автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.06
диссертация на тему: Социокультурный контекст развития гимназического образования в современной России

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата социологических наук Панасенко, Ирина Михайловна

Введение.

Глава 1. Гимназия в контексте реформирования образования в России.

1.1. Вариативность как механизм реформирования образования в России в конце XX в.1В

1.2. Гимназия как модель образовательного учреждения.

1.3. Вариативность видов гимназии в Ростовском образовательном регионе.

Глава 2. Актуальные проблемы гимназического образования: опыт социологического исследовании.

2.1. Гимназия в контексте взаимодействия основных субъектов образования.

2.2. Специфика профессиональных установок учительского состава гимназии.:.

2.3. Образовательные ценности и установки гимназистов.

Введение диссертации2002 год, автореферат по социологии, Панасенко, Ирина Михайловна

Актуальность темы. Современный период в истории нашего государства характеризуется глубокими социально-политическими, культурно-историческими, экономическими переменами. В связи с этим трансформируется общественное сознание, пересматривается система ценностей. В этом процессе важнейшую роль играет школа, так как через нее проходит все без исключения население страны, причем в возрасте, в котором формируются характер, привычки, мировоззрение, происходит социализация личности ребенка.

В 90 годах XX в. в России (тогда СССР) рождалось новое образование, в главных чертах соответствующее социокультурной ситуации «грани тысячелетий». Это образование рассматривалось как новое по сути, по смыслам, хотя и сохраняющее массу содержательных и технологических заимствований у отечественного и мирового прошлого и у зарубежного настоящего. Под влиянием изменений, которые произошли в общественно-политическом устройстве страны, образовательная моносистема распалась. Это явилось показателем её неспособности удовлетворять новым потребностям человека и общества. Девальвировалась ее социальная значимость. Идея реформирования образования, которая трансформировалась, в частности, в поиски нетрадиционных типов образовательных учреждений, направлена на гармонизацию отношений ребенка со средой, на обеспечение социально-педагогической охраны и защиты детства, смягчение социальной напряженности, восстановление душевного равновесия личности, поворота образования к проблемам человека, здоровья и развития детей.

Инновационные изменения в сфере образования привели к возникновению образовательных учреждений нового типа, дифференциации и индивидуализации образовательных систем. Одним из типов образовательных учреждений, рожденных в период реформ, стала гимназия. Ее возникновение было ответом на потребность общества в новом индивидуализированном типе образования.

Гимназия как тип образовательного учреждения в современной России первоначально возникла стихийно, еще до того, как были осмыслены ее функции, особенности, назначение. Это объясняется привлекательностью для определенной части общества данного типа образовательного учреждения, память о котором в педагогической практике сохранилась из дооктябрьского периода российской истории. Поэтому значительное количество школ стремилось к преобразованию в статус гимназии.

Концептуальные подходы к феномену современного гимназического образования начали формироваться в конце 80-х начале 90-х годов XX века, хотя практическое и методологическое развитие модели гимназии в России восходит к началу XIX века, когда в условиях александровских либеральных реформ было положено начало среднему классическому образованию, послужившему базовым основанием к возникновению идеи создания многоуровневой системы образования: классическая гимназия - университет, реальная гимназия — институт или естественнонаучный факультет классического университета.

Эта идея получила свое развитие в современной системе образования, потому что сегодня именно образование как наиболее устойчивая категория и создаваемое образовательное пространство гимназии решает познавательные, информационные, коммуникативные общечеловеческие задачи, и гимназия в данном случае выступает особым избирательным синтезом языка общих смыслов, значений, понимании многообразия культур.

С этим связаны реализация принципов гуманизации и гуманитаризации образования, направленных на создание благоприятных возможностей для самовыражения личности, реализации ее познавательных запросов и духовных потребностей, приобщения к общечеловеческим ценностям культуры, превращение ценностей культуры в содержательную основу образования и жизнедеятельности личности. Федеральная программа развития образования в России, принятая правительством страны в 1994г., отмечает необходимость обновления содержания образования на основе его гуманизации, гуманитаризации и дифференциации и предполагает, что основным средством управления этими процессами является переход на новые образовательные стандарты.

К началу XXI века в России спонтанный период рождения нового образования завершился. В современной системе образования обозначились три основные группы школ: общеобразовательно-реальные (прагматические) с коррекционными классами, профильно(углубленно)-реальные (лицеи), общеобразовательные повышенного уровня непрагматической направленности (гимназии).

Традиционная советская общеобразовательная, политехническая средняя школа в основном прекратила свое существование, трансформировавшись в указанные образовательные учреждения; утвердилась идея стандартов и реально начал действовать основной надпредметный стандарт - Базисный учебный план, основанный на принципах педагогической толерантности и замены предметной парадигмы содержания образования объектной и мыс-ледеятельностной; назрела необходимость создания образовательных проектов (программ) в каждой школе, претендующей на собственный педагогический почерк.

Так в последние десятилетия в России возник новый тип общеобразовательного учреждения, учительский состав которого выступил с инициативой формирования культурологического образования. Естественно при таком подходе был спроектирован образ гимназии, сформированный на основе интуитивного представления о должном типе учреждения.

