автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.01
диссертация на тему: Семантические функции падежных форм и предложно-падежных конструкций имени существительного в речи детей дошкольного возраста

Полный текст автореферата диссертации по теме "Семантические функции падежных форм и предложно-падежных конструкций имени существительного в речи детей дошкольного возраста"

На правах рукописи

Ионова Наталья Владимировна

СЕМАНТИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ ПАДЕЖНЫХ ФОРМ И ПРЕДЛОЖНО-ПАДЕЖНЫХ КОНСТРУКЦИЙ ИМЕНИ СУЩЕСТВИТЕЛЬНОГО В РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Специальность 10.02.01 — русский язык

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

1 7 МАЛ 2007

Череповец-2007

003062970

Работа выполнена на кафедре русского языка и общего языкознания ГОУ ВПО «Череповецкий государственный университет».

Научный руководитель:

доктор филологических наук, профессор

Цейтлин Стелла Наумовна

Официальные оппоненты: доктор филологических наук,

Воейкова Мария Дмитриевна

кандидат филологических наук, доцент

Павлова Наталия Павловна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Пермский государственный педагогический университет»

Защита диссертации состоится 25 мая 2007 года в 10 часов на заседании Диссертационного совета К 212.297.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата филологических наук в ГОУ ВПО «Череповецкий государственный университет» по адресу: 162600, г. Череповец, Советский пр., 8, ауд. 702.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО « Череповецкий государственный университет».

Автореферат разослан « » апреля 2007 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат филологических наук

Н.А. Афанасьева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Реферируемая диссертация посвящена исследованию особенностей щ ^ цетьми дошкольного возраста семантических функций падеж-

Р ►-ь Р

Р- К

Р

Щ

О)

с

в р

&

ся С

и предложно-падежных конструкции. ^ ьность исследования. Повышенный интерес к проблемам се-^ ® 1е только лексических единиц, но и грамматических единиц и н ^ ,ий связан на сегодняшний день с развитием научных направ-^ р цитированных на изучение плана содержания морфологически ^ рий, в том числе и категории падежа русского существитель-

« й

Р » ° £

ы У со

о Д Я

сС

1 Т5

О)

о

Бондарко, В. А. Плунгян, М. А. Шелякин и др.). ю семантических функций падежей в современном русском ящена к настоящему времени достаточно обширная научная Одни исследователи описывают реальные контекстные значе-й (В. А. Белошапкова, М. А. Шелякин и др.), другие ученые |лтки выделения принципов классификации падежных значе-кобсон), третьи стремятся разграничить первичные и вторич-и падежей (Е. Курилович, В. А. Плунгян и др.). Большой вклад ре семантических функций падежей внесла Г. А. Золотова, г подробную классификацию именных синтаксем шести ос-жей русского языка. Широко исследуется и семантика пред-ние семантики предлогов можно считать одним из приоритет-ений современной лингвистики. Детальное описание семан-„____лых предлогов находим в работах К. Агафоновой, А. С. Кириченко, В. А. Плунгяна, Е. В. Рахилиной, О. Н. Селиверстовой и др.

Представляется своевременным и необходимым рассмотрение указанных проблем в аспекте их освоения ребенком. То обстоятельство, что изучение последовательности освоения детьми языковых единиц и категорий проливает свет на самую их сущность, давно отмечается многими лингвистами (В. А. Богородицкий, И. А. Бодуэн де Куртенэ, Л. В. Щер-ба, А. Н. Гвоздев). В последние десятилетия все большее место в онтолин-гвистических исследованиях занимает семантическая специфика используемых детьми языковых единиц. Однако комплексного исследования того, как происходит овладение семантикой языка в онтогенезе, особенно в области грамматики, до сих пор не предпринималось. Западные исследователи, занимающие лидирующее положение в современной науке о детской речи (Д. Слобин, М. Бауерман, Р. Берман, М. Томазелло), выполняют свои исследования преимущественно на материале языков с бедной морфологией, имеющих малое количество морфологических категорий, наделенных небольшим числом семантических функций. Вопрос о том, как происходит освоение ребенком падежных функций, в исследованиях западных ученых практически не поднимается.

Исследование различных аспектов усвоения детьми дошкольного возраста падежной системы рассматривается в работах отечественных ученых. Последовательность появления падежей в речи детей изучают такие ученые, как В. П. Вахтеров, А. В. Захарова, Т. И. Зубкова, Н. И. Лепская, Н. В. Уфимцева, С. Н. Цейтлин и некоторые др Однако расхождения в полученных результатах свидетельствуют о том, что необходимо изменить подход к исследуемому явлению. Сам по себе подсчет очередности появления у ребенка новых падежных форм оказывается интересным, но недостаточным: для выяснения специфики употребления детьми падежных форм и предложно-падежных конструкций необходимо анализировать не семантику отдельных падежей, а рассматривать детскую языковую систему в целом.

Таким образом, выбор темы и ее актуальность определяется недостаточной изученностью в лингвистике детской речи вопросов освоения дошкольниками семантических функций падежей и отсутствием единого мнения по проблемам семантического строения категории падежа русского языка.

Цель работы — определить общие закономерности и динамику освоения детьми дошкольного возраста семантических функций пред-ложно-падежных форм имени существительного.

Задачи:

1. Произвести сравнительную характеристику различных точек зрения по вопросам определения структуры и семантики категории падежа в русском языке.

2. Изучить подходы к проблеме освоения русским ребенком категории падежа в работах отечественных и зарубежных исследователей.

3. Определить общие этапы речевого развития при освоении семантических функций падежных форм и предложно-падежных конструкций имени существительного детьми дошкольного возраста.

4. Выяснить, в какой степени место падежа в падежной системе, основные его формальные и содержательные характеристики влияют на характер его освоения ребенком.

5. Конкретизировать и описать факторы, влияющие на освоение семантических функций падежей и предложно-падежных конструкций.

Объектом изучения являются падежные формы и предложно-па-дежные конструкции как способ выражения падежных значений в языковой системе детей, осваивающих русский язык как родной.

Предметом изучения являются закономерности освоения ребенком семантических функций падежных форм и предложно-падежных конструкций.

Теоретическая основа исследования

1. Мы придерживаемся семасиологического подхода к изучению языковых явлений, предполагающего исследование языковых явлений в направлении от языковых форм к выражаемому ими содержанию.

2. Для нас важно понятие функцонально-семантического поля как системы разнородных языковых средств, служащих для выражения лексико-грамматических значений морфологической категории, охватываемых общим инвариантным семантическим признаком данного поля (А. В. Бондарко).

3. При описании семантических функций падежей мы опираемся на «прототипический подход» (Э. Рош, А. В. Бондарко). В основе данного подхода лежит понятие типичности не только некоторого сочетания признаков, но и степени значимости таких признаков для отнесения того или иного объекта к определенной категории. Исходя из данного подхода, грамматические формы, выражающие то или иное типичное значение, можно отнести к соответствующему падежу. При этом в каждом падеже можно выделить прототипические семантические функции, которые выражают основное, типичное для данного падежа, значение.

4. Нам близка теория функционально-коммуникативного синтаксиса, основанная на анализе языковых средств и приемов построения речи в соответствии со смыслом, пространственно-временной позицией говорящего, способом восприятия и ситуативными намерениями говорящего (Г. А. Золотова). Именно функциональный подход к изучению онтогенеза языковых явлений позволяет в максимальной степени учесть связь когнитивного развития ребенка, его предметно-практической и коммуникативной деятельности с речевым развитием.

5. Мы учитываем многоаспектность детской речи, что предполагает два возможных подхода к ее изучению. Во-первых, это взгляд на детский язык как на своего рода не до конца сформировавшийся вариант конвенционального (= «взрослого», нормативного языка) — данный подход в настоящее время принято называть «вертикальным». При таком подходе часть фактов детской речи попадает в разряд речевых инноваций, представляющих отклонения от норм «взрослого» языка. Отсюда одной из основных задач исследования оказывается поиск причин данных отклонений, что обогащает нас знаниями о системе «взрослого» языка. Во-вторых, детский язык может быть рассмотрен как в значительной степени автономная языковая система, способная удовлетворять коммуникативные потребности ребенка и во многом определяемая уровнем его когнитивного развития. Этот подход является комплексным и отчасти междисцплинарным, его

принято именовать «горизонтальным». Возможность двух подходов к исследованию детской речи декларируется в работах как отечественных (А. А. Леонтьев, С. Н. Цейтлин, А. М. Шахнарович), так и западных исследователей (Д. Инграм, Д. Слобин).

Материал исследования

Основной способ сбора материала — анализ дневниковых записей и расшифровок записей спонтанной речи детей из Фонда данных детской речи при лаборатории детской речи РГПУ им. А. И. Герцена (Женя Г., Лиза Е., Ваня Я., Аня С., Витя О., Миша М.). В работе также используются дневниковые записи за наблюдением речевого развития сына автора исследования (Максим И.). Всего нами анализируется около 1 200 высказываний, включающих в себя падежные формы и предложно-падежные конструкции, полученных в результате сплошной выборки из текстовых фрагментов речи, зафиксированных в дневниковых записях в возрастном промежутке от 1.8 до 7 лет. Выбор данного возраста обусловлен тем, что, по результатам предшествующих исследований, около двух лет начинается период активного усвоения грамматики, а в течение последующих пяти лет в детской речи наблюдается самое большое количество инноваций. К семи годам языковая система ребенка в значительной степени приближается к системе языка взрослого, и основные языковые нормы оказываются усвоенными.

Методы исследования

При сборе материала с целью изучения освоения семантических функций падежных форм детьми дошкольного возраста в качестве основного метода используется лонгитюдный метод опосредованного наблюдения детей в свободной деятельности (дневниковые записи родителей из Фонда данных детской речи при лаборатории детской речи РГПУ им. А. И. Герцена). Данный метод позволяет проследить динамику речевого развития детей в течение длительного промежутка времени. Кроме того, применяется метод сопоставительного анализа: при исследовании семантической организации категории падежа имени существительного полученные данные интерпретируются с точки зрения функционирования языковых единиц в речи взрослых людей и сопоставления этапов речевого онтогенеза у разных детей. Терминология семантических функций заимствована у Г. А. Золото-вой (Золотова 2000).

Положения, выносимые на защиту

1. Ребенок осваивает падежи не один за другим, а «пучком», то есть в течение одного — полутора месяцев в речи детей появляются все формы косвенных падежей.

2. Освоение той или иной семантической функции зависит от уровня когнитивного развития ребенка, он не сможет использовать некоторые грамматические формы, несмотря на их высокую частотность в речи окружающих его взрослых, пока не осознает соответствующие отношения между явлениями окружающей действительности.

3. Факты детской речи подтверждают полевое строение категории падежа: центральные семантические функции, характеризующиеся сосредоточением специфических признаков, участием в максимальном числе оппозиций, высокой частотностью в речи и т. д., усваиваются детьми в первую очередь. Периферийные функции, отличающиеся разреженностью признаков, изолированностью связей элементов группировки, низкой частотностью в речи и т. п., появляются в речи позднее, и при их освоении в речи детей возникает большее число семантических инноваций.

4. Предложно-падежная конструкция является целостной единицей в языковой системе и ребенка, и взрослого, и потому осваивается как нечто единое, а не как просто совокупность падежа и предлога.

5. При образовании окказиональной предложно-падежной конструкции форма выбирается из того же функционального класса (форма того же падежа, хотя и с флексией из другого типа склонения), т. е. в речи детей практически отсутствуют межпадежные замены, что подтверждает тезис Д. Слобина.

Научная новизна определяется тем, что впервые рассматривается освоение семантических функций падежных форм имени существительного детьми 1.8—7 лет на базе лонгитюдного исследования с точки зрения семасиологического подхода. В исследовании дается подробное описание факторов, влияющих на освоение семантических функций детьми дошкольного возраста. Анализируются некоторые типы семантических инноваций, возникающих при освоении падежных функций детьми дошкольного возраста, которые рассматриваются как показатель неполного освоения семантических функций.

