автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.19
диссертация на тему: Сфера образования в американской и британской лингвокультурах

Полный текст автореферата диссертации по теме "Сфера образования в американской и британской лингвокультурах"

На правах рукописи

0030537Т0

ТРЕГУБОВА Юлия Олеговна

СФЕРА ОБРАЗОВАНИЯ В АМЕРИКАНСКОЙ И БРИТАНСКОЙ ЛИНГВОКУЛЬТУРАХ: ФРЕЙМОВЫЙ ПОДХОД

10.02.19 — теория языка

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

Волгоград — 2007

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего и профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель —

доктор филологических наук, профессор Шаховский Виктор Иванович.

Официальные оппоненты:

доктор филологических наук, профессор Леонтович Ольга Аркадьевна;

кандидат филологических наук, доцент Жура Виктория Валентиновна.

Ведущая организация — Российский университет дружбы

народов.

Защита состоится 23 марта 2007 г. в 12 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.01 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, Волгоград, пр. им. В.И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 20 февраля 2007 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат филологических наук, доцент H.H. Остринская

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Реферируемое исследование посвящено комплексному анализу фрейма «Education» как продукта концептуализации сферы образования в американской и британской лингвокультурах с позиций важнейших дисциплинарных областей современной лингвистики: когнитивной лингвистики, лингвокультурологии,теории межкультурной коммуникации. Данная работа обращена к рассмотрению концептуализированных п вербализованных представлений о сфере образования в американской и британской языковых и концептуальных картинах мира с точки зрения межкультурной коммуникации, лингво-дидактики и лексикографической практики.

Актуальность исследования определяется общей тенденцией современной лингвистики в изучении концептуальной картины мира и принципов описания ее отдельных фрагментов. Активно изучаются различного рода когнитивные структуры, в том числе фреймы, взаимосвязи фреймов, их взаимовключения и взаимодополнения (Шес-так 2003, Багумян 2004 и др.), в связи с чем становятся актуальными понятия суперфреймов, макрофреймов, суб- и микрофреймов, а также универсальных и национально-специфичных фреймов.

Имеющиеся на данный момент работы в области сопоставления американской и британской лингвокультур и вариантов английского языка (Борисова 2001, Бродович 1988, Комова 1999, Низамутди-нова 2005, Ощепкова 1995, Швейцер 1971 и др.) проводились на языковых уровнях, не затрагивая различий в лингвокультурах на когнитивном уровне. Изучение американской и британской педагогических терминологий и лексических единиц, отражающих реалии сферы образования (Ощепкова 1995), до сих пор проводилось на уровне их сопоставления и констатирования различий. В связи с этим нам представляется целесообразным обращение к изучению сферы образования как фрейма, т. к. в процессе коммуникации ее участники оперируют именно фреймами и другими когнитивными категориями (Jle-онтович 2002, Макаров 2003 и др.), помимо этого фреймовый подход позволяет наиболее полно реконструировать изучаемый фрагмент концептуальной картины мира. Педагогическая терминология и реалии сферы образования рассматриваются нами как результат объективации содержания слотов одноименного фрейма, который, в свою очередь, актуализируется в педагогическом и бытовом типах дискурса.

Актуальность данного исследования определяет также практическое применение полученных знаний. В связи с процессами глобализации и интеграции сферы образования участились контакты россиян с представителями американской и британской лингвокультур в

данной сфере, что вызвано и неограниченными возможностями обучения в США и Великобритании, и тем, что все более популярными и доступными становятся всевозможные программы обмена, гранты и т.д. Помимо этого, в вузы и другие учебные заведения нашей страны приезжают преподаватели и студенты из США и Великобритании, многие российские преподаватели стажируются в этих странах, поэтому возникает проблема изучения американских и британских терминов и реалий образования с позиций коммуникации, во избежание помех в межкультурной коммуникации с представителями американской и британской лингвокультур.

Педагогический дискурс также неоднократно становился объектом изучения лингвистов (Карасик 1999, Каратанова 2003, Коротее-ва 1999, Лемяскина 1999,Ленец 1999,Толочко 1999, Милованова 1998 и др.), устанавливались его основные характеристики, выявлялись его параметры, ценности, жанры и т.д. Однако реализация конкретной когнитивной категории в педагогическом дискурсе, по имеющимся данным, не становилась предметом специального изучения. Несмотря на интерес современных лингвистов к процессам концептуализации, комплексного исследования сферы образования как фрейма и его составляющих в американской и британской лингвокультурах с позиций межкультурной коммуникации, лингводидактики и лексикографии и реализации данного фрейма в педагогическом и бытовом типах дискурса еще не проводилось.

Объектом исследования является фрейм «Education» в американской и британской лингвокультурах как продукт концептуализации сферы образования.

Предмет исследования — структура и содержание фрейма «Education» в американской и британской лингвокультурах, его реализация в американском и британском педагогическом и бытовом дискурсах и те трансформации, которым он подвергается при актуализации в данных типах дискурса и в межкультурной коммуникации.

Цель исследования заключается в комплексном лингвокогнитив-ном описании фрейма «Education» в американской и британской лингвокультурах как в статике, так и в динамическом проявлении.

Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач:

1) реконструировать структуру, содержание и сопоставить фрейм «Education» в американской и британской лингвокультурах;

2) выявить национально-культурные маркеры и особенности вербализации содержания слотов фрейма «Education» в американской н британской лингвокультурах;

3) изучить специфику данного фрейма при переходе в динамическое состояние и трансформации, которым он подвергается при его актуализации в педагогическом и бытовом типах дискурса;

4) установить область потенциальных помех в межкультурной коммуникации в рамках сферы образования как между американцами и британцами, так и между американцами, британцами и коммуникантами с английским языком в качестве иностранного;

5) выявить лингводидактические и лексикографические проблемы изучения национально-культурной специфики фрейма «Education» и обозначить пути их решения.

Для решения поставленных в работе задач использовались общенаучные методы — гипотетико-дедуктивный, описательный, включающий приемы наблюдения, описания, сопоставления и обобщения, а также комплексный лингвистический метод фреймового, концептуального и когнитивно-дискурсивного анализа, объединяющий традиционные для лингвистики методы компонентного, дистрибутивного и контекстуального анализа. В работе также использовалась экспериментальная методика (интервьюирование и анкетирование информантов) и прием количественных подсчетов.

Теоретико-методологической базой данного исследования послужили работы отечественных и зарубежных ученых в области этнолингвистики и лингвокультурологии (Ю.Д. Апресян, E.J1. Березович, А. Вежбицкая, С.Г. Воркачев, Д.Б. Гудков, В.И. Караснк, H.A. Кра-савский, В.В Красных, В. А. Маслова,Э. Сепир, Г.Г. Слышкин, Ю.С. Степанов, В.Н. Телия, С.Г. Тер-Минасова, Н.В. Уфимцева. В.И. Шахов-ский и др.); когнитивной лингвистики (А.П. Бабушкин, А.Н. Баранов, H.H. Болдырев, И. Гоффман, Е.С. Кубрякова, Дж. Лакофф и Дж. Джонсон, М.Л. Макаров, М. Минский, З.Д. Попова, И.А. Стер-нин, Ч. Филлмор, Л.А. Шестак и др.), теории дискурса (В.И. Кара-сик, М.Л. Макаров, A.B. Олянич, Е.И. Шейгал и др.), теории межкультурной коммуникации (Т.Н. Астафурова, Р. Водак, Т.В. Ларина, O.A. Леонтович, С.Г. Тер-Минасова, Н.Л. Шамне и др.).

Наше исследование базируется на следующих теоретических положениях, доказанных в современной лингвистике:

1. Язык и культура тесно взаимосвязаны. Язык не только накапливает и сохраняет общественный опыт, но и реагирует на все изменения, происходящие в национальной культуре, в развитии этноса и этнического сознания. В языке отражаются национальная культура, национальный характер, менталитет и национальное видение мира (А. Вежбицкая, Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, В.И. Карасик, В.В Красных, Т.В. Ларина, Д.С. Лихачев, В.А. Маслова, A.C. Мамонтов,

В.М. Савицкий, В.Н. Телия, Н.Л. Шамне, В.И. Шаховский, А.Д. Шмелев, Е.И. Шейгал и др.).

2. Языковая личность обладает некоторыми культурными стереотипами сознания, т.е. парадигмами образов сознания, представляющими собой способы восприятия окружающего мира, накапливающиеся в виде определенного набора структурированных контекстов (схем, фреймов и т.д.). (А.П. Бабушкин, А.Н. Баранов, H.H. Болдырев, Е.С. Кубрякова, Дж. Лакофф и Дж. Джонсон, М.Л. Макаров, М. Минский, З.Д. Попова, И.А. Стернин, Ч. Филлмор, Л.А. Шестак и др.).

3. Межкультурная коммуникация имеет место не только при столкновении различных культур и различных языков, но и в рамках одного языка при различных культурах (Т.Н. Астафурова, Р. Водак, O.A. Леонтович, С.Г. Тер-Минасова, Н.Л. Шамне и др.).

Научная новизна исследования заключается в комплексном описании фрейма «Education» в американской и британской лингвокуль-турах, выявлении национально-культурной специфики содержания его составляющих и взаимосвязи между его компонентами, установлении его динамического проявления, определении области потенциальных помех в рамках данной сферы и в обозначении путей их устранения с позиций лингводидактики и лексикографии.

Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении характеристик фрейма и его составляющих как комплексных категорий когнитивной лингвистики и лингвокультурологии, изучении национально-культурной специфики универсального фрейма и его поведения при актуализации в дискурсе, в исследовании межкультурной коммуникации внутри одного языка (в рамках американского и британского вариантов английского языка), что может представлять теоретический интерес для общего и сравнительного языкознания, когнитивной лингвистики, теории и практики межкультурной коммуникации. лингвокультурологии, теории перевода и теории дискурса.

Практическая ценность работы определяется тем, что ее результаты могут найти применение в лексикографической практике (фреймовые словари типа English-to-American/American-to-English Dictionary of Educational Terms and Realias и электронные словари). Материалы работы могут быть использованы в лингводидактической практике: непосредственно при обучении американскому / британскому варианту английского языка (в том числе и в педагогических вузах), при разработке спецкурсов по американистике и британисти-ке, в курсах по страноведению США и Великобритании, а также в теории и практике перевода.

Материалом исследования послужила сплошная выборка реалий сферы образования из русско- и англоязычных толковых лингво-страноведческих словарей, электронных словарей. Общее количество собранных таким образом педагогических терминов и реалий сферы образования составило 1265 лексических единиц (524 единицы в американской лингвокультуре и 741 — в британской). Помимо этого, использовались тексты оригинальной американской и британской художественной литературы и публикаций на различных сетевых ресурсах, американские и британские художественные фильмы, высказывания на электронных форумах (более 1000 текстовых примеров), а также анкеты, полученные в результате опроса информантов (100 коммуникантов с английским в качестве иностранного и по 50 анкет американских и британских информантов).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Продуктом концептуализации сферы образования в американской и британской лингвокультурах является суперфрейм «Education» — сложный когнитивный конструкт, состоящий из иерархически упорядоченных компонентов — макро-, суб- и микрофреймов.

2. Терминальные узлы фрейма «Education» являются универсальными для всех составляющих данного фрейма. В содержании слотов проявляется национально-культурная специфика изучаемого фрейма, которая прослеживается в различии набора ассоциативных признаков соотносительных слотов в американской и британской лингвокультурах и различных способах языковой фиксации этих признаков: разнономинативный; лакунарный (американизмы и бритициз-мы); референциальный; номинативно-референциальный способ.

3. Актуализация фрейма «Education» в дискурсе происходит в двух направлениях — извлечение нужной информации из содержания слота при активации необходимого терминального узла и переход компонентов фрейма из статичного в динамичное состояние. В процессе актуализации в американском и британском педагогическом и бытовом типах дискурса фрейм «Education» подвергается базовым (тематическое сращивание, высвечивание и затемнение терминальных узлов), внутриузловым (эквивалентная замена и конкретизация), внут-рифреймовым (внутрифреймовое взаимодействие), межфреймовым (межфреймовое взаимодействие) трансформациям.

4. Одним из видов межкультурной коммуникации между американцами и британцами в сфере образования является метакоммуни-кация, протекающая в двух направлениях: анекдоты и шутки по поводу различий в языке и их обсуждение, где прослеживается четкая оппозиция «свой—чужой» и наблюдаются следующие тенденции: нейтральность, удивление, ирония, высокомерие.

5. Национально-культурная специфика содержания слотов универсального фрейма «Education» составляет область потенциальных помех в межкультурной коммуникации как между представителями американской и британской лингвокультур (межкультурная интерференция (обобщение, сужение, подмена), незнание предложенной лексической единицы), так и между американцами и британцами и коммуникантами-неносителями изучаемых лингвокультур.

Апробация работы. Материалы исследования регулярно обсуждались на аспирантских семинарах при кафедре языкознания ВГПУ и на заседаниях научно-исследовательской лаборатории «Язык и личность» ВГПУ. Основные положения исследования были представлены в докладах на внутривузовских XLIII и XLV научных конференциях профессорско-преподавательского состава Волгоградского государственного педагогического университета (февраль 2005 г., 2007 г.), на ежегодных студенческих конференциях ВГПУ (2000—2004 гг.), Международном симпозиуме молодых ученых «Лингвистическая панорама рубежа веков» (Волгоград, 2000 г.); на VI, VIII, X региональных конференциях молодых исследователей Волгоградской области (Волгоград, 2001—2005 гг.); Международном симпозиуме «Проблемы вербализации концептов в семантике языка и текста» (Волгоград, 2003 г.), Международной конференции «Степановские чтения V "Язык в современном мире"» (Москва, 2005 г.), межрегиональных научных чтениях, посвященных памяти проф. Р.К. Миньяр-Белоручева (Волгоград, 2006 г.), Международной научно-практической конференции «Язык. Культура. Коммуникация» (Волгоград, 2006 г.), III Международной конференции Российской коммуникативной ассоциации «Коммуникация и конструирование социальных реальностей» (Санкт-Петербург, 2006 г.), на региональной конференции «Коммуникативные аспекты современной лингвистики и методики преподавания иностранных языков» (Волгоград, 2007 г.).

Основные результаты работы изложены в 16 публикациях, в т. ч. 8 статьях и тезисах 8 докладов, общим объемом 4,4 п. л.

Объем и структура работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии (237 наименований), списка лексикографических источников, источников иллюстративного материала и приложения. Структура работы вытекает из задач исследования, практической целесообразности изложения материала и логики раскрытия темы. Общий объём диссертации — 197 с.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, определяются объект, предмет, цель и задачи работы, раскрываются ее научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность, устанавливаются основные методы исследования, излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Когнитнвиая парадигма в современной лингвистике» рассматриваются категории когнитивной лингвистики; освещаются основные современные подходы к изучению фреймов; анализируется соотношение фрейма и других когнитивных категорий, а также рассматриваются структура фрейма и его составляющие.

Исследуя язык как когнитивный механизм, играющий роль в кодировании и трансформировании информации (Кубрякова, Демьян-ков 1996), когнитивная лингвистика оперирует целым рядом категорий, отражающих структуры, в виде которых знания аккумулируются в сознании языковой личности.

Способами представления знаний в концептосфере служат такие когнитивные структуры, как концепт, сценарии, скрипты, фреймы, схемы, гештальты и т.д., находящиеся в тесной взаимосвязи друг с другом.

Так одно и то же явление может быть концептуализировано в виде как фрейма, так и концепта, ввиду близости данных категорий. Как показали результаты нашего исследования, сфера образования может рассматриваться одновременно и как концепт, и как фрейм. Концепт в таком случае, в отличие от фрейма, включает помимо понятийной стороны ценностную и образную стороны, т.е. актуальность данной сферы в той или иной лингвокультуре, и т.д. Ввиду сложности концептуализируемой сферы концепт «Education» является макроконцептом с многочисленными сложными составляющими, структуру которого образует одноименный суперфрейм, ставший объектом настоящего исследования.

Фрейм — одна из центральных фигур представления знаний, изучение роли которых в организации знаний человека дает ключ к раскрытию механизмов человеческой когниции, особенно механизмов языковой категоризации и концептуализации понятий и явлений окружающей действительности (Уланова 2000). Фреймы содержат самую существенную, типическую и потенциально возможную информацию, которая ассоциирована с данным концептом, определяют и описывают самое характерное для данного социума, включая его этно-и социокультурные особенности (Макаров 2003).

Проанализировав исследования отечественных лингвистов, мы выделили два подхода к пониманию фрейма в российской лингвистической традиции, которые соотносятся с подходами к изучению концепта ввиду тесной связи двух явлений — лингвокогнитивного (А.П. Бабушкин, А.Н. Баранов, Е.С. Кубрякова, M.J1. Макаров, З.Д. Попова, И.А. Стернин, J1.A. Шестак и др.) и лингвокультурно-го (В.И. Карасик, H.A. Красавский, В.В. Красных, Г.Г. Слышкин, В.Н. Телия и др.).

Среди сторонников лингвокогнитивного подхода можно выделить тех ученых, кто считает фрейм одним из типов концепта (А.П. Бабушкин, З.Д. Попова, И.А. Стернин и др.), и тех, кто описывает фрейм как самостоятельную когнитивную структуру (А.Н. Баранов, Е.С. Кубрякова, M.JI. Макаров и др.). Исследователи, рассматрива-- ющие фрейм с точки зрения лингвокультурного подхода, делают акцент на неотъемлемой связи фрейма с конкретной лингвокультурой и конкретным концептом (В.В. Красных, В.И. Карасик и др.). Таким образом, в современной отечественной лингвистике существуют две точки зрения на соотношение фрейма и концепта: фрейм как тип концепта и фрейм как каркас концепта.

Весьма тесной является взаимосвязь фрейма и сценария как двух когнитивных категорий. Сценарий, как известно, представляет собой «концептуальную структуру для процедурного представления знаний о стереотипной ситуации или стереотипном поведении» (Баранов 2001). Согласно М. Минскому, фрейм и сценарий — два вида фреймов, фрейм — статичный, сценарий —динамичный (Минский, www). Фрейм как концептуальная структура предполагает возможность его преобразования в сценарий (Жаботинская 2000) при переходе в динамичное состояние, когда терминальные узлы и слоты функционируют в действии.

