автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.19
диссертация на тему: Синтаксический концепт "психическая деятельность" в индивидуальной языковой картине мира младшего школьника

Полный текст автореферата диссертации по теме "Синтаксический концепт "психическая деятельность" в индивидуальной языковой картине мира младшего школьника"

На правах рукописи

ТАРАСЕНКО Елена Валентиновна

СИНТАКСИЧЕСКИЙ КОНЦЕПТ «ПСИХИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ» В ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ЯЗЫКОВОЙ КАРТИНЕ МИРА МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Специальность 10.02.19 - теория языка

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора филологических наук

2 2 МАП 2014

Ростов-на-Дону - 2014

Работа выполнена на кафедре русского языка и теории языка ФГАОУ ВПО «Южный федеральный университет»

Научный консультант: доктор филологических наук, профессор

Малащенко Валентин Прокофьевич

Официальные оппоненты: Качалкин Анатолий Николаевич,

доктор филологических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Московский государственный университет имени М. В. Ломоносова» /кафедра общего и сравнительно-исторического языкознания, профессор Алексанова Светлана Арамовна, доктор филологических наук, доцент, ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет», филиал в г. Славянске-на-Кубани/кафедра русского языка, литературы и МП, профессор

Манаенко Геннадий Николаевич,

доктор филологических наук, профессор, ФГАОУ ВПО «Северо-Кавказский федеральный университет / кафедра русского языка, профессор

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет»

Защита состоится «28» июня 2014 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.208.17 по филологическим наукам при ФГАОУ ВПО «Южный федеральный университет» по адресу: 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Б. Садовая, 33, ауд. 202.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГАОУ ВПО «Южный федеральный университет» по адресу: 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Б. Садовая, 33.

Автореферат разослан «<%$>> ОЦ 2014 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Григорьева Надежда Олеговна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Антропоцентрический подход к анализу языковых и речевых явлений приобретает важность в их изучении, где усиливается тенденция рассматривать язык сквозь призму сознания человека. В рамках подхода «человек в языке» утверждается понимание языковой личности как индивида, обладающего способностью к осуществлению коммуникативных действий, обусловленных особенностями психики, возраста, а также социальной, профессиональной и национальной принадлежности.

С позиции когнитивной лингвистики формирование ментальных образов языковой личностью связано с проблемой отражения в языке картины мира.

Создаваемая человеком картина мира изначально антропоцентрична: этот мир строится разумом человека, который проецирует реалии объективной действительности, опираясь на свои представления о соотношении индивида и мира. Первичная репрезентация знаний о мире (концептуализация) содержит в себе национальное и индивидуальное видение действительности, а языковая — выступает в роли ее репрезентанта. Специфика индивидуальной картины мира проявляется в совокупности ключевых идей, выражаемых в процессе речевой деятельности.

Структурирование мира с помощью языка, как известно, осуществляется посредством выделения определенных фрагментов мира, объективации их при помощи концептов, в которых концентрируется и «кристаллизуется» языковой опыт человека. Именно поэтому формирование картины мира в языковом сознании человека можно рассматривать как формирование и освоение совокупности определенных концептов.

Концепту — мыслительной единице, являющейся результатом познания, — чтобы стать социально значимым, коммуникативно востребованным, требуется вербализация, которая обеспечивает ему репрезентацию. Концепт объективируется в языке лексемами, словообразовательными средствами, фразеологизмами, структурными схемами предложений, отражающими типовые пропозиции, и целыми текстами. Однако возможности выражения этих единиц смысла синтаксическими конструкциями недооцениваются учеными.

Осмысленная говорящим ситуация действительности, находящая выражение в предложении определенной структуры, в терминах когнитивисти-ки квалифицируется как синтаксический концепт, планом содержания которого является типовая пропозиция, а планом выражения — набор словоформ, входящих в структурную схему в качестве маркеров смыслов пропозиции.

Воронежскими учеными Г. А. Волохиной и 3. Д. Поповой было выделено восемь синтаксических протоконцептов русского языка: «бытие объекта», «небытие объекта», «бытие признака объекта», «инобытие объекта», «самостоятельное перемещение агенса», «агенс воздействует на объект», «речемыслительная деятельность человека», «пациенс претерпевает состояние» [Волохина, Г. А. Синтаксические концепты русского простого предло-

жения / Г. А. Волохина, 3. Д. Попова. Воронеж, 1999]. Однако «манипулирование концептами, которые уже содержатся в концептуальной системе, приводит к образованию новых концептов, благодаря чему новая информация получает осмысление в данной системе» [Павиленис, Р. И. Проблема смысла: современный логико-философский анализ языка / Р. И. Павиленис. М. : Мысль, 1983. С. 246]. В соответствии с данной ориентацией наш материал позволяет говорить о возможности репрезентации нового концепта посредством схем, обозначающих базовые пропозиции.

Проблематика данной работы находится в рамках онтолингвистики, изучающей возрастную специфику понимания, владения и использования языка индивидом. Именно детская речь выявляет скрытые механизмы развития и функционирования языка. В ней, «как в переводных картинках, проступают связи языка с сознанием» [Кондрашова, О. В. Детская речь: словотворение и творение словом / О. В. Кондрашова // Речевая деятельность. Текст. Таганрог, 2002. С. 94].

В лингвистической литературе уже существуют исследования фрагментов языковой картины мира представителей культуры (ученых, писателей, публицистов) (Т. В. Кочеткова (1999), Е. И. Кузнецова (2009), Е. В. Ширина (2010)), различных профессий (юристов, актеров, политиков) (Т. В. Куклина (2005), О. Е. Ломова (2004), Г. Г. Матвеева (2009)), носителей других языков (английского, немецкого, французского) (С. М. Кравцов (2008), А. В. Сапега (2008), В. А. Федоров (2013)). Однако пока решение вопроса о создании языковой картины мира личности в онтогенезе обозначено лишь как перспективное направление в некоторых работах (Е. С. Кубрякова (2004), Н. А. Лемяскина, И. А. Стернин (2004), Н. Л. Тухарели (2001), С. Н. Цейтлин (2000)). Предлагаемое исследование, как представляется, может стать шагом именно в этом направлении.

Актуальность исследования обусловливается интересом антропоцентрической лингвистики к вопросам содержательной интерпретации, структурной организации и типологической спецификации концептов в онтогенезе. Рассмотрение фрагмента языковой картины мира младшего школьника как динамичной, структурированной системы детерминируется онтологией существования и развития синтаксических концептов. Моделирование индивидуальной картины мира младшего школьника в аспекте ее эволюции отражает новейшие лингвистические тенденции: изучение феноменального статуса детской языковой картины мира, признание антропоцентрической природы языковой категоризации и концептуализации.

Гипотеза заключается в предположении о существовании синтаксического концепта «психическая деятельность», являющегося фрагментом детской языковой картины мира. Способы репрезентации синтаксического концепта в языке — структурные схемы предложений. Синтаксические концепты простого предложения обозначают типовую пропозицию, но возможны и концепты полипропозитивной структуры, отражающие когнитивные процес-

сы непредицирующего типа. О характере синтаксических концептов простого предложения можно судить по типу отношений, установленных между компонентами пропозиции, а о характере синтаксических концептов осложненного — по введению в пропозицию дополнительных компонентов, имплицирующих вторичный предикативный план высказывания, а также по типу связей между пропозициями в расширенных структурных схемах.

Объектом исследования является синтаксический концепт «психическая деятельность» как один из фрагментов индивидуальной языковой картины мира младшего школьника.

Предметом исследования служат особенности репрезентации синтаксического концепта «психическая деятельность» в речи младшего школьника, представленные типовыми пропозициями, обозначенными структурными схемами простых и осложненных предложений.

Материалом для исследования явилась картотека простых и осложненных предложений, извлеченных методом сплошной выборки из устных и письменных текстов учеников 2-го и 4-го классов. Магнитофонные записи спонтанной устной речи проводились на уроках в школе и в домашней обстановке; они же перенесены на бумагу и частично даны в приложении к диссертации.

Основная цель исследования заключается в построении фрагмента языковой картины мира младшего школьника на примере синтаксического концепта «психическая деятельность» с учетом семантико-синтаксического, когнитивного и коммуникативного потенциала структурных схем предложения, актуализирующих признаки доминанты.

Поставленная общая цель конкретизируется в виде следующих задач:

— описать компонентный состав, лексическое и грамматическое наполнение частотной модели предложения с предикатами психической деятельности в речи младшего школьника;

— выделить типовые пропозиции, репрезентирующие психическую деятельность в языковой картине мира младшего школьника;

— выявить и дифференцировать по частотности и продуктивности все репрезентированные речевые реализации структурных схем простого предложения, формирующие синтаксическое поле «психическая деятельность»;

— обосновать существование синтаксического концепта «психическая деятельность» в составе языковой картины мира младшего школьника;

— определить место и значение детерминантов в структурно-семантической модели предложения, выступающей репрезентантом синтаксического концепта «психическая деятельность» в речи младшего школьника;

— выявить специфику структуры синтаксического концепта «психическая деятельность» осложненного предложения в речи младшего школьника;

— установить сущность корреляций между синтаксическим концептом и речевым актом в речи младшего школьника;

— выявить признаки когнитивной доминанты синтаксического концепта «психическая деятельность» в речи младшего школьника;

— обозначить аспекты формирования языковой картины мира младшего школьника с учетом места, занимаемого синтаксическим концептом.

Методологическая база исследования. Общефилософской базой диссертационной работы послужили: лингвофилософские концепции о взаимосвязи мышления, языка и познавательной деятельности; учение о взаимообусловленности явлений объективной действительности и сознания; о диалектическом единстве эмпирического и теоретического типов знания, а также принципы лингвистической дополнительности и относительности.

Методология настоящего исследования основывается на общенаучных принципах системности и антропоцентризма. Принцип системности предполагает комплексное описание изучаемого объекта, отражающее взаимосвязи и взаимовлияние входящих в его состав единиц с учетом их языковых и речевых способностей. Принцип антропоцентризма определяет изучение использования языка говорящим человеком. Кроме того, для решения поставленных задач применяются моделирование, интерпретация теоретических положений и речевого материала с включением приемов наблюдения и сравнения, обобщения и идеализации, анализа и синтеза.

Частнонаучные методологические принципы исследования опираются на концепции характеризации изучаемого объекта, разработанные лингвистами: в области антропоцентризма — М. М. Бахтиным, И. А. Бодуэном де Кур-тенэ, А. Вежбицкой, Р. М. Фрумкиной, Л. В. Щербой; в области теории языковой личности — В. В. Виноградовым, С. Г. Воркачевым, И. В. Голубевой, Г. Г. Инфантовой, В. И. Карасиком, Ю. Н. Карауловым, Г. Г. Матвеевой; в области языковой картины мира — Н. Д. Арутюновой, А. А. Залевской, Е. С. Кубряковой, Ю. С. Степановым, И. А. Стерниным, Н. И. Формановской, П. В. Чесноковым; в области концептологии — О. А. Алимурадовым, Н. Д. Арутюновой, Н. Н. Болдыревым, А. Вежбицкой, А. А. Залевской, Е. С. Кубряковой, М. В. Пименовой, Ю. С. Степановым, И. А. Стерниным, Н. И. Формановской; в области семантико-функционального синтаксиса — О. А. Алимурадовым, Ю. Д. Апресяном, В. А. Белошапковой, Г. А. Золотовой, В. Ю. Копровым, П. А. Лекантом, В. П. Малащенко, Г. Н. Манаенко, Т. В. Милевской, И. П. Распоповым, Н. Ю. Шведовой; в области синтаксических концептов — А. П. Бабушкиным, Г. А. Волохиной, Л. А. Фуре, В. И. Казариной, 3. Д. Поповой и многими другими учеными.

