автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.02
диссертация на тему: Социальные проблемы сельских учителей

Полный текст автореферата диссертации по теме "Социальные проблемы сельских учителей"

МИНИСТЕРСТВО НАУКИ, ВЫСШЕЙ ШКОДЫ И ТЕХНИЧЕСКОЙ ПОЛИТИКИ РФ

УРАЛЬСКИЙ ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНШЕРСИТЕТ иы.А.М.ГОРЬКОГО

БРИТВИНА Ирина Борисовна СОЦИАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СЕЛЬСКИХ УЧИТЕЛЕЙ

09.00.02 - теория и история социализма

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук

На правах рукописи

Екатеринбург - 1992

Работа выполнена на кафедре социально-политических наук Уральского ордена Трудового Красного Знамени государственного университета им. А.М.Горького.

Научный руководитель Официальные оппоненты

Ведущая организация

- доктор философских наук, профессор КОГАН Л.Н.

- доктор философских наук, профессор РУБИНА Л.Я.

кандидат философских наук, доцент БЕРЗИН Б.Ю.

- Курганский государственный педагогический институт, кафедра философии

Защита состоится "АЗ' (л^ 1992 г. в_часов

на заседании специализированного Сонета К 063.78.05 по присуждению ученой степени кандидата философских наук в Уральском государственном университете им. А.М.Горького (620083, г.Екатеринбург, К-83, пр.Ленина, 51, комн. 248).

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Уральского государственного университета им. А.М.Горького.•

ан »а жЛ

Автореферат разослан 1992 г.

Ученый секретарь специализированного совета, кандидат философских наук, *

доцент с^Дг^-^-- Э.П.Овчинникова

Актуальность исследования социальных проблем кизнедеятель-ноети сельских учителей обусловлена задачами возрождения и развития культуры российского •села. В сельской местности нине расположено 12% школ России, в которых обучается почти треть щколь-чиков страны (28,4$ )и работает 42% учителей. О? результатов их груда во многом зависит будущность российского села, а значит,- . г благосостояние России. Труд сельского педагога по ряду показателей существенно отличается от труда их городских коллег, но 5истема подготовки учителей пока совершенно не учитывает этой тецифики.

Актуальность изучения этой темы связана и с кризисным со-¡тоянием всей системы образования в стране в целом, в сельской ¡коле, в частности, в связи с переходом страны на рыночную синему хозяйствования. В условиях постепенного перехода к рынку >стро встанет вопрос изменения социальных отношений и многообра-ия типов собственности на село. Эти изменения призваны способ-твовать духовному возрождению деревни, культура которой разру-алась несколько десятилетий подряд. Школа как социальный инсти-ут занимает важнейшее место в процессе возрождения деревни. Потому современная типовая модель сельской школы, не отличающаяся т модели городской школы, должна быть изменена. Общество предъ-вляет принципиально новые требования к сельскому учителю, уро-ень общей, профессиональной и политической культуры которого ока еще далеко не соответствует этим требованиям. Нерешенность оциальных проблем сельских учителей существенно замедляет про-эсс позитивных реформ системы школьного образования в деревне.

Новые производственные отношения, возникающие в деревне, эйведут и к постепенной переоценке роли школьного образования 1 селе, которое, по нашему мнению, долено стать ближе к нувдам иьского хозяйства, принимать более активное участив в воспро-)водсгве социальной структуры и развитии культуры села. Проблэ-1 места и роли сельского педагога в этом процессе нуждается во ¡есторонном изучении.

Степень научной разработанности проблему. Интерес социоло-.л к социальным проблемам учительства не нов. Еще в 20-30-е гг. миологов интересовали различные стороны труда и быта учителей: : учебная нагрузка и бюджет времени, материально-бытовые усло-!я их жизни, вопросы подготовки кадров учителей (Д.Н.Кропотов, С.Прозоров, М.В.Соколов, Т.КЛугуев и др.). В годы тоталитар-го режима в исследованиях проблем педагогического труда иа-

- 1 -

ступил долгий перерыв. Работа в "этом направлении вновь возобновилась лишь в 60-е гг.' Нужно отметить большие заслуга в разра- ■ ботко общих проблем социологии народного образования таких авторов, как И.В.Бестужев-Лада, Г.Е.Зборовский, Л.Н.Коган, Ю.Н.Козырев, Г.М.Коростелев, Л.Я.Рубина, М.Н.Руткевич, В.Н.Гурченко, Ф.Р.Филиппов и др.