Теоретическая значимость работы

1. Дается представление о том, что предложно-падежные конструкции осваиваются детьми как нечто целостное, семантически и формально неделимое.

2. Определяются возрастные рамки усвоения и дифференциации падежных значений детьми.

3. Выявляются общие закономерности освоения семантических функций категории падежа.

4. Уточняется описание семантической организации категории падежа в современном русском языке.

Практическая значимость заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы при организации методической работы по освоению семантических функций категории падежа детьми дошкольного возраста для педагогов и специалистов ДОУ. На основании полученных данных возможна разработка диагностики уровня освоенности детьми дошкольного возраста категории падежа. Полученные результаты помогут педагогам ДОУ планировать поэтапную (в соответствии с возрастом) работу по обучению детей использованию в речи новых падежных форм, тщательно отбирать языковой материал при подготовке занятий по развитию речи. Они также могут быть использованы логопедами при диагностике речевого развития детей и разработке коррекционных занятий. Данные нашего исследования могут быть применены и в практике вузовского преподавания при разработке спецкурсов «Детская речь» и «Методика развития речи».

Апробация материала

Результаты научно-исследовательской работы по изучению освоения детьми семантических функций падежных форм и предложно-падежных конструкций имени существительного были апробированы докладами на международной научной конференции «Детская речь как предмет лингвистического исследования» (С.-Петербург, 2004), на Пятой выездной школе-семинаре «Порождение и восприятие речи» (Череповец, 2006), на заседаниях аспирантского семинара кафедры русского языка и общего языкознания ЧГУ, на заседаниях постоянно действующего семинара по детской речи ЧГУ (Череповец).

Структура диссертационной работы

Диссертация состоит из введения, двух глав, кратких выводов к главам, заключения, приложения, списка использованной литературы и списка словарей.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Введение содержит обоснование актуальности темы проведенного исследования, его научной новизны, практической значимости. Во введении определяются цель, задачи, объект, предмет и теоретическая основа исследования.

Первая глава «Категория падежа и ее освоение детьми: к истории вопроса» посвящена осмыслению теоретических основ изучения категории падежа в русском языке и истории исследования освоения категории падежа детьми дошкольного возраста.

Категория падежа, как известно, характеризуется билатеральной (двусторонней) сущностью, то есть имеет план содержания и план

выражения. План содержания морфологической категории — ее «семантический потенциал, выявляющийся в системе дифференциальных семантических признаков»; план выражения — «системно организованные грамматические средства» (Бондарко 1976). В процессе освоения морфологической категории должно быть осуществлено соотнесение в индивидуальной языковой системе человека плана содержания соответствующей морфологической категории с планом выражения. В диссертации в первую очередь внимание уделяется исследованию плана содержания категории падежа, описанию семантических функций падежей.

В диссертационной работе описываются различные подходы к определению падежных значений. Наиболее полное представление о семантическом строении категории падежа отражается в работах Е. Ку-риловича и А. В. Бондарко, которые выделяют основные и дифференцированные, центральные и периферийные значения падежей. Каждому падежу присущи основные значения, совпадающие в прислов-ных и неприсловных его позициях: объектное, субъектное и определительное значения. Внутри каждого из названных значений существует дальнейшая смысловая дифференциация, отражающая те частные виды общего значения, которые связаны именно с данным падежом. Отдельные значения у разных падежей могут сближаться или совпадать, но системы значений в целом у разных падежей никогда не совпадают. В системе значений данного падежа, то есть в его семантическом строении, одни значения, наиболее весомые, главенствующие для данного падежа, являются центральными, основными, другие составляют семантическую периферию данного падежа.

В ряде работ понятие основного значения трактуется как прототи-пическое значение, где основное значение определяется как прототип, то есть «наиболее характерный случай» (Б. Комри 1985:19). Теория прототипов предполагает, что наиболее репрезентативное значение грамматической формы может рассматриваться как прототипическое. Противопоставление «прототипическое, основное значение — другие значения формы», на наш взгляд, сходно с противопоставлением «центральное значение — периферийное значение». Для нашей работы актуальна трактовка падежных функций, предложенная Г. А. Золо-товой, которая разработала типологию именных синтаксем шести основных падежей русского языка. Наряду с понятием «синтаксема» по отношению к детским высказываниям мы употребляем термин «предложно-падежная конструкция» (далее ППК). ППК представляет собой сочетание предлога с именем существительным, стоящим в косвенном падеже, и выражает различные отношения между форма-

ми имени и другими словами в словосочетании и предложении. В отличие от синтаксемы, имеющей конкретное лексическое наполнение, ППК является абстрактным грамматическим образцом в отвлечении от лексической репрезентации (Розенталь 1976).

В настоящее время исследователи (Ю. Н. Караулов, Е. В. Клобуков, Г. А. Золотова и др.) достигли значительных успехов в конкретизации системы падежей и в определении содержательной характеристики падежей русского языка, но при этом проблема поиска критериев для дифференциации падежей и семантических функций внутри каждого падежа осталась не до конца решенной. Изучение закономерностей освоения семантических функций падежа ребенком позволяет уточнить иерархию этих функций и некоторые их особенности.

Категория падежа имеет полевое строение: центральные семантические функции характеризуются сосредоточением специфических признаков, максимальной функциональной перегрузкой, участием в максимальном числе оппозиций, наибольшей специализированностью данного языкового средства или системы таких средств для реализации определенной семантической функции, высокой частотностью в речи Периферийные функции отличаются разреженностью признаков, изолированностью связей элементов группировки, низкой частотностью в речи, уменьшением функциональной нагрузки, меньшей степенью специализации данного языкового средства, побочной ролью данной функции. Центральные, прототипические функции осваиваются детьми, как правило, в первую очередь, периферийные осваиваются детьми позднее, и при их употреблении в речи детей возникают инновации.

В диссертации анализируются различные подходы к изучению проблемы освоения категории падежа детьми и рассматриваются некоторые существенные для нашей работы общие проблемы детской речи.

Вопросами освоения грамматики детьми занимались такие зарубежные ученые, как Д. Берко, Р. Браун, Ж. Лендел, Д. Макнейл, С. Эрвин-Трипп, М. Бауерман, Э. Бейтс, М. Томазелло и др. Для большинства западных исследователей характерно стремление установить универсальность этого процесса и доказать существование врожденных, биологических факторов, определяющих эту универсальность. Несмотря на то, что долгое время учеными игнорировались семантические проблемы, в последнее время активно развиваются идеи падежной грамматики на материале детской речи. Однако западные ученые, работающие преимущественно на англоязычном материале, практически не занимаются проблемами освоения падежа как такового в силу того, что в грамматике английского языка те семантические противопоставления, которые в русском и ряде других языков

выражаются противопоставлением падежных форм, выражаются преимущественно предлогами и порядком слов.

В современных отечественных психологических и психолингвистических исследованиях семантических функций языковых единиц и категорий, как отмечает Е. Д. Божович (Божович 2001), прослеживается несколько тенденций. Первая тенденция — это постепенное движение от изучения объективной и субъективной семантики слова к изучению предложения и от него — к семантике текста. Вторая тенденция — постепенный переход от психологических интерпретаций самого текста к попыткам разобраться в личности автора, говорящего или пишущего субъекта. Третья тенденция — стремление уловить возрастную специфику семантики речи, прежде всего — детской.

Освоение дошкольниками падежной системы исследуют Р. И. Во-дейко, А. Н. Гвоздев, А. В. Захарова, Т. И. Зубкова, Е. С. Кубрякова, Н. И. Лепская, Т. Н. Ушакова, С. Н. Цейтлин и др. Крупнейший вклад в решении данных задач внесен А. Н. Гвоздевым (Гвоздев 1961), в течение многих лет изучавшим речь сына Жени (от года до 9 лет). А. Н. Гвоздев (Гвоздев 1961) определяет с точностью до одной недели появление в речи ребенка той или иной грамматической категории, в том числе категории падежа.

Последовательность появления падежей в речи детей в различное время изучают В. П. Вахтеров, А. Н. Гвоздев, А. В. Захарова, Т. И. Зубкова, Н. И. Лепская, Н. В. Уфимцева, С. Н. Цейтлин и др. Данные исследователей часто расходятся между собой. Например, В. П. Вахтеров (Вахтеров 1913) указывает следующую последовательность: именительный — винительный — дательный — прочие падежи. По мнению Н. А. Рыбникова (Рыбников 1926), за дательным падежом появляется винительный, а лишь затем остальные падежи. У А. Н. Гвоздева (Гвоздев 1961) указана следующая последовательность: именительный — винительный — родительный — дательный и т. д. Н. И. Лепская приходит к выводу, что неправомерно говорить о последовательности появления отдельных падежей. По ее мнению, сначала возникает некая система падежных значений, в которой находят место объектные, объектно-обстоятельственные и определительные значения. Система видоизменяется, когда происходит противопоставление всех отмеченных значений значениям субъектным. Кроме того, исследователю не удалось обнаружить, флексии каких падежей возникают раньше или позже, то есть грамматическая система падежных противопоставлений усваивается, по ее мнению, целиком.

Освоение семантических функций исследуется в работах последнего времени. О. В. Мурашова (Мурашова 2000) изучает становление субстан-

тивных синтаксем в речи детей раннего возраста. Е. В. Абросова (Абро-сова 2004) анализирует семантические функции падежных форм существительного в речи детей 4-6 лет с ОНР (общим недоразвитием речи).

Изучение работ отечественных и зарубежных исследователей (в частности С. Д. КацнельсонаиА. А. Леонтьева) дает нам возможность выделить основные этапы языкового развития, которые проходят все дети в процессе развития языковой способности. На первом этапе (синкретическая стадия) слова тесно связаны с ситуацией речи. Слова употребляются детьми в так называемой условной форме именительного падежа, косвенные падежи отсутствуют. Второй этап (грамматическая стадия) состоит из двух периодов — синтагматической и парадигматической грамматики. Конец периода синтагматической грамматики характеризуется появлением первых собственно грамматических противопоставлений на фоне отсутствия расчленения слова на морфемы. В период парадигматической грамматики ребенок овладевает морфонологическими чередованиями, появляются грамматические формы, а значит, формируется парадигма.

Во второй главе «Онтогенез семантических функций падежных форм и ППК имени существительного» нами выявлены основные закономерности освоения семантических функций падежных форм и предложно-падежных конструкций в онтогенезе, проанализированы факторы, влияющие на освоение категории падежа детьми.

Разграничение отдельных падежей, как правило, происходит в возрасте от 1.9 до 1.11 лет. Появление всех падежей можно отнести к одному небольшому временному промежутку (в два месяца), то есть падежи осваиваются не по порядку, а «пучком». Это свидетельствует о том, что грамматика осваивается системно, возникают единицы, связанные определенными отношениями и зависящие друг от друга. Например, в речи Ани С. формы шести косвенных падежей появились за 40 дней* винительный падеж появляется в 1.10 13, предложный падеж — в 1.10.17, дательный падеж — 1.11.01, творительный — 1.11.16, родительный падеж — 1.11.23. В речи Лизы Е. формы шести падежей появились за 25 дней: винительный — в 1.08.22, предложный — 1.08.23, родительный — 1.09.04, дательный — 1.09.13, творительный — 1.09.16. В речи Максима И. формы всех косвенных падежей появились за 39 дней: родительный — 2.00.23, творительный — 2.00.24, винительный — 2.00 25,предложный — 2.01.03,дательный — 2.02.01. При этомнекото-рые падежи (именительный, винительный, родительный) в речи детей с момента усвоения могут выражать разнообразные центральные и периферийные функции, другие (творительный, предложный) — длительное время могут существовать с ограниченным количеством значений.