В соответствии с целью и основными задачами исследования были, использованы следующие взаимодополняющие методы:

— лингвистического наблюдения и описания (в том числе лингводидак-тический и аудиторный эксперименты);

— многоаспектного анализа семантико-структурного устройства простого предложения;

— когнитивного анализа синтаксических единиц;

— полевого анализа синтаксического концепта;

— графической репрезентации полученных данных;

— моделирования, включающего также компонентный и контекстуальный методы;

— статистического анализа (анализ частотности использования младшим школьником предложений с предикатами психической деятельности, типов предложений, синтаксических концептов и их структурных схем, типов речевых актов).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Модель предложения с предикатами психической деятельности в речи младшего школьника трехкомпоиентна: предикат, по своей морфологической природе характеризующийся однородностью, представленный личным глаголом лексико-семантической группы «психическая деятельность»; субъект, зависящий от семантики предиката, — носитель состояния, маркированный преимущественно именем существительным (собственным или нарицательным) или личным местоимением; объект, выраженный предложно-падежными словоформами имени существительного со значением эмоционально-психологического действия, состояния, отношения. Выбор таких частотных структурных схем определяется этапом онтогенеза: способности к репрезентации психической деятельности, а также коммуникативными характеристиками индивида.

2. В речи младшего школьника вербализуются восемь синтаксических концептов, отражающих типовые пропозиции, выделенные человеческим сознанием на основе обобщения непосредственного физического опыта. Релевантны типовые пропозиции «воздействие агенса на объект», «речемысли-тельная деятельность человека», «претерпевание состояния пациенсом», репрезентирующиеся структурными схемами простого предложения, по которым концептуализируется фрагмент языковой картины мира младшего школьника — психическая деятельность.

3. Репрезентированные структурные схемы образуют индивидуальное синтаксическое поле с ядром и периферией концепта. Центр ядра представлен специализированными схемами «кто любит кого/что», «кто думает что / о чем», которые являются частотными и продуктивными в речевой реализации. Остальные структурные схемы простого предложения располагаются с учетом основных признаков на разном расстоянии от центра. Периферия поля представлена неспециализированными структурными схемами: «кто воспринимает что», «кому нравится кто/что», «кто учится чему», «кто любит смотреть (что)», «кто занимается чем», «кто (не) знает что», «кто (не) хочет чего», «кто желает что», и т.д.

4. Рекуррентность специализированных структурных схем как означающих типовых пропозиций, детерминированная сущностью ментального действия, морфологической спецификой предиката, их компонентным составом, а также коммуникативной установкой младшего школьника, свидетельствует о существовании синтаксического гиперконцепта «психическая деятельность», состоящего из закодированных в нем вербально микроконцептов «эмоциональное отношение», «мышление», «знание» и других, сопостави-

мых между собой на основании общих когнитивных признаков его языковой картины мира.

5. Осложненную структурно-семантическую схему предложения, включающую обстоятельственные детерминанты, формируют ядерные компоненты структурной схемы и неприсловные самостоятельные распространители основы предложения в целом, которые являются означающим синтаксического концепта. Модель синтаксического концепта «психическая деятельность» в речи младшего школьника включает сирконстанты, выполняющие роль синкретичных обстоятельственных компонентов высказывания со значением времени, места и причины, которые актуализируют соответствующие универсальные когнитивные признаки.

6. Специфика содержания синтаксического концепта осложненного предложения состоит в том, что в нем заданы две и более коммуникативные единицы информации, одна из которых приоритетная, а другая — комментирующая. Однородные ряды, обороты и конструкции, выражающие дополнительную предикативность, являются такими же означающими синтаксического концепта, как и базовые актанты структурной схемы простого предложения. Модель синтаксического концепта «психическая деятельность» осложненного предложения содержит прагматические ряды однородных сказуемых, выражающие слияние логической пропозиции, репрезентированной совокупностью структурных схем простого предложения, акцентирующих универсальный когнитивный признак в языковой картине мира младшего школьника.

7. Вариативность структурных схем предложений обусловлена интенциями говорящего относительно конкретной ситуации, представленной в высказывании. Ввиду этого синтаксический концепт маркирует тип речевого акта, высвечивая его индивидуальные когнитивные признаки, как один из речевых способов дискурсивной самореализации языковой личности. Таким образом, между типовыми пропозициями, или синтаксическими концептами и их воплощением в виде речевых актов в дискурсе младшего школьника, выявлены регулярные соответствия. Репрезентативные речевые акты используются для выражения синтаксических концептов «воздействие агенса на объект» и «речемыслительная деятельность», а экспрессивные — «претерпевание состояния пациенсом», которые актуализируют соответствующие индивидуальные когнитивные признаки.

8. Когнитивная доминанта синтаксического концепта «психическая деятельность» характеризуется набором следующих универсальных и индивидуальных признаков: антропоцентричность, модальность, фазисность, небы-тийность, темпоральность, локализованность, каузальность, логичность, а также репрезентативность, экспрессивность, субъективность, гедонистическая оценка, витальность, которые выявляются в результате отображения действительности в речи младшего школьника.

9. Языковая картина мира младшего школьника формируется диалектическим взаимодействием трех аспектов языкового оперирования знанием -

семантико-синтаксического, репрезентируемого значениями слов, концептуального, представленного специализированными схемами, и дискурсивного, манифестируемого речевыми актами, оформляющими типы коммуникативного взаимодействия. Инкорпорируя наиболее значимые индексы познания в виде типизированных реализаций, синтаксический концепт «психическая деятельность» входит на правах фрагмента в языковую картину мира младшего школьника.

Научная новизна диссертационного исследования определяется комплексом основных задач, очерчивающих его проблемную сферу.

Впервые теоретически осмыслена и эмпирически подтверждена комплексная динамика базовых синтаксических концептов в аспекте их категориального оснащения и функционального варьирования с учетом личностно обусловленных факторов порождения речи. Новым является комплексный подход к исследованию фрагмента языковой картины мира с позиции определения роли разностатусных лингвистических единиц в концептуальном конструировании объективной реальности.

В частности, в работе впервые поставлен вопрос об изучении языковой картины мира младшего школьника сквозь призму объективирующих синтаксических концептов, функционирующих в устной и письменной речи. В связи с этим была сконструирована модель фрагмента детской языковой картины мира на материале, собранном на протяжении всего младшего школьного возраста. Причем инструментом познания языковой картины мира является синтаксический концепт «психическая деятельность», который до сих пор не подвергался специальному изучению в когнитивной лингвистике.

Новизна также состоит в анализе и систематизации базовых синтаксических концептов, в установлении корреляции между структурной схемой простого предложения как означающего синтаксического концепта и детерминантами, в определении структуры синтаксического концепта осложненного предложения, а также в обозначении синтаксического концепта как дискурсивной категории, что позволило выявить когнитивную доминанту синтаксического концепта.

Теоретическая значимость данного исследования состоит в выявлении и описании нового синтаксического концепта «психическая деятельность»; в разработке универсальной схемы параметризации изучения синтаксического концепта в рамках лингвистического, когнитивного и прагматического подходов; в создании фрагмента языковой картины мира по структурным схемами простого предложения, репрезентирующих типовые пропозиции; в теоретическом обосновании принципов создания моделей предложений, осложненных детерминантами и однородными сказуемыми, репрезентирующими синтаксический концепт; в выявлении прагматических особенностей речевых модификаций структурных схем синтаксического концепта; в определении характеристики когнитивной доминанты синтаксического концепта. Совокупность подходов к объекту исследования дает возможность

определить роль синтаксических концептов в создании теории репрезентации и оперирования знанием в языке, или когнитивной теории языка.

Практическая значимость заключается в возможности использования материалов диссертации в вузовских курсах по теории языка, синтаксису современного русского языка, когнитивной лингвистике, психолингвистике, лингвопрагматике. С 2012 г. в программу обучения логопедов-бакалавров на факультете педагогики и методики начального образования Таганрогского государственного педагогического института им. А. П. Чехова введен спецкурс «Формирование коммуникативной личности в онтогенезе», включающий цикл лекций, посвященных моделированию синтаксической языковой картины мира.

Материалы исследования могут быть полезны при составлении словарей и картотек речи младших школьников; при подготовке учебно-методических пособий для вузов по методике преподавания русского языка в начальной школе.

Разработанная методика реконструкции фрагмента языковой картины мира может быть использована в лингводидактике с тем, чтобы определить степень развития системы компетенций языковой личности в различных условиях обучения.

Апробация исследования. Концепция, теоретические положения и результаты исследования были представлены в докладах на 14 научных, научно-методических и научно-практических конференциях: Всероссийской научно-методической конференции «Языковые и культурные контакты различных народов» (Пенза, 2002), Международной научной конференции «Социальные варианты языка» (Нижний Новгород, 2002), Международной научной конференции «Текст. Структура и семантика» (Москва, 2003), Международной научной конференции «История языкознания, литературоведения и журналистики как основа современного филологического знания» (Ростов-на-Дону — Адлер, 2003), Первой Международной научно-практической конференции «Текст в системе высшего профессионального образования» (Таганрог, 2003), Втором Международном конгрессе исследователей русского языка «Русский язык: исторические судьбы и современность» (Москва, 2004), Международной научной конференции «Язык. Дискурс. Текст», посвященной юбилею проф. В. П. Малащенко (Ростов-на-Дону, 2004, 2009, 2012), Международной научной конференции «Актуальные проблемы современной теоретической и прикладной лингвистики» (Краснодар, 2005), Второй Международной научной конференции «Концепт и культура» (Прокопьевск, 2006), Всероссийской международной конференции «Активные процессы в современном русском языке» (Ростов-на-Дону, 2006), Всероссийской межвузовской конференции «Текст и контекст: филологический и библиопсихоло-гический анализ» (Таганрог, 2008), Всероссийской межвузовской научной конференции «Речь. Речевая деятельность. Текст», посвященной памяти проф. Г. Г. Инфантовой (Таганрог, 2012), Международной научно-

практической конференции «Современная филология: теория и практика» (Москва, 2013).

По теме исследования опубликовано 36 работ, в том числе 15 в изданиях, рекомендованных ВАК РФ.

Структура диссертации отражает логику и общие принципы исследования. Диссертационная работа состоит из введения, пяти глав, заключения, списка использованной литературы, приложений. Библиография включает 432 наименований на русском и английском языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновываются выбор и актуальность темы, выделяются объект и предмет исследования, выдвигается гипотеза, определяются цель и задачи исследования, его научная новизна, указываются методологические основы исследования, представляются основные положения, вынесенные на защиту, а также теоретическая и эмпирическая базы, обеспечивающие достоверность результатов диссертации, устанавливаются теоретическая и практическая значимость, сообщаются сведения об апробации работы и дается содержательная характеристика ее структуры.

В первой главе «Актуальные вопросы изучения языковой картины мира» рассматриваются разные подходы к изучению языковой картины мира в русле антропоцентрического подхода. Характеризуются психолингвистические особенности детей младшего школьного возраста. Представляются релевантные задачи теоретического осмысления феномена «детская языковая картина мира» концептуально значимые положения когнитивной лингвистики и теории концептов, задающие параметры объективации знаний языковой личности.