Комплексное изучение проблем социального развития учитель-, ства как социально-профессиональной группы можно найти в работая:

A.Т.Бисько, Л.Г.Борисовой, Г.Д.Гриценко, А.М.Дробжева, Ф.Г.Зият-диновой, В.Ф.Коноплева, Б.И.Любимова, В.Ф.Неустроева, В.В.Тума-лева, В.Н.Ягодкина и др.

Изучению образа жизни учителей посвятили свои работы такие авторы, как С.Н.Лйрапетова, С.Г.Верпшовский, Г.Е.Зборовский,

B.Н.Кучкина, В.П.Осипов, К.С.Романова, Л.Н.Рубина, А.П.Тубина, и др. Эти обществоведы анализировали проблемы городских и сельских ( хотя в гораздо меньшей стецени ) учителейГ

Среди авторов, уделяющих основное внимание изучению именно сельских учителей, следует отметить А.Т.Бисько, А.Ф.Иванова, Л.Ф.Колесникова, А.Е.Кондрагенкова, М.И.Скубий, А.Н.Чалова и др.

О социально-психологических и материально-бытовых проблемах учителей (как городских, так я сельских) при переходе к рынку пишут Л.Ф.Колесников, В.Н.Турченко и Л.Г.Борисова в книге "Эф- , фекгивкость образования" ( Москва, 1991) и авторский коллектив сотрудников Института философии и права УрО Российской академия наук в монографической работе '"Социально-психологическое самочувствие учителя: время перемен" (Свердловск, ,1990). . •

Особенности труда и социального положения сельских педаго-, гов выявляются в книгах М.И.Зайкина "Феномены малокомплектных школ" (Горький, 1990) и А.Н.Чалова "О педагогической культура учителя сельской общеобразовательной школы" (Ростов-на-Дону, 1988).

Работ, специально посвященных исследованию специфических ■социальных проблем сельских учителей, пока еще мало.. Нет и исследований, предлагающих пути выхода сельской школы из кризиса, хотя эти пути, по нашему мнению, будут несколько отличны от направлений реорганизации городской школы.

В отношении литературы об истории становления сельской школы, о генезисе формирования и развития профессиональной группы сельских учителей сохраняется та же тенденция - почти полное отсутствие ф&лософско-соцкологических работ, хотя Ti имеются труды

- 2 -

историков и педагогов (О.В.Войцеховская, П.В.Гэиишов, Т.А.Калинина, И.А.Кпицаков, Н.Н.Кузьмин, Ф.Г.Паначин, В.В.Прокоиев, П.Степанов, Н.М.Ушакова и др.). Нельзя не обратить внимание на резкое различие в степени объективности работ, опубликованных дореволюционными историками земской школы (Я.В.Абрамов, А.С.Яру-гавиц, И.М.Тютрюмов и др.) и послереволюционных материалов.

•Целью диссертационной работц является стремлошт рассмотреть специфические социальные проблемы груда и быта сельских учителей и показать, что современная организация труда учителей я действующая типовая модель сельской школы отрицательно влияют на материально-бытовой уровень жизни учителей и на уровень их общей, профессиональной и политической культуры.

В процессе исследования социальных проблем сельских учителей были поставлены следующие задачи:

- изучить историю становления сельских школ России;

- определить сущность понятия "социально-профессиональная группа сельских учителей";

- показать особенности организации труда учителей в сельской малокомплектной школе;

- установить характер зависимости организации труда учителей села от материально-бытовых и духовно-культурных условий жизни в сельской местности;

- проанализировать уровень политической культуры учителей села.

Научная новизна исследования:

- обоснована целесообразность подхода к анализу группы сельских учителей как особой социально-профессиональной группы, включающей специалистов, работающих в школах сельской местности, которые о..ьединены специфическими, обусловленными сельским образом жизни, характеристиками труда, быта, уровня развития общей, профессиональной и политической культуры;

- показано, что группа сельских учителей как особая соииально-профессионапьная группа начала формироваться в России з 60-х гг. XIX в. и пвоада в споем развитии пять основных этапов;

- утверждается, что основные факторы, деформирующие взаимодействие сельской школы и общества и определяющие современный статус школы, начали формироваться еще в первые годы Советской власти;

- обоснована необходимость изменения современной организации труда сельских учителей, которая приводит в настоящее время к формальному отношению педагогов к своим обязанностям;

- 3 -

- показано негативное влияние"существующей системы организации, труда сельских педагогов на решение их материально-бытовых проблем и на удовлетворение их духовных потребностей;

- предложена новая система показателей -оценки учительского труда, которая при дальнейшей ее разработке, может использоваться для оценки уровня профессиональной пригодности работающих учителей;

- рассмотрена новая модель организации сельской малокомплектной школы, предусматривающая введение системы выбора-учащимися предметов, обязательное овладение рядом практических навыков сельскохозяйственного производства в зависимости от специализации сельского хозяйства региона и от интересов учащихся.