Реальное утверждение такого типа образовательного заведения, которое сопровождалось статусными изменениями, проведенными на основе законодательной базы (Устав гимназии, Концепция развития гимназии и др.), сделало гимназии действительным субъектом образовательного пространства России. На основании принятия в 1992 г. закона Российской Федерации об образовании и Постановления Правительства Российской Федерации от 19 марта 2001 г. №196 об утверждении Типового положения об общеобразовательном учреждении дается современная трактовка гимназии как типа образовательного учреждения, который «реализует общеобразовательные программы основного общего и среднего (полного) общего образования, обеспечивающие дополнительную (углубленную) подготовку обучающихся по предметам гуманитарного профиля, и может реализовывать общеобразовательную программу начального общего образования)»1.

Однако на сегодняшний день в России так и не разработана общегосударственная концепция гимназического образования, содержательно не определено само понимание «учреждения повышенного уровня образования», а сама идея гимназического образования подгоняется под рамки общегосударственных образовательных стандартов.

Процесс дальнейшего реформирования образования, который проявился в нарастании одного из наиболее ощутимых направлений - стандартизации образования, затронул непосредственно и гимназию, поскольку поставил под вопрос вариативный компонент. Это проявилось, в частности, в ужесточении требований к реализации Базисного учебного плана, содержание которого незначительно варьируется в зависимости от типа образовательного учреждения. Другим важным актом данной тенденции стал курс на введение единого государственного экзамена, в котором нивелируется разнообразие форм образовательной деятельности, возникших в образовательных учреждениях разного типа. Косвенным подтверждением перспективности и дол го-срочности тенденции к стандартизации образования выступает и отсутствие

1 Постановление Правительства Российской Федерации от 19 марта 2001 г. №196 г. Москва. Вестник образования № 4. 2001., С. 3. до сегодняшнего дня специальных гимназических образовательных стандартов.

Таким образом, можно зафиксировать реальную противоречивую ситуацию: с одной стороны, существует потребность значительной части общества в формировании гимназий как особого типа образовательного учреждения, и реальная возможность на базе конкретных школ реализовать такую модель образования, но с другой стороны - отсутствует государственная программа развития данного типа образовательного учреждения, которое ставит под сомнение возможность изменение сущностной основы образовательной деятельности учреждений инновационного типа.

Иными словами, речь идет о реальной проблеме научного поиска, которая определяется практической востребованностью анализа эффективности и перспективности образовательной деятельности гимназий как инновационного типа образовательных учреждений и определить их место в современном образовательном пространстве. Слабая проработанность этой проблемы в современной исследовательской литературе, направленной на социологический анализ образовательных процессов, объясняет актуальность избранной темы диссертационного исследования.

Степень разработанности проблемы. Реформирование системы образования в России, которое началось еще в конце 80-х годов, вызвало бурные дискуссии в научной, публицистической и практически-педагогической литературе. Заметным направлением этих дискуссий было обсуждение необходимости формирование вариативного образования, отхода от жестких стандартов в поле педагогического творчества, нацеленного на индивидуальное развитие личности ученика. Этими проблемами занимались, прежде всего, и большей частью представители педагогической науки. Заметный вклад в разработку проблемы вариативности образования внесли такие ученые, как проф. Асмолов А.Г., который методологически обосновал сам феномен вариативного образования в современной системе образования России , академик Бондаревская Е.В., в работах которой раскрыты принципы формирования теории личностно-ориентированного образования культурологического типа.3

Содержательные аспекты вариативного гуманитарного образования подняты в работах проф. Власовой Т.И.4, которая обращала внимание на гуманистическую традицию личностно-ориентированного образования. Большой круг проблем в области изучения истории гимназического образования был поднят такими учеными как Карпова Г.Ф5., Днепров Д.Э6.

Большим общественным событием, повлиявшим на изучение проблем вариативности образования, стала публикация в середине 90-х г. фундаментальной работы Гессена С.И. «Основы педагогики. Введение в прикладную у философию» .

К проблеме гимназического образования обращались и видные методологи, рассматривая ее в ключе философии образования. В частности, известный отечественный исследователь Гершунский Б.С., рассматривая аксиологическое содержание образования, обращал внимание на гимназии, в которых воспроизводилось ментальное основание культуры8.

Обозначенные подходы к проблеме гимназического образования со стороны ученых-педагогов, а также рассмотрение ее в философии образования представляет собой большей частью либо историко-педагогическую ретроспективу, либо обоснование проектирования должного направления трансформации российского образования. Анализ функционирования гимна

2Асмолов А.Г. Психология ХХЕ века и рождение вариативного образовательного пространства России// www.genesis.ru/confasm/htm.

3 Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону, 2000.

4 Власова Т.И. Теоретико-методологические основы и практика воспитания современных школьников. Ростов-на-Дону, 2000.

5 Карпова Г.Ф. Образовательная ситуация В России в первой половине XX века. Ростов-на-Дону, 1994

6 Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа вРоссии. М.,1994.

7 Гессен С.И. «Основы педагогики. Введение в прикладную философию», М.,1997.