В статичном состоянии формально фреймы представляют в виде структуры узлов и отношений (Демьянков 1996). Терминальные узлы представляют инвариантные параметры ситуации, а слоты — их вариативную реализацию (Шестак 2003). В слотах могут присутствовать как национально-культурные компоненты, в которых закреплены особенности той или иной лингвокультуры, так и универсальные. Слоты являются своеобразными ячейками, которые могут быть заполнены различными в каждом конкретном случае данными — группами слов, представляющими потенциальные возможности языковой актуализации фрейма: именами существительными, прилагательными, глаголами, фразовыми глаголами и т.д. (Звада 2003).

Фрейм имеет древовидную иерархичную структуру, т. е. представляет собой сеть, состоящую из узлов и связей между ними (Минский, www).Один и тот же узел нижнего уровня может входить в различные фреймы, которые, в свою очередь, объединены сетью поиска информации (Уланова 2000), поэтому один фрейм может быть частью другого: фрейм может включать вложенные подфреймы и отсылки к другим фреймам (Баранов 2001).

Исследуя структуру и составляющие фрейма «Education» в двух конкретных лингвокультурах, мы использовали термин «фрейм» как родовой для обозначения всех составляющих иерархии фреймов. Самой крупной единицей в этой иерархии является суперфрейм — когнитивная единица, включающая такие крупные единицы, как макрофреймы, в составе которых выделяются субфрешш — более мелкие когнитивные единицы, включающие мельчайшие единицы в этой иерархии — микрофреСшы. Все вышеперечисленные типы фреймов обладают инвариантными составляющими — терминальными узлами и вариативной частью — слотами, различными по объему и структуре и заполняемыми переменными. В британской лингвокультуре, например, в составе суперфрейма «Education» присутствует макрофрейм «tertiary/further education», включающий в себя три субфрейма: «sixth form/technical college», «university», «postgraduate education», которые, в свою очередь, состоят из терминальных узлов (type of an educational institution, teaching staff, students, subjects, exams, degrees/ qualifications, building, year, organization, student life) — инвариантных составляющих анализируемого фрейма, слоты которых (вариативная часть) заполняются различными переменными. Каждый из этих субфреймов может выступать в роли более крупной единицы по отношению к их составляющим. Так, когда мы в своем исследовании идем от более крупной единицы фрейма «Education», то «university» является субфреймом макрофрейма «tertiary/further education». Если мы возьмем «university» в качестве макроединицы, то его составные части будут субкомпонентами. Такое иерархическое членение фреймов и слотов может быть бесконечным ввиду древовидной и неограниченной природы фрейма. Как показал анализ категории «фрейм» и изучение ее на примере конкретного фрейма, главными ее характеристиками являются именно открытость и способность пересекаться с другими фреймами для передачи дополнительных смыслов.

Родственные соотнесенные фреймы связаны фреймовыми системами. Один и тот же терминальный узел может входить сразу в несколько фреймов, связывая их в одну фреймовую сеть, формирующую фреймовую пресуппозицию. Так, например, проанализированные в

настоящем исследовании терминальные узлы teaching staff, students, subjects, exams, degrees/qualifications, building, year, organization находятся на границе сразу нескольких субфреймов («sixth form/technical college», «university», «postgraduate education», «secondary education» и т.д.), объединяя и обслуживая их одновременно, однако вариативная их часть заполняется различно, в зависимости от фокуса субфрейма.

Изучая фреймы в их взаимосвязи с конкретной лингвокультурой, можно выделить универсальные (именно к фреймам такого рода относится исследуемый фрейм «Education») и культурно значимые, национально-специфические фреймы.

Когнитивные модели, структурирующие знания об окружающей действительности, хранятся в нашем сознании и актуализируются в дискурсе по мере необходимости. Статичную сторону дискурса формируют статичные когнитивные структуры — фреймы, а динамичную — динамичные фреймы (сценарии). При анализе фрейма в дискурсе базовый (дискурсообразующий) фрейм рассматривается как основа дискурса (ср. фрейм «Education» для педагогического дискурса), а его фрагменты, конкретные ситуации и проявления представляют собой поочередную актуализацию, наполнение слотов, их взаимодействие, взаимовлияние, взаимодополнение, связь со смежными субфреймами и т.д.

В процессе актуализации фреймов и сценариев в дискурсе задействованы все межфреймовые сети, связанные ассоциативными дугами, апелляция к компонентам которых происходит по мере необходимости для обеспечения нормального протекания дискурса. При реализации когнитивных структур в дискурсе могут происходить различные «трансформации узлов фрейма» (Багумян 2004), вызванные разнообразными межфреймовыми отношениями (межфреймовые связи и взаимопроникновения фреймов) и актуальностью того или иного фреймового компонента в данном фрагменте дискурса.

Таким образом, в первой главе была изучена категория фрейма как одна из основных структур представления знаний.

Во второй главе «Фрейм "Education" в американской и британской лингвокультурах: статика и динамика» анализируются особенности фрейма «Education» в американской и британской лингвокультурах; реконструируются его составляющие; выявляются национально-культурные маркеры и специфика вербализации содержания слотов фрейма «Education» в изучаемых лингвокультурах; изучается поведение фрейма при переходе в динамическое состояние.

В процессе исследования было установлено, что из-за сложности концептуализируемого фрагмента объективной действительности

сфера образования в американской и британской лингвокультурах представлена суперфреймом «Education», имеющим иерархическую структуру и представляющим собой сложную совокупность как статичных, так и динамичных фреймов-сценариев.

Реконструировав и сопоставив фрейм «Education» в американской и британской лингвокультурах, мы выяснили, что суперфрейм «Education» в британской лингвокультуре состоит из макрофреймов «primary education», «secondary education», «tertiary/further education», «adult education»; в американской — «elementary education», «secondary education», «higher education» и «adult education». Макрофрейм «primary education» в британской лингвокультуре включает субфреймы «preschool» и «primary school»; американский «elementary education» — «preschool education» и «elementary school». Британский фрейм «secondary education» не имеет в своем составе субфреймов, в отличие от американского одноименного макрофрейма, где выделяются «junior high school» и «senior high school». Макрофрейм «tertiary/further education» в британской лингвокультуре представлен субфреймами «sixth form/ technical college», «university», «postgraduate education», аналогичный американский макрофрейм «higher education» представлен лишь двумя субфреймами «college/university» и «graduateschool». Фреймы «adult education» в американской и британской лингвокультурах не имеют субфреймов, включают общие терминальные узлы, но различную вариативную часть.

Внутри каждого субфрейма выделены терминальные узлы и слоты, в британских субфреймах «pre-school», «primary school» и «secondary education» также присутствуют микрофреймы, отражающие системы частного (private schooling), домашнего (home schooling) и государственного образования (state schooling), в американской лингвокультуре присутствует только микрофрейм, отражающий особенности домашнего образования (home schooling). Такие терминальные узлы, как type of educational institution, grade/year, teachers, pupil/students, subjects, exams, присутствуют во всех субфреймах в обеих лингвокультурах, что доказывает их универсальность. Однако содержание слотов различно, его компоненты могут быть как универсальными, так и национально-специфическими. Так, например, фрейм «secondary education» в британской лингвокультуре включает терминальный узел type of educational institution (school) и три микрофрейма (private schooling, home schooling, state schooling), каждый из которых включает целый ряд слотов со своим набором переменных. В рамках микрофрейма state schooling в слоте school выделяются следующие переменные: state school, middle school, modern school, secondary school, comprehensive school,

approved school, lower school, special school, Sunday school, upper school, convent school, single-sex school, coeducational school, aided school, voluntary school, foundation schools, etc. Количество переменных слота не ограничено приведенным списком ввиду нелимитированной природы фрейма. В американской же лингвокультуре макрофрейм «secondary education» включает два субфрейма «junior high school» и «senior high school», внутри которых выделяется, в отличие от британского, только один микрофрейм — home schooling. В слоте school выделяются следующие переменные как совпадающие, так и несхожие с британскими: public schools, church-supported schools, parochial schools, coeducational school, mixed school, boarding school, preparatory school, prep school, etc. В данной главе представлен каждый макро-, суб- и микрофрейм, входящий во фрейм «Education» в американской и британской лингвокультурах, в виде терминальных узлов и слотов с переменными в традиционной табличной форме.

Представим древовидную структуру суперфрейма «Education» в американской и британской лингвокультурах в статике, с обозначением его макро-, суб- и микрокомпонентов (см. рис. 1,2).

Как показывают результаты анализа, отраженные в приведенных схемах, универсальный фрейм «Education» является сложным конгломератом множества макро- и субфреймов, каждый с набором собственных терминальных узлов и слотов. Если сам фрейм «Education» в американской и британской лингвокультурах значительных различий не имеет (ввиду своей универсальности), то его слоты насыщены национально-культурной спецификой, что не могло не отразиться на вербализации содержания слотов этого фрейма в американской и британской лингвокультурах.

Ввиду того что концептуализация конкретного фрагмента действительности протекает в разных культурах по-разному, информация о нем также неодинаково отражается в сознании носителей линг-вокультуры. и это не может не влиять на процесс вербализации. Отсюда и вытекает то. что при сопоставлении лингвокультур выявляются различные виды и способы вербализации соотносительных понятий этих культур.

Проанализировав лексико-синтаксические единицы, выражающие содержание слотов суперфрейма «Education» в американской и британской лингвокультурах, мы свели их к следующей классификации, основанной на способе вербализации данных реалий.

1. Разнономинативный способ (при одном плане содержания разные планы выражения): доцент — associate professor (American English — AE), reader/assistant professor (British English — BE) ; первокурсник — freshman (AE), first year undergraduate (BE); временный заместитель учителя —substitute (AE), supply teacher (BE).

Рис. 1. Фрейм «Education» п британском лимгвокультуре

home schooling home schooling

Рнс. 2. Фрейм «Education« в американской липгвокультуре

2. Лакунарный способ:

2.1. Явления или предметы, характерные только для американской действительности (американизмы): Afro —American studies; code of honor; common school; K-12; junior high school.

2.2. Явления или предметы, свойственные только британской действительности (бритицизмы): caution money; King's scholar; Mays; Bampton lectures; charity-boy.

3. Референциальный способ (при одинаковом плане выражения — в АЕ и BE разные планы содержания): assistant professor — старший преподаватель (АЕ), доцент (BE); faculty—профессорско-преподавательский состав учебного заведения (АЕ), факультет (BE).

4. Номинативно-референциальный способ (совпадение планов содержания и планов выражения в АЕ и BE): dean; academic year; degree; boarding school; technical school.

Лексемы, выражающие национально-культурную специфику фрейма «Education» в американской и британской лингвокультурах, принадлежащие к разнономинативному, лакунарному и референци-альному способам вербализации, представляют собой его маркеры, позволяющие отнести коммуниканта, использующего их, к американской или британской лингвокультуре.

В данной главе, помимо статичного представления изучаемого фрейма, был проанализирован его переход в динамичное состояние при актуализации в дискурсе. Педагогический дискурс представляет собой своеобразную среду обитания фрейма «Education», который является для него дискурсообразующим. Помимо этого, в концепто-сферу педагогического дискурса входят и другие фреймы, являющиеся либо составляющими суперфрейма «Education», либо составляющими смежных фреймов, как, например, субфрейм «university» и т. д.

Как показал анализ материала, актуализация фрейма в дискурсе происходит в двух направлениях — извлечение нужной информации из содержания слота при активации необходимого терминального узла и переход компонентов фрейма из статики в динамическое состояние, т.е. превращение в сценарии. В рамках изучаемого суперфрейма можно выделить целый ряд таких сценариев в обеих лингвокультурах, например: lecture, lesson, seminar, tutorial, exam, graduation ceremony etc. Некоторые из сценариев являются сугубо национально-специфичными, как tutorial в британской лингвокультуре, например: при анализе данного фрейма в статике перечисленные компоненты входят в содержание слотов и описываются с помощью имен существительных, номинирующих данные компоненты, однако при их реализации в дискурсе они переходят в динамичное состояние, и на первый план выходит действие, поэтому фреймы-сценарии описывают-

я при помощи глаголов. Так, lesson в британской лингвокультуре ¡ходит в субфреймы «primary school» и «secondary education», в содержание слотов «organization». При описании данного элемента в станке мы обозначим его составляющие с помощью имен существитель-1ых: a teacher, pupil/pupils, school, classroom, topic, material, discipline tc. Однако при переходе в сценарий урок можно представить следу-эщими глагольными сочетаниями: to explain, to give a task, to check homework, task), to put a mark, to obey, to misbehave etc.

В работе были исследованы оба указанных случая актуализации 1зучаемого фрейма в американском и британском педагогическом щскурсе, отраженном в художественной литературе и художествен-1ых фильмах.

Так, фрейм «Education» в британском педагогическом дискурсе >еализуется следующим образом: «Мог was taking the Fifth Form Latin Zlass, a chore which sometimes came his way during the absence on sick cave of Mr Baseford, the classics master. «...» Twenty boys sal with the Zlegies of Proper tins open before them. Rigden clearly could make nothing f the line in question. 'Come on, Rigden, 'said Мог rather wearily, 'have a 'ash. You can translate the first word anyway.'' You,' said Rigden. He was r slight crazy-looking boy with a small head. He idolized Мог. His inability о please him was one of the tragedies of his school days. He leaned intently ner his book. ' Thai's right,' said Мог, 'and the second word.' A yell of incontrolled laughter went up in the next room. That iras Mr Prewilt's nathematics class. Prewitt was unhappily quite unable to keep order. Мог :new that keeping order was a gift of nature, but he could not but despise °rewitt a little all the same. Мог himself had but to look at the boys and they "ell silent. 'Only,' said Rigden. 'Yes,' said Мог, 'now go on'» («The umdcastle», Iris Murdoch).

Участниками педагогического дискурса, который проиллюстри-юван в этом фрагменте, являются учителя (учитель латыни и математики, проводящий занятие в соседней аудитории) и ученики; жанр — 'рок как сложное коммуникативное событие, речевой акт — опрос юмашнего задания, место — кабинет, время — урок (время, отведен-юе на урок); цель — проверка знаний; стратегия — контролирую-цая (контроль домашнего задания).

Здесь мы можем также проследить, как разворачивается несколь-со слотов фрейма ((secondary school»: lesson, homework, the Fifth Form, latin Class and mathematics class (subjects), keeping order (discipline), chool days, supply teacher, the classics master. Лексические единицы upply teacher, the Fifth Form, the classics master — национально-куль--урно маркированы и принадлежат лакунарному и разнономинатив-юму способам вербализации по нашей классификации, остальные

лексические единицы вербализуют универсальные компоненты слотов и принадлежат номинативно-референциальному способу.

Интересной является косвенная апелляция к компонентам слотов discipline и supply teacher, в приведенном фрагменте нет их номинаций, однако присутствует отсылка к ним через выражения to keep order и the absence on sick leave. Помимо этого, в данном примере актуализируются параллельно сразу два компонента содержания слота — lesson и discipline, которые переходят в сценарий урока и сценарий восстановления дисциплины. Динамическое проявление реализуется в глагольных словосочетаниях: Twenty boys sen with the Elegies of Propertius open', could make nothing of the line in question; translate the first word; uncontrolled lamhter went up: to keep order: to go on.

Проанализировав актуализацию составляющих фрейма «Education» в американском и британском педагогических дискурсах, мы выявили процент использования национально-культурных маркеров и универсальных компонентов в этом процессе. Процент использования нейтральной и национально-маркированной лексики, вербализующей содержание данного фрейма в американском и британском педагогических дискурсах, был представлен согласно нашей классификации.

Способ вербализации Американский педагогический дискурс, "о Британский педагогический дискурс. ° л

1. Разнономпнативнмй 9 9,3

2. Лакунарный 46,2 48,3

3. Референциальпым 7,2 8,2

4. Номинативно-реферепциальный 37,6 34,2

Из таблицы видно, что процент использования национально-маркированной лексики для вербализации содержания фрейма «Education», показанной в американском и британском педагогических дискурсах, гораздо выше процента использования нейтральной (немаркированной) лексики. Данные сведения доказывают тот факт, что, несмотря на свою универсальность, содержание фрейма «Education» в американской и британской лингвокультурах насыщенно национально-культурной информацией, которая репрезентирована в дискурсе.

Несмотря на то, что педагогический дискурс является средой обитания изучаемого фрейма, апелляция к его содержанию и извлечение его компонентов происходят не только в этом типе дискурса, но и в

других ввиду социальной природы сферы образования. При реализации изучаемого фрейма в каком-либо типе дискурса его составляющие подвергаются различным трансформациям, что является результатом их взаимодействия. К таким трансформациям относятся базовые, внутриузловые, внутрифреймовые и межфреймовые (Багумян 2004). Однако, учитывая специфику актуализации в дискурсе исследуемого фрейма и опираясь на наш исследовательский материал, мы уточнили предложенную классификацию и выделили дополнительные типы и подтипы.

Базовые трансформации включают тематическое сращивание, высвечивание (акцентирование основного фокуса терминального узла) и затемнение (актуализация содержания слота, через которое выводится терминальный узел) терминальных узлов изучаемого фрейма.

Затемнение терминальных узлов является противоположной высвечиванию трансформацией, т. е. при такого рода трансформации происходит актуализация не фокуса, а содержания слота, через которое выводится терминальный узел: «And she was taking some pretty snowy courses: Comp.Lit, 105, Music 150, Music 201-'Music 201?Isn 7 that a graduate course?' she nodded yes, and was not very good at masking her pride» («Love story», Erich Segal). В данном фрагменте бытового дискурса при извлечении компонентов Comp.Lit, ¡05, Music ¡50, Music 201, graduate course из содержания слота актуализируется терминальный узел «subject» макрофрейма «graduate school» и затемняется терминальный узел graduate student, вывести который можно лишь из содержания слота «subject».