Антропоцентрический подход как научная мегапарадигма сближает лингвистику со множеством других областей знаний, ставя во главу исследований Человека. Говорящая личность становится ключом исследования всех аспектов языка, его внутренней структуры, а также условий языкового существования. Постепенно приобретает всеобщее значение тезис М. Бреаля, выдвинутый им еще в начале XX в.: «Лингвистика прежде всего говорит человеку о нем самом» [Breal, М. Essays de Semantique / М. Breal. 7 ed. Paris, 1924. P. 7]. Но исследование вопросов, касающихся связи человека и его языка: язык, мышление и сознание человека; язык и физиология человека; язык и культура; язык и коммуникация и т.д., - было бы не полным, если не учесть субъектоцентрический подход, который в центр лингвистической дескрипции ставит не абстрактную языковую личность, а конкретного субъекта дискурса.

В настоящее время термин «языковая личность» стал привычным, а стоящее за ним понятие - «языковая личность» — применяется в лингвистической литературе особенно широко в последнее десятилетие при квалификации таких разных феноменов, как субъект, индивид, автор текста, носитель языка - и языковая картина мира, знания о мире, знания о языке, языковое

сознание, менталитет народа. Языковая личность представляется как многокомпонентная структура в трудах Г. И. Богина, Ю. Н. Караулова, А. В. Кирилиной, И. Я. Чернухиной и др. Отмечается, что она является врожденной, сопровождает носителя языка в течение его жизни, развивается и модифицируется вместе с ним. Обращение к проблеме типологических и индивидуальных признаков языковой личности за счет ее конкретизации в отдельном человеке — еще один путь развития теории языковой личности.

Особенно наглядно речевая индивидуальность проявляется в текстах ребенка, где индивидуальное начало обусловлено степенью владения системой языка, его нормой и узусом.

Самая важная черта периода с 6 (7) до 10 лет состоит в том, что в этом возрасте он становится школьником. Это переходный период, когда ребенок соединяет в себе черты дошкольного детства с особенностями школьника. Эти качества «уживаются» в его поведении и сознании в виде сложных и порой противоречивых сочетаний.

Младший школьник учится эмоционально-оценочному отношению к окружающему миру, а именно через внешнее подражание или внутреннее глубинное проникновение в явления он открывает для себя палитру новых человеческих эмоций и чувств.

Однако, к сожалению, «в современном обществе, в частности в системе образования, мир интеллекта обычно отодвигает эмоции на второй план, нарушая гармонию эмоционального и интеллектуального» [Львов, М. Р. Основы теории речи /М. Р. Львов. М., 2000. С. 188].

«Ребенок — это особый тип языковой личности, формирующий свой, особый взгляд на мир и на себя в этом мире. Образ мира, запечатленный в языке детей, во многом отличается от "картины мира" взрослых носителей языкового сознания, что объясняется свойствами мышления детей, своеобразием их мироощущения и мировосприятия» [Тухарели, Н. Л. Имена «вещей» в детской языковой картине мира / Н. Л. Тухарели // Русский язык: исторические судьбы и современность: материалы Международного конгресса русистов-исследователей. М., 2001. С. 316].

В детском возрасте процессы познания, освоения и переработки информации, структурирования и категоризации действительности идут наиболее активно. Однако мир, который видит ребенок, — это, в известном смысле, другой мир, отличный от мира взрослого. Он оперирует иной системой знаний, образующей свою категориальную сетку, сквозь которую он воспринимает действительность.

Детская языковая картина мира репрезентируется в детской речи (речь детей дошкольного и младшего школьного возраста). Возраст в данном случае является социальным параметром, детерминирующим дифференцированное использование языка. Анализ такой картины мира строится на изучении представлений ребенка о мире при помощи концептов. Поэтому важно учитывать, что в онтогенезе ребенок концептуализирует действительность поэтапно, его концепты по содержанию и структуре существенно отличаются

от концептов взрослого и изменяются с его развитием и взрослением (Е. С. Кубрякова (1987), Н. А. Лемяскина, И. А. Стернин (2004)).

Репрезентация любой языковой картины мира осуществляется посредством выделения и концептуализации фрагментов мира. В процессе дискурсивной деятельности носитель языка оперирует существующими в его сознании конструктами или концептами, их комбинациями, отношениями между ними. Концепт может репрезентироваться в языке по-разному: тип концепта предопределен способностью к вербализации.

Во второй главе «Фрагмент языковой картины мира младшего школьника: семантико-синтаксический анализ» исследуется вопрос о реализации внутренней валентности предикативной основы с заполнением позиций, обусловленных моделью сочетаемости, характерной для семантики глаголов психической деятельности. Анализируются модели предложений, образованные предикатами психической деятельности в речи младшего школьника, с точки зрения их лексического и грамматического наполнения.

На центральное положение глагола в структуре предложения указывали С. Д. Кацнельсон, А. М. Пешковский, А. А. Потебня, Л. Теньер и др. «В содержательном плане глагольный предикат — это нечто большее, чем просто лексическое значение. Выражая определенное значение, он в то же время содержит в себе макет будущего предложения. Предикат имеет "места", или "гнезда", заполняемые в предложении словами, категориальные признаки которых находятся в соответствии с категориальными признаками "гнезда"» [Кацнельсон, С. Д. Типология языка и речевое мышление / С. Д. Кацнельсон. М.: Эдиториал УРСС, 2002. С. 83].

Являясь предикатной формой, глагол обладает способностью образовывать предложения. Поэтому в нашем исследовании на первый план выступают предикативные отношения, которые являются основным типом смысловой связи и которые формируются ранее других в онтогенезе. Овладение родным языком в основном протекает в виде усвоения различных моделей предложений и их вариантов.

В отечественной лингвистике имеется целый ряд исследований, посвященных установлению типологий предикатов (Ю. Д. Апресян, Н. Д. Арутюнова, Ю. С. Степанов и др.). Наша работа посвящена описанию функционирования глаголов в речи младшего школьника в качестве предикатов психической деятельности (см.: [Васильев, Л. М. Семантика русского глагола / Л. М. Васильев. М., 1981]), где первые семь классов связаны с областью чувств в широком их понимании, а три последних — с областью мышления.

Предикаты, применяемые для сообщения о психическом мире человека, и описывают, и в то же время непосредственно создают его. Их изучение проливает свет не только на процесс формирования сочетаемости слов, но и на структуру и свойства человеческой психики.

Выбор исследования именно указанных предикатов обусловлен, во-первых, их частотностью, поскольку они выражают сферу психических процессов, которые являются ведущими в этот период жизни младшего школь-

ника, и, во-вторых, отсутствием работ, в которых бы данные глаголы анализировались с точки зрения реализации детьми этого возраста их сочетаемост-ного потенциала и ассоциативных связей в позиции предиката предложения.

В зависимости от валентности предиката предложения делятся на одно-компонентные, двухкомпонентные и трехкомпонентные. При этом различается валентность облигаторная, без реализации которой не может возникнуть предложение, и узуальная, когда позиция может остаться незаполненной [Адамец, П. Очерк функционально-трансформационного синтаксиса современного русского языка. Однобазовые предложения / П. Адамец. Прага, 1973].

Предложения с предикатами строятся по определенному синтаксическому образцу (модели предложения), который хранится в сознании носителя языка и служит для репрезентации языковой картины мира.

Любая модель предложения обладает грамматической правильностью и семантической достаточностью, которые формируются на базе предикатно-актантной структуры, представляющей собой набор элементов, способных выражать грамматическое значение предложения как единицы синтаксиса (Л. Теньер). Н. Ю. Шведова и В. П. Малащенко сочли возможным квалифицировать указанную модель как предикативно и номинативно достаточный минимум предложения, как его структурно-семантическую основу [Шведова, Н. Ю. Простое предложение. Основные понятия / Н. Ю. Шведова // Русская грамматика: в 2 т. / редкол.: Н. Ю. Шведова [и др.]; АН СССР, Ин-т рус. яз. М. : Наука, 1980. Т. 2; Малащенко, В. П. Лексико-синтаксическая база модели (структурно-семантической основы) предложения / В. П. Малащенко // Лексико-грамматические взаимодействия в системе синтаксических единиц. Ростов н/Д, 1991].

Таким образом, вслед за известными учеными, признавая структурно-семантическую основу предложения как типовую последовательность словоформ, используемая для обозначения субъекта и предиката мысли, считаем, что существует также понятие «расширенная структурная схема предложения» (Н. Н. Арват, В. А. Белошапкова, Г. И. Володина), которая может включать и другие компоненты необходимые для его информативной завершенности. Языковое выражение, которое связывается с особенностями лексического наполнения структуры, определяемого спецификой отражаемого фрагмента действительности или результата мыслительной деятельности и в силу своих структурно-семантических особенностей выдвигающего определенные требования к полноте структуры, дополняет модели необходимыми компонентами.

В устной и письменной речи младший школьник использует те же структурно-семантические модели с предикатами психической деятельности, что и взрослые носители языка (см.: [Потураева, Л. Н. Простое неосложнен-ное предложение в речи младших школьников: автореф. дис. ... канд. филол. наук / Л. Н. Потураева. Таганрог, 2005]). Основу таких предложений формируют глаголы психической деятельности с их семантическим окружением, т.е. актантами репрезентируемой предикатом речевой ситуации - пропози-

ции, которая является своеобразным отражением ситуации действительности и ее участников. Модель глагольной основы двухкомпонентна в определенно-личных {Ястребам себя чувствуешь, когда колдуешь) и безличных предложениях (В плохую погоду можно посидеть в палатке, помечтать, просто послушать шум дождя и крик чаек) и трехкомпонентна (Соседи наши/ очень любят эту собаку//). Первый конститутивный компонент доминирующей схемы — предикат, который представлен личным глаголом лексико-семантической группы «психическая деятельность» или инфинитивом с модальным глаголом (Когда я смотрю на звездное небо, я думаю о звездах; Я хотел бы увидеть статую Свободы). Субъект, второй компонент, - носитель состояния - представлен преимущественно антропонимом (Бабушка любит осень потому, что солнце становится ласковым, а воздух прозрачным; Мне нравится математика и физкультура), а третий компонент - объект психической деятельности со значение предмета или лица (Я очень люблю футбол; Мне нравится Мария Валерьевна/ учитель математики//). По причине возрастных, психологических особенностей, а также кругозора младшего школьника разнообразие моделей в речи учащегося ограничено. Так, лексико-грамматические варианты глаголов эмоционального переживания и памяти функционируют только в качестве одноместного предиката, а предложения с глаголами внимания и вовсе отсутствуют.

В третьей главе «Фрагмент языковой картины мира младшего школьника: когнитивный анализ» излагается теория синтаксических концептов, что дает возможность оценить степень изученности различных аспектов данной проблемы и наметить пути ее дальнейшего исследования. Проводится детальный анализ особенностей модификаций структурных схем простых и осложненных предложений, выступающих репрезентантами синтаксического концепта «психическая деятельность» и актуализирующих унитарные признаки когнитивной доминанты.

Очевидно, что понятие «языковая картина мира» не равно понятию «языковая система», хотя, безусловно, коррелирует с ним. Вполне обоснованно нами выбрана в качестве базовой для исследования языковой картины мира теория синтаксических концептов, выявляющая взаимосвязь пропозиций и поверхностных синтаксических структур.

Считаем необходимым указать на то, что только Г. А. Волохиной и 3. Д. Поповой удалось найти новый подход к классификации простых предложений русского языка с опорой на положения когнитивной лингвистики. За основу теории авторы взяли категорию синтаксического концепта и установили определенные системные отношения структурных схем простого предложения (далее - ССПП).