Анализ фактов детской речи позволяет выделить в каждом падеже прототипические (центральные) функции и периферийные функции. Прототипической функцией для именительного падежа является субъектная функция. Данная функция осваивается детьми ранее многих других функций именительного падежа, употребляется в различных конструкциях: субъект + объект (<и/тя — два» — В. едет по луже; (Витя О., 1.11.10), субъект + действие («итя — бсСх\* (хотел сам закрыть входную дверь — или дверцу шкафа, которая была не до конца задвинута) (Витя О., 1.11.10), субъект + действие + объект (о том, что будет пить кефир) «х£тя — тС— кбка..» (увидев коробку с кефиром и услышав это слово) (Витя О., 2.00.27), субъект + объект + действие («хок — дьзззь!» — «папа сок привез?» — «папа — хок — дьзззь\» (соглашается) (Витя О., 2.01.04).

Вокативная, объектная функции именительного падежа являются периферийными функциями, так как употребляются, как правило, в ограниченном круге контекстов и не связаны с другими словами в предложении. Остальные функции именительного падежа (делибе-рат восприятия, каузатор и т. д.) обычно не употребляются детьми дошкольного возраста, так как, во-первых, характерны скорее для книжной речи, чем для разговорной; во-вторых, обладают большей степенью абстрактности по сравнению, например, с субъектными значениями именительного падежа, что затрудняет их освоение.

Для родительного падежа прототипическими функциями являются — объектная, субъектная, обстоятельственная. Объектное значение усваивается детьми очень рано, у некоторых детей (Женя Г.) оно остается единственным значением родительного падежа в первые несколько месяцев от начала появления форм данного падежа в речи. Объектное значение часто встречается в речи детей и взрослых, употребляется детьми в конструкциях со словами «много/мало и т.д.*: «Мага тут зиисюк, сяких зиюсик» (много тут зверюшек, всяких зверюшек) (Лиза Е., 2.0.22); «Мага як** — о двух рогах у коровы (Лиза Е., 2.0.23); «Много снека** —снега (Максим И., 2.00.23).

Субъектное значение родительного падежа также является центральным значением, часто употребляется детьми в различных моделях с предлогом У. Первоначально предлог У. как правило, опускается детьми: «Изитьки каяткая [куртка]. Как кагатки каяткии» — У Лизочки короткая куртка, как колготки короткие (Лиза Е., 2.0.21). После 2.6-2.7 лет предлог У последовательно употребляется детьми: «А у Инушки такие стебнишки (учебники)» (Аня С , 2.7.29).

Обстоятельственное значение также можно отнести к центральным функциям родительного падежа, так как употребляется в конструк-

циях с разнообразными предлогами (ОТ, ИЗ, С), с большим кругом глаголов с пространственной семантикой. Для предлогов (ОТ, ИЗ, С) пространственная семантика является прототипической, данные предлоги, как правило, не опускаются детьми, то есть прототипичес-кое значение предлогов напрямую связано с прототипическим значением падежа. Директив появляется в речи детей, как правило, очень рано (1.10-1.11) и употребляется с разнообразными предлогами. При этом предлог для детей настолько значителен, что практически не опускается в речи. Директив, выраженный конструкцией ОТ + Р п.. появляется раньше остальных значений и обозначает отправную точку движения, направленного действия или протяженности в пространстве На начальных этапах детьми обычно употребляется филер- «Атася.. а маматъки* — отошла от мамочки. (ЛизаЕ., 1.10.13). Затем филер заменяется предлогом: «Я буду безатъ от этого майтиски с узасом* — я буду бежать от этого мальчишки с ужасом (ЛизаЕ., 3.4.29). Далее, как правило, усваивается директив. выраженный конструкцией ИЗ + Р п . обозначающий исходную точку движения или перемещения предмета: «Аз амиики зиики* — из Америки зверики (из Маяковского) (ЛизаЕ., 1.11.26). После 2.5 лет начинает употребляться директив, выраженный конструкцией С + Р п.. обозначая исходную точку движения, направленного действия или исходную точку движения вместе с источником получения (урожая, добычи). Предлог детьми практически не опускается, кроме случаев, связанных с фонетическими сложностями. Например, предлог С не слышен, когда на стыке слов оказываются трудные в произнесении звуки; или когда предлог оказывается перед словом с начальным звуком [с]: (свежий огурец называет — огурец с грядки) «игииц гадки* (Лиза Е., 2.6.15); (сметает песок со скамейки) «Вот это надо стъяхнуть — песок скамейки» (Лиза Е., 3.8.24).

Остальные предлоги появляются после трех лет, поэтому филерами не заменяются, но употребляются детьми редко. Директив, выраженный конструкцией ИЗ-ПОД + Р.п.. обозначает направление движения, ориентированного действия: (о мышке в книжке) «Ой, она вылезает из-под дъавов*» (ЛизаЕ., 3.7.6). Директив, выраженный конструкцией ДО + Р п.. приобретает дименсивный оттенок и обозначает пространственный предел как конечную точку движения, направленного действия или как меру протяженности в пространстве: «А бабушка Белла когда-нибудь приедетг Что ли, до других стран она добирается вместо нас?» (Лиза Е., 4.11.18).

На периферии семантического строения родительного падежа находятся определительные значения (дестинатив, каузатив, деструк-

тив, фабрикатив, инструментив), они появляются в речи детей позднее, употребляются реже, при их употреблении возникает наибольшее количество инноваций.

К прототипическим функциям дательного падежа можно отнести объектное и обстоятельственное значение, которые появляются в речи детей ранее других, встречаются в речи часто в разнообразных конструкциях. Среди значений дательного падежа без предлога обычно первым (1.9-1.10) детьми усваивается значение адресата — получателя при глаголах (дать, кушать)' «Даять . мами... на* (дает, маме, на) — протягивает клюкву. (ЛизаЕ., 1.10.6).

Среди семантических функций дательного падежа с предлогом первым детьми усваивается — директив, выраженный конструкцией К + Д.п . со значением направления и пространственного предела движения при глаголах (подойти, подбежать) и причастиях направленного движения или каузированного перемещения (или с пропуском глагола). Долгое время (до 2.8) предлог в речи детей может опускаться: «Мами... пабизи» — к маме поближе (садиться рядом со стулом, на котором мама сидит) (ЛизаЕ., 1.11.30). После 2.8 лет предлог, как правило, не опускается: «Я пойду к бъяту к своему * (ЛизаЕ., 3.1.11); (бабушку спрашивает: «И куда ты едешь?») «К бабушке* (Ваня Я., 3.01.23). Среди пространственных значений дательного падежа следующим (1.11-2.0), как правило, усваивается — транзитив. выраженный конструкцией ПО + Д п . обозначающий путь движения при глаголах (бежать, ездить, ходить, ползать). Семантика, выражаемая предлогом, настолько значительна, что дети даже на начальных этапах освоения данной семантической функции обычно не опускают его, первоначально употребляя филер: «Икипинитькам.» — по ступенечкам (Лиза Е., 1 11.11).

Центральным значением винительного падежа является объектное значение, так как появляется одним из первых и активно употребляется до конца дошкольного возраста. Ранее других (1.9—1.10) обычно появляется значение объекта действия при переходных глаголах (дать, приносить, взять, брать и т. д.) со значением перемещения, описывающих перемещение субъектом объекта, который остается при этом неизменным (Мурашова 2000:129): «ДсСй диси» — дай часы (Женя Г., 1.10.2).

В центре семантического строения винительного падежа также располагается директив. Директив, выраженный конструкцией НА + В п . для обозначения «конечной точки или ориентира направленного движения» чаще встречается в речи Лизы Е. с определенным кругом глаголов направленного действия (пойти, положить, лежать.

залезть, сесть, поставить, надеть). Первоначально на месте предлога детьми обычно употребляется филер: «А пассику... Поихаи'» — На машинку... Поехали (забирается на стиральную машину) (ЛизаЕ., 1.10.1).

Остальные функции (транзитив, дименсив, темпоратив и т. д.) находятся на периферии семантического строения винительного падежа. Данные семантические функции обычно усваиваются детьми позднее, и менее употребимы на протяжении дошкольного возраста.

Для творительного падежа центральным является объектное значение («Сахиим... пасаии* — сахаром посолили (Лиза Е., 1.11.4); «Я буду заниматься вадитъкай* (ЛизаЕ., 2.10.1) и инструментивное значение («Тистить... азикам» — просит ножиком отрезать яблоко (Лиза Е., 1.10.8); «Адия... капатькам» (оделаколпачком) — закрыла фломастер колпачком (Лиза Е., 1.10.20).

Остальные семантические функции (каузатор, предикат, темпоратив, финитив и др.) появляются позднее или являются менее частотными, поэтому располагаются на периферии семантического строения творительного падежа.

Центральным значением предложного падежа является — локативное. Локатив, выраженный конструкцией П.п. + В. появляется в речи детей обычно достаточно рано (1.10-1.11) в моделях, выражающих предикативное отношение между именами формы и содержания, содержащего и содержимого, — компонент, характеризуемый наличием внутри предмета или в его составе другого или других предметов: (где цветы стоят?) «Язитьки* (в вазочке) (Лиза Е., 1.11.10).

Локатив, выраженный конструкцией П.п. + НА. появляется в речи детей как предицирующий компонент, локативно характеризующий предмет или события, названные в именительном падеже. Первоначально в речи некоторых детей предлог отсутствует: «НгСсь-ка тсСм тале» — книжку там на столе (Женя Г., 1.11.10); (сообщает нам про своего второго дедушку) «Деда Вася длико. Селеве» — далеко на Севере (Аня С., 2.1.0). Однако в этом же возрасте дети обычно сразу же начинают употреблять филер: (Шапочка где у тебя?) «А гсСаи*» («нага'лаве»)(Лиза Е., 1.10.19); «Уська а макуська* (ушко на макушке) (ЛизаЕ., 2.0.15).

Остальные значения (медиатив, инструменив, признак внешнего покрытия) относятся к периферии семантического строения предложного падежа.

В каждом падеже (кроме именительного) в диссертации рассматриваются группы семантических инноваций, возникающих при освоении семантических функций падежных форм.

1) Замена предлога Дети могут заменять предлог, когда его значение уже полностью усвоено. Предлог ОТ заменяется на предлог ИЗ. (Ваня рассказал, что видел гнездо) «Мы выходили от=из Коли» (Ваня Я., 3.09.27). Здесь предлоги имеют близкие значения (отправная точка направленного действия, движения). Ребенок, усвоив значения предлогов, выбрал наиболее, по его мнению, подходящий предлог, по аналогии «выходили из дома». Однако мальчик не учел, что предлог ОТ используется при описании отправной точки, являющейся живым существом; предлог ИЗ употребляется при директиве. когда отправной точкой является статичный или неживой предмет

2) Смешение предлогов и форм винительного падежа с предлогами и формами других падежей. Дети могут, к примеру, на месте форм дательного падежа со значением адресата употреблять формы винительного падежа с объектным значением: «Я хатю каску закапать» (кошку=кошке) — закапать в нос капли. (ЛизаЕ., 2.10.27). Словоформа сконструирована по аналогии с высказыванием «кошку полечить». Здесь оказала влияние функциональная близость значений адресата дательного падежа и объектного значения винительного падежа, употребляющихся для обозначения объекта действия.

3) Расширение значения предлога. От момента усвоения значения того или иного предлога дети редко допускают ошибки в выборе необходимого предлога. Однако когда его значение усвоено, дети могут вставлять предлог там, где это исключается правилами русского языка. Дети действуют по аналоги с типичными высказываниями: «Как котята испугаись от даздя. Котята тозэ хатеи домой» (смотрели мультфильм «Федорино горе») (ЛизаЕ., 3.2.22). Здесь на месте формы родительного падежа с объектным значением без предлога употребляется предложно-падежная конструкция с каузативным значением. Предлог ОТ. обозначающий воздействующие на субъекта явления природы, используется детьми, чтобы выделить причину испуга котят, как в выражении «затряслись от страха». Однако ребенком не учитывается, что данный глагол (испугаться) требует формы родительного падежа с объектным значением.