К виутриузловым трансформациям относятся эквивалентная замена и конкретизация терминальных узлов. Внутриузловые трансформации происходят внутри содержания слота, т. е. они основаны на взаимосвязи переменных в рамках конкретного инварианта (терминального узла). Эквивалентная замена подразумевает подмену одного компонента содержания слота другим, не меняя его фокуса. Суть конкретизации содержания терминальных узлов состоит в уточнении их фокуса. Приведем пример конкретизации при актуализации фрейма «Education» в американском бытовом дискурсе: «They had that course you had to take, Oral Expression. That I flunked.. .1 got an F in it» («The Catcher in the Rye», J.D. Salinger). В приведенном фрагменте конкретизируются сразу два компонента — содержания слота subject «■obligatory subject» (had to take. Oral Expression) и содержания слота exam «fail» (flunked...I got an F). Содержание данных компонентов выводимо лишь при использовании вербализующих их лексем had to take и flunked. Однако коммуникант дополняет эти компоненты, упоминая Oral Expression и 1 got an F для их конкретизации.

Впутрифреймовые трансформации представляют собой взаимодействие составляющих фрейма в его рамках. Среди внутрифреймо-вых трансформаций выделяется внутрифрсймовое взаимодействие — пересечение содержания слотов других фреймов этой иерархии или пересечение слотов внутри одного фрейма.

К межфреймовым трансформациям относится межфреймовое взаимодействие, которое подразумевает в процессе актуализации фрейма «Education» апелляцию к другим как родственным, так и неродственным фреймам, а также связь содержания слотов смежных и несмежных фреймов.

Рассмотрим пример американского бытового дискурса, где проявляется межфреймовое взаимодействие: «Igot an A minus on the exam, coincidentally the same grade I assigned to Jenny's legs when she first walked from behind the desk. I can't say I gave Iter costume an honor grade, however; it was a bit too Boho for my taste» (E. Segal «Love Story»). Здесь актуализируются переменные слота exam (exam) и grade (grade, an A minus, an honor grade), а также одновременно фрейм «person» (Jenny) и его составляющие, в частности субфрейм «appearance» и его слоты «legs» и «clothes» (costume). При этом содержание вышеупомянутого слота «exam (grade)» переносится на фрейм «person», что и является межфреймовым взаимодействием. Таким образом, во второй главе диссертации показано, что при реализации в педагогическом и бытовом типах дискурса составляющие фрейма «Education» подвергаются трансформациям различного рода и уровня. В рамках педагогического дискурса выявлено меньшее количество модификаций компонентов фрейма, чем в бытовом дискурсе, что можно объяснить тем. что педагогический дискурс является «родным» для изучаемого фрейма. Поэтому при апелляции к этому фрейму в бытовом дискурсе, чуждом для него, наблюдается большее количество всевозможных трансформаций. В результате данных трансформаций происходит либо уточнение их фокуса, либо полное разворачивание содержания, либо взаимодействие с другими элементами содержания как этого же слота, фрейма, так и смежных/несмежных фреймов. Как показал проанализированный материал, характер трансформаций не зависит от конкретной лингвокультуры, что доказывает их определенную универсальность для анализируемых лингвокультур.

Все вышепроанализированные явления не могут не отразиться в реальной коммуникации (педагогической и бытовой) как между американцами и британцами, так и между неносителями этих лингвокультур и носителями, что выводит нас на ряд проблем межкультурного, лингводидактического и лексикографического характера.

В третьем главе «Фрейм "Education" в американской и британской лингвокультурах: межкультурный, лингводидактический и лексикографический аспекты» изучаемый фрейм рассматривается в трех аспектах с позиций межкультурной коммуникации (МК), линг-водидактики и лексикографии; устанавливается специфика англо-американской межкультурной коммуникации в сфере образования; определяется область потенциальных межкультурных помех в рамках сферы образования в межкультурной коммуникации американцев, британцев и коммуникантов с английским как иностранным языком; а также обозначаются пути решения проблем лингводидактического и лексикографического характера.

Как показал анализ фактического материала, одним из характерных типов взаимодействия американцев и британцев, в котором проявляется их дистанцированность друг от друга в плане языка и культуры, является метакоммуникация, происходящая в двух направлениях. обсуждение различий в языке и анекдоты и шутки на эту тему. По результатам проведенного исследования обсуждение различий употребляемых языковых единиц американцами и британцами зачастую эмоционально-окрашено, прослеживается четкая оппозиция «свой—чужой», вербализованная местоимениями they, we. В работе выделено несколько тенденций:

1) относительно нейтральное обсуждение той или иной языковой единицы, пояснение контекста ее употребления в американской или британской лингвокультурах, уважительное отношение к противоположной лингвокультуре: «Well, it's funny you should say the word "grade ", because in Britain grade means a score or a mark, like if you handed in some work you'd get a grade А,В or C. for it and so forth. -Actually, that's also true in America except that grades also correspond to the level you are in school, like first, second, sixth — it's the year you're in»\

2) удивление новому значению или контексту использования знакомой языковой единицы: американцы о британцах — «they use such a funny language, do you know what they mean by "public school"?»',

3) ирония по поводу значения той или иной языковой единицы: «Everyone in America is a professor!»-,

4) высокомерные комментарии по поводу превосходства того или иного варианта, правильности/неправильности использования данной языковой единицы, демонстрирующие оппозицию «свой — чужой»:« If you are referring to my use of English terminology, well, as a member of a forum in which there are a large number of UK folk, I find it easier to follow the old cliche «When in Rome..» and speak the way they speab>.

Еще одним видом метакоммуникации между британцами и американцами являются различные анекдоты и смешные истории о двух вариантах и, в том числе, об особенностях системы образования в своих странах: «America is the country where academic institutions are known more for their athlètes than their scholars».

Изучая MK между американцами и британцами в рамках сферы образования, мы выделили область потенциального возникновения коммуникативных помех. В нее вошла лексика, относящаяся к разно-номинативному, референциальному и лакунарному способам, согласно нашей классификации, способная вызвать неверную ассоциацию, активизировать неверный субфрейм, слот или сценарий, что может привести к коммуникативным помехам в процессе МК между американцами и британцами. Для подтверждения полученных результатов был проведен эксперимент с носителями американской и британской лингвокультур, целью которого стала апробация выделенной области потенциальных межкультурных помех. Респондентам было предложено дать определение представленным в анкете лексемам и ответить на вопрос о том, что они знают о сфере образования в США (для британцев) или Великобритании (для американцев).

Проанализировав полученные результаты, мы пришли к следующим выводам:

1) наибольшие трудности вызвали лексические единицы, принадлежащие к разнономинативному (43,2% опрошенных), референциальному (47,5% опрошенных) способам вербализации согласно нашей классификации, т. к. вызывали затруднения в их интерпретации;

2) лексические единицы, принадлежащие к лакунарному способу, практически не узнавались (78,7% опрошенных);

3) на основе полученных ответов на вопрос об осведомленности, о противоположной сфере образования и опираясь на ответы анкеты, можно сделать вывод, что американцы и британцы знают сферу образования, а следовательно, термины и реалии, принадлежащие ей, не лучше, чем аналогичную сферу какой-либо другой страны (87,7% опрошенных).

Трудности, вызванные интерпретацией лексем, принадлежащих разнономинативному, референциальному способам вербализации согласно нашей классификации, потенциально способны вызвать разного рода межкультурные помехи, которые на основе полученных результатов мы свели к следующим типам:

1. Межкультурная интерференция, проявляющаяся в виде интерференции фреймовых компонентов, в рамках которой, в свою очередь, наблюдаются следующие тенденции:

а) обобщение — приравнивание компонента слота к терминальному узлу, например британская лексема playgroup была определена американцем как nursery school;

б) сужение — приравнивание терминального узла к одному из компонентов слота, например лексема student, приравниваемая британцами к undergraduate etc.;

в) подмена — приравнивание различных компонентов слота, например британская лексема head teacher приравнивается к teacher американцами.

2. Незнание предложенной лексической единицы, как, например, британец, на предложение дать определение понятию kindergarten ответил: «It is something German».

Таким образом, выделив область потенциальных межкультурных помех и апробировав ее в ассоциативном эксперименте с американцами и британцами, мы пришли к выводу, что американцы и британцы способны столкнуться с межкультурными помехами в сфере образования, что вызвано разницей в содержании соответствующего фрейма и апелляцией к различным его компонентам. С помехами в этой области также способны столкнуться коммуниканты с английским языком в качестве иностранного: как изучающие английский язык в качестве языка международного общения, так и те, кто сталкивается со сферой образования США и Великобритании.

Изучив данный аспект проблемы, мы установили, что коммуникативные помехи в МК между носителями национальных вариантов английского языка и коммуникантами-иностранцами могут быть вызваны как национально-специфическими особенностями вариантов современного английского языка, не известными коммуниканту-иностранцу, так и влиянием его родного языка и культуры. Американская и британская педагогическая терминология и реалии сферы образованиям частности, включены в межкультурную компетенцию изучающего английский язык ввиду того, что они несут фоновую информацию о такой значимой части культуры, как система образования. За терминами и реалиями сферы образования закреплен целый ряд ассоциаций и апелляций к фоновой информации и определенным сценариям, характерным для британской или американской лингвокультур, но не знакомым неносителю этих лингвокультур, а это, несомненно, может вызвать дополнительные помехи в МК. Педагогическая терминология в АЕ и BE обладает своей национально-культурной спецификой, где при совпадении планов выражения планы содержания могут различаться, помимо этого может произойти ее использование по аналогии с терминами родной лингвокультуры,

все это способно привести к интерференции составляющих трех фреймов в процессе МК.

Для апробации рассмотренных положений в рамках настоящего исследования мы провели анкетирование коммуникантов с английским языком в качестве иностранного. Целью данного опроса стало выяснение готовности коммуникантов-неносителей английского языка к МК в сфере образования с носителями американской или британской лингвокультур с позиции возникновения потенциальных межкультурных помех. Проанализированные результаты проведенного опроса были сведены к следующим выводам:

1. Несмотря на то, что большинство опрошенных подтвердили владение британским вариантом (35%), они не всегда придерживаются его и не на всех языковых уровнях (63%). 2. Большинство опрошенных, хотя и используют национально-маркированную лексику (45%), не знают точно, к какому варианту она относится (20%). 3. У 61% опрошенных случались помехи с носителями английского языка из-за использования разных вариантов. 4. Большинство опрошенных используют и американские, и британские термины образования (31%), что увеличивает вероятность возникновения межкультурных помех в рамках данной сферы. 5. Подавляющее большинство (92%) не готовится к МК в сфере образования заранее, изучая реалии, принадлежащие ей специально, и, в основном, опирается на общие ранее полученные знания и собственный опыт.

Таким образом, недостаточная осведомленность коммуниканта-неносителя английского языка о национально-культурной специфике американской и британской сфер образования и недостаточная его подготовленность к МК в данной сфере, что было подтверждено результатами проведенного опроса, способны вызвать межкультурную интерференцию (как двух вариантов, так и с родным языком и культурой) и другие помехи в МК.

Столь широкое использование английского языка как средства учебного процесса вызывает целый ряд проблем лингводидактиче-ского характера. Круг данных проблем сводится к обучению национальным (американскому/британскому) вариантам английского языка в процессе преподавания английского как иностранного; обучению английскому языку как языку международного общения: формированию межкультурной компетенции при обучении национальным вариантам английского языка и при обучении английскому языку как языку международного общения; изучению терминов и реалий сферы образования и выделению области потенциальных помех с целью профилактики межкультурных помех.

Изучив данный аспект, мы пришли к выводу, что для профилактики межкультурных помех, вызванных «фреймовым конфликтом», необходим фреймовый подход к формированию межкультурной компетенции, включающий максимальное овладение фреймовой пресуппозицией изучающим английский язык как иностранный. Помимо этого, реалии и термины сферы образования должны изучаться в сопоставлении с аналогичными в родной лингвокультуре для того, чтобы максимально снять потенциально возможную межкультурную интерференцию и интерференцию с родным языком и культурой. Фреймовый подход при формировании межкультурной компетенции изучающего иностранный язык представляется наиболее оправданным, т. к. способен максимально точно реконструировать изучаемый фрагмент действительности в когнитивной базе обучаемого. Для достижения обозначенных лингводидактических целей необходима адекватная лексикографическая поддержка, поэтому лексикографический аспект стал еще одним изученным аспектом.

Подобной лексикографической опорой может стать проектируемый словарь фреймового типа, где предполагается параллельно представлять реалии американской и британской сфер образования, поясняя их и выделяя несоответствия. Также в словарной статье планируется маркировать и пояснять другие реалии сферы образования, относящиеся к поясняемым, реализуя ассоциативные связи слова, что поможет наиболее полно воссоздать данный фрагмент картины мира у неносителя американской или британской лингвокультуры и тем самым снять потенциальные помехи в МК на базе сферы образования.

В заключении диссертации подводятся основные итоги и намечаются перспективы исследования. В настоящем исследовании, помимо построения фрейма «Education» в американской и британской лингвокультурах и изучения его актуализации в педагогическом и бытовом дискурсах, где были выявлены различные трансформации, которым подвергаются составляющие фрейма, были рассмотрены три аспекта изучаемой проблемы — межкультурный, лингводидактиче-ский и лексикографический, анализ которых еще раз подтвердил актуальность разрабатываемой темы, ее практический характер и позволил определить перспективы исследования.

Данное исследование представляется перспективным по нескольким направлениям.

Во-первых, дальнейшего исследования заслуживают следующие общетеоретические проблемы: сопоставление с аналогичным русским фреймом и, как следствие этого, переводческий аспект, изучение ценностной составляющей одноименного концепта, а также дальнейшая разработка межкультурного аспекта данной проблемы.

Во-вторых, при разработке практического аспекта исследования перспективными представляются создание лингвокультурного фреймового словаря сферы образования, разработка пособия для изучающих термины и реалии сферы образования в американской и британской лингвокультурах.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Попова (Трегубова), Ю.О. Тенденции к трансформации американского варианта английского языка в отдельный язык (на примере социальной сферы образования) / Ю.О. Попова (Трегубова), В.И. Шаховский//Лингвистические парадигмы: традиции и новации: материалы Междунар. симп. молодых ученых «Лингвистическая панорама рубежа веков», г. Волгоград, 23— 25 мая 2000 г. — Волгоград, 2000. — С. 60—64 (0,3 п.л.).

2. Попова (Трегубова), Ю.О. Американские и британские различия в номинации профессорско-преподавательского состава средних и высших учебных заведений / Ю.О. Попова (Трегубова) // Вестн. СНО № 18. Серии «История», «Филология», «Культурология». — Волгоград, 2001. -— С. 95— 100 (0.4 п.л.).

3. Попова (Трегубова), Ю.О. Вербализация концепта «школьный учитель» в американской и британской лингвокультурах / Ю.О. Попова (Трегубова)// VI региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области, г. Волгоград, 13 — 16 нояб. 2001 г.: тез. докл. Напр. 13 «Филология». — Волгоград, 2002. — С. 75 -76 (0,1 п.л.).

4. Попова (Трегубова), Ю.О. Национально-культурная специфика слотов «студент» и «экзамен» универсального фрейма «Образование» в американской и британской лингвокультурах (сопоставительный аспект) / Ю.О. Попова (Трегубова)// Проблемы вербализации концептов в семантике языка и текста: материалы Междунар. симп. г. Волгоград, 22—24 мая 2003 г.: тез. докл. - Волгоград, 2003. — 4.2. - С. 145-147 (0,1 п. л.).

5. Попова (Трегубова), Ю.О. Национально-культу рная специфика фрейма «Образование» в американской и британской лингвоку льтурах / Ю.О. Попова (Трегубова)// Инновации молодых: тез. науч. работ участников Всерос. конкурса науч.-техн. и инновационных работ по гумапит. наукам среди студентов высш. учеб. заведений. -- Иваново: Иван. гос. ун-т, 2003. С. 107 108 (0,1 п. л.).'

6. Попова (Трегубова), Ю.О. Культурная маркированность слота «школа» фрейма «Образование» в американской и британской лингвокультурах / Ю.О. Попова (Трегубова)// VIII региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области, г. Волгоград, 11—14 нояб. 2003 г.: тез. докл. - Напр. 13 «Филология». ■— Волгоград, 2004. — С. 32—34 (0.1 п.л.).

7. Попова (Трегубова), Ю.О. Межкультурная интерференция в амери-канско-британскон межкультурной коммуникации (на материале универсального фрейма «Образование») / Ю.О. Попова (Трегубова)// Вестн. СНОМ' 20. -Волгоград, 2004. — С. 155—159 (0,3 п.л.).

8. Трегубова (Попова), Ю.О. Фоновая информация как источник коммуникативных помех в американской и британской лингвокультурах / Ю.О. Попова (Трегубова) // Человек в коммуникации: аспекты исследований: сб. науч. ст. — Волгоград, 2005. - - С. 96 - 102 (0,4 п.л.).

9. Трегубова, Ю.О. Коммуникативные помехи в американской, британской и русской лингвокультурах (на примере сферы образования) / Ю.О. Трегубова // V Степановские чтения. Язык в современном мире: материалы докл. и сообщ. Междунар. конф. ■— М., 2005. — С. 321—323 (0,1 п.л.).

10. Трегубова, Ю.О. Лиш водидактическнй аспект изу чения американской и британской педагогической терминологии / Ю.О. Трегубова // X региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области, г. Волгоград, 8—11 нояб. 2005 г.: тез. докл. — Напр, 13 «Филология». — Волгоград: Перемена, 2006. - С. 242 —244 (0,1 п л.).

11. Трегубова, Ю.О. Межкультурная коммуникация между американцами и британцами: причины потенциальных помех / Ю.О. Трегубова // Межрегиональные научные чтения, посвященные памяти профессора Р.К. Минь-яр-Белоручева, г. Волгоград, 16 января 2006 г.: сб. ст. — Волгоград, 2006. — С. 69—73 (0,4 п.л.).

12. Трегубова. Ю.О. Национально-культурная специфика сферы образования в американской и британской лингвокультурах: лексикографический аспект/Ю.О. Трегубова//Язык. Культура. Коммуникация: материалы Междунар. науч. конф. г. Волгоград. 18—20 апр. 2006 г.: в 3 ч. — Волгоград: Волгогр. науч. изд., 2006. — 4.1. - С. 210--214 (0,4 п.л.).