«ССПП — знаки разных видов отношений между сущностями, устанавливаемые мыслящими людьми» [Волохина, Г. А. Синтаксические концепты русского простого предложения / Г. А. Волохина, 3. Д. Попова. Воронеж, 1999. С. 4]. «Именно виды отношений, осмысленные и классифицированные человеком, и являются синтаксическими концептами, стоящими за ССПП»

[Там же. С. 5], обладающих позиционной схемой. «Пропозиция состоит из отдельных компонентов смысла - актантов и сшуантов — и отношений между ними» [Там же. С. 5]. В данной пропозиции «нет никакой формальной структуры. Это чисто смысловой концептуальный набор компонентов, которые говорящий стремится вербализовать» [Там же. С. 5].

Структурные схемы предложений подвержены трансформированию. Речевые реализации, приводящие к видоизменениям схемы, квалифицируются как модификации и дифференцируются на грамматические и структурно-семантические. Под грамматической модификацией понимается изменение значений модальности и времени исходной модели предложения. Структурно-семантические модификации реализуются при распространении структурной схемы предложения в первую очередь детерминантами.

Опираясь на концепцию синтаксических знаков как структур, обладающих планом выражения и планом содержания, считаем обстоятельственные детерминанты синтаксическими знаками видов отношений между компонентами, не входящими в структурную схему, способными имплицировать вторичный предикативный план высказывания. Следовательно, обстоятельственные детерминанты, или сирконстанты, могут быть охарактеризованы как означающее синтаксического концепта наряду с ядерными элементами структурной схемы предложения. В таком случае, отношения между элементами, которые не входят в структурную схему, обозначающие время, причину, сопутствие и т.д., являются, на наш взгляд, означаемым синтаксических конструкций с непервичным способом оформления пропозиции. В этом аспекте возможно предположить существование детерминантной модели развития синтаксического концепта: включение в структурную схему предложения обстоятельственных детерминантов и детерминантных придаточных.

Значение дополнительной предикативности может быть выражено в предложении с помощью однородных сказуемых, инфинитивного оборота и вставной предикативной конструкции. Такие разновидности осложнения обоснованно можно представить в виде модели синтаксического концепта осложненного предложения, состоящей из набора определенных синтаксических концептов, зафиксированных структурными схемами простых предложений, которые выражают две и более единицы информации (типовые пропозиции), одна из которых приоритетная, а другая (другие) находится в статусе комментирующей (см.: [Манаенко, Г. Н. Осложненное предложение в языке и речи: очерки по теории и методологии исследования / Г. Н. Манаенко. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2003]). Таким образом, ряды, обороты и конструкции, выражающие вторичную предикативность, являются дополнительными синтаксическими знаками синтаксических концептов, или разнообразных видов отношений между фрагментами «модели мира» говорящего.

Информация о психической деятельности младшего школьника заложена в синтаксических концептах «агенс воздействует на объект», «речемыс-лительная деятельность человека» и «пациенс претерпевает состояние», слу-

жащих основанием для интерпретации его индивидуальной языковой картины мира.

Концепт «агенс воздействует на объект» репрезентируется ССПП «кто воспринимает что» (Ночью там мы видим луну, Мы ходили почти каждый день/ и поэтому белки/ как только слышали наш запах/ сразу со всех ног бежали к нам//), «кто любит кого» (Я очень люблю футбол//', Отец любит уравнения//), «кто интересуется чем» (Кроме футбола я еще занимаюсь английским//) в речи младшего школьника. Примечательно, что во 2-м классе количество таких предложений преобладает, вероятно, потому, что начальная фаза учебного процесса и, соответственно, «новая» роль ученика накладывают отпечаток на грамматическое и смысловое содержание высказываний.

Концепт «речемыслительная деятельность человека» реализуется в речи младшего школьника не столько для описания манеры речи, ее средств, сколько для оценки речевой ситуации и описания мыслительной деятельности. Поскольку речевая деятельность опережает мыслительную в онтогенезе (см.: А. Р. Лурия, П. Я. Гальперин, Н. И. Жинкин и др.), количество структурных схем предложения с предикатами мышления в речи младшего школьника увеличивается с возрастом. Одной из наиболее распространенных специализированных ССПП, репрезентирующих этот синтаксический концепт, является схема «кто думает что / о чем»: Когда я смотрю на звездное небо, я думаю о звездах. Приобретение информации достигается и путем мыслительной деятельности, выражаемой при помощи других ССПП и их структурно-семантических модификаций: Я читаю все свободное время; Ванятка понял, что воробьи за зиму грязные стали и на себя не похожие; Хороший кружок/ не надо мучиться/ что подарить на день рождения//, Мечтаю стать кактусоводом. Схема собственно познавательной деятельности «кто знает что» и ее варианты используются для описания процессов получения новой информации: Но мы знаем, что нашему богатырю нипочем любая нечисть; Основной лестницей я/ почти не пользуюсь/ так как/ трюки на основной лестнице я изучил уже все/ даже «змейку»//.

Ребенок в младшем школьном возрасте понимает, что живой предмет под воздействием обстоятельств способен претерпевать физическое, психическое, интеллектуально-модальное состояние, предписываемое другим человеком, ситуацией или природой, которое передается в русском языке ССПП «кому нужно/приходится что делать». Наиболее распространена ситуация «пациенс претерпевает интеллектуальное или эмоциональное состояние» в речи младшего школьника: Здесь ясно видны приставки', Мне нравится учиться//', Соседи наши/ очень любят эту собаку/ но цветы они тоже любят/ а любоваться приходится нашими/ потому что собака их ест/ не успевают они взойти//', Чтобы не обидеть родителей/ я начал читать/ а потом втянулся//.

Концепт «пациенс претерпевает состояние» с предикатами желания, восприятия, эмоционального отношения, реализуется набором структурных схем, объединенных субъективностью происхождения, который маркируется

соответствующей лексикой, что является свидетельством антропоцентрично-сти языковой картины мира младшего школьника. Своеобразие этого фрагмента состоит в том, что с возрастом в речи ученика в большей степени представлены смыслоорганизующие пропозиции, где пациенс претерпевает психологическое состояние, возникающее уже под воздействием не только другого лица, но и природы или ситуации.

Важно то, что репрезентация рассмотренных синтаксических концептов основывается в большинстве случаев на знаниях, полученных младшим школьником перцептивно (предикаты восприятия, ощущения), во 2-м классе, а в 4-м — дискурсивно (предикаты мышления, знания и памяти). В первом случае знания — антропоцентричны, ведь ученик воспринимает происходящее через призму собственного «я», в отличие от знаний, которые носитель языка усваивает и передает независимо от его желания, в процессе использования языка. Но и те и другие знания участвуют в интерпретации, категоризации и концептуализации явлений и событий.

Таким образом, типовые пропозиции «воздействие агенса на объект», «речемыслительная деятельность человека» и «претерпевание состояния па-циенсом», как нам представляется, характеризуются стабильностью и универсальностью, потому что на их основе образуется новый синтаксический концепт «психическая деятельность».

При этом важно отметить, что рассматриваемый синтаксический концепт — не монолитен, а мозаичен, так как включает в свой состав концепты другого уровня абстракции: «восприятие», «эмоциональное отношение», мышление», «знание» и др. Более того, рекуррентность его языковых репрезентаций в речи является важным показателем актуальности синтаксического концепта в языковой картине мира, следовательно, считаем возможным указать на тенденцию формирования синтаксического гиперконцепта «психическая деятельность» в речи младшего школьника.

Разумеется, по частотному употреблению структурных схем предложения, репрезентирующих типовые пропозиции, нельзя составить полной картины функционирования синтаксического концепта «психическая деятельность» в языковой картине мира младшего школьника, поскольку, во-первых, она включает только часть написанного и сказанного им в этот период жизни, во-вторых, невозможно отразить все выражения концепта. Однако определенные тенденции анализ позволяет уловить достаточно отчетливо.

Речевая модификация схем, репрезентирующих синтаксический концепт «психическая деятельность», включает в позиционные схемы высказываний субъектные детерминанты, которые обогащают пропозиции дополнительными смыслами в речи младшего школьника. Субъектные детерминанты распространяют структурные схемы инфинитивных предложений с предикатами психической деятельности в речи младшего школьника. В частности структурно-семантическая модификация схем может быть представлена неполной модификацией, заключающейся в эллипсисе одного компонента. Например, невыраженный субъект ситуации «пациенс претерпевает интел-

лектуально-модальное состояние»: Соседи наши тоже очень любят цветы/ но любоваться приходится нашими// — обозначает добавочный актант как элементарный компонент семантической структуры: субъектное значение + предикат восприятия = «(кому) приходится любоваться».

Самыми частотными и наиболее употребительными являются детерминанты со значением фоновой характеристики высказывания в речи младшего школьника. Специфика выражения дополнительной предикативности локальными и темпоральными детерминантами состоит в их корреляции с фрагментом реальной действительности. Исходной моделью являются специализированные ССПП, которые формируют ядро поля, и неспециализированные, которые составляют ближайшую периферию поля синтаксического концепта «психическая деятельность». Например, детерминантная модель синтаксического концепта «психическая деятельность», репрезентированная высказыванием: В школе (когда нахожусь в школе) мне нравится учиться//, имеет следующий вид: (место + дополнительная предикативность) + основная предикативность = где + «мне нравится учиться»; В плохую погоду (при условии, когда будет плохая погода) можно посидеть в палатке, помечтать, просто послуиштъ шум дождя и крик чаек: ((условие + время) + дополнительная предикативность) + основная предикативность = когда + «можно послушать что».

Конструкции с детерминантными придаточными причины также являются одним из важных элементов в создании синтаксического концепта «психическая деятельность» в речи младшего школьника. Такая детерминантная модель синтаксического концепта «психическая деятельность» состоит из двух пропозиций, объединенных логикой изложения. Придаточное предложение относится ко всей главной части предложений с предикатами «эмоционального отношения», «восприятия» и «ощущения», тем самым оно осложняет ее семантическую структуру. Например, предложение в письменной речи младшего школьника: А мне она нравится из-за того, что все дети осенью идут в шкоду — имеет модель синтаксического концепта: основная предикативность + (союз со значением причины + неосновная предикативность) = «кому нравится кто» + (из-за того, что + «кто идет куда»).

Наличие пространственной и временной, а также причинной ориентации предложения, актуализированного в высказывании с одноименными детерминантами, позволяет определить отнесенность содержания высказывания к действительности наиболее объективно. Эти неэлементарные компоненты пропозиции служат показателем фона и причины ментального действия, тем самым обнаруживая признаки локализованности, темпоральности, каузальности синтаксического концепта «психическая деятельность» в языковой картине мира младшего школьника. Это иллюстрирует теорию о вариативности картины мира, в которой есть и константы, присущие каждому индивиду, обеспечивающие взаимопонимание людей.

В речи младшего школьника осложненное предложение с предикатами психической деятельности представлено в основном предложениями с одно-

родными членами. Известно (см.: Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эль-конин), что развитие психических процессов тесно связано с развитием речи. В частности, с памятью, восприятием и вниманием связан объем и характер однородных рядов. Отражение в речи находят и когнитивные процессы, т.е. процессы познания окружающего мира. Они отражаются, например, в принципах комплектования однородных рядов.