8 Гершунский Б.С. Философия образования для XXI в. М., 1998. зии как наличного (а не проектного варианта) типа образовательного учреждения пока не привлек внимание социологов.

В современной социологии образования значительное внимание уделено анализу роли образования в обществе (Филиппов Ф.Р., Нечаев В.Я.)9, общественным потребностям в изменении содержания образования (Рубина Л.Я., Руткевич М.Н.)10, социологии личности (Кон И.С., Буева Л.П. и др.)11, проблемам студенчества и вузов (Лисовский В.Т., Иконникова С.Н., Дмитриев A.B., Рубина Л.Я., Овсянников A.A., Маневич В.М., Немировский В.Г., Зайцев А. К.)12, учительства и воспитания (Зиятдинова Ф.Г., Вершловский С.Г., Тумалев В.В., Урсу И.С. и др.)13, педагогической и управленческой культуры в новых образовательных условиях14.

Классические социологические работы, например, работы П.Сорокина, Э.Дюркгейма15, М.Вебера16, а также работы современного французского социолога П.Бурдье17 поднимают проблему роли образовательных учреждений в социальной стратификации общества и показывают сословный или элитарный характер ряда образовательных учреждений, к которым относятся и гимназии. Однако в отечественной социологической литературе данная проблематика пока не получила должного внимания, что объяснялось господством на протяжении долгого времени моносистемы образования, эгалитарный характер которой жестко контролировался органами государственной власти. В настоящее время этому препятствует другой фактор - доминирование в педагогических исследованиях романтизации образования, акцент на моделирование идеала педагогической деятельности, направленной на раз

9 Всеобщее среднее образование в СССР. М., 1976; Социология образования. М., 1980.

10 Общественные потребности, система образования, молодежь. М., 1988.

11 Кон И. С. Социология личности. М., 1967.

12 Лисовский В.Т. Социология молодежи, С.-Петербург, 1996 г.,

Иконникова С.Н., Лисовский В.Т. Молодежь о себе и о своих сверстниках. (Социологическое исследование) Л., 1969 г. Рубина Л. Я. Высшая школа в зеркале общественного мнения. М., 1989 и др.

13 Зиятдинова Ф.Г. Социальное положение и престиж учительства. М.,1992.

14 Герасимов Г.И. Трансформация управленческой культуры в муниципальной системе образования, (опыт теоретико-методологического анализа), Ростов-на-Дону, 1998.

15 Дюркгейм Э. Социология образования. М., 1996.

16 Вебер М. Избранные произведения. М. ,1990.

17Бурдье П. Социология политики. М.,1993. витие индивидуальности, и слабый интерес со стороны социологов к реально происходящему процессу диверсификации образования по различным, в том числе и экономическим основаниям.

В среде современных отечественных социологов проблема дифференциации типов образовательных учреждений в зависимости от различия их содержания привлекла внимание Нечаева В.Я.18 и Булкина А.П.19. Так, в одном из последних исследований Булкина А.П. гимназия рассматривается с точки зрения воспроизводства и поддержания аристократического образца в российской культуре. Однако подобный анализ не дает возможности составить представление о том, какой подход в образовании воспроизводит сегодня гимназия - элитарный, прагматический, эгалитарный, ориентированный на предоставление углубленного гимназического образования для широких социальных слоев. Нет пока ответа также и на вопросы, связанные с выявление реальной потребности населения в гимназическом образовании. Изучение именно этих проблем позволит выявить реальное функционирование гимназии как типа образовательного учреждения, обусловленное его социокультурной направленностью и содержательной деятельностью, и определить его место в современной системе образования России.

Цель и задачи исследования. Целью работы является анализ социокультурного контекста формирования гимназии как типа учебного заведения, получившего свое развитие в процессе реформирования образования в России в конце XX века, выявление ее функций, и определение ее реальных позиций в системе образования конкретного региона (на примере г.Ростова-на-Дону). Цель достигается в процессе решения следующих исследовательских задач: проанализировать вариативность как механизм реформирования системы образования, сложившийся в России в 90-е гг. XX в;

18 Нечаев В.Я. Социология образования. М., 1992.

19 Булкин А.П. Социокультурная динамика образования. М.,2001. определить социальные потребности, которые актуализировали возрождение гимназии как типа образовательного учреждения в период образовательной реформы; выявить отличительные черты современного гимназического образования; изучить на конкретном материале степень соответствия образовательной деятельности гимназии потребностям населения; выделить необходимые условия развития гимназии как типа образовательного учреждения; проанализировать социально-педагогические противоречия, характерные для образовательного процесса в гимназиях; выделить потенциал педагогического коллектива как условие реализации концепции гимназического образования.

Объектом исследования является трансформация системы образования в современной России, обусловленная реформами рыночного типа.

Предмет исследования - становление гимназии как одного из вариативных типов образовательного учреждения в региональной системе образования, рассматриваемой на материалах г. Ростова-на-Дону.