Исходя из анализа семантических функций падежных форм и пред-ложно-падежных конструкций нами выделены факторы, влияющие на их усвоение детьми. Во-первых, это когнитивная доступность. Пока ребенок не осмыслит те или иные отношения между предметами в окружающей его действительности, он не сможет их выразить в своей речи. Например, конкретные значения (объектные, директивные) усваиваются быстрее, чем абстрактные (определительные, темпора-тивные) значения. Это связано с тем, что ребенок в первую очередь

способен понять отношения между предметами ближайшего окружения, с которыми он непосредственно взаимодействует в игровой и практической деятельности.

Второй фактор — прагматическая ценность. Известно, что дети в первую очередь усваивают те формы, которые наиболее важны прагматически для ситуаций общения (вЫлп 1977). Это положение правомерно и по отношению к семантическим функциям падежных форм и ППК. Вначале дети усваивают значения, необходимые для процесса коммуникации. Например, среди других значений именительного падежа детьми рано усваивается субъектная функция. Ребенок в процессе коммуникации вынужден вступать в контакт с другими людьми, предметами и т. п., поэтому, прежде всего, необходимо разграничение объекта и субъекта действия. То, что глаголы, обозначающие действие могут на данном этапе опускаться, подтверждает тот факт, что указание на действие мене информативно, а для ребенка важнее название лица, осуществляющего действие. Рано усваивается и директив (*Атася... а маматъки* — отошла от мамочки (ЛизаЕ., 1.10.13), так как ребенку необходимо уметь ориентироваться в окружающей действительности и правильно называть пространственные пределы, чтобы быть понятым окружающими людьми.

Прагматическая ценность связана и с освоением предлогов. Наши наблюдения подтверждают мысль А. Н. Гвоздева (Гвоздев 1961) о том, что первичными для русского языка являются синтетические средства выражения грамматического значения. Однако этот период длится недолго, а его затяжной характер в речи некоторых детей связан с несовершенством их артикуляционного аппарата. Ориентировка детей в пространстве приводит к пониманию перемещения объектов, нахождения их в каком-то определенном месте, осознанию направления действия. С разнообразием пространственных отношений связано наличие в русском языке соответствующего количества предлогов, с усвоением которых дети успешно справляются и редко совершают ошибки в их употреблении. Предлоги с пространственным (ОТ, ИЗ, НА, Вит. д.) значением редко опускаются детьми, хотя, некоторые предлоги (ИЗ-ЗА, ИЗ-ПОД), обладающие более сложной семантикой дети не употребляют или совершают ошибки при их употреблении.

Третий фактор — частотность в инпуте. Дети за небольшой промежуток времени (в первые несколько лет) осваивают языковую систему полностью. Бесспорно, что речевую продукцию для построения языковой системы они черпают из окружающей их речи взрослых людей. Степень освоенности языка зависит не только от речевой активности самого ребенка, но и от разнообразия речевых элементов,

представленных в языковой среде. Роль инпута проявляется и в усвоении грамматики. У некоторых детей падежные противопоставления появляются еще на стадии однословных высказываний, у других развитие протекает преимущественно синтаксически — они употребляют длинные предложения без падежного маркирования.

Четвертый фактор — простота формального выражения. Слова, относящиеся к первому склонению, употребляются детьми в соответствующей норме падежной форме, если семантическая функция данного падежа уже освоена детьми: «нет тана» — нет танка (Максим И., 2.04.10). Слова второго склонения на этом фоне могут долгое время употребляться в «замороженном» варианте в форме именительного падежа: «Нету мама тут» (рассматривает фото) (Максим И., 2.02.29).

Трудности в фонетическом произношении предлогов также влияют на степень их освоения. Например, предлоги ПРО и ЧЕРЕЗ долгое время произносятся детьми без сонорного звука [р]. Некоторые предлоги (ЗА, НА. ПОД) никогда не опускаются детьми на фоне длительного периода пропуска других (Д), что связано с фонетическими особенностями произнесения последнего (на стыке предлога, состоящего из одного согласного звука, и начала слова велика вероятность стечения нескольких согласных, что приводит к дополнительным трудностям в произношении предложно-падежной конструкции). Между тем, некоторые дети рано начинают употреблять предлоги (филеры) на фоне длительного пропуска предлогов у других детей, а, значит, степень освоенности предлогов связана и с уровнем развития артикуляционных способностей ребенка, не позволяющим некоторым детям дольше других не произносить (или употреблять филер) тот или иной предлог.

Пятый фактор — освоенность синтаксемного окружения глагола. Исходя из «островной гипотезы» М. Томазелло — «окружениекаждого глагола усваивается отдельно, подобно тому, как поэлементно происходит формирование глагольной парадигмы ». На начальном этапе освоения формы именительного падежа могут употребляться на месте других падежей. Наряду с нормативным образованием форм винительного падежа в первое время (1.9-2.0) в речи некоторых детей встречается употребление форм именительного падежа: «МсСма тпЛм н\1съ-ка цит^ть» — мама там книжку читает (Женя Г., 1.9.21); «ПсСпа, пёцъка, тапйць!* — папа, печку топить (Женя Г., 1.10.3); «Ниська дай Мама, сядь. Тай-тай» — книжку дай. Мама сядь. Читай (Аня С., 1.9.8). Глаголы (читать, топить, дать) в данном случае это еще не глаголы, а «синкреты, слова, не уточненные в плане принадлежности к определенной части речи» или «глагольные слова, выражающие действие» (Кацнельсон 2001). Глагол является словом, представляющим

новое звено (появляется в речи детей, как правило, после существительного), поэтому занимает последнее место в предложении. По мнению С. Д. Кацнельсона, отношения между существительным и глаголом еще не эксплицируются на данной фазе речевого развития, а глагол присоединяется к предложению и лишь уточняет содержание ситуации. Вскоре данные отношения начинают эксплицироваться в речи детей, и глагол, управляя существительным, не только задает схему формальной связи, но и конкретизирует семантику формы.

В заключении описываются основные выводы о закономерностях освоения детьми дошкольного семантических функций падежных форм и ППК, полученные в результате исследования.

1. Существительные, появляющиеся в числе первых слов ребенка, употребляются сначала в замороженном варианте. Все дети проходят сходные этапы речевого онтогенеза. Первоначальная, синкретическая стадия характеризуется наличием в речи детей слов-синкретов, которые отличаются от слов последующих стадий своей событийностью, представляющей интерес для говорящего субъекта. По мере развития синкретической стадии дети овладевают возможностью соединять несколько синкретических слов, что позволяет эксплицировать содержание события. Постепенно в связи с возросшими коммуникативными намерениями общение с помощью синкретов перестает удовлетворять потребности ребенка. На следующей стадии выработки грамматических форм происходит освоение падежных значений.

2. Освоение семантических функций падежных форм происходит системно. Семантические функции каждого из шести падежей осваиваются детьми не по порядку, а «пучком», то есть в течение одного — двух месяцев в речи детей появляется несколько функций каждого падежа. Они составляют систему функций на конкретном этапе речевого онтогенеза. С каждым новым этапом система меняется, дополняется новыми, более редкими функциями. Элементы этих систем представляют иерархические структуры, где есть основные и второстепенные значения падежей. Появление новых падежей или нового значения падежа обозначает не простое ее количественное изменение, а качественную перестройку всей системы, все большее ее приближение к той, которая существует в языке взрослого (Уфимцева 1989). ППК является целостной единицей в языковой системе и ребенка, и взрослого, и потому осваивается как нечто единое, а не как совокупность значений падежа и значения предлога.

3. Характер освоения падежных функций напрямую зависит от их отнесенности к центральным или периферийным функциям. Центральные семантические функции характеризуются сосредоточением

специфических признаков, участием в максимальном числе оппозиций, высокой частотностью в речи и т. д., и усваиваются детьми в первую очередь. Периферийные функции отличаются разреженностью признаков, изолированностью связей элементов группировки, низкой частотностью в речи и т. п., появляются в речи позднее, и при их освоении в речи детей возникает большее число инноваций.

4. Центральной функцией для именительного падежа является семантическая функция субъекта действия. Для родительного падежа центральными являются два значения: объектное и субъектное, появляющиеся одновременно и конкурирующие в речи детей на протяжении всего дошкольного возраста. Определительные значения (дестинатив, каузатив, деструктив, фабрикатив, инструментов) находятся на периферии семантического строения родительного падежа наряду с обстоятельственными значениями (локатив, директив). К центральным значениям дательного падежа можно отнести значения адресата (объектное значение) и директива (обстоятельственное значение). На периферии семантического строения дательного падежа располагается дистрибутивное значение. Центральным значением винительного падежа является объектное значение, так как появляется одним из первых и активно употребляется до конца дошкольного возраста. Обстоятельственное значение (директив) также располагается в центре семантического поля винительного падежа. Остальные функции (транзитив, дименсив, тем-поратив и т. д.) находятся на периферии семантического строения. Для творительного падежа центральными являются объектное и определительное значения (комитатив инструментив, локатив). Остальные семантические функции (каузатор, предикат, темпоратив, финитив и др.) появляются позднее или являются менее частотными, поэтому располагаются на периферии семантической структуры творительного падежа. Центральным значением предложного падежа является локативное. Остальные значения (медиатив, инструмента, признак внешнего покрытия) относятся к периферии семантического строения предложного падежа.

5. Инновации появляются в речи детей, как правило, только после трех лет, когда основные семантические функции падежей и правила их употребления уже усвоены детьми. Появление инноваций именно на этом этапе речевого онтогенеза связано с тем, что, усвоив правила образования тех или иных форм, дети по аналогии начинают переносить способы образования одних форм на способы образования других форм. Инновации являются показателем неполного усвоения той или иной семантической функции.

6 На степень освоения семантических функций падежей значительное влияние оказывают следующие факторы. Во-первых, это ког-

нитивная доступность тех или иных семантических функций. Пока ребенок не осознает те или иные отношения между предметами и явлениями окружающей действительности, он не сможет их выразить словесно. Во-вторых, это прагматическая ценность, которая связана с тем, что дети в первую очередь освоят и будут употреблять те ППК, которые необходимы в процессе коммуникации. В-третьих, это частотность ППК в инпуте, которая способствует их запоминанию, поскольку наиболее частотные формы дети начинают употреблять быстрее менее частотных форм. В-четвертых, простота формального выражения, например, предлогов, соответствующих индивидуальному уровню развития артикуляционного аппарата, которая способствует усвоению и использованию в речи тех или иных предлогов. В-пятых, освоенность синтаксемного окружения глагола, связанная с появлением новых семантических функций.

7. В качестве направления дальнейших исследований онтогенеза семантических функций падежей мы предлагаем: расширение объема испытуемого контингента детей и привлечение анализа речи взрослых людей с целью боле глубокого изучения индивидуальных особенностей детей и влияния инпута на формирование грамматической системы ребенка; проведение экспериментов с детьми дошкольного возраста в целях уточнения специфики освоения семантических функций детьми и конкретизации возрастных рамок освоения той или иной семантической функции.

По теме диссертации опубликованы работы:

1. Проблемы освоения семантических функций предложно-падеж-ных форм имени существительного // Вестник Поморского университета / Отв. редактор А. В. Репневский. Архангельск: Гуманитарные и социальные науки. 2006. № 7. С. 130—133 (0,25 п.л.) (издание рекомендовано ВАК РФ).

2. Усвоение детьми дошкольного возраста родительного падежа // Детская речь как предмет лингвистического исследования. Материалы международной конференции. Санкт-Петербург, 31 мая — 2 июня 2004 / Отв. редактор С. Н. Цейтлин. СПб.: Наука, 2004. С. 225-228 (0,2 п л.).

3. Факторы, влияющие на усвоение семантических функций категории падежа // Пятая выездная школа-семинар «Порождение и восприятие речи». Материалы. Череповец: ГОУ ВПО «ЧГУ», 2006. С. 5357 (0,2 п.л.).