Важным в плане постановки проблемы представляется отметить следующее: глаголы психической деятельности занимают позицию предиката во второй пропозиции диктумного характера, комментирующий характер которой обеспечивается редукцией, инкорпорированием исходной структуры в речи младшего школьника. Причем структурные схемы, несущие типовые пропозиции «восприятия» (Если он дома/ то сразу бежит к моим ногам/ и нюхает мои сумку/ портфель/ и сменку//), «эмоционального состояния» (Мне пришлось около получаса не двигаться/ чтобы она успокоилась и слезла//), «эмоционального отношения» (Я очень люблю нырять и наблюдать за богатством подводного мира) и «знания» (А Стае/ходит на футбол/ хорошо учится//), выступают в большинстве случаев репрезентантом синтаксического концепта «агенс воздействует на объект».

Предикаты психической деятельности (восприятия и эмоционального состояния) в большинстве случаев содержатся в единицах информации, которые в осложненном предложении эксплицируют однородными членами сопутствующую (дополнительную) информацию о «внутреннем» мире («агенс воздействует на объект») младшего школьника. При этом синтаксический концепт осложненного предложения с однородными сказуемыми — это указание логической пропозиции: установление причинно-следственных отношений между двумя пропозициями с помощью соединительного союза. Схема такого синтаксического концепта состоит из набора синтаксических концептов, состав которого зависит от того, какие ряды использованы младшим школьником: если онтологические ряды (в них отражаются структурно-генетические связи между предметами), то это одинаковые синтаксические концепты, если прагматические (в них отражаются индивидуальные группировки предметов, в зависимости от их восприятия говорящим), то это разные синтаксические концепты. Частотны предложения с прагматическими рядами, выраженными глаголами, что свидетельствует о гибкости детского мышления и об уровнях познания окружающей действительности младшим школьником.

Наиболее распространенная схема синтаксического концепта осложненного предложения с однородными сказуемыми в устной речи младшего школьника имеет следующий вид: ССПП «кто делает что» + и ССПП «кто воспринимает (что)» = синтаксический концепт «самостоятельное перемещение агенса» + синтаксический концепт «агенс воздействует на объект» = логическая пропозиция «кто бежит и нюхает что».

Исследование структурных схем осложненных предложений как языковых средств кодирования синтаксического концепта «психическая дея-

тельность», на наш взгляд, способствует выявлению такого когнитивного признака, как логичность, который отображает в языковой картине мира младшего школьника с помощью однородных членов идею прямой связи физиологического воздействия и восприятия субъектов, обозначенных в основном антропонимами.

В четвертой главе «Фрагмент языковой картины мира младшего школьника: дискурсивный анализ» охарактеризована классификация речевых актов в коммуникативно-когнитивном аспекте, способствующая новому осмыслению структуры синтаксического концепта. В связи с этим предлагается авторская трактовка категории «дискурсивные маркеры языковой картины мира». Наряду с этим представлен набор моделей типизированных коммуникативных предложений, способствующих эффективному выявлению индивидуальных признаков когнитивной доминанты синтаксического концепта «психическая деятельность».

В настоящее время мы являемся свидетелями тенденции активного выделения составляющих из интегрального понятия «дискурс», который характеризуется фрагментарной репрезентацией, соответствующей членению воспринимаемого речевого произведения на коммуникативные единицы оперативного взаимодействия, т.е. высказывания.

Всякое речевое общение начинается с высказывания, которое является не чем иным, как актуализированным предложением, основу которого составляет пропозиция. Структурная схема предложения выступает как ядро потенциального высказывания, а высказывание, его смысл актуализируются в высшем ярусе речи — тексте, выступая в нем как определенный речевой акт. Схематически этот процесс можно представить так: речевая ситуация (пресуппозиции + интенции) —► референция —> пропозиция —> предикация + синтаксическая модальность, время, лицо —» синтаксическая схема предложения (предикативно и номинативно достаточный минимум) + коннотации —► речевой акт (коммуникативно-прагматически достаточный минимум).

Нет и не может быть такого дискурса, который не фиксировал бы какой-то фрагмент человеческого опыта. Тем самым теория дискурса открывает возможность моделировать типовые коммуникативные ситуации и концепты репрезентации знаний в тексте. Это делает дискурс возможным объектом не только коммуникативного, но и когнитивного анализа. В связи с этим рассмотрение дискурса проводится в настоящей работе с позиций дискур-сивно-когнитивного, или коммуникативно-когнитивного, подхода [Кубряко-ва, Е. С. О понятиях дискурса и дискурсивного анализа в современной лингвистике. Обзор / Е. С. Кубрякова // Дискурс, речь, речевая деятельность. М., 2000. С. 7—25], предполагающего синтез когнитивного и прагматически ориентированного описания изучаемого фрагмента дискурса младшего школьника. Анализ дискурса в терминах речевых актов наиболее полно соответствует задачам такого описания, поскольку позволяет рассматривать, с одной

стороны, прагматические свойства дискурса, а с другой — структуры репрезентации дискурса — синтаксические концепты, детерминирующие выбор младшим школьником конкретных языковых форм их реализации.

Дискурсивный анализ синтаксического концепта не только служит целям полного изучения концепта, но предоставляет богатый материал относительно места рассматриваемого концепта в языковой картине мира языковой личности. Соответственно, синтаксические концепты являются дискурсивными маркерами модели определенных интенциональных состояний говорящего. С другой стороны, речевые акты, для построения которых используется ССПП того или иного синтаксического концепта, обладают возможностями в реализации авторской интенции и репрезентации ментальной сферы языковой личности. То, что интенции отражаются в структуре высказывания, позволяет нам описывать соответствующие интенциональные состояния говорящего и на этой основе делать выводы о его языковой картине мира, в частности младшего школьника.

Дискурс в языковой картине мира младшего школьника репрезентируется речевыми актами, которые образуют дискурсивное поле. Ядро поля формируют экспрессивы и репрезентативы. Зона ближней периферии представлена также репрезентативами, а в дальней зоне появляются директивы. В зоне крайней периферии зафиксированы все типы иллокутивных актов, отражающие разные синтаксические концепты синтаксического поля «психическая деятельность», что является доказательством речевого развития младшего школьника. Таким образом, большая часть речевых актов относится к группе репрезентативов, ориентированных от действительности к высказываниям, которые отражают положение дел в мире.

Посредством репрезентативных речевых актов младший школьник имеет возможность объективировать переносные значения: Автобус/ которым мы туда ехали/ когда я ехал из нашего города/ я переносил еще нормально/ но когда ехал из Ставрополя/ меня так сильно/ укачало/ что/ мне пришлось/ во время/ когда я рвал/ даже подмыть пол//; Еще я ходил на кружок/ Фантала Скучича// Хороший кружок/ не надо мучиться/ что подарить на день рождения// Соорудил таи какую-нибудь вещь/ и несешь ее в подарок//. Экспрессивные акты репрезентируют интеллектуальную оценку некоторого положения дел как вероятного и желательного для субъекта, которая рождает соответствующую эмоцию: Как все-таки здорово можно провести июль на море. Приятно ранним прохладным утром окунуться в соленую морскую воду. Я очень люблю нырять и наблюдать за богатством подводного мира. Морское дно напоминает оживленную улицу большого города: повсюду снуют проворные крабы, мелькают быстрые рыбки, то и дело

22

попадаются грациозные медузы. В плохую погоду можно посидеть в палатке, почитать любимую книгу, помечтать или просто послушать шум дождя и крик чаек. Но вот появляется солнце, и все снова оживает. Причудливые тени облаков придают морю различные оттенки. Их движение удивляет и завораживает. Комиссивные акты предполагают более интенсивное воздействие, затрагивающее и волевую сферу: Солнце светит ярче, когда ты волшебник; В прошлом году/ я занял первое место среди 4-х классов/ в этой олимпиаде// В этом году/ надеюсь занять первое место//. Директивные акты передают потребность ментальной сферы младшего школьника: Родители достались хорошие// Несмотря на то/ что родителей не выбирают/ почему-то достаются самые лучшие// Вот мне и достались// Мама работает экономистом/ а задачи помогает решать папа// Ну у мамы своеобразный способ объяснять задачи// Если я ее прошу объяснить новую тему/ она читает мне то/ что написано в учебнике/ потом удивляется/ как я этого не понял//. Декларации констатируют причины изменения окружающего мира ученика: Если ни мама ни папа не могут ничего объяснить/ то бабушка с дедушкой берутся за работу//.

Выявленные типы речевых актов выступают репрезентантами конструирования типовых пропозиций и создают концептуальную основу синтаксических конструкций в первичной (реже вторичной) предикации. Осмысление языковой личностью взаимосвязи между различными событиями реальной действительности и оперирование этим знанием в языке, позволяет нам рассматривать синтаксический концепт как особый вид маркеров, которые сигнализируют о потенциальных коммуникативных интенциях говорящего. Следовательно, интенции, так же как и пропозиции, являются означаемыми синтаксических концептов. При этом по мере взросления младшего школьника, а также сплетения событий и дискурса постоянно происходит увеличение поля смыслов одного и того же означающего структурной схемы, что связано с повышением языкового мастерства.

В пятой главе «Фрагмент индивидуальной картины мира младшего школьника» дается описание и систематизация структурных схем предложения в виде синтаксического поля, использованных для означивания синтаксического концепта «психическая деятельность» в речи младшего школьника. Предлагаются разработанные принципы параметризации синтаксических концептов. Намечаются пути изучения синтаксического концепта сложного предложения. Аргументируется значимость семантико-синтаксического, концептуального и дискурсивного анализа в моделировании фрагмента детской языковой картины мира.

Выделяемый в языковой картине мира младшего школьника синтаксический концепт «психическая деятельность» репрезентируется множеством структурных схем простых и осложненных предложений, образующих синтаксическое поле.

В ядерной зоне синтаксического поля рассматриваемого концепта располагаются синтаксические концепты «эмоциональное отношение» («кто любит кого») и «мышление» («кто думает что / о чем»). Далее расположены синтаксические концепты «восприятие» («кто воспринимает что»), «эмоциональное отношение» («кому нравится кто/что») и «знание» («кто учится чему»). На дальнюю периферию отступают синтаксические концепты «знание» («кто занимается чем», «кто знает что») и «желание» («кто хочет чего»). Крайняя периферия представлена концептами «ощущение», «желание», «восприятие», «воображение», «эмоциональное состояние», «эмоциональное переживание», «эмоциональное отношение», «мышление», «знание» и «память».

Обнаруженные структурные схемы с учетом частоты их функционирования рассредоточены по участкам синтаксического поля «психическая деятельность».

Специализированные структурные схемы образуют ядро поля, центр которого занимает универсальная схема «кто любит кого» (11%). Низкая рекуррентность схемы «кто думает что / о чем» («кто понимает что») (8,2%) определила ее место в центральной зоне после схемы «кто любит кого».