Методология исследования. Методологической основой диссертационного исследования является институциональный и культурологический подходы, традиционно развиваемые в социологии образования. Вместе с тем, выделенный предмет анализа потребовал использования сравнительно-исторического метода, который также реализован в диссертационном исследовании. Стремление выявить потребности и ценностные ориентации в образовании гимназического типа основных его субъектов привело также к использованию методов прикладной социологии: анализа статистических данных, правовых и нормативных документов, анкетирования. Мы стремились исключить субъективизм, предвзятость и односторонность в выводах и оценках, в подборе социальных факторов и их интерпретации.

При раскрытии темы исследования принципиально важными явились труды отечественных авторов, посвященные вопросам развития системы образования, становления новых моделей образовательных учреждений в нашей стране (Бондаревской Е.В., Булкина А.П., Герасимова Г .И., Гершунско-го Б.С., Лазарева B.C., Моисеева A.M., Поташника М.М., и др.).

Особенно важное значение для нашей исследовательской работы имел анализ монографии Л.де Калуве, Э. Маркса, М. Петли «Развитие школы:

20 модели и изменения» , в которой излагаются методологические характеристики образовательных моделей в странах Западной Европы, основанных на принципах и ценностных ориентациях, которые идут от различных концептуальных взглядов на человека и его место в обществе, на связь школы и общества и, собственно, различных концепций образования.

Информационной базой работы выступили конкретно-прикладные социологические исследования, проведенные автором в 2000-2001 г. в гимназиях и общеобразовательных учреждениях г.Ростове-на-Дону. Методами анкетного опроса и стандартизированного интервью было опрошено 280 родителей, 75 учителей и 165 учащихся гимназии № 25 и школы № 40 Октябрьского района г.Ростова-на-Дону. Опрос проводился по социологическому

21 инструментарию, разработанному доц. Г.И. Герасимовым и модифицированному автором в соответствии с задачами данного исследования.

Исследование проводилось при поддержке Министерства образования РФ (грант №ГОО-1.4.-387. Конкурс 2001 г.).

Гипотезой исследования выступает предположение о том, что стихийное формирование гимназического образования, неопределенность официального статуса и стандартов гимназии и нарастание тенденции стандартизации в России в начале 2000-х годов приводит к свертыванию реального основания для инновационной деятельности и вариативности в сфере образо

20 Л. де Калуве, Э. Маркса, М. Петли Развитие школы: модели и изменения. Калуга. 1993.

21 Отчет о научно-исследовательской работе Разработка модели управления системой образования г.Ростова-на-Дону в новых социально-экономических условиях. (Под рук. А.М.Землянского). Т. 1-2. Ростов н/Д., 1992 г. вания, и выхолащивает из реально созданных новых форм образовательных учреждений инновационного содержания и творческого поиска в деятельности учительских кадров.

Научная новизна исследования. Принципиально новым является предложенный подход к анализу гимназического образования в контексте социокультурных изменений, происходящих в российском обществе в последние десятилетия. В содержательном плане научная новизна исследования заключается в следующем: выявлены и содержательно раскрыты ведущие культурные и социально-экономические факторы, определяющие утверждение принципа вариативности в образовании, одной из ярких форм проявления которого является гимназия как тип образовательного учреждения; выделены потребности социальных субъектов в гимназическом образовании, которые сопряжены с социокультурной динамикой российского общества и активным формированием средних слоев; выявлены проективные отличительные характеристики гимназического образования, коренящиеся в его целях, методах образовательной деятельности и месте в системе непрерывного образования; на конкретном материале проанализирована степень удовлетворенности основных субъектов реализацией проекта гимназического образования; аргументирован тезис о необходимости официального обозначения статуса и стандартов образовательной деятельности гимназии, при отсутствии которых размываются основы этого типа образовательного учреждения; выделены и рассмотрены социально-педагогические противоречия гимназического образования, обусловленные неготовностью педагогических кадров к работе, направленной на формирование ментальности средних слоев, из числа которых рекрутируются учащиеся образовательных учреждений этого типа; > показано тенденция размывания гимназического образования, производная от усиления стандартизации образовательных программ, и неопределенности статуса гимназии в системе образования.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1) Смена идеологии образования, вызванная в России системными реформами 90-х годов, потребовала реализации в образовательной деятельности принципа вариативности, утверждение которого было направлено на дальнейшее преодоление единообразия образовательных учреждений и деформаций, сложившихся в прежней образовательной системе, нацеленного на развитие сущностных сил личности. Обращение к культурным традициям образования в России привело к воссозданию в контексте вариативного образования дореволюционной модели образовательного учреждения - гимназии как модели культурологического типа образовательного учреждения.

2) Обращение к гимназии как исторически сложившемуся в России типу элитарного гуманитарного образования было вызвано осознанием общества перехода образования как социального института от функции консервирующей социальные ценности и нормы, к функции конструирующей новый облик общества, что вызвало потребность фундамента-лизации образования уже на уровне общеобразовательной школы. Обоснование этого направления реформ образования совпало с потребностью значительного слоя населения в качественном образовании. Гимназия в силу ее особенностей - универсальности подготовки, академичности, индивидуализации образовательной деятельности - отвечала этой потребности.