Научно-практическая значимость работы. Система показателей оценки учительского труда может быть применена для отбора и оценки деятельности учительских кадров. Эта система может быть использована в педагогических институтах и училищах в качестве ориентира подготовки специалиста и применена при проведении конкурсов преподавательского состава. Предложения по реорганизации сельской малокомплектной школы и по изменению организации учительского труда могут быть использованы отделами народного образования, райисполкомами п попечительскими советами школ для принятия решений по перестройке сельской школы. Материалы диссерта-' ции можно положить в основу специального курса для студентов педагогических институтов и использовать при разработке лекционного цикла по социологии образования.

Апробация работы. Основные положения работы докладывались на научно-практической конференции "Советская культура и развитие человека" (Пермь, 1991), на 8-х Уральских социологических чтениях: в г.Челябинск-70 (1991) и публиковались в местной печати. По тема диссертационного исследования выпущены 3'печатные работы. Автором прочитан цикл лекций по результатам исследования студентам Шадринского пединститута.

Структура работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы. Содержание работы изложено на 170 страницах, список литературы включает 131 наименование.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определена степень ее разработанности, сформулированы цели и задачи работы, отмечено ее научное и практическое значение.

- 4 -

Первая глава диссертации "Место я роль учительства на селе" состоит из двух параграфов. В ней исследуется роль сельских учи-тёлей в духовном возрождении деревни. '

В параграфа первом "Становление социально-профессиональной группы сельских учителей России" анализируется история формирования этой группы с 60-х гг. XIX в. до наших дней. Основываясь на оригинальных источниках, которые до сих пор на были введены в научный оборот ("Журнал Министерства народного просвещения".Журналы земских собраний, журнал "Русская мысль" и др. ) автор показывает, что до 60-х гг. XIX в. массовая система образования для народа в России практически отсутствовала, не было и системы специальной подготовки учителя народной школы.

Оценивая роль земства в развитии народного образования а России, современники писали, что "земству пришлось буквально создавать дело народного образования". Земства строили работу в этой сферэ по двум основным направлениям: создание и финансирование народных школ и подготовка учителей для них. Сельские училища в конце XIX в. по источникам их финансирования подразделялись на земские, "образцовые училища" Министерства народного проспощенпя, церковно-приходские, частные и "второразрядные". Двадцатилетнее участив земств в развитии народного образования привело к тому, что общее начальное образование в некоторых уездах стало в четыре раза более доступным для народа, чем в самом Петербурге1. Начиная сс второй половины 60-х гг. XIX в. уездные и губернские земства стали играть решающую роль в создании и финансировании сельских школ..

Формирование особой социально-профессиональной группы сельских учителей началось с конца 60-х гг. XIX в., когда земства стали открывать учительские семинарии для их специальной подготовки, взяли на себя заботу о материальном положении учителей сельских школ и начали привлекать к работе не только мужчин, но и учительниц-женщин.

Исторически процесс создания социальной группы сельских учителей можно разделить на несколько этапов: 1. конец 60-х гг. Х"Х в. - 1917 г.; 2. 1917 г. - конец 30-х гг.; 3. начало 40-х гг. - конец 50-х гг.; 4. начало 60-х гг. - конец 80-х гг.; 5. конец 80-х гг. - до наших дней.

Критерий выделения этих этапов является Многомерным. Во-пер-

1. Русская мысль. 1889. Кн.З, С.145.

- 5 -

вых, мы исходили из крупнейших поворотных пунктов истории страны' (реформы начала 60-х гг. XIX в., революция 1917 г., конец сталинской диктатуры, осуществление коренных реформ в стране' и т.д.). Во-вторых, учитывались внутренние закономерности развития самой системы, образования. Так, например, во второй Головине 30-х гг. XX в. была осуществлена серия реформ, коснувшихся всех сторон школьного обучения, существенная школьная реформа была проведена по инициативе Н.С.Хрущева в начале 60-х гг. Понятно, что границы этапов выделяются во многом условно.