Неспециализированные структурные схемы образуют периферию поля «психическая деятельность», состоящую из трех зон. Ближайшая зона включает схемы «кто воспринимает что» («кто слышит/видит/нюхает что») (6,4%), «кому нравится кто/что» (4,8%), «кто учится чему» («кто изучает что», «кто научился что делать») (4,8%). Зону дальней периферии занимают схемы «кто желает что» (3,5%), «кто занимается чем» (3,5%), «кто (не) знает что» (3,5%), «кто (не) хочет чего» (3,5%). В зоне крайней периферии расположены схемы «кто читает (что)» (2,6%), «кто желает что» (2,6%), «кто смотрит на кого» (2,6%), «кто радуется» (2,4%), «кто болеет» (1,4%), «кто переносит что» (1,4%), «кого укачало» (1,4%), «кто чувствует кем» (1,4%), «кто устает» (1,4%), «кто удивляется» (1,4%), «кто не требует чего» (1,4%), «кому любоваться приходится чем» (1,4%), «(кому) можно послушать что» (1,4%), «(кому) можно увидеть что» (1,4%), «(кому) можно помечтать» (1,4%), «кого притягивает что» (1,4%), «кого завораживает что» (1,4%), «кто ахает» (1,4%), «кто успокоился» (1,4%), «кому доставляет что» (1,4%), «кто относится к кому» (1,4%), «кому не обидеть кого» (1,4%), «кто не может придумать что» (1,4%), «кто не предусмотрел чего» (1,4%), «кому не надо мучиться над чем»

24

(1,4%), «кто воспринимает что» (1,4%), «(кто) мечтает стать кем» (1,4%), «кто не может объяснить» (1,4%), «кто не хочет верить чему» (1,4%), «что напоминает что» (1,4%), «кто отдыхал» (1,4%), «(кто) рассмотрит что» (1,4%), «кто вспомнит» (1,4%) (рисунок 1).

- А \ А \ 6

/ ч Ш

'Ч

ч,

чр #//>

—......и//

с. / ^

/ "»«и*. /

О V0 / \ \ \ \

кто воспринимает \ ^ \ \

ЧТО \ ^кЧ м!**** \ ______ \ \ \

кто читав1" | что >

/ кто любит \ кого/что [. кто думает 7 \что/о чем/

: стагь «6М I

с«*»** \

V5'

. > ч чему

V«4

ч

Л»

\ кто учится че

/ /

Ч / т#/ // Ч* / # / II " ч II

кому нравится/ кто/что /

I «8»»ек|

^'Хй8^ /

/ *>ь..

■X.

ч\

тТГ\

II \ Да \

?1 \ ч \ \ \

^ \ /

Рисунок 1 — Синтаксическое поле концепта «психическая деятельность»

В процессе речевой реализации инварианты ССПП подвергаются грамматической модификации, обогащая пропозицию высказывания временной, модальной и отрицательной семой.

Выделенные структурные схемы при полевой стратификации синтаксического концепта «психическая деятельность» входят в его ядро и периферию, высвечивая такие когнитивные признаки, как антропоцентричностъ, фазисность, модальность, небытийность.

В зависимости от коммуникативных целей в когнитивную доминанту включается тот набор концептуальных характеристик, которые актуализируются в речи посредством выбора смысла слова и его синтаксического выражения, т.е. типа конструкции. Любое изменение набора характеристик поро-

ждает концептуальное варьирование и создает основу для типологии релевантных конструкций. Данный подход выявляет механизмы взаимодействия семантики и синтаксиса, а также иллюстрирует креативный характер взаимодействия человеческого мышления и языка.

Важно подчеркнуть в связи с этим, что «данный прием согласуется с принципами когнитивной семантики как теории значения, в которой ведущая роль в формировании значения языкового знака отводится антропоцентрическому фактору. Данный фактор предполагает учет параметров когнитивных систем человека — создателя конкретного предложения-высказывания» [Фуре, Л. А. Особенности когнитивной категории в синтаксисе / Л. А. Фуре // Когнитивные категории в синтаксисе / под ред. Л. М. Ковалевой и др. Иркутск: ИГЛУ, 2009. С. 32]. Среди них важное место занимает психическая деятельность и ее объективация в речевой деятельности языковой личности.

Когнитивная доминанта включает только те ключевые идеи, которые первостепенны на данный момент для языковой личности. Активизация определенных фрагментов языковой картины мира «посредством приема когнитивной доминанты позволяет оперативно выводить из памяти человека тот или иной синтаксический концепт с последующей его вербализацией» [Там же. С. 33]. Если когнитивно значимым является представление реального положение дел адресату, то актуализируется такая характеристика доминанты, как репрезентативность', стремление приспособить мир к словам. Типовые пропозиции «агенс воздействует на объект», «речемыслительная деятельность», вербализованные структурными схемами «кто думает что / о чем», «кто занимается чем», «кто хочет чего», представляют собой попытку констатировать, описать и объяснить в повествовательной форме ситуации познания, мышления, желания младшего школьника.

В концептуальной иерархии признаков синтаксического концепта «психическая деятельность» мы выделяем экспрессивность, поскольку речевые акты, выраженные речевыми модификациями структурных схем «кто любит кого», «кому нравится кто/что», отражают определенное психологическое состояние младшего школьника в качестве реакции на положение дел в рамках пропозиции «агенс воздействует на объект» и «пациенс претерпевает состояние».

Лексическое наполнение компонентов структурных схем «кто хочет чего», «кто мечтает стать кем», «кто чувствует кого» как репрезентантов синтаксического концепта «желание» является одним из видов оценки, причем желаемое младшим школьником оценивается не иначе как позитивное для него с его точки зрения. Это дает возможность говорить о когнитивной характеристике гедонистической оценочности (Н. Д. Арутюнова), которая отражает стремление младшего школьника воспринимать мир, эмоционально

26

наслаждаясь им (Я хотел бы завести кошку/ потому что кошки не требуют особого ухода/ и/ они очень грациозны//; Мечтаю стать знаменитым кактусоводом//; Ястребом себя чувствуешь, когда колдуешь!).

Характеристика субъективности весьма актуальна для синтаксического концепта «психическая деятельность» в речи младшего школьника. Из множества объектов реальной действительности младший школьник произвольно выбирает и оценивает тот объект, который осмысливается как предмет жизнедеятельности.

Витальность, или жизнеспособность, — это еще одна характеристика речевого поведения младшего школьника, характеризующая его личный ресурс и выраженная в структурных схемах с участием разнообразных глаголов психической деятельности: Солнце светит ярче, когда ты волшебник. Ястребом себя чувствуешь, когда колдуешь! Я бы сначала прыгнул на десять тысячелетий вперед, но портал бы не закрыл. Там я хочу поступить в цирк фокусником. Я бы делал только добро. Я любил бы супербутерброд. Но вечером я ушел бы в свой портал.

В данном исследовании представлены модели синтаксического концепта простого, осложненного детерминантами и однородными членами предложения на примере речи младшего школьника. Но существую также и другие синтаксические знаки, репрезентирующие типовые пропозиции.

Количество типовых пропозиций, обозначенных структурными схемами, находится в отношениях взаимного соответствия с типами синтаксического концепта. Существуют синтаксические концепты простого предложения с видами отношений внутри пропозиции между предикатом и актантами структурной схемы и синтаксические концепты сложного предложения с видами отношений, возникающих между пропозициями. Причем формирование типов отношений между пропозициями зависит от коммуникативной деятельности субъекта речи. Таким образом, синтаксический концепт сложного предложения представляет собой совокупность типовых пропозиций, объединенных противительными, причинными или другими типами отношений, обозначенных соответствующими ССПП. Такой подход позволяет в перспективе оригинально развивать теорию синтаксических концептов.

Прежде чем перейти к описанию модели, отметим, что одним из значимых результатов нашего исследования являются разработанные принципы параметризации изучения синтаксического концепта, по которым воссоздается фрагмент языковой картины мира любого индивидуума, независимо от его возраста (рисунок 2).

1. Описание структурно-семантической модели предложения, характерной для конкретной семантики предиката

2. Установление пропозиции, отражающей типовую ситуацию действительности, для которой создается структурная схема предложения

3. Дифференциация структурных схем простых, осложненных и сложных предложений, репрезентирующих типовые пропозиции

4. Установление рекуррентности типовых пропозиций, репрезент ированных структурными схемами предложений

5. Формирование синтаксического поля концепта на основании выявленных ядерных и периферийных схем предложений

6. Установление соответствия типовых пропозиций, репрезентированных структурными схемами предложений, н речевых актов, реализующих авторские интенции

7. Выявление признаков когнитивной доминанты синтаксического концепта

Рисунок 2 — Принципы параметризации синтаксического концепта

Итак, необходимость в моделировании возникает во всех тех научных областях, где объект науки недоступен непосредственному наблюдению.

Вполне оправданной в этом русле представляется наша попытка моделирования картины мира как субъективного образа объективного мира. При этом необходимо учитывать, что релевантность картины мира относительно ее субъекта служит основанием для дифференциации специализированных моделей картин мира: национальной и индивидуальной.

Индивидуальные картины мира различаются у носителей даже одного языка. Особенно большим количеством индивидуальных черт, не разделяемых всеми представителями отдельной лингвокультуры, обладают авторские картины мира. Такая картина мира существенно отличается от объективного описания предметов действительности, от научных представлений о них, ибо это образ мира, сконструированный сквозь призму сознания и языка человека.

Исследованию подлежит и индивидуальная языковая картина мира в онтогенезе. Причем такая модель мира адекватно являет себя лишь в частных

моделях отдельных отрезков действительности, конструируемых ребенком, в создаваемых им текстах.

Подведем итог. Модель фрагмента детской языковой картины мира представляет собой трехмерное образование на пересечении уровней владения знаниями: категоризации, концептуализации и репрезентации. На первом уровне представлена система усвоенных и использованных структурно-семантических схем в речи младшего школьника. Второй уровень отражает подход к пропозиции как особой единице хранения знаний, которая зафиксирована структурной схемой простого и осложненного предложения. На третьем уровне языковой картины мира анализируется дискурсивная деятельность младшего школьника, которая связана с постановкой и реализацией иллокутивных целей, отражающих намерения говорящего и выражение отношения к окружающему миру посредством речевых актов. Таким образом, взаимодействие когнитивных характеристик речи младшего школьника, репрезентированных синтаксическим концептом, образует конкретную динамическую языковую картину мира, картину, сотворенную именно этим человеком, именно с данными характеристиками, именно в этом месте, именно в это время.

В заключении подводятся итоги теоретического обоснования выдвигаемого подхода к моделированию фрагмента языковой картины, а также приводятся оценки результатов его практического приложения к детской речи. Полученные в ходе исследования результаты знаменуют собой начало полного анализа языковой картины мира младшего школьника, который может быть расширен и углублен в последующих работах по когнитивному синтаксису.

Основные положения исследования представлены в следующих публикациях:

Монографии

1. Тарасенко, Е. В. Методологический аспект исследования языковой личности / Е. В. Тарасенко И Актуальные проблемы когнитивной лингвистики и концептологии (на примере сопоставительного изучения языков) : коллективная монография / Е. Е. Дебердеева [и др.]; под ред. Е. Е. Дебердеевой. — Таганрог : Изд. центр Таганрог, гос. пед. ин-та, 2009. - 15,0/1,2 п.л.

2. Тарасенко, Е. В. Синтаксический концепт «психическая деятельность» как фрагмент языковой картины мира младшего школьника / Е. В. Тарасенко. - Ростов н/Д : ИПО ПИ ЮФУ, 2012. - 15,0 п.л.

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК РФ

3. Тарасенко, Е. В. Фрагменты лексикона младшего школьника, отражаемые в предикативно-номинативном ядре предложения с глаголами восприятия в позиции предиката / Е. В. Тарасенко // Известия Российского государственного педагогического университета имени А. И. Герцена. — Сер. Общественные и гуманитарные науки. — СПб., 2008. — № 12 (84). — 0,5 п.л.

4. Никитина Е. Ю. Вопрос о детской языковой картине мира / Е. Ю. Никитина, Е. В. Тарасенко // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. — 2009. — № 5. - 0,8 п.л.

5. Тарасенко, Е. В. Модели предложений с предикатами эмоционального отношения в речи младшего школьника / Е. В. Тарасенко // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. — Сер. Общественные науки. - Ростов н/Д, 2009. - № 6. - 0,2 п.л.