3) Современная гимназия в отличие от своего исторического образца восстанавливается не в элитарно-сословных характеристиках, а как тип образовательного учреждения повышенной сложности, ориентированный на развитие креативных способностей личности посредством приобщения учащегося к научному поиску, формирования субъект-субъектных отношений в процессе обучения и нацеливающая на получение университетского образования и самореализацию личности в творческих и интеллектуальных профессиях.

4) В обществе еще не сложилось четкого представления о гимназическом образовании: сегодня в нем привлекательным является языковая подготовка, которая воспринимается образованной частью родителей со средним уровнем доходов как необходимый компонент качественного общего, а не профильного, образования; а также направленность гимназического образования на научно-исследовательскую деятельность и формирование определенной социокультурной идентичности ребенка, важными чертами которой является формирование чувства собственного достоинства и высокой самооценки. Вместе с тем, по оценкам различных субъектов образовательной деятельности в гимназиях не осуществлен пока переход к новым педагогическим технологиям, ориентированным на личностный подход и индивидуальную траекторию становления личности.

5) Необходимым условием динамичного развития гимназического образования в настоящее время является официальное определение статусных позиций и стандартов этого типа образовательного учреждения в системе образования в целом. Наиболее успешно модель гимназического образования реализовывается на базе функционировавших в советский период специализированных школ с углубленной подготовкой по тому или иному предмету. Важнейшими условиями этого выступают не только сложившаяся традиция, высокий профессиональный потенциал кадров и сформированный десятилетиями позитивный имидж школы, но и четкий критерий конкурсного отбора учеников. Установка на доступность гимназического образования, которая наиболее ярко проявилась в формировании гимназий на базе не специализированных общеобразовательных школ, размывает принцип отбора учеников и существенно затрудняет реализацию проекта гимназического образования.

6) В настоящее время в образовательном процессе гимназии выявился ряд противоречий социально-педагогического характера, коренящиеся в методологической не проработанности концепции формирования средствами образования ментальности среднего класса. К числу наиболее важных из них относятся: 1) несоответствие между изменившимся социальным составом учащихся и сохранившимися до настоящего времени преимущественно авторитарными методами реализации образовательного процесса; 2) провозглашением культуросозидательных целей образовательного процесса и отсутствием опоры и взаимодействия педагогического коллектива гимназий с родителями как партнером воспитательного процесса, которые фактически отсекаются от участия в реализации целей гимназического образования.

7) Осуществление образовательной деятельности в гимназиях предполагает как необходимое условие высокую квалификацию педагогического коллектива и специальный отбор учителей в этот тип образовательного учреждения. Вместе с тем анализ эмпирического материала позволяет выявить пропорциональную зависимость уровня квалификации учителей и уровня неудовлетворенности ими своей профессиональной деятельности. Каждый третий из квалифицированных преподавателей гимназии при высокой оценке своей профессии, готов покинуть сферу учительского труда вследствие неудовлетворенностью низким социальным статусом этого профессионального слоя в стране.

Практическая значимость работы определяется потребностью анализа эффективности функционирования гимназий как особого типа образовательных учреждений, определения их места в системе непрерывного образования и их роли в социокультурной трансформации российского общества, вызванной реформами 90-х годов.

Социальное значение работы состоит в том, что проделанный анализ дает теоретическое основание для разработки комплекса управленческих мер, направленных на повышение эффективности функционирования гимназических образовательных учреждений.

Результаты данной работы могут быть использованы для развития соответствующих направлений в современном социологическом знании: социологии образования, социологии модернизаций, организации социологического мониторинга, направленного на изучение эффективности образовательной деятельности, а также при разработке учебных курсов и спецкурсов по философии и социологии образования.

Апробация работы. Основные положения и выводы диссертационного исследования докладывались и обсуждались на международной конференции, на региональной, межвузовской и университетской научных конференциях (1995-2001 гг.), опубликованы в 6 научных работах.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав (включающих 6 параграфов, 28 статистических таблиц, 2 рисунка), заключения, списка литературы и приложений (концепция и программа учебный план гимназии № 25 г.Ростова-на-Дону, результаты опросов субъектов образовательной деятельности в гимназии и школе) . Объем текста диссертации -130 машинописных страниц.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Социокультурный контекст развития гимназического образования в современной России"

Выводы о неудовлетворительной ситуации во взаимоотношениях субъектов образовательного процесса, сделанные нами ранее, еще раз подтверждаются новыми данными, как, например, показателем, свидетедьстаующим, что отношения «учитель — ученик» ограничиваются только учебными вопросами (см. табл. 3.26). Почти половина представителей каждой группы указали на это, причем оба кластера совершенно единодушны (по 46%). Такое совпадение является лишним доказательством того, что сведения точны, и свидетельствует о том, что ситуация во взаимоотношениях учителя и ученика весьма плачевна, ведь практически половина опрошенных нами респондентов =» гимназистов находят в учителях исключительно предметников, но же вдеташшов, советчиков, друзей.