4. Этапы освоения семантических функций именительного падежа детьми дошкольного возраста // Вестник ЧГУ. ГОУ ВПО «ЧГУ», 2006. № 2. С. 91-94 (0,2 п.л.).

Формат 60х841/16- Печать офсетная. Усл. печ. л. 1. Тираж 100 экз.

Заказ №_.

ГОУ ВПО «Череповецкий государственный университет» 162600, г. Череповец, пр. Луначарского, 5.

Отпечатано в УПС РИО ГОУ ВПО «Череповецкий государственный университет» 162600, г. Череповец, пр. Луначарского, 5.

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата филологических наук Ионова, Наталья Владимировна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Категория падежа и ее освоение детьми: к истории вопроса.

1.1 Категория падежа в русском языке.

1.1.1 Падеж как носитель значений.

1.1.2 Функциональный подход к изучению категории падежа.

1.1.3 Из истории изучения семантики предлогов русского языка.

1.2 Психолингвистические основы освоения категории падежа детьми дошкольного возраста.

1.2.1 Западные исследования в области освоения категории падежа детьми.

1.2.2 Исследования отечественных учёных в области освоения категории падежа детьми.

1.2.3 Когнитивные предпосылки развития грамматики.

1.2.4 Этапы языкового развития.

ГЛАВА 2. Онтогенез семантических функций падежных форм и предлож-но-падежных конструкций имени существительного.

2.1 Освоение детьми семантических функций именительного падежа.

2.2 Освоение детьми семантических функций родительного падежа.

2.2.1 Освоение семантических функций родительного падежа без предлога.

2.2.2 Освоение семантических функций родительного падежа с предлогом.

2.2.3 Инновации, возникающие в процессе освоения родительного падежа.

2.3 Освоение детьми семантических функций дательного падежа.

2.3.1 Освоение семантических функций дательного падежа без предлога.

2.3.2 Освоение семантических функций дательного падежа с предлогом.

2.3.3 Инновации, возникающие в процессе освоения дательного падежа.

2.4 Освоение семантических функций винительного падежа детьми дошкольного возраста.

2.4.1 Освоение семантических функций винительного падежа без предлога.

2.4.2 Освоение семантических функций винительного падежа с предлогом.

2.4.3 Инновации, возникающие в процессе освоения винительного падежа.

2.5 Освоение семантических функций творительного падежа детьми дошкольного возраста.

2.5.1 Освоение семантических функций творительного падежа без предлога.

2.5.2 Освоение семантических функций творительного падежа с предлогом.

2.5.3 Инновации, возникающие в процессе освоения творительного падежа.

2.6 Освоение детьми семантических функций предложного падежа.

2.6.1 Освоение семантических функций предложного падежа.

2.6.2 Инновации, возникающие в процессе освоения предложного падежа.

Введение диссертации2007 год, автореферат по филологии, Ионова, Наталья Владимировна

Работа посвящена исследованию особенностей освоения детьми дошкольного возраста семантических функций падежных форм и предложно- падежных конструкций.

Актуальность

Повышенный интерес к проблемам семантики не только лексических единиц, но и грамматических единиц и конструкций связан на сегодняшний день с развитием научных направлений, ориентированных на изучение плана содержания морфологических категорий, в том числе и категории падежа русского существительного (А.В.Бондарко (1976), В.А.Плунгян (2000), М.А.Шелякин (2000) и др.). Описанию семантических функций падежей посвящена к настоящему времени достаточно обширная научная литература. Одни исследователи описывают реальные контекстные значения падежей, (В.А.Белошапкова (1981), М.А.Шелякин (2000) и др.), другие учёные делают попытки выделения принципов классификации падежных значений (Р.О.Якобсон (1985)), третьи стремятся разграничить первичные и вторичные функции падежей (Е.Курилович (1962), В.А.Плунгян (2000) и др.). Большой вклад в исследование семантических функций падежей вносит Г.А.Золотова (2000), составившая подробную классификацию именных синтаксем шести основных падежей русского языка. Широко исследуется и семантика предлогов. Изучение семантики предлогов можно считать одним из приоритетных направлений современной лингвистики. Детальное описание семантики отдельных предлогов находим в работах К. Агафоновой (2000), А.С.Кириченко (2000), В.А.Плунгяна (2000) и др.

Несмотря на то, что исследователи достигают значительных успехов в конкретизации системы семантических функций падежей и предложно-падежных конструкций, вопрос о поиске критериев для дифференциации семантических функций внутри каждого падежа остается не до конца решённым. Изучение речевого онтогенеза детей дошкольного возраста позволяет сделать некоторые важные выводы о падеже как грамматической категории, уточнить семантическое строение категории падежа русского языка, разграничить центральные и периферийные функции падежей.

В настоящее время внимание многих исследователей привлечено к изучению онтогенеза языковых явлений. То обстоятельство, что изучение последовательности освоения детьми языковых единиц и категорий проливает свет на самую их сущность, давно отмечается многими лингвистами (В.А.Богородицкий (1935), Л.В.Щерба (1974), А.Н.Гвоздев (1961). Не менее существенно, по мнению А.Н.Гвоздева, и изучение разного рода инноваций -как формального плана (образование ребенком языковой единицы способом, не совпадающим с тем, который используется в конвенциональном (нормативном, "взрослом" языке), так и семантического плана (использование формы в несвойственном ей значении). В последние десятилетия большое место в онто-лингвистических исследованиях занимает семантическая специфика используемых детьми языковых единиц. Однако комплексного исследования того, как происходит овладение семантикой языка в онтогенезе, особенно в области грамматики, до сих пор не предпринималось. Западные исследователи, занимающие лидирующее положение в современной науке о детской речи (Д.Слобин (1984), М.Томазелло (2003) и др.), выполняют свои исследования преимущественно на материале языков с бедной морфологией, имеющих малое количество морфологических категорий, наделенных небольшим числом семантических функций. Вопрос о том, как происходит освоение ребенком падежных функций, в исследованиях западных ученых практически не поднимается.

Различные аспекты освоения детьми дошкольного возраста падежной системы рассматривается в работах различных отечественных учёных. Последовательность появления падежей в речи детей исследуют такие ученые, как В.П.Вахтеров (1913), А.В.Захарова (1958), Т.И.Зубкова (1996), Н.И.Лепская

1997), Н.В.Уфимцева (1979), С.Н.Цейтлин (2000) и некоторые др. Однако расхождения в полученных результатах свидетельствуют о том, что необходимо изменить подход к исследуемому явлению. Сам по себе подсчет очередности появления у ребенка новых падежных форм оказывается интересным, но недостаточным: для выяснения специфики употребления детьми падежных форм и предложно-падежных конструкций необходимо анализировать не семантику отдельных падежей, а рассматривать детскую языковую систему в целом.

Значительных результатов в изучении падежных значений достиг А.Н.Гвоздев (1961), исследовавший речевое развитие сына. Однако, во-первых, А.Н.Гвоздев смог проанализировать лишь появление отдельных семантических функций и значений различных предлогов, включённых в состав осваиваемых синтаксем (данный термин им, конечно, не использовался). Он не показывает освоение ребёнком системы семантических функций на различных этапах речевого онтогенеза. Во-вторых, в своих результатах учёный опирается на данные речи одного единственного ребёнка, что является недостаточным для того, чтобы делать сколько-нибудь существенные выводы относительно общих закономерностей становления детской падежной системы. На данном этапе развития онтолингвистики ставится задача выяснить, проходят ли сходные этапы речевого развития другие дети. Последовательность появления именных синтаксем в речи детей исследуется в диссертации О.В.Мурашовой (2000), однако объектом для исследования служат субстантивные синтаксемы лишь в речи детей раннего возраста. Представляется очень важным рассмотреть освоение детьми семантических функций падежных форм и предложно-падежных конструкций и на дальнейших этапах речевого онтогенеза, а, кроме того, привлечь для анализа все падежи и все свойственные им падежные функции.

Возможности дальнейшего изучения освоения семантических функций падежа также связано с тем, что характер речевой реализации языка определяется различными факторами (влиянием речевого общения, возрастом, уровнем когнитивного развития ребенка и т.д.).

В работах (А.В.Захарова (1958), Н.И.Лепская (1997), Н.В.Уфимцева (1979), С.Н.Цейтлин (2000) описываются некоторые существенные закономерности усвоения категории падежа, но отсутствует указание точных возрастных рамок освоения тех или иных падежных форм и предложно-падежных конструкций, а также связанные с возрастом изменения их семантических функций. Между тем благодаря тому, что грамматические категории (в частности категория падежа) имеют внешнее выражение в виде определенных языковых средств, представляется возможным точно определить время их появления и наметить отдельные этапы освоения.

Таким образом, выбор темы и ее актуальность определяется недостаточной изученностью в лингвистике детской речи вопросов освоения дошкольниками семантических функций падежей и отсутствием единого мнения по проблемам семантического строения категории падежа русского языка.

Цель работы - определить общие закономерности и динамику освоения детьми дошкольного возраста семантических функций предложно-падежных форм имени существительного.

Задачи

1. Произвести сравнительную характеристику различных точек зрения по вопросам определения структуры и семантики категории падежа в русском языке.

2. Изучить подходы к проблеме освоения русским ребёнком категории падежа в работах отечественных и зарубежных исследователей.

3. Определить общие этапы речевого развития при освоении семантических функций падежных форм и предложно-падежных конструкций имени существительного детьми дошкольного возраста.

4. Исследовать, в какой степени место падежа в падежной системе, основные его формальные и содержательные характеристики влияют на характер его освоения ребенком.

5. Конкретизировать и описать факторы, влияющие на освоение семантических функций падежей и предложно-падежных конструкций.

6. Выяснить зависит ли прототипическое значение предлога от прототипиче-ского значения падежа.

Объектом изучения являются падежные формы и предложно-падежные конструкции как способ выражения падежных значений в языковой системе детей, осваивающих русский язык как родной.

Предметом изучения являются закономерности освоения ребенком семантических функций падежных форм и предложно-падежных конструкций.

Теоретическая основа исследования 1. Мы придерживаемся семасиологического подхода к изучению языковых явлений, предполагающего исследование языковых явлений в направлении от языковых форм к выражаемому ими содержанию.

2. Для нас важно понятие функцонально-семантического поля как системы разнородных языковых средств, служащих для выражения лексико-грамматических значений морфологической категории, охватываемых общим инвариантным семантическим признаком данного поля (А.В.Бондарко).

3. При описании семантических функций падежей мы опираемся на "прототи-пический подход" (Э.Рош, А.В.Бондарко). В основе данного подхода лежит понятие типичности не только некоторого сочетания признаков, но и степени значимости таких признаков для отнесения того или иного объекта к определённой категории. Исходя из данного подхода, грамматические формы, выражающие то или иное типичное значение, можно отнести к соответствующему падежу. При этом в каждом падеже можно выделить прототипические семантические функции, которые выражают основное, типичное для данного падежа, значение.

4. Нам близка теория функционально-коммуникативного синтаксиса, основанная на анализе языковых средств и приёмов построения речи в соответствии со смыслом, пространственно-временной позицией говорящего, способом восприятия и ситуативными намерениями говорящего (Г.А.Золотова). Именно функциональный подход к изучению онтогенеза языковых явлений позволяет в максимальной степени учесть связь когнитивного развития ребенка, его предметно-практической и коммуникативной деятельности с речевым развитием.

5. Мы учитываем многоаспектность детской речи, что предполагает два возможных подхода к ее изучению. Во-первых, это взгляд на детский язык как на своего рода не до конца сформировавшийся вариант конвенционального (-'взрослого", нормативного языка) - данный подход в настоящее время принято называть "вертикальным". При таком подходе часть фактов детской речи попадает в разряд речевых инноваций, представляющих отклонения от норм "взрослого" языка и одной из основных задач исследования оказывается поиск причин данных отклонений, что обогащает нас знаниями о системе "взрослого" языка. Во-вторых, детский язык может быть рассмотрен как в значительной степени автономная языковая система, способная удовлетворять коммуникативные потребности ребенка и во многом определяемая уровнем его когнитивного развития. Этот подход является комплексным и отчасти междисцплинар-ным, его принято именовать "горизонтальным". Возможность двух подходов к исследованию детской речи декларируется в работах как отечественных (А.А. Леонтьев, С.Н.Цейтлин, А.М.Шахнарович), так и западных исследователей (Д.Инграм, Д.Слобин).