6. Тарасенко, Е. В. Роль предикатов знания в конструировании детской языковой картины мира / Е. В. Тарасенко // Вестник Волгоградского государственного университета. — Сер. 2. Языкознание. — 2009. — № 2 (10). — 0,4 п.л.

7. Тарасенко, Е. В. Рекуррентность синтаксических концептов в речи младшего школьника / Е. В. Тарасенко // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. — 2011. — № 1. —0,3 п.л.

8. Тарасенко, Е. В. Синтаксический концепт «агенс воздействует на объект», репрезентирующий психическую деятельность в речи младшего школьника / Е. В. Тарасенко // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. — Сер. Филология и искусствоведение. — 2011. — № 1 (2). - 0,2 п.л.

9. Тарасенко, Е. В. К вопросу о языковой картине мире эмоций (на материале речи младшего школьника) / Е. В. Тарасенко // Известия Тульского государственного университета. — Сер. Гуманитарные науки. —2012. — Вып. 1, ч. 2.-0,5 п.л.

10. Тарасенко, Е. В. Синтаксический концепт в аспекте осложненного предложения / Е. В. Тарасенко // Вестник Адыгейского государственного университета. — Сер. Филология и искусствоведение. — Майкоп, 2012. — Вып. 3. -0,5 п.л.

11. Тарасенко, Е. В. Субъектный детерминант как распространитель структурной схемы, репрезентирующий синтаксический концепт «психическая деятельность» в речи младшего школьника / Е. В. Тарасенко // Вестник Брянского государственного университета. — Сер. История. Литературоведение. Право. Языкознание. — 2012. — № 2 (2). — 0,2 п.л.

12. Малащенко, В. П. Синтаксический концепт, выражаемый модельно обстоятельственными детерминантами / В. П. Малащенко, Е. В. Тарасенко // Известия ЮФУ. - Сер. Филологические науки. - 2013.-№1.-0,5 п.л.

13. Тарасенко, Е. В. К вопросу о структуре синтаксического концепта / Е. В. Тарасенко // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. — 2013. — № 4. — 0,5 п.л.

14. Тарасенко, Е. В. Модель фрагмента детской языковой картины мира / Е. В. Тарасенко // Европейский журнал социальных наук. — 2013. — № 8-2 (35).-0,5 п.л.

15. Тарасенко, Е. В. Синтаксическое поле «психическая деятельность» в речи младшего школьника / Е. В. Тарасенко // Вопросы когнитивной лингвистики. - 2013. -№ 3 (036). - 0,5 п.л.

16. Тарасенко, Е. В. Принципы параметризации синтаксического концепта / Е. В. Тарасенко // Известия ЮФУ. — Сер. Филологические науки. — 2014. -№ 1.-0,5 п.л.

17. Тарасенко, Е. В. Лингвоконцептологический подход к исследованию психической деятельности в речи младшего школьника / Е. В. Тарасенко // Европейский журнал социальных наук. — 2014. — № 4, т.1 — 0,5 п.л.

Научные публикации в других изданиях

18. Тарасенко, Е. В. К вопросу о языковой личности младшего школьника / Е. В. Тарасенко // Языковые и культурные контакты различных народов : материалы Всероссийской научно-методической конференции. — Пенза : Изд-во Пензенск. гос. пед. ун-та, 2002. — Ч. 2. — 0,2 п.л.

19. Тарасенко, Е. В. Норма как критерий уровня речевого развития младшего школьника / Е. В. Тарасенко // Проблемы языкознания на рубеже веков : материалы Международной студенческой конференции. — Кокшетау : Изд-во Кокшет. гос. ун-та им. Ш. Уалиханова, 2003. — 0,1 п.л.

20. Тарасенко, Е. В. Текстовые умения младшего школьника как показатель речевого развития / Е. В. Тарасенко // Текст в системе высшего профессионального образования: материалы 1-й Международной научно-практической конференции. — Таганрог: Изд-во Таганрог, гос. пед. ин-та, 2003.-0,2 п.л.

21. Тарасенко, Е. В. Языковая личность младшего школьника как предмет современных лингвистических исследований / Е. В. Тарасенко // История языкознания, литературоведения и журналистики как основа современного филологического знания. История. Культура. Язык : материалы Международной научной конференции (Ростов-на-Дону - Адлер, 6-12 сентября 3003 г.). - Ростов н/Д : Изд-во Рост, ун-та, 2003. - Вып. 2. - 0,1 п.л.

22. Тарасенко, Е. В. К вопросу о детской языковой картине мира / Е. В. Тарасенко // Русский язык : исторические судьбы и современность : материалы II Международного конгресса исследователей русского языка (Москва, МГУ им. М. В. Ломоносова, филологический факультет, 18-21 марта 2004 г.). - М. : Изд-во Моск. ун-та, 2004. - 0,2 п.л.

23. Тарасенко, Е. В. Фрагменты языковой картины мира школьника / Е. В. Тарасенко // Язык. Дискурс. Текст: материалы Международной научной конференции, посвященной юбилею В. П. Малащенко (Ростов-на-Дону, РГПУ, лингвистический институт, 11—12 марта 2004 г.). — Ростов н/Д : Изд-во РГПУ, 2004. — Ч. 1. — 0,2 п.л.

24. Тарасенко, Е. В. Фрагмент речевого портрета младшего школьника (на синтаксическом уровне) / Е, В. Тарасенко // Актуальные проблемы теоретической и прикладной лингвистики : межвузовский сборник научных трудов. - Краснодар : Изд-во Кубан. гос. ун-та, 2005. - 0,6 п.л.

25. Тарасенко, Е. В. Когнитивный аспект детской языковой картины мира / Е. В. Тарасенко // Концепт и культура : материалы II Международной научной конференции (Кемерово, 30-31 марта 2006 г.). — Прокопьевск : Полиграф-Центр, 2006. - 0,3 п.л.

26. Тарасенко, Е. В. Коммуникативно-когнитивный подход к исследованию дискурса / Е. В. Тарасенко // Активные процессы в современном русском языке : материалы Всероссийской конференции. — Ростов н/Д: Легион, 2006. - 0,2 п.л.

27. Тарасенко, Е. В. Типизированные разговорные конструкции устной речи как один из признаков «речевого почерка» младшего школьника / Е. В. Тарасенко // Наследие академика В. И. Борковского и проблемы современной лингвистики: статьи, исследования, материалы / под. ред. Н. А. Тупиковой. — Волгоград : Изд-во ВолГУ, 2006. — 0,6 п.л.

28. Тарасенко, Е. В. Роль текста в реконструкции фрагмента речевого портрета (на материале речи младшего школьника) / Е. В. Тарасенко // Русская филология. Украинский вестник. — Харьков : Альманах, 2007. — № 2—3 (33).-0,2 п.л.

29. Тарасенко, Е. В. К характеристике лексикона языковой личности младшего школьника // Языковая личность. Речевые жанры. Текст : сборник научных трудов. - М.: НАНОО «МСГИ», 2008. - 0,2 п.л.

30. Тарасенко, Е. В. К вопросу об этапах дискурсивной деятельности продуцента / Е. В. Тарасенко // Язык. Дискурс. Текст : материалы IV Международной научной конференции. - Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2009. - 0,3 пл.

31. Тарасенко, Е. В. Модели предложений с предикатами мышления в речи младшего школьника / Е. В. Тарасенко // Вестник Таганрогского государственного педагогического института. — Сер. Гуманитарные науки. — Таганрог : Изд. центр Таганрог, гос. пед. ин-та, 2009. — № 2. — 0,5 п.л.

32. Тарасенко, Е. В. Изучение эмотивной лексики в структуре языковой личности / Е. В. Тарасенко // Языковая личность. Речевые жанры. Текст : сборник научных трудов. - М. : НАНОО «МСГИ», 2010. - 0,3 п.л.

33. Тарасенко, Е. В. Синтаксический концепт «психическая деятельность» в речи младшего школьника» / Е. В. Тарасенко // Речь. Речевая деятельность. Текст: материалы Всероссийской межвузовской научной конференции, посвященной памяти проф. Г. Г. Инфантовой. — Таганрог, 2012. — 0,2 п.л.

34. Тарасенко, Е. В. Языковая личность младшего школьника : специфика структурных компонентов и значимых концептов / Е. В. Тарасенко // Язык. Дискурс. Текст : материалы VI Международной научной конференции. - Ростов н/Д : АкадемЛит, 2012. - 0,2 п.л.

35. Тарасенко, Е. В. Синтаксические концепты — дискурсивные маркеры языковой картины мира / Е. В. Тарасенко // Языковая личность. Речевые жанры. Текст: сборник научных статей / под ред. И. В. Голубевой. — Таганрог : Изд-во Изд-во Таганрог, гос. пед. ин-та им. А. П. Чехова, 2013. — 0,2 пл.

36. Тарасенко, Е. В. Фрагмент языковой картины мира: дискурсивный анализ / Е. В. Тарасенко // Современная филология: теория и практика: материалы Международной научно-практической конференции. — М., 2013. — 0,2 п.л.

Подписано в печать 22.04.2014. Формат 60*84 /16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Физ. печ. л. 2,00. Тираж ] 00 экз.

Типография Южного федерального университета: 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33.

Текст диссертации на тему "Синтаксический концепт "психическая деятельность" в индивидуальной языковой картине мира младшего школьника"

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Южный федеральный университет»

На правах рукописи

05201 451 192 Тарасенко Елена Валентиновна

СИНТАКСИЧЕСКИЙ КОНЦЕПТ «ПСИХИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ» В ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ЯЗЫКОВОЙ КАРТИНЕ МИРА МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Специальность 10.02.19 - теория языка

Диссертация на соискание ученой степени доктора филологических наук

Научный консультант

доктор филологических наук, профессор, академик МКА при ЮНЕСКО Малащенко Валентин Прокофьевич

Ростов-на-Дону - 2014

Оглавление

Введение..........................................................................................................................................................................................................................................4

Глава 1. Актуальные вопросы изучения языковой картины мира..............................20

1.1. Антропоцентрический подход

в научной лингвистической парадигме..................................................................................................................20

1.2. Языковая личность как объект антропоцентрических исследований..................24

1.3. Аспекты изучения детской речи..........................................................................................................................................33

1.3.1. Младший школьный возраст в онтогенезе языковой личности..................33

1.3.2. Значимость психической деятельности

для изучения младшего школьного возраста..............................................................................37

1.4. Теория языковой картины мира............................................................................................................................................42

1.4.1. Типология языковых картин мира..................................................................................................................42

1.4.2. Концепт в языковой картине мира................................................................................................................48

Выводы по главе 1......................................................................................................................................................................................................56

Глава 2. Фрагмент языковой картины мира младшего школьника:

семантико-синтаксический анализ..............................................................................................................................................59

2.1. Роль глагола как предиката в создании макета предложения............................................59

2.2. Лексико-семантическая группа глаголов

психической деятельности как объект исследования....................................................................65

2.3. Семантико-синтаксическая база модели простого предложения................................70

2.4. Модели предложений,

образованные предикатами психической деятельности............................................................77

Выводы по главе 2......................................................................................................................................................................................................97

Глава 3. Фрагмент языковой картины мира младшего школьника:

когнитивный анализ................................................................................................................................................................................................100

3.1. Структура синтаксического концепта и методика его описания................................100

3.1.1. Основные положения теории синтаксических концептов....................................100

3.1.2. Детерминант как осложняющий элемент

синтаксического концепта..........................................................................................................................................114