Заключение

Глубокие шниально-экономичеекие сдвиги в обществе всегда вызывают изменения в системе образования. Это не удивительно, ведь образование транслирует в ново© поколение систему ценностей и норм, характерных для определенной культуры, а социально-экономическая трансформация обязательно затрагивает ценности и кормы, «отсеивает» какую-то часть из них. Поэтому на каждом новом витке социально-экономического развитая любого общества обязательно встают вопросы: чему и как учить новое- поколение.

С этой точки зрения вполне прогнозируемо было то, что экономико-политические реформы 80-90-х годов в России вызовут и реформы в системе образования. Можно было спрогнозировать и важнейшие направления реформ - дифференциацию единой общеобразовательной трудовой школы на различные типы образовательных учреждений, что соответствовало общей тенденции социальной дифференциации населения, формирующейся под влиянием реформ. Возникающие новые социальные слои выдвигали свои претензии к образованию детей. Так стали формироваться различные типы образовательных учреждений, в числе которых была воссоздана гимназия.

Возвращение российского образования к гимназии как определенному типу образовательного учреждения объясняется многими причинами. Здесь можно говорить о резкой критики советской школы за ее идеологическую «зашоренность-», о не удовлетворенности уровнем образовательной подготовки:, стандартизацией образовательных программ:, не учитывающих индивидуальных способностей и склонностей ребенка. К гимназии обратились как типу образовательного учреждения, противоположному но ряду параметров советской средней школе.

Следует отметить, что разные субъекты образовательного процесса -родители (как основной заказчик уровня и качества образования детей), идеологи образовательной реформы и учительский корпус возлагали разные ожидания на гимназический тип образовательного учреждения. В сознании родителей первоначально гимназия ассоциировалась с классическим универсальным образованием, наполненным гуманитарным содержанием, с акцентом на лингвистическом компоненте и цикле общекультурных развивающих предметов (музыка, танцы, основы живописи) особенно в начальной школе. Идеологи реформы обосновывали необходимость гимназий как один из механизмов реализации вариативного принципа в системе образования, который направлен на фундаментачизацмш общего образования и удовлетворения различных образовательных потребностей населения. Учителя в формировании. гимназий, увидели, возможность изменения условий труда, позволяющие реально перейти к индивидуальной работе с ребенком, перенести акцент в своей деятельности иа развитее способностей ученика. Однако сами учащиеся на III ступени обучения (10-11 классы) стали рассматривать гимназию большей части с прагматической позиции: их интересовало, насколько гимназический тип образовательного учреждение более конкурентоспособен по сравнению с общеобразовательной школой в деле подготовки к поступлению в вуз.

От стихийных инициатив и введения гимназического образования в конце 80-х годов до принятия Правительством РФ Типового положения об общеобразовательном учреждении (19.03.2001), в котором утверждался также и тип гимназии, прошло более 10 лет. Сегодня уже можно увидеть, что прагматическую позицию выпускников стали разделять и их родители. Учительский же состав гимназии убедился в том, что в нынешних экономических условиях не коммерческое- образовательное- учреждение не в состоянии обеспечить необходимой инфрастружтуры для организации индивидуального подхода в образовании, реального выбора для учащегося индивидуальной траектории самого образования (т.е. обеспечения выбора того набора предметов, наряду с обязательными, которые интересны самому учащемуся).

Иными словами, продвижение по пути реализации проекта гимназического образования обнаружило ряд трудностей программного характера.

Они связаны, прежде всего, с проблемой прашатичес-кой направленности гимназического образования. Гимназия в своем классическом образце (XIX в.) не смотря на подчеркивание ун«нереальности и не прагматичности образования, четко вписывалась в систему дальнейшего социально-профессионального становления личности: «Окончившие гимназию с золотой и серебряной медалями принимались в университет в первую очередь и без экзаменов, а при поступлении в гражданскую службу им присваивался чин XIV класса; для остальных поступление в университет было также без экзаменов, но по конкурсу аттестатов».57 Сегодняшняя гимназия не обладает подобным статусом.

Классическая гимназия XIX в, имела жесткий критерий отбора учащихся - их сословную принадлежность. Нынешняя гимназия открыта для всех желающих. Исключение доставляют гимназии, сформировавшиеся на базе бывших специализированных школ с углубленным преподаванием какого-либо предмета, в которые отбор учащихся производится на основании диагностики способностей (математические, художественные, музыкальные и др.). Специализированные лингвистические школы, задолго до реформы образования 90-х годов, сформировали свои критерии отбора, - социальный статус родителей, и. уже во вторую очередь лшгви.стически.е склонности ребенка. Наличие жесткого критерия отбора учащихся, равно как и сформировавшаяся традиция и имидж таких школ, преобразованных в гимназии, обеспечивают и в настоящее время достаточно высокий эффект функционирования этих образовательных учреждений. Эти условия обеспечивают также и вписывание данных конкретных гимназий в систему дальнейшего образования их выпускников. Художественные, музыкальные, математические гимназии, при отсутствий юридически оформленных льгот, как правило, выступают реальным основанием для облегченного варианта поступления их. выпускников в специализированные высшие учебные заведения.