Материал исследования

Основной способ сбора материала - дневниковые записи и расшифровки записей спонтанной речи детей из Фонда данных детской речи при лаборатории детской речи РГПУ им. А. И. Герцена (Женя Г., Лиза Е., Ваня Я., Аня С., Витя О., Миша М.). В работе также используются дневниковые записи за наблюдением речевого развития сына автора исследования (Максим И.). При анализе детских высказываний в работе сохраняется тот способ передачи звучания слов, которые выбирается автором дневника или тем, кто расшифровывает магнитофонную запись. Всего нами анализируется около 1200 высказываний, включающих в себя падежные формы и предложно-падежные конструкции, полученных в результате сплошной выборки из текстовых фрагментов речи, за-фиксированых в дневниковых записях в возрастном промежутке от 1.8 до 7 лет. Выбор данного возраста обусловлен тем, что, по результатам предшествующих исследований, около двух лет начинается период активного освоения грамматики, а в течение последующих пяти лет в детской речи наблюдается самое большое количество инноваций. К семи годам языковая система ребенка в значительной степени приближается к системе языка взрослого, и основные языковые нормы оказываются усвоенными.

Методы исследования При сборе материала с целью изучения освоения семантических функций падежных форм детьми дошкольного возраста в качестве основного метода используется лонгитюдный метод опосредованного наблюдения детей в свободной деятельности (дневниковые записи родителей из Фонда данных детской речи при лаборатории детской речи РГПУ им. А. И. Герцена). Данный метод позволяет проследить динамику речевого развития детей в течение длительного промежутка времени. Кроме того, применяется метод сопоставительного анализа: при исследовании семантической организации категории падежа имени существительного полученные данные интерпретируются с точки зрения функционирования языковых единиц в речи взрослых людей и сопоставления этапов речевого онтогенеза у разных детей. Терминология семантических функций заимствована у Г. А. Золотовой (Золотова, 2000).

Положения, выносимые на защиту

1. Ребёнок осваивает падежи не один за другим, а "пучком", то есть в течение одного - полутора месяцев в речи детей появляются все формы косвенных падежей.

2. Освоение той или иной семантической функции зависит от уровня когнитивного развития ребёнка, он не сможет использовать некоторые грамматические формы, несмотря на их высокую частотность в речи окружающих его взрослых, пока не освоит соответствующие отношения между явлениями окружающей действительности.

3. Факты детской речи подтверждают полевое строение категории падежа: центральные семантические функции, характеризующиеся сосредоточением специфических признаков, участием в максимальном числе оппозиций, высокой частотностью в речи и т.д., осваиваются детьми в первую очередь. Периферийные функции, отличающиеся разреженностью признаков, изолированностью связей элементов группировки, низкой частотностью в речи и т.п., появляются в речи позднее, и при их освоении в речи детей возникает большее число инноваций.

4. Предложно-падежная конструкция является целостной единицей в языковой системе и ребенка, и взрослого, и потому осваивается как нечто единое, а не как просто совокупность значений падежа и предлога.

5. При образовании окказиональной предложно-падежной конструкции форма выбирается из того же функционального класса (форма того же падежа, хотя и с флексией из другого типа склонения), что подтверждает тезис Д.Слобина.

Научная новизна определяется тем, что впервые рассматривается освоение семантических функций падежных форм имени существительного детьми 1.8-7 лет на базе лонги-тюдного исследования с точки зрения семасиологического подхода. В исследовании впервые даётся подробное описание факторов, влияющих на освоение семантических функций детьми дошкольного возраста. Анализируются некоторые типы семантических инноваций, возникающих при освоении падежных функций детьми дошкольного возраста, которые рассматриваются как показатель неполного освоения семантических функций.

Теоретическая значимость работы

1. Даётся представление о том, что предложно-падежная конструкция осваивается детьми как нечто целостное, семантически и формально неделимое.

2. Определяются возрастные рамки освоения и дифференциации падежных значений детьми.

3. Выявляются общие закономерности освоения семантических функций категории падежа.

4. Уточняется описание семантической организации категории падежа в современном русском языке.

Практическая значимость заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы при составлении методической работы по освоению семантических функций категории падежа детьми дошкольного возраста для педагогов и специалистов ДОУ. На основании полученных данных возможна разработка диагностики уровня освоенности детьми дошкольного возраста категории падежа. Полученные результаты помогут педагогам ДОУ планировать поэтапную (в соответствии с возрастом) работу по обучению детей использованию в речи новых падежных форм, тщательно отбирать языковой материал при подготовке занятий по развитию речи. Данные нашего исследования могут быть применены и в практике вузовского преподавания при разработке спецкурсов по "Детской речи" и "Методике развития речи". Результаты могут представлять значительный интерес для преподавателей, обучающих иностранцев русскому языку.

Апробация материала Результаты научно-исследовательской работы по изучению освоения детьми семантических функций падежных форм и предложно-падежных конструкций имени существительного были апробированы докладами на международной научной конференции "Детская речь как предмет лингвистического исследования" (С.-Петербург, 2004), на Пятой выездной школе-семанаре "Порождение и восприятие речи" (Череповец, 2006), на заседаниях аспирантского семинара кафедры русского языка и общего языкознания ЧТУ, на заседаниях постоянно действующего семинара по детской речи ЧТУ (Череповец).

По теме диссертации опубликованы работы:

1. Проблемы освоения семантических функций предложно-падежных форм имени существительного // Вестник Поморского университета / Отв. редактор А.В.Репневский. Архангельск: Гуманитарные и социальные науки. 2006. № 5. С. 130-133. (издание рекомендовано ВАК РФ).

2. Усвоение детьми дошкольного возраста родительного падежа // Детская речь как предмет лингвистического исследования. Материалы международной конференции. Санкт-Петербург, 31 мая-2 июня 2004 / Отв. редактор С.Н. Цейтлин. СПб.: Наука. 2004. С. 225-228.

3. Факторы, влияющие на усвоение семантических функций категории падежа // Пятая выездная школа-семинар "Порождение и восприятие речи". Материалы. - Череповец: ГОУ ВПО "ЧТУ". 2006. С. 53-57.

4. Этапы освоения семантических функций именительного падежа детьми дошкольного возраста//Вестник ЧТУ. ГОУ ВПО "ЧГУ". 2006. С. 91-94.

Структура диссертационной работы Диссертация состоит из введения, двух глав, кратких выводов к главам, заключения, библиографического списка, приложения.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Семантические функции падежных форм и предложно-падежных конструкций имени существительного в речи детей дошкольного возраста"

ВЫВОДЫ

1. Разграничение отдельных падежей, как правило, происходит в возрасте от 1.9 до 1.11 лет. Появление всех падежей можно отнести к одному небольшому временному промежутку (в один - два месяца). Это подтверждает тот факт, что падежи осваиваются не по-порядку, а "пучком". То есть грамматика осваивается системно, постепенно в речи детей возникают единицы, связанные определенными отношениями и зависящие друг от друга. Языковая система ребёнка на каждом этапе речевого онтогенеза представляет собой самодостаточную I систему, которая, по мере совершенствования, стремится к языковой системе взрослого человека.

2. Первоначально дети могут употреблять один падеж вместо другого (чаще всего это случаи замены косвенных падежей формой именительного падежа). На дальнейших этапах речевого онтогенеза в речи детей, как правило, отсутствуют межпадежные замены. При образовании окказиональной предложно-падежной конструкции форма выбирается из того же функционального класса.

3. Предложно-падежная конструкция является целостной единицей в языковой системе ребёнка. Собственное значение предлога не может проявиться вне связи с падежной формой. С начала появления в речи детей падежных форм и ППК дети произносят если не предлог (пока не могут его воссоздать в своей речи в связи с несовершенством их артикуляционного аппарата), то филер, а к 2.6 - 2.8 годам, как правило, дети не опускают предлоги.

4. Прототипическое значение предлогов зависит от прототипического значения падежей. Если прототипическое значение предлогов выражает прототипическое значение падежа, то даные предлоги, как правило, детьми не опускаются (либо заменяются филером на начальных этапах речевого онтогенеза). Это предлоги с пространственной семантикой ОТ, ИЗ, С, выражающие обстоятельственное значение родительного падежа, ПО и К для дательного падежа. Прототипическое значение предлогов ПОД, ЗА, НАД (обстоятельственное), к примеру, не выражает прототипического значения творительного падежа, поэтому пред-ложно-падежные конструкции с данными предлогами осваиваются детьми дольше, и при их употреблении возникают инновации.

5. Характер освоения падежных функций напрямую зависит от их отнесённости к центральным или периферийным функциям. Центральные функции, характеризующиеся сосредоточением специфических признаков, участием в максимальном числе оппозиций, высокой частотностью в речи и т.д., и усваиваются детьми в первую очередь. Периферийные функции отличаются разреженностью признаков, изолированностью связей элементов группировки, низкой частотностью в речи и т.п., появляются в речи позднее, и при их освоении в речи детей возникает большее число семантических инноваций.

6. Центральной функцией именительного падежа является - семантическая функция субъекта действия. Для родительного падежа центральными являются два значения: объектное и субъектное, появляющиеся одновременно и конкурирующие в речи детей на протяжении всего дошкольного возраста. Определительные значения (дестинатив, каузатив, деструктив, фабрикатив, инструментов) находятся на периферии семантического поля родительного падежа наряду с обстоятельственными значениями (локатив, директив). Все остальные семантические функции родительного падежа (квалитатив, финитив, потенсив, кван-титатив, дименсив, партитив и т. д.) смещены за пределы семантической структуры родительного падежа. К центральным значениям дательного падежа можно отнести значения адресата (объектное значение) и директива (обстоятельственное значение). На периферии семантической структуры дательного падежа располагается дистрибутивное значение. Других семантических функций дательного падежа (темпоратива, дестинатива, коррелятива, потенсива, рубрикатива, каузатива) в речи детей дошкольного возраста не зафиксировано. Центральным значением винительного падежа является - объектное значение, так как появляется одним из первых и активно употребляется до конца дошкольного возраста. Обстоятельственное значение (директив) также располагается в центре семантического поля винительного падежа. Остальные функции (транзитив, дименсив, темпоратив и т.д.) находятся на периферии семантической структуры. За границами семантического поля винительного падежа остаются не употребляемые детьми значения трангрессива, каузатива, коррелятива, ди-менсива, квантитатива, квалитатива. Для творительного падежа центральными являются объектное и определительное значения (комитатив инструментов, локатив). Остальные семантические функции (каузатор, предикат, темпоратив, финитив и др.) появляются позднее или являются менее частотными, поэтому располагаются на периферии семантической структуры творительного падежа. Остальных значений творительного падежа (транзитива, потенсива, субъекта, ситуатива, квалитатива) в речи детей не зафиксировано, поэтому они остаются за пределами семантического поля творительного падежа. Центральным значением предложного падежа является - локативное. Остальные значения (медиатив, инструменив, признак внешнего покрытия) относятся к периферии семантической структуры предложного падежа. А все остальные семантические функции предложного падежа (субъекта, лимитатива, ситуатива, темпоратива, потенсива, делибератива и т. д.) в речи детей дошкольного возраста не употребляются, а значит, находятся за границей семантической структуры предложного падежа.

7. К факторам, влияющим на освоение семантических функций категории падежа относятся: когнитивная доступность, прагматическая ценность, частотность в инпуте, простота формального выражения, освоенность синтаксемного окружения глагола.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате исследования нами получен ряд важных данных о закономерностях освоения детьми дошкольного семантических функций падежных форм и ППК.