Если в 1880 г. специальное педагогическое образование в.60 губерниях России имело только 25!? учителей и 7,6% учительниц, то в конца 80-х гг. XIX в. его имело уже 40,6$ учителей обоего пола^ч К концу XIX в. в России были заложены прочные основы новой социально-профессиональной группы' учителей сельских школ.

С 1917 г. начинается новый этап развития социально-профессиональной группы сельских учителей. На них была возложена основная тяжесть решения задачи ликвидации неграмотности крестьян. Однако для решения этой задачи в стране не хватало подготовленных учителей. К тому ке на учителя в деревне, кроме обучений .детей и неграмотных, возлагалась и политическая миссия организации идеологической работы в разных ее формах. Обучение детей официально признавалось второстепенным делом. Несмотря на острую нехватку учи- ' телей в деревне, далеко нб вое самоотверженно работающие педагоги могли удовлетворить власть по идейно-политическим мотивам и в массовом порядке увольнялись из школ.

Диссертант останавливается на последовательной характеристике этапов развития социально-профессиональной группы сельских учителей вплоть до наших дней. Противоречия,■ возникающие в системе народного образования, фактически стали отражением всех экономических ц политических трудностей государства. С замедлением экономических темпов развития народного хозяйства страны постепенно уменьшались и ассигнования на развитие системы образования,* все более обостряя социальные проблемы учителей вообще и сельских учителей, в частности.

Во втором параграфе "Особенности сельских учителей как социально-профессиональной группы" отмечается, что определить сущность понятия "социально-профессиональная группа сельских учителей" можно только на основе анализа роли системы образования в

1. Русская мысль. 1883. Кн.2. 0.83. Кн.З. С.148.

- 6 - ■

обществе в целом л роли школьного образования, в частности.

Долгие годы в .'обществоведческой литературе господствовала точка зрения об адаптивной•Функции этой системы. Диссертант считает, что такая позиция уязвима по крайней мере в трех отношениях. Во-первых, ученик в процессе обучения не только "готовится" к жизни, но и живет в полную меру своих физических и духовных сил.-Во-вторых, само понятие "адаптация" в точном значении этого слова - приспособление. Вряд ли можно говорить о процессе воспитания как о приспособлении человека к общественным отношениям. В-третьих, во всей педагогической, философской и социологической' литературе процесс формирования личности описывается термином "социализация". Лишь в последние годы указывается, что процесс формирования личности не может быть сведен только к социализации, а представляет собой диалектическое единство противоположностей -социализации и индивидуализации. Разумеется, формирование самоценной индивидуальности оказывается для школьного учителя несравненно более трудным делом, чем внушение неких "общих принципов".

Школа, как социальный институт, долят участвовать в процессе расширенного воспроизводства, понимаемого как воспроизводство духовных ценностей, воспроизводство определенного типа личности и воспроизводство социальных отношений в духовной жизнедеятельности общества*.

Именно активное формирование новых видов собственности и новой социально-классовой структуру является ныне социальной базой появления школ различного типа. Потребность общества в новой сельской школе и в новом сельском учителе формируется на базе социально-экономических изменений, набирающих силу в деревне. Нужно отмети.ь, что этот фактор лишь способствует естественному процессу становления особой модели сельской школы. История человеческой цивилизации прочно связана с двумя основными типами поселений - городом и деревней. Это деление оказалось более глубинным, чем деление на классы. Оно играет и определяющую роль в появлении различных типов личности. Если цель школы - воспитание неповторимой и оригинальной личности, то сельская школа по своим задачам должна отличаться от школы города. Система организаций педагогического труда на селе тоже должна быть во многом отлична от городских школ. Разрушение деревни во многом свйзало имаИйо с

1. См.: Коган Л.Я., Сесюнина И. Е. Духовное вос'пройзводстйо} мзто-г дологические, и социологические 'проблем^. *Гомск, 1986. <3.30.

- 7 -

недооценкой традиционной сельской культуры, сельских форм соседского общения, особенностей рабочего и свободного времени и т.д. С этими неустранимыми особенностями деревни ребенок сталкивается с первых же лет своей рознательной жизни. Однако сельская школа игнорировала эти особенности. Новые условия иизни села, различные формы отношения к средствам производства, наделение работников образования' наделами земли, создание возможностей для учителей становиться равноправными членами государственных коллективных или арендных хозяйств - все это приводит к тому, что объединять в одну социально-профессиональную группу городских и сельских учителей по признаку их "одинакового отношения к средствам производства" и единым задачам деятельности сегодня уже невозможно. Разумеется, социально-профессиональные группы городских и сельских учителей имеют много общего, тесно связаны и взаимодействуют друг с другом. Их единство и различие характеризуется диалектикой общего и отдельного.