13. Трегубова, Ю.О. Межкультурная интерференция в сфере образования (общение русских с британцами и американцами) / Ю.О. Трегубова // Коммуникация и конструирование социальных реальностей: сб. науч. ст. — СПб., 2006. — Ч. 1, — С.' 209— 217 (0,5 п.л.).

14. Трегубова, Ю.О. Фрейм «Образование» в американском и британском педагогическом дискурсе / Ю.О. Трегубова // Человек в коммуникации: концепт, жанр, дискурс: сб. науч. тр. — Волгоград: Парадигма, 2006. — С. 238—243 (0,4 п.л.).

15. Трегубова, Ю.О. Фреймовый подход к формированию межкультурной компетенции / Ю.О. Трегубова // Языки и межкультурная коммуникация: актуальные проблемы филологической науки: материалы Междунар. науч.-практ. конф. г. Санкт-Петербург, 15—17 мая 2006 г. — СПб., 2006. — С. 248—251 (0,2 п.л.).

16. Трегубова, Ю.О. Проблемы концептуализации сферы образования в американской и британской лингвокультурах / Ю.О. Трегубова // Изв. Волгогр. гос. пел. ун-та. Сер.: Филологические науки. — 2007. — № 2 (20). — С. 33—37 (0,5 п.л.).

Научное unhuiuu

ТРЕГУБОВА Юлия Олеговна

СФЕРА ОБРАЗОВАНИЯ В АМЕРИКАНСКОЙ И БРИТАНСКОЙ ЛИНГВОКУЛЬТУРАХ: ФРЕЙМОВЫЙ ПОДХОД

Автореферат

Подписано к печати I 2.02.2007 г. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. офс. Гарнитура Times. Усл. меч. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 1 10 экз. Заказ 6

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата филологических наук Трегубова, Юлия Олеговна

Введение.

Глава I Когнитивная парадигма в современной лингвистике.

1.1 Основные категории когнитивной лингвистики.

1.2 Понятие фрейма в современной лингвистике.

1.2.1 Соотношение фрейма с другими когнитивными категориями.

1.2.2Структура и составляющие фрейма.

1.3 Реализация когнитивных категорий в дискурсе.

Выводы по Главе 1.

Глава II Фрейм «Education» в американской и британской лингвокультурах: статика и динамика.

2.1 Фрейм «Education» в американской и британской лингвокультурах в статике.

2.1.1 Структура и составляющие фрейма «Education» в британской лингвокул ьтуре.

2.1.2 Структура и составляющие фрейма «Education» в американской лингвокультуре.

2.1.3 Национально-культурные маркеры фрейма «Education» в американской и британской лингвокультурах.

2.2 Фрейм «Education» в американской и британской лингвокультурах в динамике.

2.2.1 Фрейм «Education» в американском и британском педагогическом дискурсе.

2.2.2. Трансформации составляющих фрейма «Education» в американской и британской лингвокультурах.

Выводы по Главе II.

Глава III Фрейм «Education» в американской и британской лингвокультурах: межкультурный, лингводидактический и лексикографический аспекты.

3.1 Анализ фрейма «Education» в американской и британской лингвокультурах сквозь призму межкультурной коммуникации.

3.1.1 Специфика американо-британской межкультурной коммуникации в сфере образования.

3.1.2 Типы межкультурных помех в американо-британской межкультурной коммуникации в сфере образования.

3.1.3 Межкультурное взаимодействие коммуникантов с английским языком в качестве иностранного в сфере образования.

3.2 Лингводидактический аспект национально-культурной специфики сферы образования в американской и британской лингвокультурах.

3.3 Лексикографический аспект национально-культурной специфики сферы образования в американской и британской лингвокультурах.

3.3.1 Лексикографическое отражение национально-культурной специфики американской и британской сферы образования.

3.3.2 Принципы построения фреймового словаря реалий и терминов американской и британской сферы образования.

Выводы по Главе III.

Введение диссертации2007 год, автореферат по филологии, Трегубова, Юлия Олеговна

В последние десятилетия произошло интенсивное расширение границ языкознания, следствием чего стало появление целого ряда новых лингвистических направлений (теория межкультурной коммуникации, лингвокультурология, лингвоконцептология, когнитивная лингвистика, этнолингвистика, аксиологическая лингвистика, этнопсихолингвистика и др.), рожденных на стыке различных гуманитарных научных дисциплин и ставящих своей целью исследовать различные аспекты коммуникативного поведения, языкового сознания и мышления человека.

Приоритетным направлением данной парадигмы являются научные > изыскания, направленные на изучение процессов концептуализации взаимодействия человека с окружающим миром и внутреннего мира человека (С.Г. Воркачев, А. Вежбицкая, В.И. Карасик, Н.А. Красавский, Е.С. Кубрякова, О.А. Леонтович, Г.Г.Слышкин, Ю.С. Степанов, В.И. Шаховский и др.).

Настоящее исследование посвящено комплексному анализу фрейма «Education» как продукта концептуализации сферы образования в американской и британской лингвокультурах с позиций важнейших дисциплинарных областей современной лингвистики: когнитивной I лингвистики, лингвокультурологии, теории межкультурной коммуникации. Данная работа обращена к рассмотрению концептуализированных и вербализованных представлений о сфере образования в американской и британской языковых и концептуальных картинах мира с точки зрения межкультурной коммуникации, лингводидактики и лексикографической практики.

Актуальность исследования определяется общей тенденцией современной лингвистики в изучении концептуальной картины мира и принципов описания ее отдельных фрагментов. Активно изучаются Ф различного рода когнитивные структуры, в том числе фреймы, взаимосвязи фреймов, их взаимовключения и взаимодополнения (Шестак 2003, Багумян

2004 и др.), в связи с чем становятся актуальными понятия суперфреймов, макрофреймов, суб- и микрофреймов, а также универсальных и национально-специфичных фреймов.

Имеющиеся на данный момент работы в области сопоставления американской и британской лингвокультур и вариантов английского языка (Борисова 2001, Бродович 1988, Комова 1999, Низамутдинова 2005, Ощепкова 1995, Швейцер 2003 и др.) проводились на языковых уровнях, не затрагивая различий в лингвокультурах на когнитивном уровне. Изучение американской и британской педагогической терминологии и лексических единиц, отражающих реалии сферы образования (Ощепкова 1995), до сих пор было посвящено их сопоставлению и констатированию различий. В связи с этим нам представляется целесообразным обращение к изучению сферы образования как фрейма, так как в процессе коммуникации ее участники оперируют именно фреймами и другими когнитивными категориями (Леонтович 2002, Макаров 2003 и др.), помимо этого фреймовый подход позволяет наиболее полно реконструировать изучаемый фрагмент концептуальной картины мира. Педагогическая терминология и реалии сферы образования рассматриваются нами как результат объективации содержания слотов одноименного фрейма, который, в свою очередь, актуализируется в педагогическом и бытовом типах дискурса.

Актуальность данного исследования определяет также практическое применение полученных знаний. В связи с процессами глобализации и интеграции сферы образования участились контакты россиян с представителями американской и британской лингвокультур в данной сфере, что вызвано и неограниченными возможностями обучения в США и Великобритании, и тем, что все более популярными и доступными становятся всевозможные программы обмена, гранты и т.д. Помимо этого, в вузы и другие учебные заведения нашей страны приезжают преподаватели и студенты из США и Великобритании, многие российские преподаватели стажируются в этих странах. Отсюда вытекает проблема изучения американских и британских терминов и реалий образования с позиций коммуникации, во избежание помех в межкультурной коммуникации с представителями американской и британской лингвокультур.

Педагогический дискурс также неоднократно становился объектом изучения лингвистов (Карасик 1999, Каратанова 2003, Коротеева 1999, Лемяскина 1999, Ленец 1999, Милованова 1998, Толочко 1999 и др.), устанавливались его основные характеристики, выявлялись его параметры, ценности, жанры и т.д. Однако, реализация конкретной когнитивной категории в педагогическом дискурсе, по имеющимся данным, не становилась предметом специального изучения. Несмотря на интерес современных лингвистов к процессам концептуализации, комплексного исследования сферы образования как фрейма и его составляющих в американской и британской лингвокультурах с позиций межкультурной коммуникации, лингводидактики и лексикографии и реализации данного фрейма в педагогическом и бытовом типах дискурса, еще не проводилось.

Объектом исследования является фрейм «Education» в американской и британской лингвокультурах как продукт концептуализации сферы образования.

Предмет исследования - структура и содержание фрейма «Education» в американской и британской лингвокультурах, его реализация в американском и британском педагогическом и бытовом дискурсах и те трансформации, которым он подвергается при реализации в данных типах дискурса и в межкультурной коммуникации.

Цель исследования заключается в комплексном лингвокогнитивном описании фрейма «Education» в американской и британской лингвокультурах как в статике, так и в динамичном проявлении.

Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач:

1) реконструировать структуру, содержание и провести сопоставление фрейма «Education» в американской и британской лингвокультурах;

2) выявить национально-культурные маркеры и особенности вербализации содержания слотов фрейма «Education» в американской и британской лингвокультурах;

3) изучить специфику данного фрейма при переходе в динамичное состояние и трансформации, которым он подвергается при его актуализации в педагогическом и бытовом типах дискурса;

4) установить область потенциальных помех в межкультурной коммуникации в рамках сферы образования как между американцами и британцами, так и между американцами и британцами и коммуникантами с английским языком в качестве иностранного;

5) выявить лингводидактические и лексикографические проблемы изучения национально-культурной специфики фрейма «Education» и обозначить пути их решения.

Для решения поставленных в работе задач использовались общенаучные методы - гипотетико-дедуктивный, описательный метод, включающий приемы наблюдения, описания, сопоставления и обобщения; а также комплексный лингвистический метод фреймового, концептуального и когнитивно-дискурсивного анализа, объединяющий традиционные для лингвистики методы компонентного, дистрибутивного и контекстуального анализов. В работе также использовалась экспериментальная методика (интервьюирование и анкетирование информантов) и прием количественных подсчетов.

Теоретико-методологической базой данного исследования послужили работы отечественных и зарубежных ученых в области этнолингвистики и лингвокультурологии (Н.Ф. Алефиренко, Ю.Д. Апресян, E.J1. Березович, А. Вежбицкая, С.Г. Воркачев, Д.Б. Гудков, В.И. Карасик, Н.А. Красавский, В.В Красных, В. А. Маслова, Э. Сепир, Г.Г. Слышкин, Ю.С. Степанов, В.Н. Телия, С.Г. Тер-Минасова, Н.В. Уфимцева, В.И. Шаховский и др.), когнитивной лингвистики (А.П. Бабушкин, А.Н. Баранов, Н.Н. Болдырев, И.Гоффман, Е.С. Кубрякова, Дж. Лакофф и Дж. Джонсон, М.Л. Макаров, М. Минский, З.Д. Попова, И.А. Стернин, Ч. Филлмор, Л.А. Шестак и др.), теории дискурса (В.И.

Карасик, М.Л. Макаров, А.В.Олянич, Е.И. Шейгал и др.), теории межкультурной коммуникации (Т.Н. Астафурова, Р. Водак, Т.В. Ларина, О.А. Леонтович, С.Г. Тер-Минасова, Н.Л. Шамне и др.).

Наше исследование базируется на следующих теоретических положениях, доказанных в современной лингвистике:

1. Язык и культура тесно взаимосвязаны. Язык не только накапливает и сохраняет общественный опыт, но и реагирует на все изменения, происходящие в национальной культуре, в развитии этноса и этнического сознания. В языке отражается национальная культура, национальный характер, менталитет и национальное видение мира (Н.Ф. Алефиренко, А. Вежбицкая, Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, В.И. Карасик, В.В Красных, Т.В. Ларина, Д.С. Лихачев, В.А. Маслова, А.С. Мамонтов, В.М. Савицкий, В.Н. Телия, Н.Л. Шамне, В.И. Шаховский, А.Д. Шмелев, Е.И. Шейгал и др.).

2. Языковая личность обладает некоторыми культурными стереотипами сознания, т.е. парадигмами образов сознания, представляющими собой способы восприятия окружающего мира, накапливающиеся в виде определенного набора структурированных контекстов (схем, фреймов и т.д.) (А.П. Бабушкин, А.Н. Баранов, Н.Н. Болдырев, Е.С. Кубрякова, Дж. Лакофф и Дж. Джонсон, М.Л. Макаров, М. Минский, З.Д. Попова, И.А. Стернин, Ч. Филлмор, Л.А. Шестак и др.).

3. Межкультурная коммуникация имеет место не только при столкновении различных культур и различных языков, но и в рамках одного языка при различных культурах (Т.Н. Астафурова, Р. Водак, О.А. Леонтович, С.Г. Тер-Минасова, Н.Л. Шамне и др.).

Научная новизна исследования заключается в комплексном описании фрейма «Education» в американской и британской лингвокультурах; в выявлении национально-культурной специфики содержания его составляющих и взаимосвязи между его компонентами; в установлении его динамичного проявления; в определении области потенциальных помех в рамках данной сферы и в обозначении путей их устранения с позиций лингводидактики и лексикографии.

Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении характеристик фрейма и его составляющих как комплексных категорий когнитивной лингвистики и лингвокультурологии, в изучении национально-культурной специфики универсального фрейма и его поведения при актуализации в дискурсе, в исследовании межкультурной коммуникации внутри одного языка (в рамках американского и британского вариантов английского языка), что может представлять теоретический интерес для общего и сравнительного языкознания, когнитивной лингвистики, теории и практики межкультурной коммуникации, лингвокультурологии, теории перевода и теории дискурса.

Практическая ценность работы определяется тем, что ее результаты могут найти применение в лексикографической практике (создание фреймовых словарей типа English-to-American/American-to-English Dictionary of Educational Terms and Realias, в том числе и электронных словарей). Материалы работы могут быть использованы в лингводидактической практике: непосредственно при обучении американскому / британскому варианту английского языка (в том числе и в педагогических вузах), при разработке спецкурсов по американистике и британистике, в курсах по страноведению США и Великобритании, а также в теории и практике перевода.

Материалом исследования послужила сплошная выборка реалий сферы образования из русско- и англоязычных толковых лингвострановедческих словарей, электронных словарей. Общее количество собранных таким образом педагогических терминов и реалий сферы образования составило 1265 лексических единиц (524 единицы в американской лингвокультуре и 741 в британской). Помимо этого использовались тексты оригинальной американской и британской художественной литературы и публикаций на различных сетевых ресурсах, американские и британские художественные фильмы, высказывания на электронных форумах (более 1000 текстовых примеров), а также анкеты, полученные в результате опроса информантов (100 коммуникантов с английским в качестве иностранного и по 50 анкет американских и британских информантов). На защиту выносятся следующие положения:

1. Продуктом концептуализации сферы образования в американской и британской лингвокультурах является суперфрейм «Education» -сложный когнитивный конструкт, состоящий из иерархически упорядоченных компонентов - макро-, суб- и микрофреймов.

2. Терминальные узлы фрейма «Education» являются универсальными для всех составляющих данного фрейма. В содержании слотов проявляется национально-культурная специфика изучаемого фрейма, которая прослеживается в различии набора ассоциативных признаков соотносительных слотов в американской и британской лингвокультурах и различных способах языковой фиксации этих признаков (разнономинативный способ; лакунарный способ (американизмы и бритицизмы); референциальный способ; номинативно-референциальный способ).

3. Актуализация фрейма «Education» в дискурсе происходит в двух направлениях - извлечение нужной информации из содержания слота при активации необходимого терминального узла и переход компонентов фрейма из статичного в динамичное состояние. В процессе актуализации в американском и британском педагогическом и бытовом типах дискурса фрейм «Education» подвергается базовым (тематическое сращивание, высвечивание и затемнение терминальных узлов), внутриузловым (эквивалентная замена и конкретизация), внутрифреймовым (внутрифреймовое взаимодействие), межфреймовым (межфреймовое взаимодействие) трансформациям.

4. Одним из видов межкультурной коммуникации между американцами и британцами в сфере образования является метакоммуникация, протекающая в двух направлениях: анекдоты и шутки по поводу различий в языке и их обсуждение, где прослеживается четкая оппозиция «свой-чужой» и наблюдаются следующие тенденции: нейтральность, удивление, ирония, высокомерие.

5. Национально-культурная специфика содержания слотов универсального фрейма «Education» составляет область потенциальных помех в межкультурной коммуникации как между представителями американской и британской лингвокультур (межкультурная интерференция (обобщение, сужение, подмена) и незнание предложенной лексической единицы), так и между американцами и британцами и коммуникантами-неносителями изучаемых лингвокультур.

Апробация работы: материалы исследования регулярно обсуждались на аспирантских семинарах при кафедре языкознания ВГПУ и на заседаниях научно-исследовательской лаборатории «Язык и личность» ВГПУ. Основные положения исследования были представлены в докладах на внутривузовских XLIII и XLV научных конференциях профессорско-преподавательского состава Волгоградского государственного педагогического университета (февраль 2005, 2007 гг.), на ежегодных студенческих конференциях ВГПУ (2000, 2001, 2002, 2003, 2004 г.), на международном симпозиуме молодых ученых «Лингвистическая панорама рубежа веков» (Волгоград, 23-25 мая 2000 г.); на VI, VIII, X региональных конференциях молодых исследователей Волгоградской области (Волгоград, 13-16 ноября 2001 г., Волгоград, 11-14 ноября 2003г., Волгоград, 8-11 ноября 2005г.); на международном симпозиуме «Проблемы вербализации концептов в семантике языка и текста» (Волгоград, 22-24 мая 2003 г.), на международной конференции Степановские чтения V «Язык в современном мире» (Москва, 19-20 апреля 2005 г.), на межрегиональных научных чтениях, посвященных памяти проф. Р.К. Миньяр-Белоручева (Волгоград, 16 января 2006 г.), на международной научно-практической конференции «Язык. Культура. Коммуникация» (Волгоград, 1820 апреля 2006 г.), на III международной конференции Российской коммуникативной ассоциации «Коммуникация и конструирование социальных реальностей» (Санкт-Петербург, 12-16 июня 2006 г.) на региональной конференции «Коммуникативные аспекты современной лингвистики и методики преподавания иностранных языков» (Волгоград, 8 февраля 2007 г.).