Анализ дневниковых записей и расшифровки записей спонтанной речи детей позволил изучить ход освоения детьми семантических функций падежей и сделать следующие выводы.

Существительные, появляющиеся в числе первых слов ребёнка, употребляются сначала в "замороженном" варианте. Первые осмысленные слова ребенка, направленные на внешний объект, отличаются от слов позднейших периодов своей тесной связанностью с ситуацией речи. Все дети проходят сходные этапы речевого онтогенеза. Первоначальная, синкретическая стадия характеризуется наличием в речи детей слов - синкретов, которые отличаются от слов последующих стадий своей событийностью, представляющей интерес для говорящего субъекта. По мере развития синкретической стадии дети овладевают возможностью соединять несколько синкретических слов, что позволяет дополнительно эксплицировать содержание события. Постепенно, в связи с возросшими коммуникативными намерениями, общение с помощью синкретов перестаёт удовлетворять потребности ребёнка. На следующей стадии выработки грамматических форм происходит освоение падежных значений. Первоначально формы именительного падежа могут употребляться на месте других падежей. Система семантических функций на данном этапе представляется собой самодостаточную, иерархически организованную систему, которая, меняясь в дальнейшем, приближается по своему строению к языковой системе взрослого человека.

Освоение семантических функций падежных форм происходит системно. Семантические функции каждого из шести падежей осваиваются детьми не по порядку, а "пучком", то есть в течение 1-1,5 месяцев в речи детей появляется несколько функций каждого падежа. Они составляют систему функций на конкретном этапе речевого онтогенеза. С каждым новым этапом система меняется, дополняется новыми, более редкими функциями. Элементы этих систем представляют иерархические структуры, где есть основные и второстепенные значения падежей. Появление новых падежей или нового значения падежа обозначает не простое её количественное изменение, а качественную перестройку всей системы, всё большее её приближение к той, которая существует в языке взрослого (Уфимцева 1989: 25). ППК является целостной единицей в языковой системе и ребенка, и взрослого, и потому осваивается как нечто единое, а не как совокупность значений падежа и значения предлога.

Исследование показало, что характер освоения падежных функций напрямую зависит от их отнесённости к центральным или периферийным функциям. Центральные семантические функции характеризуются сосредоточением специфических признаков, участием в максимальном числе оппозиций, высокой частотностью в речи и т.д., и осваиваются детьми в первую очередь. Периферийные функции отличаются разреженностью признаков, изолированностью связей элементов группировки, низкой частотностью в речи и т.п., появляются в речи позднее, и при их освоении в речи детей возникает большее число семантических инноваций.

Некоторые функции осваиваются раньше, другие позднее, однако закономерно, что освоение идёт в направлении от простого к сложному, от конкретного к абстрактному. Конкретные семантические значения (например, обстоятельственные) осваиваются детьми в первую очередь. Предлоги с конкретной семантикой практически не опускаются детьми. Абстрактные значения осваиваются детьми позднее конкретных значений, а семантические инновации при освоении форм с абстрактным значением возникают чаще, чем при освоении форм с конкретным значением.

Исследование позволило уточнить семантическое строение падежей русского языка. Благодаря анализу детских высказываний мы выяснили, что центральные семантические функции усваиваются детьми к 1.9 - 2 годам, периферийные, как правило, около двух, а некоторые только после трёх лет.

Центральной функцией для именительного падежа является - семантическая функция субъекта действия.

Для родительного падежа центральными являются два значения: объектное и субъектное, появляющиеся одновременно и конкурирующие в речи детей на протяжении всего дошкольного возраста. Определительные значения (дестинатив, каузатив, деструктив, фабрикатив, инструментов) находятся на периферии семантического строения родительного падежа наряду с обстоятельственными значениями (локатив, директив).

К центральным значениям дательного падежа можно отнести значения адресата (объектное значение) и директива (обстоятельственное значение). На периферии семантического строения дательного падежа располагается дистрибутивное значение.

Центральным значением винительного падежа является - объектное значение, так как появляется одним из первых и активно употребляется до конца дошкольного возраста. Обстоятельственное значение (директив) также располагается в центре семантического строения винительного падежа. Остальные функции (транзитов, дименсив, темпоратив и т.д.) находятся на периферии.

Для творительного падежа центральными являются объектное и определительное значения (комитатов инструментов, локатив). Остальные семантические функции (каузатор, предикат, темпоратив, финитив и др.) появляются позднее или являются менее частотными, поэтому располагаются на периферии семантического строения творительного падежа.

Центральным значением предложного падежа является локативное. Остальные значения (медиатив, инструмент, признак внешнего покрытия) относятся к периферии семантического строения предложного падежа.

Анализ детских речевых высказываний показал, что семантические инновации появляются в речи детей, как правило, только после трёх лет, когда основные семантические функции падежей и правила их употребления уже освоены детьми. Появление семантических инноваций именно на этом этапе речевого онтогенеза связано с тем, что, усвоив правила образования тех или иных форм, дети по аналогии начинают переносить способы образования одних форм на способы образования других форм.

Анализ дневниковых записей родителей, фиксирующих речевое развитие детей, позволил конкретизировать и обобщить факторы, влияющие на формирование грамматики. Исследование позволило выделить нам ряд факторов, оказывающих значительное влияние на степень усвоения семантических функций падежей. Во-первых, то когнитивная доступность тех или иных семантических функций. Пока ребёнок не осознает те или иные отношения между предметами и явлениями окружающей действительности, он не сможет их выразить словесно. Во-вторых, прагматическая ценность связана с тем, что дети в первую очередь освоят, и будут употреблять те ППК, которые необходимы в процессе коммуникации. В-третьих, частотность ППК в инпуте будет способствовать их запоминанию, а, значит, наиболее частые формы дети начнут употреблять быстрее менее частотных форм. В-четвёртых, простота формального выражения, например, предлогов, соответствующих индивидуальному уровню развития артикуляционного апарата, будет способствовать усвоению и использованию в речи тех или иных предлогов. В-пятых, освоенность синтаксемного окружения глагола, связана с появлением новых семантических функций.

В результате исследования нами намечены основные пути анализа грамматической системы детей, в частности онтогенеза семантических функций падежей. Вместе с тем мы не отрицаем возможности дальнейшего изучения проблемы. В качестве направлений дальнейших исследований мы предлагаем следующие:

1. расширение объёма испытуемого контингента детей и привлечение анализа речи взрослых людей с целью боле глубокого изучения индивидуальных особенностей детей и влияния инпута на формирование грамматической системы ребёнка;

2. проведение экспериментов с детьми дошкольного возраста в целях уточнения специфики освоения семантических функций детьми и конкретизации возрастных рамок освоения той или иной семантической функции.

Список научной литературыИонова, Наталья Владимировна, диссертация по теме "Русский язык"

1. Абросова Е.К. Становление семантических функций падежных форм существительного в речи детей 4-6 лет (в норме и при патологии): АКД. СПб., 2004. 24 с.

2. Аванесов Р.И., Сидоров В.Н. Очерк грамматики русского языка. М., 1945. С. 105-109.

3. Айдарова Л.И. Психологическая природа языковой способности и условия её развития. М., 1985.

4. Акимова Е.П. К проблеме психолингвистического анализа синтаксической структуры предложения в речи детей старшего дошкольного возраста // Проблемы детской речи 1996. СПб.: Образование, 1996. С. 9899.

5. Ахманова О.С. Фонология. Морфонология. Морфология. М., 1966. 350 с.

6. Ахутина Т.В., Величковский Б.М., Кемпе В. Семантический синтаксис и ориентация на порядок слов в онтогенезе // Семантика речевой деятельности. (На материале онтогенеза). М., 1988. С. 5-19.

7. Ахутина Т.В., Наумова Т.Н. Смысловой и семантический синтаксис: Детская речи и концепция Л.С. Выготского // Психолингвистические проблемы семантики. М.: Наука, 1983. С. 169-209.

8. Базжина Т.В. Голофразизис как начальный этап формирования структуры высказывания // Детская речь: проблемы и наблюдения. Л.: Изд-во ЛГПИ, 1989. С. 37-49.

9. Базжина Т.В. Ребёнок в мире языка // Проблемы детской речи 1998, Материалы Всероссийской научной конференции. Череповец: ЧГУ, 1998. С. 8-10.

10. Белошапкова В.А., Земская Е.А. и др. Современный русский язык / Под ред. В.А. Белошапковой. М., 1981. 426 с.

11. Белянин В.П. Введение в психолингвистику / В.П.Белянин. М.: ЧЕРО, 2000. 127 с.

12. Бондаренко B.C. Предлоги в современном русском языке. М., 1961.

13. Бондарко А.В. Грамматическая категория и контекст. JL: Наука, 1971.

14. Бондарко А.В. Грамматическое значение и смысл. Л.: Наука, 1978. 176 стр.

15. Бондарко А.В. О формообразовании и словоизменении // Вопросы языкознания. 1974. №2.

16. Бондарко А.В. Основы функциональной грамматики. СПб.: Университет, 1999. 260 с.

17. Бондарко А.В. Проблемы грамматической семантики и русской аспек-тологии. СПб.: изд. С.-Петербургского университета, 1996.220с.

18. Бондарко А.В. Теория морфологических категорий. Л., 1976.

19. Бондарко А.В. Функциональная грамматика. Л.: Наука, 1984.

20. Бородич А. Формирование грамматической стороны речи детей // Дошкольное воспитание 1968. № 8. С. 37-50.

21. Бронникова Н.Г. Инновации в детской речи: АКД. М., 1991. 26 с.

22. Брунер Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации: Пер. с англ. М. 1977. 412 с.

23. Брунер Дж. Онтогенез речевых актов // Психолингвистика / Под ред. A.M. Шахнаровича. М.: Прогресс, 1984. С. 21-49.

24. Буланин Л.Л. Трудные вопросы морфологии. М.: П., 1976. 208 с.

25. Бутарева Л.А. Устойчивые словесные комплексы типа "дать + имя существительное (с предлогом и без предлога)" в русском языке (сравнительно с украинским и белорусским). АКД. Самарканд, 1974. 30 с.

26. Бутон Ш.П. Развитие речи // Психолингвисика / Под ред. A.M. Шахнаровича. М.: Прогресс, 1984. С. 307-324.

27. Бэбби Л.Х. Нестандартные стратегии выбора падежа, задаваемого синтаксическим контекстом // ВЯ. 1994. №2. С. 43-74.

28. Ваганова А.К. Номинация в детской речи: дис. канд. филол. наук. Таганрог, 1997.133 с.

29. Виноградов В.В. Русский язык. Грамматическое учение о слове. М.: Высшая школа, 1986. 640 с.

30. Воейкова М.Д. Квалитативные семантические комплексы и их выражение в современном русском литературном языке и в детской речи. Диссертация в форме научного доклада. СПб., 2004.

31. Водейко Р.И. Ранние этапы онтогенеза речи: АКД. Минск, 1968.

32. Выготский JI.C. Мышление и речь. Т 2. М., 1982. 504 с.

33. Выготский JI.C. Мысль и слово // Общая психолингвистика: Хрестоматия. Уч. пособие / сост. К.Ф.Седова. М.: Лабиринт, 2004. 320 с.

34. Гак В.Г. Семасиологический функциональный подход и типология функций // Теоретические проблемы функциональной грамматики: Материалы Всероссийской научной конференции. СПб.: Наука, 2001. С. 17 19.

35. Гак В.Г. Функционально-семантическое поле предикатов локализации // Теория функциональной грамматики. Локативность. Бытийность. По-сессивность. Обусловленность. СПб., 1996.

36. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.471 с.

37. Гвоздев А.Н. Развитие словарного запаса в первые годы жизни ребёнка. Куйбышев: Изд-во Саратовского ун-та, 1990. 104 с.