Социально-профессиональная группа сельских учителей - это специалисты, работающие в школах сельской местности, обладающие всеми признаками, свойственными учительской профессии, которые однако проявляются специфически ввиду их обусловленности сельс-; ким образом жизни, характерными особенностями труда, быта, уровня развития общей, профессиональной и политической культуры учи-' телей села. ' .

Социальные проблемы сельских учителей вытекают из несоответствия между потребностями села в воспитании и обучении детей' и тем, как этот процесс осуществляется с современной сельской школе.- Это проблемы, которые'можно разрешить только'путем социального воздействия всего общества. Положение осложняется тем, что многие 'сельские учителя нередко занимают консервативную позицию по.отношению к переменам, происходящим в системе школьного образования.

Во второй главе "Социальные проблемы организации учительского труда в сельской, школе" обсуждаются специфические особенности организации труда педагогов в сельской малокомплектной школе...

Многие авторы, рассматривая причины падения престижа учительского труда, на первое место выдвигают материальные показатели, отодвигая на второй план организацию педагогического труда, что,по мнению соискателя, неправомерно. Организация труда сельских учителей всегда существенно отличалась от организации труда

- 8 -

их городских коллег.

Коренные изменения, происходящие в стране при переходе^ к новым экономическим отношениям,, о точки зрения сельского учителя, нельзя оценить однозначно: они привели и к положительным, п к.отрицательным результатам. . -

. Диссертант показывает преимущественно "городской" характер начавшейся реформы школы и считает, что такое положение будет сохраняться и дальшэ, если не изменить существующую систему подготовки сельских учителей и не реорганизовать современную модель сельской малокошлектной школы, если не пересмотреть систему организация труда оэльских педагогов.

Система йодгэгтзгки учителей для работы в сельской малокомплектной иколэ ныне отсутствует. Педагогические училища, институты и университеты готовят учителей, дифференцируя их только по специальностям. ГЛзвду тем, сельская школа должна формировать личность определенного типа, для чего нужен особо подготовленный педагог. Подготовка и чтение спецкурсов об особенностям организации труда учителя сельской школы и о социальных проблемах жизни деревни с использованием местного статистического и социологического. материала представляется одним из путей постепенного . введения Новой программы обучения учителей для села. Возможно и возрождение учительских институтов. специально готовящих сельских учителей начальных и неполных средних' школ. Автор считает, что в программу вступительных экзаменов-педагогических институтов и училищ долило бить включено тестирование абитуриентов с цэлья определения необходимых психологических качеств, которыми профессионально должен-обладать учитель» Весь процесс подготовь-ка учителей должен бить направлен.'на формирование у студентов необходимых профессиональных качеств педагога; а.не только на освоение суммы знаний по предмету. Целесообразно дифференциро-. ватв подготовку учителей и воспитателей для общеобразовательной школы; для сельской школы такое разделение функций жизненно необходимо.

Современная модель сельской малокомплектной школы почти не отличается от городской. Такой подход еще более усугубляет современные проблемы сельской школы, которая не справляется с воспитанием определенного типа личности. Школа должна быть ориентирована на подготовку учащихся к жизни в селе и к работе-в сельском хозяйстве. Особые условия проживания в сельской местности, которые всегда отличали и будут отличать село от города, должны'

- 9 -

определять и модель школы села./По мнению автора, сельская* школа должна становиться прообразом Фермерской школы. Это значит, что она должна находиться на бюджете хозяйств,.а ее ученики должны принимать активное участие в работе различных отраслей сельского хозяйства. Необходимо ввести в сельских школах дифференциацию обучения,.как минимум, по двум направлениям: для тех, кто планирует остаться работать на селе и для тех, кто решил продолжать обучение в вузах. Очевидно, можно пойти по пути организации 9-11 классов только в школах крупных сел, создавая при них интернаты для детей из хуторов, кшлнх п средних деревень, келающих получить среднее образование. Слодует организовать при сельских школах и систему вечернего обучения. Автор считает, что эти меры долэшн проводиться на базе отмены обязательности всеобщего среднего образования.