Основные результаты работы изложены в 16 публикациях, в том числе 8 статей и тезисы 8 докладов, общим объемом 4,4 печатных листа.

Объем и структура работы: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии (237 наименований), списка лексикографических источников, источников иллюстративного материала и приложения. Структура работы вытекает из задач исследования, практической целесообразности изложения материала и логики раскрытия темы. Общий объём диссертации составляет 197 страниц.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Сфера образования в американской и британской лингвокультурах"

Выводы по Главе III

В данной главе настоящего исследования были рассмотрены три аспекта изучаемой проблемы: межкультурный, лингводидактический и лексикографический.

При рассмотрении межкультурного аспекта национально-культурной специфики сферы образования в американской и британской лингвокультурах были изучены: специфика американо-британской коммуникации в сфере образования, типы межкультурных помех и специфика межкультурного взаимодействия коммуникантов с английским как иностранным в сфере образования.

Американо-британская коммуникация имеет несколько проявлений, одним из характерных типов которой является метакоммуникация в форме метаразговора. Метаразговор происходит в двух направлениях: обсуждение различий в языке и анекдоты и шутки на эту тему. В первом типе метаразговора обсуждение различий употребляемых языковых единиц американцами и британцами эмоционально окрашено, прослеживается четкая оппозиция «свой-чужой», вербализованная местоимениями they, we, и наблюдаются следующие тенденции: относительно нейтральное отношение, удивление, ирония, высокомерные комментарии

В рамках настоящего исследования были проанализированы различные виды межкультурного взаимодействия между американцами и британцами в сфере образования, к которым относятся: обучение британцев/американцев в средних школах, колледжах и университетах США/Великобритании, общение с преподавателями из США/Великобритании и т.д., на основе чего, были выделены особенности англо-американской МК в сфере образования: неготовность коммуникантов к МК; языковые проблемы - в основном, на уровне лексики (термины и реалии сферы образования); организация учебного процесса; учебные материалы.

Для выявления потенциальных помех в МК между американцами и британцами в сфере образования, был проведен эксперимент с американцами и британцами. Проанализировав полученные результаты эксперимента, мы пришли к выводам, что:

• наибольшие трудности вызвали лексические единицы, принадлежащие к разнономинативному (у 43,2% опрошенных) и референциальному (у 47,5% опрошенных) способам вербализации, согласно нашей классификации, так как вызывали затруднения в их интерпретации;

• лексические единицы, принадлежащие к лакунарному способу, практически не узнавались (78,7% опрошенных);

• на основе полученных ответов на вопрос об осведомленности, о противоположной сфере образования и опираясь на ответы анкеты, можно сделать вывод, что американцы и британцы знают сферу образования, а, следовательно, термины и реалии, принадлежащие ей, не лучше, чем аналогичную сферу какой-либо другой страны (87,7% опрошенных).

Трудности, вызванные интерпретацией лексем, принадлежащих разнономинативному, референциальному способам вербализации согласно нашей классификации, потенциально способны вызвать межкультурные помехи следующего рода: межкультурная интерференция (обобщение, сужение, подмена), незнание предложенной лексической единицы.

Третья проблема, рассмотренная нами в рамках межкультурного аспекта -проблема использования английского языка в качестве иностранного: как языка международного общения и как средства МК в сфере образования США и Великобритании.

В связи с использованием английского языка как средства МК в образовательном пространстве выявлен целый ряд проблем межкультурного характера: асимметричное владение языком преподавателями и студентами, многосторонняя межкультурная интерференция национальных вариантов английского языка и родного языка студентов-иностранцев, интерференция компонентов концептосферы педагогического дискурса с родными и англоязычными.

В рамках настоящего исследования проведено анкетирование коммуникантов с английским языком в качестве иностранного с целью выяснения готовности коммуникантов-неносителей АЕ и BE к МК в сфере образования с носителями американской или британской лингвокультур с позиции возникновения потенциальных межкультурных помех.

Проанализировав результаты проведенного опроса, мы получили выводы, подтверждающие тот факт, что коммуниканты-неносители английского языка (за редким исключением) используют смешанный вариант английского: с региональным произношением, но нейтральной лексикой или используют национально-маркированную лексику, не будучи полностью уверенными в правильности ее употребления и т.д., не изучают заранее реалии и термины сферы образования и т.п. Все это доказывает неполную готовность коммуникантов к МК в сфере образования с представителями американской или британской лингвокультур, что может привести к помехам в МК с носителями английского языка.

Недостаточная осведомленность коммуниканта-неносителя английского языка о национально-культурной специфике американской и британской сферы образования, недостаточная сформированность его межкультурной компетенции и неподготовленность к МК в данной сфере способны вызвать межкультурную интерференцию (как двух вариантов, так и с родным языком и культурой), а также другие помехи. Данные заключения вывели нас на целый ряд проблем лингводидактического характера, ставшими в центре лингводидактического аспекта, изучаемого нами.

Рассмотрев лингводидактический аспект, мы пришли к выводу, что для профилактики межкультурных помех, вызванных «фреймовым конфликтом», предлагается фреймовый подход к формированию межкультурной компетенции, включающий максимальное овладение фреймовой пресуппозицией изучающим иностранный язык. Помимо этого, реалии и термины сферы образования должны изучаться в сопоставлении с аналогичными в родной лингвокультуре для того, чтобы максимально снять потенциально возможную межкультурную интерференцию и интерференцию с родным языком и культурой. Фреймовый подход при формировании межкультурной компетенции изучающего иностранный язык представляется наиболее оправданным, так как способен максимально точно реконструировать изучаемый фрагмент действительности в когнитивной базе обучаемого.

Для достижения обозначенных лингводидактических целей необходима адекватная лексикографическая поддержка, поэтому лексикографический аспект стал еще одним изученным аспектом.

Подобной лексикографической опорой может стать словарь фреймового типа, где предполагается параллельно представлять реалии американской и британской сферы образования, поясняя их и выделяя несоответствия. Также в словарной статье планируется маркировать и пояснять другие реалии сферы образования, относящиеся к поясняемым реалиям, реализуя, таким образом, ассоциативные связи слова, что поможет наиболее полно воссоздать данный фрагмент картины мира у неносителя американской или британской лингвокультуры и тем самым снять потенциальные помехи в МК на базе сферы образования.

Итак, в данной главе были рассмотрены три аспекта изучаемой проблемы - межкультурный, лингводидактический и лексикографический, анализ которых еще раз подтвердил актуальность разрабатываемой темы, ее практический характер, и позволил определить перспективы исследования.

158

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной работе проанализирован продукт концептуализации актуальной сферы - сферы образования в американской и британской лингвокультурах. В качестве продукта концептуализации изучаемой сферы в американской и британской лингвокультурах выступает фрейм «Education».

С помощью метода фреймового анализа мы определили, что фрейм «Education» в британской и американской лингвокультурах является суперфреймом - сложным когнитивным конструктом, состоящим из иерархически упорядоченных компонентов. Самой крупной единицей в этой иерархии является суперфрейм - когнитивная единица, включающая такие крупные единицы, как макрофреймы, в составе которых выделяются субфреймы - более мелкие когнитивные единицы, включающие мельчайшие единицы в этой иерархии - микрофреймы. Все вышеперечисленные типы фреймов обладают инвариантными составляющими - терминальными узлами -и вариативной частью - слотами, различными по объему и структуре.

Согласно полученным данным, суперфрейм «Education» имеет иерархическую структуру и представляет собой сложную совокупность как статичных фреймов, так и динамичных - сценариев. Каждый из этих макрофреймов включает целый набор субфреймов, состоящих из терминальных узлов и слотов со своим содержанием, зависящим от специфики концептуализации этой сферы в той или иной лингвокультуре. Терминальные узлы - общие инвариантные составляющие для всех субфреймов, слоты же, в свою очередь, заполняются следующими переменными: тип учебного заведения, типы преподавателей; типы обучающихся, организация учебного процесса, предметы; экзамены; ученые степени и т.д.

Реконструировав структуру изучаемого фрейма, мы выявили, что суперфрейм «Education» в британской лингвокультуре состоит из макрофреймов- «primary education», «secondary education», «tertiary/further education» и «adult education», в американской - «elementary education», «secondary education», «higher education» и «adult education». Макрофрейм primary education» в британской лингвокультуре включает субфреймы - «preschool» и «primary school»; американский «elementary education» - «рге-school education» и «elementary school». Британский фрейм «secondary education» не имеет в своем составе субфреймов, в отличие от американского одноименного макрофрейма, где выделяются «junior high school» и «senior high school» Макрофрейм «tertiary/further education» в британской лингвокультуре представлен субфреймами - «sixth form/technical college», «university», «postgraduate education», аналогичный американский макрофрейм «higher education», представлен лишь двумя субфреймами - «college/university» и «graduate school». Фреймы «adult education» в американской и британской лингвокультурах не представлены субфреймами и имеют общие терминальные узлы, но различное слотовое наполнение.

Внутри каждого субфрейма выделены терминальные узлы и слоты, в британских субфреймах «preschool», «primary school» и «secondary education» также присутствуют микрофреймы, отражающие системы частного, домашнего и государственного образования, в американском же фрейме присутствует микрофрейм, отражающий только домашнее образование. Такие терминальные узлы, как type of educational institution, grade/year, teachers, pupil/students, subjects, exams инвариантны для всех субфреймов в обеих лингвокультурах, что доказывает их универсальность. Однако содержание слотов, которое заполняется переменными согласно фокусу терминального узла, различно, и его компоненты могут быть как универсальными, так и национально-специфическими, зависящими от специфики концептуализации этой сферы в той или иной лингвокультуре.

В американской и британской лингвокультурах происходит несовпадение номинаций содержания слотов, что вызвано особенностями становления данного фрейма в данных лингвокультурах и, следовательно, его национально-культурной спецификой.

Проанализировав лексико-синтаксические единицы, обозначающие содержание слотов фрейма «Education» в американской и британской лингвокультурах, мы свели их к следующей классификации, основанной на способе вербализации данных реалий: разнономинативный способ; лакунарный способ (американизмы, бритицизмы), референциальный способ; номинативно-референциальный способ.

Лексемы, выражающие национально-культурную специфику фрейма «Education» в американской и британской лингвокультурах, принадлежащие к разнономинативному, лакунарному и референциальному способам вербализации согласно нашей классификации, представляют собой его маркеры, позволяющие отнести коммуниканта, использующего их, к американской или британской лингвокультуре. Процент использования национально-маркированной лексики для вербализации содержания фрейма «Education», представленной в американском и британском педагогическом дискурсе, составляет: 46,2% в американской и 48,3% в британской лингвокультуре; а немаркированной: 37,6%» в американской лингвокультуре, 34,2% - в британской. Следовательно, при доминировании национально-маркированной лексики в дискурсе могут возникнуть проблемы в межкультурной коммуникации.

Фрейм «Education» является дискурсообразующим для педагогического дискурса, который может быть смоделирован в виде набора определенных фреймов. Актуализация данного фрейма в дискурсе происходит в двух направлениях - это извлечение нужной информации из содержания слота при активации необходимого терминального узла и переход компонентов фрейма из статики в динамичное состояние, т.е. превращение в сценарии {lecture, lesson, seminar, tutorial, exam, graduation ceremony etc).

Апелляция к содержанию фрейма «Education» и извлечение его компонентов происходит не только в педагогическом дискурсе, но и в бытовом типе дискурса, например, ввиду социальной природы сферы образования. При реализации изучаемого фрейма в дискурсе его составляющие могут как полностью раскрываться, так и подвергаться базовым, внутриузловым, внутрифреймовым и межфреймовым трансформациям, что является результатом их взаимодействия.

Базовые трансформации включают: тематическое сращивание, высвечивание (акцентирование основного фокуса терминального узла) и затемнение (актуализация содержания слота, через которое выводится инвариант) терминальных узлов изучаемого фрейма.

К внутриузловым трансформациям относится эквивалентная замена (подмена одного компонента содержания слота другим, не меняя его фокуса,) и конкретизация (уточнение фокуса) терминальных узлов.

Внутрифреймовые трансформации включают внутрифреймовое взаимодействие и представляют собой пересечение содержания слотов других фреймов этой иерархии или пересечение слотов внутри одного фрейма. На базе суперфрейма «Education» во внутрифреймовое взаимодействие могут вступать его макрофреймы, суб- и микрофреймы, а также их составляющие.

Межфреймовые трансформации (межфреймовое взаимодействие) подразумевают в процессе актуализации фрейма «Education» апелляцию к другим, как родственным, так и неродственным фреймам, а также связь содержания слотов смежных и несмежных фреймов.

В третьей главе настоящего исследования были рассмотрены три аспекта изучаемой проблемы: межкультурный, л ингво дидактический и лексикографический.

При рассмотрении межкультурного аспекта национально-культурной специфики сферы образования в американской и британской лингвокультурах были изучены: специфика американо-британской коммуникации в сфере образования, типы межкультурных помех и специфика межкультурного взаимодействия коммуникантов с английским как иностранным в сфере образования.

Американо-британская коммуникация имеет несколько проявлений, одним из характерных типов которой является метакоммуникация, проходящая в двух направлениях: обсуждение различий в языке и анекдоты и шутки на эту тему. В первом случае обсуждение различий употребляемых языковых единиц американцами и британцами эмоционально окрашено, прослеживается четкая оппозиция «свой-чужой», вербализованная местоимениями they, we, и наблюдаются следующие тенденции: относительно нейтральное отношение, удивление, ирония, высокомерные комментарии.

В рамках настоящего исследования были проанализированы различные виды межкультурного взаимодействия между американцами и британцами в сфере образования (обучение британцев/американцев в средних школах, колледжах и университетах США/Великобритании, общение с преподавателями из США/Великобритании и т.д.). На основе этого, были выделены особенности англо-американской МК в сфере образования: неготовность коммуникантов к МК; языковые проблемы - в основном, на уровне лексики (сленг, термины и реалии сферы образования); организация учебного процесса; учебные материалы.

Для выявления потенциальных помех в МК между американцами и британцами в сфере образования был проведен эксперимент с американцами и британцами. Проанализировав полученные результаты эксперимента, мы пришли к выводам, что:

• наибольшие трудности вызвали лексические единицы, принадлежащие к разнономинативному (43,2%), референциальному (47,5%) способам вербализации, так как вызывали затруднения в их интерпретации;

• лексические единицы, принадлежащие к лакунарному способу, практически не узнавались (78,7%);

• на основе полученных ответов на вопрос об осведомленности о сфере образования в противоположной лингвокультуре и, опираясь на ответы анкеты, можно сделать вывод, что американцы и британцы знают сферу образования, а, следовательно, термины и реалии, принадлежащие ей, не лучше, чем аналогичную сферу какой-либо другой страны (87,7%).

Трудности, вызванные интерпретацией лексем, принадлежащих разнономинативному, референциальному способам вербализации потенциально способны вызвать межкультурные помехи следующего рода: межкультурная интерференция (обобщение, сужение, подмена), незнание предложенной лексической единицы.

Третья проблема, рассмотренная нами в рамках межкультурного аспекта - проблема использования английского языка в качестве иностранного: как языка международного общения, и как средства МК в сфере образования США и Великобритании.

В связи с использованием английского языка как средства МК в образовательном пространстве выявлен целый ряд проблем межкультурного характера: асимметричное владение языком преподавателями и студентами, многосторонняя межкультурная интерференция национальных вариантов английского языка и родного языка студентов-иностранцев, интерференция компонентов концептосферы педагогического дискурса с родными и англоязычными.

В рамках настоящего исследования проведено анкетирование коммуникантов с английским языком в качестве иностранного с целью выяснения готовности коммуникантов-неносителей АЕ и BE к МК в сфере образования с носителями американской или британской лингвокультур, с позиции возникновения потенциальных межкультурных помех. Проанализировав результаты проведенного опроса, мы получили выводы, подтверждающие тот факт, что большинство коммуникантов-неносителей английского языка использует смешанный вариант английского (с региональным произношением, но нейтральной лексикой) или употребляют национально-маркированную лексику, не будучи полностью уверенными в правильности ее применения и т.д., не изучают заранее реалии и термины сферы образования и т.п. Все это доказывает неполную готовность коммуникантов к МК в сфере образования с представителями американской или британской лингвокультур, что может привести к помехам в МК с носителями английского языка.

Недостаточная осведомленность коммуниканта-неносителя английского языка о национально-культурной специфике американской и британской сферы образования, недостаточная сформированность его межкультурной компетенции и его недостаточная подготовленность к МК в данной сфере способны вызвать межкультурную интерференцию (как двух вариантов, так и с родным языком и культурой), а также другие помехи. Данные заключения вывели нас на целый ряд проблем лингводидактического характера, ставшими в центре лингводидактического аспекта, изученного нами.

Рассмотрев данный аспект, мы пришли к выводу, что для профилактики межкультурных помех, вызванных «фреймовым конфликтом», предлагается фреймовый подход к формированию межкультурной компетенции, включающий максимальное овладение фреймовой пресуппозицией изучающим иностранный язык. Помимо этого, реалии и термины сферы образования должны изучаться в сопоставлении с аналогичными в родной лингвокультуре для того, чтобы максимально снять потенциально возможную межкультурную интерференцию и интерференцию с родным языком и культурой. Фреймовый подход при формировании межкультурной компетенции изучающего иностранный язык представляется наиболее оправданным, так как способен максимально точно реконструировать изучаемый фрагмент действительности в когнитивной базе обучаемого.

Для достижения обозначенных лингводидактических целей необходима адекватная лексикографическая поддержка, поэтому лексикографический аспект стал еще одним изученным аспектом.