Иначе складывается ситуация с лингвистическими гимназиями (английскими, французскими, немецкими м пр.). Иж выпускники в настоящее время поступают не в языковые вузы (факультеты), а большей частью в вузы, дающие профессиональную подготовку по престижным специальностям. Языковая, же подготовка выступает в качестве двух индикаторов — необходимого компонента хорошего образования, нацеленного на. возможное дальнейшее профессиональное становление за рубежом, и принадлежности к определенному слою (среднему) в обществе.

В обоих обозначенных случаях, гимназии функционируют в настоящее время как особый тип образовательного учреждения, «обеспечивающий дополнительную (углубленную) подготовку обучающихся но предметам гуманитарного профиля».58

Отсутствие четкого критерия отбора учащихся, утверждение доступности гимназического образования для любого желающего., проживающего вблизи от гимназии, равно как и отсутствие конкурсного отбора учительского состава для этого типа образовательных учреждений, отсутствие стандартов гимназического образования, объясняющих прагматическую нацеленность углубленного изучения предметов того или того цикла, постепенно низводит гимназию до среднестатистического общеобразовательного учреждения.

В процессе изучения проблемы эффективности функционирования гимназии, сформированной на базе обычной средней общеобразовательной школы была обнаружена достаточно высокая потребность в дополнительной языковой подготовке, которая проявляется у учащихся и их родителей. Их осознанный выбор данного типа образовательного учреждения и образовательные установки свидетельствуют о том, что в настоящее время гимназии рассматриваются в их классическом образце, как «языковые» образователь

58 Постановление Правительства Российской Федерации от 19 марта 2001 г. №196 г. Москва. Вестник образования Ks . 2001., С. 3

131 яые учреждения. Владение даумя европейскими языками рассматривается в качестве необходимого компонента качественного образования представителями средних по доходу социальных слоев.

Таким образом, гимназии имеют тенденцию постепенного становления в тип образовательных учреждений, обслуживающий образовательные потребности средних слоев общества.

Однако, развиваясь по этому пути., педагогические коллективы: гимназий сталкиваются с новыми трудностями, В частности, речь идет о формировании нового подхода к воспитательному процессу, поскольку ценности средних слоев общества отличаются в определенной степени от ценности других социальных групп. Более того, сам педагог в этом типе образовательного учреждения должен отличаться иным статусом, отличающим его от учителя общеобразовательной шкоды. Поднятые проблемы сви дете льетву ют о том, что их решение щщф&я^гшт са&щапьного дополнительного исследования и усилий специал^ШШ дисциплин.

132

Список научной литературыПанасенко, Ирина Михайловна, диссертация по теме "Социология культуры, духовной жизни"

1. Алпатов Н. И. Учебно-восгштат^ьвая работа в дореволюционной школе интернатного типа. Из опыта кадетских корпусов и военных гимназий в России. М., 1958.

2. Анализ состояния вариативности образования в Ростовской области (Материалы круглого стола Министерства общего и профессионального образования' Ростовской области) 19 января 1999г.

3. Ангеловски К. Учителя и инновации. М.: Просвещение. 199.1, 159 с.

4. Аристотель. Сочинения в 4-х томах. Т. 3. М.: Мысль. 1981. 613 с.

5. Арсеньев А. С. Мышление психолога я проблема личности// Культура. Традиции. М„, 1993.

6. Асмолов А.Г. Психология XXI. века и рождение вариативного образовательного пространства России.// CREDO №>5> 1997// credo.osu/m/OOS/OO1 shtml.!

7. Асмолов А .Г. Стратегия развития вариативного образования в России. // Учительская газета. 7 июня 1994 г. № 25-26.

8. Базисный: план и концептуальные подходы к стандартам 12-летней школы. -М„, 1998.

9. Ю.Барбарига А. А. Среднее и среднее' специальное образование .в Англии. Киев. 198511 .Барулин В. С. Диалектика сфер общественной жизни. М., 1992.

10. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века: размышления социолога. М.: Педагогика. 1988.

11. Бим-Бад Б.М., Петровский A.B. Образование в контексте социализации. // Педагогика. 1996. № 1.

12. Бдауберг ИВ,, Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973.

13. Боголюбов Л.Н. К вопросу об универсальном образовании. . Сб. Современная гимназия и универсальное образование, М. 1995

14. Бондаревская Е.В. Теория и практика дичностнскгриентированного образования. Ростов-на-Дону, 2000.

15. Борцов Ю.С. Образование в век информации: человек и новые информационные технологий обучения. М., 1997.

16. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.5 1978.

17. Булкин АЛ. Социокультурная динамика образования. М., 2001.

18. Булл ер Т.А. Донская реальная гимназия: Основные ориентиры развития. Ростов-на-Дону, 1994.2ТБурдье1Х Социология политики. М.,1993.

19. Буш В. В. Памятники старинного русского воспитания. (К истории древнерусском письменности и культуры). Пг., 1918.

20. Бэкон Ф. О достоинстве и приумножении наук. Соч. Т. L ML, 1977.

21. Вареник B.C. Историко-философские проблемы всестороннего развития личности. Киев, 1978.

22. Венгеровская Р.Б. Очерки истории советской дидактики. М., 1992.

23. Виноградов В. В. Сумею преодолеть все препятствия// Новый мир. 1995 № 1.