. ' Новая модель школы нуждается и в новых принципах организации учительского труда, которые вытекают из особенностей организации учебного процесса в сельской малокомплектной школе. Диссертант рассматривает особенности современной организации труда учителей в таких школах: совмещение разных предметов одним учителем; совмещение должностей; низкая стабильность педагогического состава; "педагогическое одиночество"; ограниченные возможно-' сти для самообразования; загруженность общественной работой И др. Без изменения всей системы организации педагогического труда, у сельских учителей нет и не будет ни возможности, ни потребности в самообразовании и саморазвитии. Одной из главных причин этого является перегруженность учителей, отсутствие у них достаточного свободного времени, а такие отсутствие материальных и моральных стимулов самосовершенствования.

Автор считает., что время на самообразование должно стать основным, в бюджете рабочего и свободного времени учителя. Самообразование учителя в рабочее время - это запланированное в часах и соответственно оплачиваемое время, которое учитель должен тратить на расширение кругозора в области своего предмета, что значительно шире, чем обычная подготовка к уроку. Сюда же может входить время работы методических семинаров, научно-педагогических центров и т.д.

Диссертант считает, что должна начаться соответствующая постепенная переориентация уже работающих учителей, параллельно с которой нужно начать подготовку студентов, по программе "Учитель малокомплектной школы". На основании критериев оценки учительско-

- 10 -

го труда нужно материально поощрять лучших учителей, ориентиру-яоь на качеству работы, а не на количество проведонних уро- ■■ ков. Это потребует от сельского учителя обратиться к новым методикам,' разрабатывать новые программы обучения. Учителям следует предложить ряд типовыЗс методик для малокомплектной школы, чтобы они.могли выбрать аз них та, которые наиболее соответствуют особенностям конкретной школы. Необходимо провести конкурс на разработку новых программ,, учебников и методик для сельской школы. Помощь учителю здесь могут оказать научно-методические центры, которые должны заниматься прежде всего научно-педагогическими проблемами. Такта образом, отпадет необходимость в сельских районных отделах народного образования, хозяйственные и финансовые функции которых можно передать непосредственно местным Советам, их депутатским комиссиям по народному образованию.

В третьей глава "Мэдет>иально-бнтовне л культурные проблемы "язни сельских учителей" автор рассматривает отрицательное влияние современной организации груда сельских педагогов на уровень пх материально-бытового благополучия и духовного развития.

Отмечается, что в ряде сельских школ сложилась весьма слон-пая ситуация: о одной стороны, учителя требуют незамедлительного решения их социальных проблем, в первую очередь - повышения заработной плати, а о другой стороны, повышать зарплату учителям -означало бы поощрение их и дальше плохо учить, ибо хорошо учить многие кз шк сегодня еще не могут, а нередко - не хотят.

Учителя имеют право бороться за повышение своего жизненного уровня, который должен'быть во всяком случае не ниже уровня работников, физического труда. Но речь додана.идти не только об ' условиях, характера и содержании труда педагогов, а в первую очородь - о ого результатах, для оценки, которых пока не выработано четких критериев. Ныне зарплату учителям продолжают начислять за количество фактически проведенных уроков, поэтому они стараются проводить их как можно болывэ, ко отнюдь не лучше. .

Система оплаты труда учителей по категориям,.которая в современный период вводится во всех школах России, представляется неэффективной, так как она по-прежнему оценивает не результат труда учителя, а величину его педагогического стажа и наличие звания, которое тоже в основном зависит от стажа.

Такой подход к оценке учительского труда ошибочен:.' в идеале все учителя должны быть учителями первой категории. По мненад) автора, должна быть создана система объективных критериев про- 11 -

фессионалышх качеств учителя, в соответствии с которой должна осуществляться подготовка будущего педагога в институте и прием выпускника на работу в школу. Если еще при поступлении в институт будут отсеиваться люди, не способные к педагогическому тру-(ру, а при поступлении на работу в школу происходить отбор тех, кто ^действительно старательно учтен,' то проблема деления учителей по категориям с целью градации их зарплаты отпадет сама собой. В школе не долено быть плохих учителей, труд педагога необходимо организовать так, чтобы учитель не мог плохо работать.

Диосертант предлагает новый подход к выработке системы критериев оценки учительского труда (набор обязательных профессиональных качеств педагога), который состоит из совокупности нескольких взаимосвязанных друг с другом аспектов:

- психолого-педагогический аспект оценки учительского труда: уровень педагогической и психологической подготовки учителя, .степень конфликтности с коллективом учащихся, учителями, и родителями;

- методический аопетд: степень компетентности, наличие знаний по преподаваемому предмету, самостоятельный подход к методика преподаваемой дисциплины;

- творческий аспект: стаЬонь стремления к самосовершенствованию, саморазвитию, степень духовно-культурного развития, освоение передового опыта, стремление к новому; ■

- результативный аспект: конкретные результаты обучения учащихся. Эта система показателей должна быть закодирована психологами, педагогами, специалистами по методике, социологами в конкретные тесты-методики, позволяющие объективно оценить уровень профессиональной пригодности учителя.