3.1.3. Синтаксический концепт в аспекте осложненного предложения..........121

3.2. Реализация синтаксических концептов, репрезентирующих психическую деятельность младшего школьника................................................................................132

3.2.1. Синтаксические концепты простого предложения..........................................................132

3.2.2. Рекуррентность синтаксических концептов..................................................................................148

3.2.3. Модель синтаксического концепта «психическая деятельность» с детерминантными компонентами..................................................................................................................165

3.2.4. Синтаксический концепт «психическая деятельность» осложненного предложения....................................................................................................................................175

Выводы по главе 3......................................................................................................................................................................................................180

Глава 4. Фрагмент языковой картины мира младшего школьника:

дискурсивный анализ............................................................................................................................................................................................184

4.1. Коммуникативный и когнитивный аспекты изучения дискурса..................................184

4.2. Конститутивные категории высказывания как фрагмента дискурса....................190

4.3. Взаимообусловленность синтаксических концептов

и речевых актов в дискурсе..........................................................................................................................................................202

4.4. Дискурсивные маркеры психической деятельности

в речи младшего школьника......................................................................................................................................................208

Выводы по главе 4......................................................................................................................................................................................................217

Глава 5. Фрагмент индивидуальной картины мира

младшего школьника............................................................................................................................................................................................220

5.1. Полевая организация синтаксического концепта

«психическая деятельность»......................................................................................................................................................220

5.2. Когнитивная доминанта синтаксического концепта

«психическая деятельность»......................................................................................................................................................229

5.3. Модель фрагмента индивидуальной языковой картины мира..........................................234

Выводы по главе 5......................................................................................................................................................................................................256

Заключение................................................................................................................................................................................................................................260

Библиография............................................................................................................ 270

Приложения..............................................................................................................................................................................................................................3 12

ВВЕДЕНИЕ

...Мир предстает перед нами как калейдоскопический поток впечатлений, который должен быть организован нашим сознанием, а это значит в основном — языковой системой, хранящейся в нашем сознании

Б. Уорф

Антропоцентрический подход к анализу языковых и речевых явлений приобретает важность в их изучении, где усиливается тенденция рассматривать язык как своеобразный конструкт человеческой личности. В рамках подхода «человек в языке» утверждается понимание языковой личности как индивида, обладающего уникальным языковым сознанием и способностью к осуществлению коммуникативных действий, обусловленных особенностями психики, возраста, а также социальной, профессиональной и национальной принадлежности.

С позиции когнитивной лингвистики формирование ментальных образов языковой личностью связано с проблемой отражения в языке картины мира.

Создаваемая человеком картина мира изначально антропоцентрична: этот мир строится разумом человека, который проецирует реалии объективной действительности, опираясь на свои представления о соотношении индивида и мира. Первичная репрезентация знаний о мире (концептуализация) содержит в себе национальное и индивидуальное видение действительности, а языковая - выступает в роли ее репрезентанта. Специфика индивидуальной картины мира проявляется в совокупности ключевых идей, выражаемых в процессе речевой деятельности.

Структурирование мира с помощью языка, как известно, осуществляется посредством выделения определенных фрагментов мира, объективации их при помощи концептов, в которых концентрируется и «кристаллизуется» языковой опыт человека. Именно поэтому формирование

картины мира в языковом сознании человека можно рассматривать как формирование и освоение совокупности определенных концептов.

Концепту - мыслительной единице, являющемуся результатом познания, чтобы стать социально значимым, коммуникативно востребованным, требуется вербализация, которая обеспечивает ему репрезентацию. Концепт репрезентируется в языке различными способами: лексемами и фразеосочетаниями, свободными словосочетаниями, структурными и позиционными схемами предложений, отражающих типовые пропозиции, и фрагментами текстов. В связи с этим Н. Н. Болдырев делит концепты на три группы. Первую организуют лексические концепты, представляющие совокупность знаний о мире. Во вторую группу входят морфологически репрезентируемые концепты, которые представляют знания о языке. В третьей группе объединены синтаксически репрезентируемые концепты, соединяющие знания об окружающем мире и языке [Болдырев, 2003].

Однако в настоящее время наряду с интересом лингвистов к вербализации мыслительных сущностей лексико-фразеологическими средствами особенностям выражения концептов- синтаксическими структурами уделяется все еще недостаточно внимания. Хотя синтаксические концепты по своей мыслительной природе такие же, как и концепты, зафиксированные словами и фразеосочетаниями.

Осмысленная говорящим ситуация действительности, находящая выражение в предложении определенной структуры, в терминах когнитивистики квалифицируется как синтаксический концепт, планом содержания которого является типовая пропозиция, а планом выражения -набор словоформ, входящих в структурную схему в качестве маркеров смыслов пропозиции.

Воронежскими учеными Г. А. Волохиной и 3. Д. Поповой было выделено восемь синтаксических протоконцептов русского языка: «бытие объекта», «небытие объекта», «бытие признака объекта», «инобытие

объекта», «самостоятельное перемещение агенса», «агенс воздействует на объект», «речемыслительная деятельность человека», «пациенс претерпевает состояние» [Волохина, 1999]. Однако «манипулирование концептами, которые уже содержатся в концептуальной системе, приводит к образованию новых концептов, благодаря чему новая информация получает осмысление в данной системе» [Павиленис, 1983: 246]. В соответствии с данной ориентацией наш материал позволяет говорить о возможности репрезентации нового концепта посредством схем, обозначающих вышеназванные синтаксические концепты.

Проблематика данной работы находится в рамках онтолингвистики, изучающей возрастную специфику понимания, владения и использования языка индивидом. Именно детская речь выявляет скрытые механизмы развития и функционирования языка. В ней, «как в переводных картинках, проступают связи языка с сознанием» [Кондрашова, 2002: 94].

Степень разработанности проблемы исследования определяется научной концепцией антропоцентризма в лингвистике (А. Н. Баранов, Е. Л. Боярская, А. Вежбицкая, Д. О. Добровольский, Е. С. Кубрякова). Человек в процессе познания окружающего мира выступает как познающий и самопознающий субъект, «пытающийся создать в своем сознании мир вещей как свой собственный мир» [Колшанский, 2006: 85-86]. Исследование человеческого фактора в языке приобретает новый ракурс в связи с изучением картины мира, и в частности языковой картины мира (Н. Д. Арутюнова, А. В. Кунин, Л. А. Лебедев, Ю. С. Степанов, В. Н. Телия, В. И. Шаховский). Особенно это касается детского взгляда на мир, требующего подробного изучения. Наиболее исследованной областью

I

является речь детей от одного года до шести лет (А. Н. Гвоздев, Н. Н. Горелов, Н. И. Жинкин, Н. И. Лепская, Ж. Пиаже, К. Ф. Седов, Т. Н. Ушакова, С. Н. Цейтлин), а язык школьника исследован значительно меньше. Описания речи детей этого возраста содержат отрывочные сведения

и касаются преимущественно вопросов понимания детьми тех или иных слов, круга представлений ребенка, особенностей его речевых реакций.

В лингвистической литературе уже существуют исследования фрагментов языковой картины мира представителей культуры (ученых, писателей, публицистов) [Кочеткова, 1999; Кузнецова, 2009; Ширина 2010], различных профессий (юристов, актеров, политиков) [Куклина, 2005; Ломова, 2004; Матвеева, 2009], носителей других языков (английского, немецкого, французского) [Кравцов, 2008; Сапега, 2008; Федоров, 2013]. Однако пока решение вопроса о создании языковой картины мира личности в онтогенезе обозначено лишь как перспективное направление в некоторых работах [Кубрякова, 2004; Лемяскина, 2000; Тухарели, 2001; Цейтлин, 2000]. Предлагаемое исследование, как представляется, может стать шагом именно в этом направлении.

Актуальность исследования обусловливается интересом антропоцентрической лингвистики к вопросам содержательной интерпретации, структурной организации и типологической спецификации концептов в онтогенезе. Рассмотрение фрагмента языковой картины мира младшего школьника как динамичной, структурированной системы детерминируется онтологией существования и развития синтаксических концептов. Моделирование индивидуальной картины мира младшего школьника в аспекте ее эволюции отражает новейшие лингвистические тенденции: изучение феноменального статуса детской языковой картины мира, признание антропоцентрической природы языковой категоризации и концептуализации - все это невозможно без привлечения синтаксического аспекта языка.

Гипотеза исследования заключается в предположении о существовании синтаксического гиперконцепта «психическая деятельность», являющегося фрагментом детской языковой картины мира. Способы репрезентации синтаксического концепта в языке - структурные схемы предложений. Синтаксические концепты простого предложения обозначают

типовую пропозицию, но возможны и концепты полипропозитивной структуры, отражающие когнитивные процессы непредицирующего типа. О характере синтаксических концептов простого предложения можно судить по типу отношений, установленных между компонентами пропозиции, а о характере синтаксических концептов осложненного - по введению в пропозицию дополнительных компонентов, имплицирующих вторичный предикативный план высказывания, а также по типу связей между пропозициями в расширенных структурных схемах.

Объектом исследования является синтаксический концепт «психическая деятельность» как один из фрагментов индивидуальной языковой картины мира младшего школьника.

Предметом исследования служат особенности репрезентации синтаксического концепта «психическая деятельность» в речи младшего школьника, представленные типовыми пропозициями, обозначенными структурными схемами простых и осложненных предложений.

Изучение структурных схем, репрезентирующих синтаксический концепт «психическая деятельность», - это попытка исследовать внутренний мир человека, его эмоции, познавательную деятельность, которая приобретает особую значимость в современных лингвистических трудах, поскольку вскрывает сложные взаимосвязи между мыслительными категориями и языковыми способами их выражения. С этой точки зрения младший школьный возраст представляет особый интерес, ибо «младший школьник - начало общественного бытия человека как субъекта деятельности, в данном случае учебной» [Зимняя, 2001: 226].

Материалом для исследования явилась картотека простых и осложненных предложений, извлеченных методом сплошной выборки из устных и письменных текстов учеников 2-го и 4-го классов. Магнитофонные записи спонтанной устной речи проводились на уроках в школе и в домашней обстановке; они же перенесены на бумагу и частично даны в приложении к диссертации.

Основная цель исследования заключается в построении фрагмента языковой картины мира младшего школьника на примере синтаксического концепта «психическая деятельность» с учетом семантико-синтаксического, когнитивного и коммуникативного потенциала структурных схем предложения, актуализирующих признаки доминанты.

Поставленная общая цель конкретизируется в виде следующих задач:

- описать компонентный состав, лексическое и грамматическое наполнение частотной модели предложения с предикатами психической деятельности в речи младшего школьника;

- выделить типовые пропозиции, репрезентирующие психическую деятельность в языковой картине мира младшего школьника;

- выявить и дифференцировать по частотности и продуктивности все репрезентированные речевые реализации структурных схем простого предложения, формирующие синтаксическое поле «психическая деятельность»;

- обосновать существование синтаксического концепта «психическая деятельность» в составе языковой картины мира младшего школьника;

- определить место и значение детерминантов в структурно-семантической модели предложения, выступающей репрезентантом синтаксического концепта «психическая деятельность» в речи младшего школьника;

- выявить специфику структуры синтаксического концепта «психическая деятельность» осложненного предложения в речи младшего школьника;

- установить сущность корреляций между синтаксическим концептом и речевым актом в речи младшего школьника;

- выявить признаки когнитивной доминанты синтаксического концепта «психическая деятельность» в речи младшего школьника;

- обозначит