38. Гвоздев А.Н. Формирование у ребёнка грамматического строя языка. Часть 1. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1949. 268 с.

39. Гвоздев А.Н. От первых слов до первого класса: Дневник научных наблюдений. Саратов, 1981.

40. Геодакян И.М. Сверхгенерализация как объяснительный механизм ошибок в детской речи // Психолингвистические основы речевого онтогенеза при усвоении родного и иностранного языков (Тезисы докладов совещания). М.: ИЯ АН СССР, 1987. С. 69-79.

41. Голод В.И., Шахнарович A.M. Семантические аспекты порождения речи // ИАН С ЛЯ. 1981. т. 40. № 3. С. 259-265.

42. Горелов И.Н. Парадигматика и синтагматика как возможные показатели динамики семантических отношений в онтогенезе // Психолингвистическое исследование (речевое развитие и теория обучения). М.: Институт языкознания АН СССР, 1978. С. 67-72.

43. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. Учебное пособие. М.: Лабиринт, 1997. 224 с.

44. Горелов И.Н. Вопросы теории речевой деятельности. Таллин: Валгус, 1987.190 с.

45. Горелов И.Н. Избранные труды по психолингвистике. М.: Лабиринт,2003. 320 с.

46. Грамматика русского языка / Ред. колл. В.В. Виноградов, Е.С. Истрина. Т. 2, часть 1.-М.: Из-во АН СССР, 1960. 702 с.

47. Грамматика современного русского литературного языка / Отв. ред. Н.Ю. Шведова. М.: Наука, 1970. 767 с.

48. Гридина Т.А. Онтолингвистика: уч. пособие. Екатеринбург, 2003. 139 с.

49. Детские словообразовательные инновации / Сост. С.Н.Цейтлин. Л., 1986. 65 с.

50. Евтюхин М.И. Морфологический потенциал. СПб., 2003.

51. Еливанова М.А. Формирование категории локативности в языковой системе детей дошкольного возраста: АКД. СПб., 2004. 24 с.

52. Еливанова М.А. Общие пространственные отношения и их отражение в речи дошкольников // Детская речь как предмет лингвистического исследования: материалы международной научной конференции. СПб.,2004.

53. Еськова Н.А. Трудности словоизменения существительных. М., 1990.

54. Еськова Н.И. Краткий словарь трудностей русского языка. М.: Русский язык, 1994.447 с.

55. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. М.: РГГУ, 1999. 382 с.

56. Зализняк А.А. Грамматический словарь русского языка. М., 1977.

57. Зализняк А.А. Русское именное словоизменение. М., 1967.

58. Захарова А.В. Опыт лингвистического анализа слова детской речи: АКД. Новосибирск, 1975. 23 с.

59. Захарова А.В. Усвоение дошкольниками падежных форм // Доклад АПН РСФСР. 1958. №3.

60. Земская Е.А. Окказиональные и потенциальные слова в русском языке // Актуальные проблемы словообразования: материалы республиканской научной конференции. Самарканд, 1972.

61. Золотова Г.А., Онипенко Н.К., Сидорова М.Ю. Коммуникативная грамматика русского языка. М., 1988. 528 с.

62. Золотова Г.А. Синтаксический словарь: Репертуар элементарных единиц русского синтаксиса. М.: Наука, 1988. 440 с.

63. Зубкова Т.Н. Предложно-падежные формы в речи детей // Проблемы детской речи 1996. СПб.: Образование, 1996. С. 110-111.

64. Зубкова Т.Н. Предлоги в детской речи (на материале русского языка) // Проблемы детской речи: Материалы межвузовской конференции. СПб.: Образование, 1994. С. 32-33.

65. Зубкова Т.И. Развитие предложно-падежной формы в речевом онтогенезе // Язык: история и современность. Сб. науч. статей. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1996. С. 94-101.

66. Иванова И.С. Начало изучения детской речи в русской лингвистической традиции (вторая половина 19 начала 20 века) // Язык и речевая деятельность. 1999, № 2.

67. Исследования по семантике предлогов. Сб. статей. М.: Русские словари, 2000. 376 с.

68. Кацнельсон С.Д. Категории языка и мышления: Из научного наследия. М.: Языки славянской культуры, 2001. 864 с.

69. Клобуков Е.В. Семантика падежных форм в современном русском литературном языке. М.: МГУ, 1986. 120 с.

70. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. М.: Сов. Россия, 1978. 192 с.

71. Красильникова Е.В. Имя существительное в русской разговорной речи. М., 1999.

72. Краснова Т.И. Субъективность модальность (материалы активной грамматики). СПб.: Изд-во СПбГУЭФ, 2002. 189 с.

73. Кубрякова Е.С. Аналогия в формировании правил в детской речи // Детская речь: Лингвистический аспект: Сб. науч. трудов. С-Пб.: Образование, 1992. С. 5-14.

74. Кубрякова Е.С. Детская речь как предмет лингвистического изучения. М., 1987.

75. Кубрякова Е.С. Детская речь: проблемы и наблюдения. Ленинград: ЛГПИ, 1986.

76. Курилович Е. Проблема классификации падежей // Очерки по лингвистике. М., 1962.

77. Лаврентьев А.М.Типологический анализ категории падежа в русском языке. Новосибирск, 1999.

78. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1974. 287 с.

79. Леонтьев А.А. Основы теории речевой деятельности. М., 1974.

80. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. М., 1965. 245 с.

81. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: П., 1969. 214 с.

82. Лепская Н.И. Освоение детьми категории падежа (семантика, грамматические способы выражения) // Семантика в речевой деятельности (на материале онтогенеза). М.: Наука, 1988. - С. 48-59.

83. Лепская Н.Л. Речевая стадия развития коммуникации ребёнка // Возрастная психолингвистика: Хрестоматия. Учебное пособие / сост. К.Ф.Седова. М: Лабиринт, 2004. 330 с.

84. Лепская Н.И. Язык ребёнка (онтогенез речевой коммуникации). М., 1997. 152 с.

85. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: МГУ , 1979. 319 с.

86. Милославский И.Г. Морфологические категории современного русского литературного языка: Уч. пособие по спецкурсу для студентов пед. институтов. М.: Просвещение, 1981. 254 с.

87. Мурашова О.В. Онтогенез субстантивных синтаксем: диссерт. канд. филолог, наук. Череповец, 2000. 220 с.

88. Мухин A.M. Морфологические категории и функциональный синтаксис. СПб.: Наука, 2002.176 с.

89. Мучник И.П. Грамматические категории глагола и имени в современном русском литературном языке. М., 1971.

90. Негневицкая Е.И., Шахнарович A.M. Язык и дети. М.: Наука, 1981. 111 с.

91. Общая психолингвистика: Хрестоматия. Уч. пособие / Составление К.Ф.Седова. М.: Лабиринт, 2004. 320 с.

92. От двух до трёх. Дневниковые записи родителей / Сост. С.Н. Цейтлин. СПб., 1998. 159 с.

93. Павлов В.М. Языковая способность человека как объект лингвистической науки. // Теория речевой деятельности. М., 1968.

94. Петрова Н.Е. Окказиональное образование имён существительных на базе отсубстантивных наречий: дис. канд. филол. наук. Н. Новгород, 1996. 227 с.

95. Пешковский A.M. Русский синтаксис в научном освещении. М.: Языки славянской культуры, 2001. 510 с.

96. Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка. М., 1952.

97. Плунгян В.А Общая морфология: Введение в проблематику: Учебное пособие. М.: Эдиториал УРСС, 2000. 384 с.

98. Полянская И.В. Усвоение предложно-падежной системы существительного в условиях интенсификации речевого общения // Усвоение ребёнком родного (русского) языка. Межвуз. сб. работ молодых авторов. СПб.: Акцидент, 1995. С. 75-78.

99. Потебня А.А. Из записок по русской грамматике. Т. 1-2. М., 1958.

100. Потебня А.А. Теоретическая поэтика. М.: В.ш., 1990.

101. Прогноз в речевой деятельности. М.: Наука, 1974. 240 с.

102. Психология одаренности детей и подростков: учебное пособие. / Бабаева Н.С. М.: Академия, 2000. 332 с.

103. Рассказы русских детей. Пермь, 1999.

104. Реформатский А.А. Введение в языкознание. М., 1967.

105. Русакова М.В. Предложно-падежные формы в детской речи // Меж-дунар. конф. "Ребёнок в современном мире". Мир ребёнка и его язык. Т. 3. СПб.: Научный центр проблем диалога, 1993. С. 46-47.

106. Русская грамматика. Ч. 1. М., 1980.

107. Слобин Д. Когнитивные предпосылки усвоения грамматики // Психолингвистика / Под ред. А.М.Шахнаровича. М.: Прогресс, 1984. С. 143207.

108. Слобин Д. Психолингвистика. М., 1976.

109. Словарь русского ребенка: Материалы по развитию детского языка. М., 1956.

110. Столярова И.В. Явления сверхгенерализации в речи ребёнк. // Детская речь: проблемы и наблюдения. J1., 1989. С. 110-118.

111. Супранская А.В. Язык и дети. М., 1975. 25 с.

112. Теоретические проблемы функциональной грамматики: Материалы Всероссийской научной конференции / Отв. ред. А.В.Бондарко. СПб.: "Наука", 2001.288 с.

113. Тульвисте Т.О. О развитии метаязыковых способностей у детей. // Язык и структура знания. М., 1990.

114. Усвоение ребёнком родного (русского) языка. СПб., 1995.

115. Уфимцева Н.В. Психолингвистические характеристики функционирования категории падежа в русском языке // Психолингвистические проблемы грамматики. М., 1979.

116. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. М.: Институт психотерапии, 2001.240 с.

117. Ушакова Т.Н. Речь: истоки и принципы развития. М.: ПЕРСЭ, 2004. 256 с.

118. Ушакова Т.Н. Пути усвоения родного языка нормальным ребёнком // Вопросы психологии. 1974. №1.

119. Феофанов М.П. Об употреблении предлогов в детской речи // Вопросы психологии 1958. №3. С. 111-124.

120. Хомский И. Основы теории синтаксиса / Пер. с англ. М., 1965.

121. Цейтлин С.Н. Окказиональные морфологические формообразования в детской речи // Возрастная психолингвистика: Хрестоматия. Учеб. пособие / Сост. К.Ф.Седова. М.: Лабиринт, 2004. 330 с.

122. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. СПб., 1997.

123. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. М., 2000.

124. Шахнарович A.M. Семантический компонент языковой способности // Семантика языковых единиц и текста. М., 1979.

125. Шахнарович A.M. К проблеме онтогенеза грамматики // Речевое и психологическое развитие дошкольников. М., 1998.

126. Шахнарович A.M. Онтогенез речи и формирование языковой способности человека: проблемы формирования языковой способности // Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи. М., 1991.

127. Шахнарович A.M. Проблемы психолингвистики. М., 1971.

128. Шахнарович A.M. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М., 1974.

129. Щерба JI.B. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974.

130. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М., 1958.

131. Якобсон Р. Избранные работы. М., 1985.

132. Яцкевич Л.Г. Вопросы русского формообразования: функционально-типологический подход в морфологии. Минск: Университетское, 1987.

133. Bloom L. Language development from Two to Three. Teachers' College, Colambia University, 1991.

134. Tomasello M. Constructing a language. A Usage-Based theory of language acquisition. Harvard University Press, 2003.

135. Bar-Adon A. Child language. A book of readings. University of Tehas: Prentice-hall INC, Englewood Cliffs, New Jersi.

136. Dressier W. Studies in pre- and protomorphology. Akademia der Wis-senchaften, Wein, 1997.1. СПИСОК СЛОВАРЕЙ

137. Большая советская энциклопедия /гл. ред. А.М.Прохоров. М.: Сов. Энциклопедия, 1977.

138. Розенталь Д.Э. и Теленкова М.А. Словарь справочник лингвистических терминов. Пособие для учителей. Изд. 2-е, испр. и доп. М.: Просвещение, 1976.-543 с.