Подобной лексикографической опорой может стать словарь фреймового типа, где предполагается параллельно представлять реалии американской и британской сферы образования, поясняя их и выделяя несоответствия. Также в словарной статье планируется маркировать и пояснять другие реалии сферы образования, относящиеся к поясняемым реалиям, реализуя, таким образом, ассоциативные связи слова, что поможет наиболее полно воссоздать данный фрагмент картины мира у неносителя американской или британской лингвокультуры и тем самым снять потенциальные помехи в МК на базе сферы образования.

Таким образом, помимо построения фрейма «Education» в американской и британской лингвокультурах и изучения его актуализации в педагогическом и бытовом дискурсах, где были выявлены различные трансформации составляющих фрейма, нами были рассмотрены три аспекта изучаемой проблемы - межкультурный, лингводидактический и лексикографический, анализ которых еще раз подтвердил актуальность разрабатываемой темы, ее практический характер и позволил определить перспективы исследования.

Данное исследование представляется перспективным по нескольким направлениям.

Во-первых, дальнейшего исследования заслуживают следующие теоретические проблемы: сопоставление с аналогичным русским фреймом и, как следствие этого, переводческий аспект, изучение ценностной составляющей одноименного концепта, а также дальнейшая разработка межкультурного аспекта данной проблемы.

Во-вторых, при разработке практического аспекта исследования перспективным представляется создание лингвокультурного фреймового словаря сферы образования, а также разработка пособия для изучающих термины и реалии сферы образования в американской и британской лингвокультурах.

166

Список научной литературыТрегубова, Юлия Олеговна, диссертация по теме "Теория языка"

1. Алефиренко, Н.Ф. Спорные проблемы семантики Текст./ Н.Ф. Алефиренко. Волгоград: Перемена, 1999. - 273 е.: ил. - ISBN 5-81234-320-8М.

2. Алефиренко, Н.Ф. Дискурсивно-когнитивные истоки вторичного знакообразования Текст./ Н.Ф. Алефиренко// Композиционная семантика: материалы III междунар. школы-семинара когнитивной лингвистики 4.1. -Тамбов, 2002. -С. 148-150.

3. Алефиренко, Н.Ф. Проблемы вербализации концепта: Теоретическое исследование Текст. / Н.Ф.Алефиренко. Волгоград: Перемена, 2003. - 96 с. - ISBN 5-88234-330-8

4. Алефиренко, Н.Ф. Когнитивно-дискурсивные аспектылингвокультурологии Текст.: монография/ Н.Ф. Алефиренко [и др.]; Волгогр. гос. пед. ун-т. Волгоград: Перемена, 2004. - 255с. - ISBN 588234-646-0

5. Алефиренко, Н.Ф. Современные проблемы науки о языке Текст.: учеб. пособие/ Н.Ф. Алефиренко- М.: Флинта, 2005- 416с. ISBN 5-89349-573-Х, 5-02-032584-8

6. Алефиренко, Н.Ф. Когнитивно-семиологические аспекты лингвокультурологии Текст./ Н.Ф.Алефиренко// Вопросы когнитивной лингвистики . -2006. №1. - С. 36-44.

7. Антонов, В.И. Язык и культура: особенности этносемантической интерпретации Текст. / В.И. Антонов // Вестн. Моск. гос. ун-та. Сер. 7, Философия.-2001.-№2.~С. 50-71.

8. Арутюнова, Н.Д. Дискурс Текст./ Н.Д.Артюнова// Лингвистический энциклопедический словарь / Н.Д.Арутюнова [и др.]; под общ. ред. В.Н. Ярцевой М., 1990. - С. 136 - 137.

9. Арутюнова, Н.Д. Язык и мир человека Текст./ Н.Д. Арутюнова. М.: яз.рус. культуры, 1999. - 895 с. - ISBN5-7859-0027-0

10. Астафурова, Т.Н. Прагмалингвистический аспект деловой коммуникации Текст./ Т.Н. Астуфурова // Языковая личность: проблемы значения смысла: сб. науч. тр. / ВГПУ-Волгоград, 1994. С. 90-101.

11. Астафурова, Т.Н. Межкультурное деловое общение: его модели и стратегии реализации Текст. / Т.Н. Астафурова // Вестн. ВолГУ. Сер. 2, Филология.1998. Вып. 3.-С. 51-58.

12. Астафурова, Т.Н. Проблема перевода в межкультурной коммуникации Текст. / Т.Н. Астафурова // Вест. ВолГУ. Сер. 2, Филология. 1999. - Вып. 4.-С. 134-137.

13. Бабушкин, А.П. Типы концептов в лексико-фразеологической семантике языка, их личностная и национальная специфика Текст.: автореф. дис. . д-ра. филол. наук : 10.02.19 / Бабушкин Анатолий Павлович- Воронеж, 1997.-41 с.

14. Багумян, Е.В. Текстовая ситуация «социальная защита»: лингвокогнитив. аспект: на материале разностилевых англоязычных текстов Текст.:автореф. дис. .канд. филол. наук: 10.02.04/ Багумян Елена Валентиновна-Киев, 2004. 22с.

15. Бакумова, Е.В. Фрейм жанра «политический портрет» Текст./ Е.В. Бакумова// Проблемы вербализации концептов в семантике языка и текста: материалы междунар. симп., 22-24 мая 2003г.: тез. докл. 4.2 Волгоград, 2003.-С. 56-57.

16. Баранов, А.Г. Концепт в дискурсивной деятельности: уровни реализации Текст. / А.Г. Баранов //Жанры речи: сб. науч. ст. Саратов, 2005. - Вып.4. -С. 76-84.

17. Баранов, А.Н. Введение в прикладную лингвистику Текст.: учеб. пособие / А.Н. Баранов. -М.: Эдиториал УРСС, 2001. 358 с. : ил. - ISBN 5-836001960

18. Борисова, JT. М. Исторические корни современной неформальной лексики американского варианта английского языка Текст.: автореф. дис. . д-ра филол. наук: 10.02.04/ Борисова Людмила Михайловна М., 2001 41с.

19. Бродович, О.И. Диалектная вариативность английского языка: аспекты теории Текст./ О.И. Бродович. Л., Издательство ЛГУ, 1988. - 193 с.

20. Баяртуева, Е.П. Фреймовая семантика глаголов оценочного действия в современном английском языке Текст.: автореф. дис. . канд. филол. наук./ Баяртуева Елена Петровна. Иркутск, 2001. -17с.

21. Бекетова, И.В. Глаголы, активизирующие фрейм "приобретение", и их семантические и синтаксические особенности языке Текст.: Дис. . канд. филол. наук: 10.02.04/ Бекетова Ирина Валерьевна Белгород, 2002 -165 с.

22. Белозёрова, Н.Н. Парадоксы дискурса Электронный ресурс. / Н.Н. Белозерова. Режим доступа: http: // www.utmn.ru/frgf/No9/text 15.htm. -Загл. с экрана.

23. Бергельсон, М.Б. Межкультурная коммуникация как исследовательская программа: лингвистические методы изучения кросс-культурных взаимодействий Электронный ресурс. Режим доступа: http:// www.russcomm.ru/rca biblio/htm . - Загл.с экрана.

24. Берестнев, Г.И. О «новой реальности» языкознания Текст./ Г.И.Берестнев // Филологические науки. -1997. -№4. С. 47 - 55.

25. Блохина, Н.Г. Роль дискурса в формировании и реализации концепта Текст./ Н.Г. Блохина// Проблемы вербализации концептов в семантике языка и текста: материалы междунар. симп., 22-24 мая 2003г.: тез. докл. 4.2. Волгоград, 2003. - С. 3-5.

26. Бухонкина, А. С. Типы асимметрии культурем: (на материале фр. и рус. языков) Текст.: автореф. дис. . канд. филол. наук: 10.02.20 / Бухонкина Анна Сергеевна; Волгоград, 2002. - 23 с.

27. Быкова, О.И. Открытость структуры этноконнотата Текст. / О.И. Быкова // Проблемы вербализации концептов в семантике языка и текста : материалы междунар. симп, 22-24 мая 2003г. : науч. докл.4.2. Волгоград, 2003. - С. 56-61.

28. Быкова, О.И. Этноконнотация как вид культурной коннотации : на материале номинативных единиц немецкого языка Текст.: автореф. дис. на соиск. учен. степ, д-ра филол. наук: 10.02.19/ Быкова Ольга Ильинична -Воронеж, 2005 . 40с.

29. Вайнрайх, У. Языковые контакты: состояние и проблемы исследования Текст. / У. Вайнрайх . Благовещенск : БГК, 2000. - 264 с.

30. Валько, О.В. Фрейм деструктивного действия и особенности его актуализации: на материале англ. яз. Текст.: автореф. дис. на соиск. учен, степ. . канд. филол. наук : 10.02.19 / Валько Ольга Владимировна. -Кемерово, 2005. -24 с.

31. Вежбицкая, А. Понимание культур через посредство ключевых слов Текст. / А. Вежбицкая . М.: Яз. славянской культуры, 2001. - 288 с. - ISBN 57859-0189-7

32. Вежбицкая, А. Семантические универсалии и описание языков Текст. / А. Вежбицкая. М.: Яз. рус. культуры, 1999. -776,1. с. - (CFU). - ISBN 57859-0032-7.

33. Вершеня, Е.В. Эволюция языка в контексте культуры Текст./Е.В. Вершеня// Языковая личность: проблемы лингвокультурологии и функциональной семантики: сб. науч. тр./ВГПУ. Волгоград, 1999. -С. 149154.

34. Верещагин, Е.М. Лингвострановедческая теория слова Текст. / Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров. -М. : Рус. яз., 1980. -320 е.: ил. ISBN 5-20001076-4

35. Верещагин, Е.М. Язык и культура: лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного Текст. : метод, рук.-во / Е.М. Верещагин,

36. B.Г. Костомаров. М. : Рус. яз., 1990. -246,1. е.: ил. - (Б-ка преподавателя рус. яз. как иностранного яз.). -ISBN 5-200-01076-4.

37. Виноградов, В.А. Интерференция Текст. / В.А. Виноградов //Языкознание: большой энцикл. слов. / В.А. Виноградов [и др.]; под общ. ред. В.Н. Ярцевой-М., 2000. -С. 197.

38. Владимирова, Е.В. Фоновые знания как семантическая категория в коммуникативно-прагматическом аспекте Текст.: дис. . канд. филол. наук: 10.02.19 / Владимирова Елена Валентиновна М., 2003. -389с.

39. Водак, Р. Язык. Дискурс. Политика Текст. / Р. Водак, В.И. Карасик, Н.Н. Трошина. Волгоград: Перемена, 1997. -138,1. с . - ISBN 5-88234-249-Х.

40. Воркачев, С.Г. Концепт как «зонтиковый термин» Электронный ресурс. -Режим доступа: http://kubstu.ru/docs/lingvoconcept/vorkachev.htm. Загл. с экрана.

41. Воркачев, С.Г. Концепт счастья: понятийный и образные компоненты Текст. // Известия РАН. Сер., литературы и языка. -2001. т.60. - №6.1. C.47-58.

42. Воркачев, С.Г. Дискурсная вариативность лингвоконцепта: любовь-милость Текст. // Известия РАН. Сер., литературы и языка. 2005. - т. 64. - №4. -С. 46-55.

43. Воркачев, С.Г. Лингвоконцептология и межкультурная коммуникация Текст./С.Г. Воркачев// Язык. Культура. Коммуникация: материалы

44. Междунар. науч. конф., 18-20 апреля 2006г.Ч.1. Волгоград, 2006. -С. 1824.

45. Воробьева, Е.И. Содержание и структура понятия «лингвострановедческая компетенция учителя иностранного языка» Электронный ресурс. / Е.И. Воробьева- Режим доступа: http: // www.pomorsu.ru/Scientificlife/Library/Sbornic2/articlel7.htm. Загл. с экрана.

46. Воробьева, Е.М. Типы метасообщений и их место в теории метакоммуникации Текст./ Е.М. Воробьева// Межрегиональные научные чтения: посвященные памяти проф. Р.К. Миньяр-Белоручева: сб. ст. / ВолГУ, ВГПУ- Волгоград, 2006. -С. 32-39.

47. Воробьева, Е.М. Функциональные характеристики метакоммуникативных речевых действий Текст.: автореф. дис. . канд. филол. наук: 10.02.19/ Воробьева Елена Михайловна Волгоград, 2006. - 22с.

48. Гольдин, В.Е. Проблема варьирования культурных концептов Текст. / В.Е. Голь дин // Проблемы вербализации концептов в семантике языка и текста. 4.1. Волгоград, 2003. -С. 80-86.

49. Горелов, И.Н. Коммуникация Текст. / И.Н. Горелов // Языкознание: большой энцикл. слов. / И.Н. Горелов [и др.]; под общ. ред. В.Н. Ярцевой -М., 2000.-С. 233.

50. Гофман, И. Анализ фреймов: эссе об организации повседневного опыта Текст. / Ирвинг Гофман. М.: Ин-т социологии РАН, 2004. - 750 с. - ISBN 5-93947-011-4М.

51. Гришаева, Л.И. Индивидуальное использование языка и когнитивно-дискурсивный инвариант «Языковая личность» Текст. / Л.И. Гришева // Вопросы когнитивной лингвистики . -2006. -№1. -С. 16-22

52. Гудков, Д.Б. Теория и практика межкультурной коммуникации Текст. / Д.Б. Гудков -М: Гнозис, 2003. -286с. ISBN 5-94244-007-7 : 2000

53. Дейк, Т. ван. Язык. Познание, Коммуникация Текст. / Т. ван. Дейк. М.: Прогресс, 1989. -310,[2] с.: ил.

54. Дейк, Т. ван. К определению дискурса Электронный ресурс. / Т. ван. Дейк . -Режим доступа : http: // www.hum.uva.nl/~teun. Загл. с экрана.

55. Дементьев, В.В. Варьирование коммуникативных концептов Текст. / В.В. Дементьев // Человек в коммуникации : концепт, жанр, дискур : сб.науч. тр. / ВГПУ- Волгоград, 2006. С. 5-24.

56. Дементьев, В.В. Теория коммуникации: изучение культур через посредство коммуникативных идеалов Текст. / В.В. Дементьев // Коммуникация и конструирование социальных реальностей: сб. науч. ст. 4.1. / РКА СПб, 2006.-С. 149-156.

57. Демьянков, В.З. Когнитивная лингвистика как разновидность интерпретирующего подхода Текст./ В.З. Демьянков// Вопросы языкознания. 1994. - № 4. - С. 17- 31.

58. Демьянков, В.З. Когнитивная семантика Текст. / В.З. Демьянков // Краткий словарь когнитивных терминов / В.З. Демьянков [и др.] ; под общ. ред. Е.С. Кубряковой. -М., 1996.- С. 73-74.

59. Демьянков, В.З. Скрипт Текст. / В.З. Демьянков // Краткий словарь когнитивных терминов / В.З. Демьянков [и др.]; под общ. ред. Е.С. Кубряковой. -М., 1996. -С. 171-174.

60. Демьянков, В.З. Схема Текст. / В.З. Демьянков// Краткий словарь когнитивных терминов/ В.З. Демьянков [и др.]; под общ. ред. Е.С. Кубряковой. М., 1996. - С. 179-181.

61. Демьянков, В.З. Сценарий Текст. / В.З.Демьянков // Краткий словарь когнитивных терминов / В.З. Демьянков [и др.]; под общ. ред. Е.С. Кубряковой.-М., 1996. -С. 181-182.

62. Демьянков, В.З. Фрейм Текст. / В.З. Демьянков // Краткий словарь когнитивных терминов / В.З. Демьянков [и др.]; под общ. ред. Е.С. Кубряковой.- М, 1996.- С. 187-189.

63. Демьянков, В.З. Фреймовая семантика Текст. / В.З. Демьянков // Краткий словарь когнитивных терминов / Е.С. Кубрякова [и др.] ; под общ. ред. Е.С. Кубряковой. М., 1996. -С. 189-191.

64. Димитрова, Е.В. Трансляция эмотивных смыслов русского концепта «тоска» во французскую лингвокультуру Текст.: дис. . канд. филол. наук: 10.02.20/Димитрова Елена Владимировна- Волгоград, 2001. 179с.

65. Дискурс. Энциклопедия «Кругосвет» Электронный ресурс. Режим доступа: http: // www.krugosvet.ru. - Загл. с экрана.

66. Донец, П.Н. Основы общей теории межкультурной коммуникации Текст. / П.Н. Донец. Харьков: Штрих, 2001. - 384 с. - ISBN 966-7757-06-4

67. Донцов, А.И. Язык как фактор этнической идентичности Электронный ресурс. / А.И. Донцов, Т.Г. Стефаненко, Ж.Т. Уталиева. Режим доступа: http: // www.voppsy.ru. - Загл. с экрана.

68. Дьяченко, Т.Д. Семантико-синтаксические особенности лексических единиц английского языка, активизирующих фрейм "потребление пищи и жидкости" Текст.: Автореф. дис. . канд. филол. наук : 10.02.04/Дьяченко Татьяна Дмитриевна Белгород , 2004 - 22 с.

69. Евсюкова, Т.В. Лингвокультурологическая концепция словаря культуры: Текст.: дис. . д-ра. филол. наук: 10.02.19/ Евсюкова Татьяна Всеволодовна- Нальчик, 2002. 304 с.

70. Емузова, Э.А. Межкультурная коммуникация в сфере науки Текст.: дис. . канд. филол. наук: 10.02.19/ Езумова Эвелина Анатольевна. Нальчик, 2004.- 160с.

71. Жаботинская, С.А. Концептуальная модель частеречных систем: фрейм и скрипт Текст./С.А. Жаботинская // Когнитивные аспекты языковой категоризации: сб. науч.тр. / РГПУ Рязань, 2000. - С. 15-21.

72. Желтухина, М.Р. Комическое в политическом дискурсе: на материале нем. и русского яз. Текст.: дис. канд. филол. наук: 10.02.20/ЖелтухинаМарина Ростиславовна Волгоград, 2000. - 250с.

73. Залевская, А.А. Слово в лексиконе человека: психолингвист, исслед. Текст. / А.А. Залевская. Воронеж : Изд-во Воронеж, ун-та, 1990. - 204,1. с. -ISBN 5-7455-0252-5.