К оценке труда сельских педагогов нужно подойти более дифференцированно по сравнению с городскими учителями и поставить ее в зависимость от различных типов сельских школ. Сам характер труда сельского учителя оставляет ему сравнительно мало возможностей для дополнительных заработков и для работы по совместительству. Это еще раз говорит о том, что все современные попытки реформировать школу возможны только на базе коренного изменения содержания и организации труда учителей.

Никакие улучшения материально-бытовых условий сами по себе еще не стимулируют учителя работать по-новому, творчески относиться к своему труду. Решать социальные проблемы учителей для

-12-

снятия социальной напряженности, нужно уже сейчас, однако сосредоточить все усилия на повышения .заработной платы, не меняя положение системы, образования в общество, организацию и характер, труда учителей, значит снова становиться на путь полумер, которая приведут в конечном счете к еща большей социальной напряженности. Между тем, во многих регионах России все школьные проблемы местные власти пытаются решить только путем повышения окладов учителям.

Основываясь на данных проведенного им исследования, диссертант характеризует матевиально-бнтовне проблемы сельских учителей. Главными среди них являются: обеспеченность жильем, острый дефицит промышленных товаров, продуктов питания, плохое бытовое обслуживание, ограниченность возможностей ведения личного подсобного хозяйства, почти полное отсутствие помощи от хозяйств, на территории которого расположена школа. Учителя фактически рассматриваются некоторыми руководителями хозяйств как иждивенцы, как непроизводительные "нахлебники". Речь должна идти не о щедротах, всецело зависящих от председателя сельсовета, а о законодательно закрепленной системе льгот для сельских учителей. Школы должны стать муниципальными, только тогда и., директора перестанут быть просителями, а учителя станут равноправными работниками села. ,

Диссертант анализирует комплекс духовно-культурных проблем жизни сельских учителей, которые тесйо связаны со спецификой села и противоречием, возникающим у педагогов между уровнем их притязаний и возможностью их удовлетворения в реальных условиях села. Многое упирается в проблемы свободного-времени учителей, дорог и транспорта. Мы считаем, что о изменением организации труда учителей села эти проблемы в принципе разрешимы, тем более что духовно-культурные запросы сельских учителей еще не очень' ■ высоки. Процент учителей, недовольных теми или иными сторонами сельской культуры, невелик: от отсутствия учреждений культуры страдают1 всего лишь 12,1% опрошенных, причем это исключительно молодежь до 25-30 лет. Всего 3,55? учителей отпасли общее культурное развитие к числу важнейших условий их жизненного благополучия. Такой результат связан, с современным содержанием и организацией труда учителей, которые не требуют ш творческого отно-иения, ни саморазвития, ни высокого уровня культуры. С одной стороны, учителям не хватает свободного времени для.духовно-культурного развития, с другой стороны, высокий уровень культуры

- 13 -

на требует для работы с современной сельской школе. Отчасти этим объясняется и низкий уровень культурных потребностей учителей.

Соискатель останавливается на характеристике уровня общей, профессиональной и политической культуры сельских учителей. Данные социологических исследований показывают, как невисок еще уровень общей культуры учителей, сельских - в особенности. Так, среди учителей Среднего Урала оказалось 4%, которые не прочитали за последние два месяца ни одной художественной книги, 7% - прочитали одну книгу, 22% - две. 27% из них в 1989 г. ни разу не были в театре, вЗ% - в филармонии, 41% - в художественной галерее, 54% - в других музеях, 27% - в библиотеках. Об общей культурной отсталости учителей говорит и тот факт, что 43% опрошенных учителей (и города, и села) считают, что иностранный язык в школе нукно изучать факультативно, 7% - изучать только в языковых спецшколах, а 1% считает нужным вообще отменить-изучение иностранных языков в школе*«

Понятие "профессиональная культура" - болое широкое по со-дерканию, чем "профессионализм" учителя и включает в себя наряду с последним общую и политическую культуру педагога. Учителя Среднего Урала, выдвигая на первое место среди качеств, наиболее необходимых учителю, высокий профессиональный уровень**, имели в виду прежде всего профессионализм учителя, отождествляя эти понятия. 37% опрошенных городских и сельских учителей Свердловской области согласились с самооценкой типа "пока я еще не профессионал", а четверть учителей однозначно отказала себе в праве считаться профессионалом.' Следует заметить, что в возрастной группе от 30 до 39 лет доля учителей, считающих себя профессионалами, не поднимается выше уровня 32^, а ведь это основная группа учительского корпуса. И это при том, что многие учителя явно завышают самооценку своего профессионального уровня.