74. Звада, О.В. Фрейм «Morality» и его объективация в языке Текст. : наматериале англ. яз.: автореф. дис.кан. филол. наук: 10.02.04: / Звада

75. Оксана Викторовна Иркутск, 2003. - 16с.

76. Иванов, В.В. Контакты языковые Текст. / В.В. Иванов // Языкознание: большой энцикл. слов. / В.В. Иванов [и др.]; под общ. ред. В.И. Ярцевой -М, 2000. С. 237.

77. Ивушкина, Т.А. Социокультурная специфика коммуникации британцев Текст./Т.А. Ивушкина // Язык. Культура. Коммуникация: материалы Междунар. науч. конф. 4.1. Волгоград, 2006. - С. 267-271.

78. Ильинова, Е.Ю. Культурологическая специфика лингвистической импликации Текст. / Е.Ю. Ильинова // Вестн. ВолГУ. Сер. 2, Филология. -1998.- Вып. 3. С. 63-67.

79. Карасик, В.И. Культурные доминанты в языке Текст. / В.И. Карасик // Языковая личность: культурные концепты: сб. науч. тр. / ВГПУ, ПМГГУ. -Волгоград; Архангельск, 1996. С. 3-15.

80. Карасик, В.И. Характеристики педагогического дискурса Текст. / В.И. Карасик // Языковая личность: аспекты лингвистики и лингводидактики : сб.науч. тр. / ВГПУ- Волгоград, 1999. С. 3-18.

81. Карасик, В.И. О типах дискурса Текст. / В.И. Карасик // Языковая личность: институциональный и персональный дискурс: сб. науч. тр. / ВГПУ Волгоград, 2000. - С. 5 - 20.

82. Карасик, В.И. Этнокультурные типы институционального дискурса Текст. / В.И. Карасик // Этнокультурная специфика речевой деятельности: сб. обзоров / ИНИОН РАН М., 2000. - С. 37 - 64.

83. Карасик, В.И. Лингвокультуриый концепт как единица исследования Текст. / В.И. Карасик, Г.Г. Слышкин // Методологические проблемы когнитивной лингвистики : сб. науч. тр. / ВГУ ; под. ред. И.А. Стернина. -Воронеж, 2001. -С. 75-80.

84. Карасик, В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс Текст. / В.И. Карасик. Волгоград: Перемена, 2002. - 477с. - ISBN 5-88234-552-2

85. Карасик, В.И. Понятийные характеристики зеркальных концептов Текст. / В.И. Карасик // Межрегиональные научные чтения: посвященные памяти проф. Р.К. Миньяр-Белоручева: сб. ст. Волгоград, 2006. - С. 4-10.

86. Карасик, В.И. Культурогенные концепты Текст. / В.И. Карасик // Язык. Культура. Коммуникация: материалы Междунар. науч. конф. 4.1. -Волгоград, 2006. С. 24-29.

87. Каратанова, О.А. Лингвистически релевантные нарушения педагогического дискурса Текст.: дис. . канд. филол. наук: 10.02.19/ Каратанова Ольга Анатольевна Волгоград, 2003. - 181с.

88. Карлинский, А.Е. Основы теории взаимодействия и проблема интерференции Текст.: автореф. дис. . док. филол. наук: 10.02.19 / Карлинский Аврам Ефремович Киев, 1980.- 52 с.

89. Кибрик, А.А. Когнитивные исследования по дискурсу Текст. / А.А.Кубрик //Вопросы языкознания. 1994. -№5. -С. 126- 139.

90. Кобозева, И.М. Лингвистическая семантика Текст. / И.М. Кобозева. М.: Эдиториал УРСС, 2000. - 350 с.: ил., табл. - ISBN 5-8360-0165-0.

91. Колмагоров, И.В. Репрезентация фрейма «религиозная группа» в современных центральных российских и американских печатных средствах массовой информации Текст.: дис. . канд. филол. наук: 10.02.19 / Колмагоров Илья Викторович Кемерово, 2003. -203с.

92. Колодина, Н.И. Когнитивные проблемы восприятия и категоризации в процессе коммуникации Текст.// Язык. Культура. Коммуникация: материалы Междунар. науч. конф. 4.1. Волгоград, 2006. - С. 29-40.

93. Колодочка, Т.Н. Фреймовое обучение как педагогическая технология Текст.: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01: Колодочка Татьяна Николаевна Шуя, 2004.- 211с.

94. Комина, Н.А. Педагогический дискурс как единица обучения в профессиональной коммуникации Электронный ресурс. Режим доступа: http: //www.auditorium.ru. - Загл. с экрана.

95. Комова, Т.А. Основы сопоставительной культурологи Текст. / Т.А. Комарова. М.: Изд-во МГУ, 2000. - 168 с. - ISBN5-211-04142-9

96. Конецкая, В.П. Лексико-семантические характеристики языковых реалий Текст. / В.П. Конецкая // Великобритания: лингвострановедч. слов. М., 2000. -С. 532-538.

97. Коротеева, О.В. Дефиниция в педагогическом дискурсе Текст.: автореф. дис. . канд. филол. наук: 10.02.19: /Коротеева Ольга Васильевна-Волгоград, 1999.-24 с.

98. Косарева, Н.В. Оражение в переводе аналоговых различий между британским и американским вариантами английского языка Текст. / Н.В. Косарева //Вестн. МГУ. Сер. 19, Лингвистика и межкультурная коммуникация. -2006.- №1.- С. 96-109.

99. Костецкая, А.Г. Социолингвистические характеристики речи образованной молодежи Великобритании и США Текст.: автореф. дис. . канд. филол. наук: 10.02.19/ Костецкая Анастасия Геннадьевна -Волгоград, 2001. 19 с.

100. Костюк, О.В. Межкультурная коммуникация в процессе глобализации современного мира Текст.: дис. . канд. филос. наук: 09.00.13/ Костюк Оксана Владимировна Ставрополь, 2002. - 193с.

101. Красавский, Н.А. Эмоциональные концепты в немецкой и русской культурах Текст.: монография / Н.А. Красавский. Волгоград: Перемена, 2001.- 493,1. е. - ISBN 5-88234-515-4.

102. Красных, В.В. Виртуальная реальность или реальная виртуальность? Человек. Сознание. Коммуникация Текст. / В.В. Красных. М.: Из-во АО Диалог-МГУ, 1998.- 350,1. е. - ISBN 5-89209-160-0.

103. Красных, В.В. Свой среди чужих: миф или реальность? Текст. / В.В. Красных. М. ИТДГК «Гнозис», 2003.— 375 с. ISBN 5-94244-004-2

104. Кристалл, Д. Английский как глобальный Текст. / Д. Кристалл. М.: Весь мир, 2001. - 240с. - ISBN 5-7777-0114-0

105. Кронгауз, М.А. Семантика Текст.: учеб. для студентов вузов / М.А. Кронгауз. М.: Академия, 2005. - 350,1. с.: ил. - ISBN 5-7695-2016-7.

106. Крысько, В.Г. Этническая психология Текст.: учеб. пособие для студентов вузов / В.Г. Крысько. М.: Академия, 2002. - 313,1. с. - ISBN 5-7695-0949-Х.

107. Крючкова, Т.Б. Русский и английский языки в России: сферы науки и образования Текст. / Т.Б. Крючкова // Вопросы филологии. 2006. - № 1. -С. 75-87.

108. Кубрякова, Е.С. Типы языковых значений: семантика производного слова Текст. / Е.С. Кубрякова. -М.: Наука, 1981.- 200 с.

109. Кубрякова, Е.С. Человеческий фактор в языке: язык и порождение речи Текст. / [Е.С. Кубрякова, А.И. Шахнарович, JI.B. Сахарай]; отв. ред. Е.С. Кубрякова. М.: Наука, 1991. - 238,1. с. - ISBN 5-02-011049-3.

110. Кубрякова, Е.С. Начальные этапы становления когнитивизма: лингвистика психология - когнитивная наука Текст. / Е.С.Кубрякова // Вопросы языкознания. - 1994. - №4. - С. 34-47.

111. Кубрякова, Е.С. Концепт Текст. / Е.С. Кубрякова // Краткий словарь когнитивных терминов / Е.С.Кубрякова [и др.]; под. общ. ред. Е.С. Кубряковой.- М., 1996.- С. 90-92.

112. Кубрякова, Е.С. Когнитивная лингвистика Текст. / Е.С. Кубрякова // Краткий словарь когнитивных терминов / Е.С. Кубрякова [и др.] ; под. общ. ред. Е.С. Кубряковой. М., 1996. - С. 53-55.

113. Кубрякова, Е.С. О когнитивной лингвистике и семантике термина «когнитивный»// Вестн. МГУ, Сер., Лингвистика и межкультурная коммуникация.-2001. Вып. 1.- С.4-10.

114. Куликова, Л.В. Коммуникативный стиль как проблема теории межкультурного общения Текст.: автореф. дис. . др. филол. наук : 10.02.19/ Куликова Людмила Викторовна -Волгоград, 2006. 47с.

115. Ларина, Т.В. Категория вежливости в английской и русской коммуникативных культурах Текст./ Т.В. Ларина. -М.: РУДН, 2003 315с.

116. Лемяскина, Н.А. Коммуникативное поведение младшего школьника: психолдингвист. исслед. Текст.: автореф. дис. . канд. филол. наук: 10.02.19 / Лемяскина Наталия Александровна Воронеж, 1999. - 22 с.

117. Ленец, А.В. Прагмалингвистическая диагностика особенностей речевого поведения немецкого учителя Текст.: автореф. дис. . канд. филол. наук: 10.02.04/ Ленец Анна Викторовна Пятигорск, 1999. - 16 с.

118. Леонтович, О.А. Проблема понимания в процессе межкультурной коммуникации Текст. / О.А. Леонтович // Языковая личность: культурные концепты: сб. науч. тр. / ВГПУ, ПМПУ. Волгоград; Архангельск, 1996. -С. 212-219.

119. Леонтович, О.А. Русские и американцы: парадоксы межкультурного общения Текст. / О.А. Леонтович. Волгоград: Перемена, 2002. - 434 е.: ил., табл. - ISBN 5-88234-549-9.

120. Леонтович, О.А. Теория межкультурной коммуникации в России: состояние и перспективы Электронный ресурс. / О.А. Леонтович. Режим доступа: http: // www.russcomm.ru/rcabiblio/l/leontovichO 1 .doc. - Загл. с экрана.

121. Лихачев, Д.С. Концептосфера русского языка Текст. // Изв. РАН. Сер. Литературные языки. 1993. -№1. -С. 3-9.

122. Макаров, M.JT. Основы теории дискурса Текст. / М.Л. Макаров. М.: ИТДГК «Гнозис», 2003.— 280 с. ISBN 5-94244-005-0

123. Макарова, О.А. Метафора в британской и американской литературе XX века в свете когнитивной лингвистики Текст. : автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. филол. наук : 10.02.04: / Макарова Ольга Александровна -Самара, 2005. 16 с.

124. Мамонтов, А.С. Язык и культура: сопоставительный аспект изучения Текст. / А.С. Мамонтов. М.: Институт языкознания РАН, 2000. - 187 с.

125. Марков, В.Т. Когнитивный план речемыслительной деятельной: речевой коммуникации //Язык. Сознание. Коммуникация: сб. ст. / МГУ М., 2000. - Вып. 14.-С. 102-113.

126. Маслова, В.А. Введение в лингвокультурологию Текст. / В.А. Маслова. -М.: Наследие, 1997. 206,1. с. - ISBN 5-201-13282-0.

127. Мечковская, Н.Б. Социальная лингвистика Текст.: учеб. пособие для студ. гуманитар, вузов и учащихся лицеев / Н.Б. Мечковская. 2-е изд., испр. - М .: Аспект-пресс, 1996. - 205,1. с . - ISBN 5-7567-0047-1.

128. Милованова, Ж.В. Жанрово-речевые особенности педагогического дискурса Текст. / Ж.В. Милованова // Языковая личность: жанровая речевая деятельность : тез. докл. науч. конф. Волгоград, 1998. - С. 63-64.

129. Мильруд, Р.П. Порог ментальное™ российских и английских студентов при соприкосновении культур Текст. / Р.П.Мильруд // Иностранные языки в школе. 1997. - №4. - С. 17-22.

130. Минский, М. Фреймы для представления знаний Электронный ресурс. / М. Минский. Режим доступа : http: //www.mit.edu. - Загл. с экрана.

131. Олейникова, Е.Е. Моделирование синтеза текста на основе фреймового подхода: на материале письменного коммерческого дискурса Текст.: дис. . канд. филол. наук: 10.02.21 / Олейникова Елена Евгеньевна. М., 1995. - 176 с.

132. Олянич, А.В.Презентационная теория дискурса Текст.: дис. . д-ра филол. наук: 10.02.19/Олянич Андрей Владимирович. Волгоград , 2004602 с.

133. Охремова, Е.А. Художественный текст как объект межъязыковой и межкультурной адаптации Текст.: дис. . канд. филол. наук: 10.02.20/ Охремова Елена Анатольевна Белгород, 2002. - 2 Юс.

134. Ощепкова, В.В. Педагогическая терминология в пяти странах английского языка/ В.В. Ощепкова// Иностранные языки в школе. 1990. -№1.с.80-85.

135. Ощепкова, В.В. Культурологические, этнографические и типологические аспекты лингвострановедения Текст.: дис. . д-ра. филол. наук: 10.02.19 / Ощепкова Виктория Владимировна М., 1995. -345 с.

136. Ощепкова, В.В. Язык и культура Великобритании, США, Канады, Австралии, Новой Зеландии Текст./ В.В. Ощепкова-М.;СПб.: ГЛОССА/КАРО, 2004. 336 с. - ISBN 5-7651-0054-6.

137. Основы теории коммуникации Текст.: учебник для студентов вузов / [М.А. Василик и др.] / под ред. М.А. Василика. М.:Гардарики, 2003. -613 с.: ил., табл. - ISBN 5-8297-0135-9.

138. Очерк американского коммуникативного поведения Текст./ под. ред. И.А.Стернина, М.А.Стерниной. Воронеж: Истоки, 2001. - 206 с. - ISBN 5-88242-181-0.

139. Пелих, Е.А. Некоторые особенности современного американского варианта английского языка: на материале студенческих газет и журналов

140. Текст. / Е.А. Пелих // Вест. ВолГУ. Сер. 2, Филология. 1997. - Вып. 2. -С. 82-84.

141. Пеньков, Б.В. Жанрово-стилистические особенности субъязыка американской средней школы 2-ой половины XX века Текст.: дис. . канд. филол. наук: 10.02.04 /Пеньков Борис Викторович. Воронеж, 2003- 176 с.

142. Пермякова, Т.М. Вопросы межкультурной компетенции и мультикультурной языковой личности Текст. / Т.М. Пермякова // Коммуникация и конструирование социальных реальностей Ч.1.: сб. науч. ст. СПб, 2006.- С. 181-185.

143. Пивоварова, Т.Д. Канадский английский в культурно-историческом контексте Текст. // Вопросы филологии. №1 (22). - С. 87-91.

144. Пименов, Е.А. Когнитивная лингвистика на современном этапе Текст. / Е.А. Пименов, Е.Е. Пименова // Язык. Культура. Коммуникация: материалы Междунар. науч. конф. 4.1. Волгоград, 2006. - С. 52-62.

145. Паршин, П.Б. Когнитвная лингвистика Электронный ресурс. // Энциклопедия кругосвет Режим доступа: http: //www.krugosvet.ru/articles/81 .htm. - Загл. с экрана.

146. Паршин, П.Б. Теоретические перевороты и методологический мятеж в лингвистике XX века Текст. /П.Б.Паршин // Вопросы языкознания. -1996.- №2. -С. 19-42.

147. Пищальникова, В.А. Межкультурная коммуникация: образование когнитивных интегральных структур Текст. / В.А. Пищальникова // Композиционная семантика: материалы III междунар. шк.-семинара по когнитивной лингвистике 4.2. -Тамбов, 2002 . С. 127-129.

148. Попова, З.Д. Семантическое пространство языка как категория когнитивной лингвистики Текст./З.Д. Попова //Вестник ВГУ-Сер.1.Гуманитарные науки. 1996, №2. - С.64-68.

149. Попова, З.Д. Очерки по когнитивной лингвистике Текст. / З.Д. Попова, И.А. Стернин. Воронеж: Истоки , 2001. - 192 с. ISBN 5-88242-189-6

150. Попова, З.Д. Язык и национальная картина мира Текст. / З.Д. Попова, И.А. Стернин. Воронеж: Истоки, 2003. - 60 с.

151. Попова, З.Д. Семиотические аспекты когнитивной лингвистики/ З.Д.Попова Текст. // Вопросы когнитивной лингвистики. 2006. - №2. -С. 45-52.

152. Прохоров, Ю.Е. Концепт, текст, дискурс в структуре и содержании коммуникации Текст.: автореф. дис. . на соиск. учен. степ, д-ра филол. наук: 10.02.01 / Прохоров Юрий Евгеньевич Екатеринбург, 2006. - 38 с.

153. Садохин, А.П. Этнология Текст.: учебник для студентов вузов / А.П. Садохин . М.: Выш. шк., 2000. - 302,1. с. - (Высшая школа). - ISBN 57695-0577.

154. Самарин, А.В. Концепты-фреймы «стая», «семья», «улей» и их когнитивные классификаторы Текст./А.В. Самарин// Проблемы вербализации концептов в семантике языка и текста: материалы междунар. симп.: тез. докл. 4.2. Волгоград, 2003. - С. 108-111.

155. Седов, К.Ф. Дискурс и личность: эволюция коммуникативной компетенции Текст./ К.Ф. Седов М.: Лабиринт, 2004. - 320 е.: ил. ISBN 587604-031-2

156. Сепир, Э. Избранные труды по языкознанию и культурологи Текст. / Эдвард Сепир; под ред. А.Е. Кибрика. М.: Прогресс, 1993. - 654 1. е.: ил.- (Филологи мира). - ISBN 5-01-002079-3.

157. Серебренников, Б.А. Роль человеческого фактора в языке. Язык и мышление Текст./ Б.А. Серебренников. М.: Наука, 1988. - 212,[3] с. -ISBN 5-02-010880-4.

158. Слышкин, Г.Г. Лингвокультурные концепты и метаконцепты Текст.: монография / Г.Г. Слышкин. Волгоград: Перемена, 2004. - 339,1. с. -ISBN 5-88234-704-1.

159. Снеткова, Н.В. Репрезентация фрейма «налог» в английском языке Текст.: дис. . канд. филол. наук: 10.02.04: / Снеткова Наталья Владимировна Иркутск, 1999. - 22 с.

160. Степанов, Ю.С. Константы Текст. : слов. рус. культуры : опыт исслед. / Ю.С. Степанов. М.: Шк. языки русской культуры, 1997. - 824 е.: ил. -ISBN 5-88766-057-0.

161. Стернин, И.А. Когнитивная лингвистика и проблема невербальности мышления Текст. / И.А. Стернин // Композиционная семантика: материалы III междунар. шк.-семинара по когнитивной лингвистике. 4.2. Тамбов, 2002 . - С. 6-8.

162. Стернин, И.А. Очерк английского коммуникативного поведения Текст./ И.А. Стернин, Т.В. Ларина, М.А. Стернина. Воронеж: Истоки, 2003. -184с. ISBN 5-88242-279-5

163. Сысоев, П.В. Феномен американской ментальное™ Текст. / П.В. Сысоев // Иностранные языки в школе. 1999. - №5. - С. 68-73.

164. Телия, В.Н. Коннотативный аспект семантики номинативных единиц Текст. / В.Н. Телия. М.: Наука, 1986. - 141 с.

165. Телия, В.Н. Типы языковых значений: связанное значение слова в языке Текст. / В.Н. Телия. М.: Наука, 1981. - 269 с.

166. Телия, В.Н. Русская фразеология: семант., прагмат. и лингвокультурол. аспекты Текст. / В.Н. Телия. М.: шк. "языки русской культуры", 1996. -284 с.- ISBN 5-88766-047-3.

167. Тер-Минасова, С.Г. Язык и межкультурная коммуникация Текст.: учеб. пособие для студентов, аспирантов и соиск. по специальности «Лингвистика и междунар. коммуникации» / С.Г. Тер-Минасова. М.: Слово, 2000. - 261,1. с.: ил. - ISBN 5-85050-240-8.

168. Тимачев, П.В. Интерференция как результат воздействия социокультурных факторов на развитие языка Текст. / П.В. Тимачев // V Степановские чтения. Язык в современном мире: материалы докл. и сообщ. междунар. конф. М., 2005 . - С. 84-85

169. Тимачев, П.В. Лингвокультурная интерференция как коммуникативная помеха: на материале англ. яз. Текст.: дис. . канд. филол. наук: 10.02.04: / Тимачев Павел Валерьевич Волгоград, 2005. - 179с.

170. Тишков, В.А. Единство и многообразие культур Электронный ресурс. / В.А. Тишков. Режим доступа: http: //www.cbook.ru/peoples/obzor/tishkovl7.shtml. - Загл. с экрана.

171. Толмачев, Д.В. Вербализация фрейма «созидание» в современном английском языке Текст. / Д.В. Толмачев // Композиционная семантика: материалы III междунар. школы-семинара по когнитивной лингвистике, 1820 сентября 2002 г. 4.1. Тамбов, 2002. - С. 105-106.

172. Толочко, О.В. Образ как составляющая концепта «школа» Текст. / О.В. Толочко // Языковая личность: проблемы лингвокультурологии и функциональной семантики. -Волгоград, 1999.- С. 178-181.

173. Томахин, Г.Д. Америка через американизмы Текст. / Г.Д. Томахин. -М.: Высшая школа, 1982.- 255с.

174. Томахин, Г.Д. Теоретические основы лингвострановедения Текст.: автореф. дис. .д-ра. филол. наук: 10.02.19: / Томахин Геннадий Дмитриевич- М., 1984.- 32с.

175. Томахин, Г.Д. Реалии американизмы Текст. / Г.Д. Томахин. - М.: Высш. шк., 1988 .- 256 с.

176. Трегубова, Ю.А. Интерференция в английской речи учащейся молодежи Текст. / Ю.А. Трегубова // Языки и межкультурная коммуникация:актуальные проблемы филологической науки : материалы междунар. научно-практической конф. -СПб., 2006. -С. 317-319.

177. Тузлукова, В.И. Международная педагогическая терминология: теория, практика, перспективы Текст.: автореф. дис. . д-ра. филол. наук: 10.02.20 / Тузлукова Виктория Игоревна. М., 2002. - 45 с.

178. Тузлукова, В.И. Международная педагогическая лексикография в едином поликультурном информационно-исследовательском и образовательном пространстве: теория, практика и перспективы развития Текст. / В.И. Тузлукова. Ростов н/Д. 2002. - 156с.

179. Уланова, С.Б. Фрейм как структура репрезентации знаний Текст. / С.Б. Уланова // Когнитивные аспекты языковой категоризации: сб. науч. тр. / РГПУ- Рязань, 2000. С. 133-141.

180. Уфимцева, Н.В. Слово, культура и проблема заимствования Текст. / Н.В. Уфимцева // Композиционная семантика: материалы III междунар. школы-семинара по когнитивной лингвистике. 4.2. Тамбов, 2002. - С. 124-126.

181. Федотова Н.С. Концепт "гарантия" в англоязычном деловом дискурсе Текст.: автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. филол. наук: 10.02.04: / Федотова Наталья Сергеевна- Волгоград, 2005. 19 с.

182. Филиппова, М.М. Словари юмористических цитат и парадоксы межкультурного общения Текст. / М.М. Филиппова // Язык. Сознание. Коммуникация: сб. ст. / МГУ М., 2002. - Вып. 14. - С. 31-54.

183. Филлмор, Ч. Фреймы и семантика понимания Текст. / Ч. Филлмор // ЮЛ. Вып. XXIII. Когнитивные аспекты языка. М., 1988. - С.52-92.

184. Фрумкина, P.M. Представление знаний как проблема Текст. / P.M. Фрумкина [и др.]//Вопросы языкознания. 1995. -№3.~ С. 14-23.

185. Фрумкина, P.M. "Теории среднего уровня" в современной лингвистике Текст. /Р.М.Фрумкин//Вопросы языкознания. 1996.- №2. -С. 55-67.

186. Фурманова, В.П. Концепт в стратегии межкультурной коммуникации Текст. / В.П. Фурманова // Композиционная семантика: материалы IIIмеждунар. школы-семинара по когнитивной лингвистике. 4.1. Тамбов, 2002. -С. 86-87.

187. Цурикова, JI.B. Проблема естественности дискурса в межкультурной коммуникации Текст.: автореф. дис. . д-ра. филол. наук: 10.02.04, 10.02.19: / Цурикова Любовь Васильевна- Воронеж, 2002. 38 с.

188. Цурикова, Л.В. Межкультурное взаимодействие с позиций когнитивно-дискурсивного подхода Текст. /Л.В.Цурикова // Вопросы когнитивной лингвистики. -2006.- №1.- С. 5-15.

189. Ченки, А. Современные когнитивные подходы к семантике Текст.: сходства и различия в теориях и целях /А.Ченки // Вопросы языкознания. -1996.- №1. -С. 68-78.

190. Шамне, Н.Л. Межкультурная коммуникация и проблемы понимания Текст.//Вестн. ВолГУ. Сер. 2, Филология. 1997. -Вып.2. - С. 105-110.

191. Шамне, Н.Л. Актуальные проблемы межкультурной коммуникации Текст. / Н.Л. Шамне. Волгоград: Изд.-во Волгогр. ун.-та, 1999. - 206 е.: ил. - ISBN 5-85534-260-3.

192. Шамне, Н.Л. Коммуникативные барьеры в межкультурной коммуникации Текст. / Н.Л. Шамне // Лингвистика и межкультурная коммуникация: материалы регион, науч. конф. Поволжья и Северо-Кавказского региона. -Волгоград, 2004. С. 3-7.

193. Шаховский, В.И. О когнитивных основаниях варьирования значения слова Текст. / В.И. Шаховский // Значение и его варьирование в тексте : сб. науч. тр. / Волгогр.гос.пед.ин-т. Волгоград, 1987 . - С. 47-55.

194. Шаховский, В.И. Эмоциональные культурные концепты: параллели и контрасты Текст. / В.И. Шаховский // Языковая личность: культурные концепты: сб. науч. тр. / ВГПУ, ПМПУ. Волгоград; Архангельск, 1996. -С. 80-96.

195. Шаховский, В.И. Эмоции и когниция: концептуализация и лексикализация Текст. / В.И. Шаховский // Проблемы вербализацииконцептов в семантике языка и текста: материалы междунар. симп.: науч. докл. 4.1. Волгоград, 2003. - С. 305-312.

196. Швейцер, А.Д. Литературный английский язык в США и Англии Текст. / А.Д. Швейцер. М.: Эдиториал УРСС, 2003. - 200с. - ISBN 5-354-00535-3

197. Швейцер, А.Д. Социальная дифференциация английского языка в США Текст. / А.Д. Швейцер. М.: Наука, 1983. - 216 с.

198. Швейцер, А.Д. Американа Текст.: Англо-русский лингвострановед. слов. / А.Д. Швейцер. Рец.: //http://www.americana.ru /Press-yazikoz.html.

199. Швейцер, А.Д. История американского варианта английского языка: дискус. проблемы Текст. / А.Д. Швейцер // Вопросы языкознания. 1995. -№3.- С. 77-91.

200. Швейцер, А.Д. Американский вариант литературного английского языка: пути формирования и современный статус Текст./А.Д. Швейцер // Вопросы языкознания . 1995. - №6. - С. 3-16.

201. Шейгал, Е.И. Фрейм «политик»: Серьезное и комическое Текст. / Е.И. Шейгал, М.Р. Желтухина // Когнитивные аспекты языковой категоризации: сб. науч.тр. / РГПУ- Рязань, 2000. С. 145-157.

202. Шейгал, Е.И. Лингвокультурология Текст. : языковая репрезентация этноса: учеб.-метод. пособие к спецкурсу для студ. фак. иностр. яз. / Е.И. Шейгал, В.А. Буряковская. Волгоград: Перемена, 2002. - 177 с. - ISBN 588234-608-8.

203. Шейгал, Е.И. Концепты и категории дискурса Текст. / Е.И. Шейгал // Человек в коммуникации: концепт, жанр, дискурс: сб.науч. тр. / ВГПУ-Волгоград, 2006. С. 24-39.

204. Шестак, Л.А. Русская языковая личность: коды образной вербализации тезауруса Текст.: монография / Л.А. Шестак. Волгоград : Перемена, 2003. - 311 с. - ISBN-5-88234-552-9.

205. Шестак, Л.А. Фреймовая семантика языка и текста Текст. / Л.А. Шестак // Проблемы вербализации концептов в семантике языка и текста:материалы междунар. симп., 22-24 мая 2003г. Ч.1.: науч. докл. Волгоград, 2003.- С. 163-171.

206. Asmann, J. Das kultirelle Gedachtnis Text. / J. Asmann . Munchen : Beck, 2000.

207. Beebe, S. Interpersonal communication Text. / S. Beebe, M. Redmond. -Boston, 1999.

208. Dahl, S. Communications and Culture Transformation Electronic resource. / S.Dahl: //http://www.stephweb.com/. Загл. с экрана.

209. Fiedler, E. Norman-Risch M. America in close-up Text. / E. Fiedler, R. Jansen. Essex, 2000.

210. Goffman, E. The Presentation of Self in Everyday Life Electronic resource. / E. Goffman : // http://www2.pfeiffer.edu. Загл. с экрана.

211. Haavisto, L. Some Differences Between American and British English Electronic resource./ L.Haavisto // http://www.uta.fi/FAST/USl/Pl/haavisto.html. Загл. с экрана.

212. Hoenisch, S. A Wittgensteinian Approach to Discourse Analysis Electronic resource. / S. Hoenisch : //http://www.criticism.com/. Загл. с экрана.

213. Hytonen, H. American and British Attitudes Towards English Electronic resource. / H. Hytonen : //http://www.uta.fi/FAST/US 1 /Р1 /hyt.html. Загл. с экрана.

214. Lakoff, G., Metaphors We Live By Text. / G. Lakoff, M. Johnson . -Chicago; London: The Univ. of Chicago Press, 1980.

215. Locke, J. An Essay Concerning Human Understanding Electronic resource. //http://www.ilt.columbia.edu/publications/Proiects/digitexts/locke.html/

216. Lohikoski, L. Meaning Change in American English and British English Electronic resource. / L. Lohikosti: //http://www.uta.fi/FAST/USl/Pl/lohikosk.html

217. Kramsch, C. Context and culture in Language Teaching Text. / C. Kramsch. -Oxford. 1996.

218. Kujala, H. Same Language, Different Meanings Electronic resource. / H. Kujala: // http://www.uta.fi/FAST/US 1/P1 /kujala.html/.- Загл. с экрана.

219. Kuula, Т. The Historical and Etymological Reasons for Differences Between American and British English Electronic resource. / T. Kuula: //http://www.uta.fi/FAST/US 1 /Р1 /kuula.html. Загл. с экрана.

220. Morris, Т. American English Electronic resource. / T. Morris: //http://www.uta.edu/English/tim. Загл. с экрана.

221. Mencken, H.L. American English Electronic resource. / H.L. Mencken: //http://www.bartleby.coni/185/. Загл. с экрана.

222. Newton, D. American English Electronic resource. / D. Newton: //http://www.westga.eu/~dnewton/engl2000/. Загл. с экрана.

223. O'Driscoll J. Britain Text. / J. О Driscoll. Oxford, 1997.

224. O'Hair D.Competent communication Text. / D. О Hair, G.W. Friedrich, J. M. Weimann, M.O. Weimann. New York, 1995.

225. Ojasti, K. Teaching American English in England: An Interview with Stacie Allard Electronic resource./ K. Ojasti: http://www.uta.fi/FAST/USl/Pl/stacie.html. Загл. с экрана.

226. Roth, J. Conceptualizing culture in intercultural communication Text. / J. Roth // «Коммуникация: концептуальные и прикладные аспекты»: материалы второй междунар. конф. Ростов н/Д, 2004 . -С. 51.

227. Skehan, P. A cognitive approach to language learning Text. / P. Skehan. -Oxford University press, 2006.

228. Sternin, I.A. Russian and American Communicative behaviour Text./ I.A. Sternin, M.A. Sternina. Voronezh: Istoki, 2003. - 94p. -ISBN 5-88242-278-7

229. Thorstrom, M. Football: One Word, Two Games Electronic resource. / M. Thorstrom: //http://www.uta.fi/FAST/US 1 /Р1/thorst.html. Загл. с экрана.

230. Utriainen, H. British and American English: Same Origins and Yet So Different Electronic resource. / H. Utriainen: //http://www.uta.fi/FAST/USl/Pl/utriain.html. Загл. с экрана.

231. Wierzbicka, A. Different cultures, different languages, different speech acts Text. / A. Wierzbicka // Journal of pragmatics . 1985. - Vol. 9. - P. 145-178.

232. Лексикографические издания

233. Большой энциклопедический словарь: Языкознание / под ред. В.Н. Ярцевой.- М., 2000.

234. Краткий словарь когнитивных терминов (КСКТ) / под ред. Е.С. Кубряковой.- М., 1996.

235. Леонтович, О.А. Жизнь и культура США: лингвострановедч. слов. / О.А. Леонтович,Е.И.Шейгал. -Волгоград, 1998.

236. Петровский, А.В. Психология: слов. / А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. -М., 1990.

237. Рум, А.Р. Великобритания: лингвострановедч. слов./ А.Р. Рум. М., 2000.

238. Томахин, Г.Д. США: лингвострановедч. слов. / Г. Д. Томахин. М., 1999.

239. Americana: англ.-рус. лингвострановедч. слов. / под ред. Г.В. Чернова. -Смоленск, 1996.

240. American vs. British English / on-line dictionary Electronic resource.: http:// www.americansc.org.uk/Online/berube.htm

241. Britspeak Electronic resource.: http:// www.pages.prodigy.com. Загл. с экрана.

242. Encyclopaedia Britannica Electronic resource.: http://www.eb.com. Загл. с экрана.11 .English-to-American on-line dictionary Electronic resource.: //http://www.english2american.com. Загл. с экрана.

243. Glicksman M. The BG-Map English (British) American Dictionary Electronic resource. / M. Glicksman: http://www.bg-map.com/us-uk.html. - Загл. с экрана.

244. Longman Dictionary of English Language and Culture Text. Longman, 2000.

245. Oxford guide to British and American culture Text. Oxford, 2005. 15.0xford Advanced Learners Dictionary [Text]. - Oxford, 2005

246. Smith, J. American -British British-American dictionary Electronic resource. / J. Smith : //http://www.peak.org/~jeremy/dictionary.htm. Загл. с экрана.

247. Spears R. A. NTC's Dictionary of American slang and colloquial expressions Text. /R. A. Spears. Illinois, 1991.

248. United Kingdom English for the American Electronic resource.: //http:/hps.com. Загл. с экрана.

249. Wentwortth H., Flexner S.B. The pocket dictionary of American slang Text. / H. Wentwortth, S.B. Flexner . №4. - 1981.

250. Wikipedia Electronic resource.: http:// en.wikipedia.org. Загл. с экрана.

251. Источники иллюстративного материала Художественная литература:

252. John R. Тоwnsend «Hell's Edge»

253. Kathleen Flynn-Hui «Beyond the Blonde»

254. Lee, Harper «To Kill a Mocking Bird».

255. Murdoch, Iris «The Sandcastle».

256. Murdoch, Iris «Henry and Cato».

257. Salinger J. D. «The Catcher in the Rye».7. Segal, Erich «The Class».

258. Segal, Erich «Love Story».9. Steel, Daniela «Daddy».

259. Американский педагогический дискурс: использование национально-маркированной лексики7,2% 9%-разно- референноминативный циальныйспособ способ46,2%-лакунарный способ37,6%-номинативно-референциал ьный способ