Особого внимания заслуживает анализ политической культуры сельского учителя, так как от его уровня зависит позиция учителей по отношению к преобразованиям в обществе и к школьной реформе, в частности. От политической позиции .учителя зависит уро-

1. Учитель и школьная реформа на Среднем Урале: общественное '

мнение. Свердловск, 1991. С.81,85,86. '2. Там же. С.68.

3. Социально-психологическое самочувствие учителя: время перемен. Свердловск, 1990. С.79.

- 14 -

вонь его влияния на духовноо созревание учащихся.

Автор показывает, что,-во-первых, сельские учителя в массе вообще плохо разбиваются в политике; во-вторых, ученики не считают своих учителей авторитетными в итой сфере; в-третьих, консервативная политическая', позиция учителей проявляется и в их сдержанном, осторожном отношении к вопросил демократизации школьного образования, я тем нововведениям, которые составляют суть его реформы; в-четвертых, негативное отношение большинства сельских учителей к педагогическому новаторству, к творческому отношению л делу в значительной степени объясняется не только инерцией мышления, привычными формами работы, но в известной мере и ограниченностью политического «ругозора . Таким, образом, учителя в общей массе пока еще обладают невысоким уровнем политической культуры, а сельские учителя явно отстают по всем этим показателям от своих городских коллег.

Диссертант считает, что пока высокий уровень культуры, интеллигентности, эрудированности не станут неотъемлемыми чертами учительской профессии, сельские учителя свое свободное время будут тратить на все, что угодно, только не на духОвноэ саморазвитие. Так, учителя. Свердловской облати, перечисляя свои наиболее актуальные потребности, условпя для культурного развития а отдыха поставили лишь на четвертое место после здоровья, воспитания детей и вилья^. • _

Духовноо саморазвитие учителей возможно лишь при условии коренного изменения отнозвния общества к школе: когда сфера общественного производства будет требовать все больше и больше высокообразованных людей, когда образование станет главной основой социального продвижения, когда сельскохозяйственный груд будет 'немыслим'без специального образования.

Жилищная и семейно-бытовая неустроенность, тесно связанные, с духовно-культурной неудовлетворенностью, являются одной из ' главных причин, порождающих у молодых учителей желание покинуть свою школу и село. От отмены государственного распределения мо-. лодых специалистов, сельская пкола несомненно пострадает значительно больше городской. Педагогические коллективы утке сегодня должны обратить серьезное внимание на профориентационнуго работу,

• 1. См.: Любимов Б.И. Политическое образование учителя. М., 1990. с: 13.

2. Социально-психологическое самочувствие учителя... С.58.

- 15 -

так как многочисленные факты доказывают, что на селе лучше закрепляются учителя, родившиеся в той местности, куда они направляются на работу. Следует шире практиковать направление сельских стипендиатов в педагогические институты.

Сегодня сельская школа мокет иметь определенные преимущества Перед городской, так как на селе при правильной позиции руководителей хозяйства легче решить проблему обеспечения учителей жильем и продовольствием. Именно это может стать вашим фактором привлечения и закрепления для работы в сельской школе семейных нар педагогов.

В заключении диссертации сформулированы основные выводы, даются практические рекомендации и нрыечоатся перспективы дальнейшего исследования поставленных в ней проблем.

По теме диссертации опубликованы следующие работы;

1. Уровень образования сельских учителей как элемент педагогической культуры // Советская культура и развитие человека: Тез. докл. науч.-практ. конф. Пермь, 1991. С.213-215. 0,1 п.л.

2. Социальные проблемы молодых учителей сельских школ //Социология - народному хозяйству и культуре страны: Тез. докл. и выступлений на УШ Уральских социологических чтениях. 1фрган, 1991. 4.4. С.28-30 . 0,1 п.л.

3. Опыт социологического портрета сельских учителей{на материалах исследований в курганской области) // Социальные проблемы образования. Свердловск: Изд-во Сверл, гос. пед. ин-га, 1991. С.117-120 . 0,25 п.л.

4. Сельский учитель (опыт социологического исследования) // Шадринская новь. 1990. 24 июля. ,

\