24. Владисдавдев АЛ. Непрерывное образование: Проблемы и перспективы. М.: 1978.

25. Власова ТЖ Теоретико-методологические основы' и практика воспитания современных школьников. Ростов-на-Дону, 2000.

26. Водшв Ю.Г. Homo Biimaras. Личность и гуманизм, Челябинск: 1995.

27. Волков Ю Г. Целостная личность: сущность, пути формирования. Ростов-на-Дону. 1985.

28. Волков Ю.Г., Малнцкий B.C. Гуманизм и общество будущего. // Социс. 1993. № 5 .

29. Волков Поликарпов B.C. Интегральная природа человека; естественнонаучный и гуманитарный аспекты. Роетов-яа-Дону, 1993.

30. Всеобщее среднее образование в СССР. М., 1976.

31. Вульфсон Б. Л. Западноевропейское образовательное пространство XXI века: прогностические модели// Педагогика, 1994JN® 6.

32. Гегель Г. В. Ф. Речи директора гимназии. Работы разных лет Т. 1. М., 1972.

33. Герасимов Г.И. Трансформаций управленческой культуры в муниципальной системе образования. (Опыт теоретико-методологического анализа), Ростов-на-Дону, 1998.

34. Гершунский B.C. Россия: образование и будущее. (Кризис образования в России на пороге XXI века). Челябинск. 1993.38Хершунскнй Б.С. Философия образования для XXI в. М«, 1998.

35. Герщунский Б.С. Философия образования: научный статус и задачи. Сов. педагогика. 1991. № 7.40Хершунский Б.С. Филсюофско-методологические основания стратегии развития образования в России. М., 1993.

36. Гессен С И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. МЛ997.

37. Гилберт Д. Н , Малкей М„ Открывая ящик Пандоры. Социологический анализ высказываний ученых. М , 1987.

38. Глинский Б. Б. Царские дети и их. наставники. Репринтное издание 1912. М., 1991.

39. Гончарова Т.И. Уроки истории уроки жизни. М.: 1986.

40. Григорьев В.В. Исторический очерк русской школы. М., 1990.

41. Хромова КБ., Леонтьева HJBL Культура как адаптивный механизм трансляции социального опыта. Социс. 1991 № 10.

42. Грот Я. К. О классическом образовании// Труды Я. К. Грота в 5 томах.1. СПб; 1898-1903.

43. Гусинский 3. Н. Образование личности. М., 1994.49Хусинский Э. Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного подхода, М., 1994.

44. Гуцаленко Л. А. Универсальное развитие человека: предпосылки и перспективы. Минск, 1988.51 .ДавыдовВ. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

45. Давыдов Ю. Н. Современная российская ситуация в свете веберовской типология капитализма И Куда вдет Россия? -Альтернативы общественного развития. М., 1994.

46. Де Калуве Л,, Э. Маркс, М.: Петли. Развитие школы: модели и изменения. Калуга, 1993.

47. Дмитриев Д. Образовательная: нолишка мегаполиса: смысл, цели, программы. Россия 2010. 1994 №4.

48. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М.,1994.

49. Дю'рктейм 3. Социология образования. М., 1996.

50. Ереми» С.Н.-5 Семенов ЕВ. Наука и образование в структуре НТР. Новосибирск, 1986.

51. Жан Аллан. Вклад в будущее: приоритет образования. М,: Педагогика. Пресс/ЮНЕСКО: Международный институт планирования образования. 1993.

52. Зиятдинова Ф Г. Престиж профессии учителя. Социс. 1991 .

53. Зиятдинова Ф.Г. Социальное положение и престиж учительства.65.3митрук Р.С. Обучение и воспитание в современной Англии. М.Д994.

54. Зорина Л.Я. Системность качество знаний. М., 1976.

55. Ильенков 3. Философия и культура. М., 1993.

56. Капнист П. Классицизм как необходимая основа гимназического образования. М.,1891.

57. Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения. М,5 1982.

58. Карпова Г.Ф. Образовательная ситуация В России в первой половине XX века. Ростов-на-Дону, 1994,

59. Каспржак А. Г., Левит М. В. Базисный учебный план и Российское образование в эпоху перемен. М., 1994.

60. Каспржак А. Педагогическая гимназия. М., 1992.

61. Каспржак А. Учительское мастерство или непрерывное педагогическое образование. Народное образование 1992. N6; 1993.

62. Киселев Г.С. Кризис вашего времени» как проблема человека. Вопросы философии, № 1,1999.

63. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. 1994.

64. Кларии М.В. (под ред.) Сфера образовательных услуг в системе непрерывного образования США: Аналитический доклад. М., 1994.

65. Коган А. Цель и смысл жизни человека. М,, 1984.

66. Когаа Л.Н. Цель и смысл жизни человека. М., 1984.

67. Кон И. С. Социология личности. М., 1967.

68. Конев В А. Философия культуры и парадигмы философского мышления. Философские науки. 1991 Кеб.81 .Коицекции модернизаций российского образования// Вестник образования, 2002 3.

69. Копнин П.В. Диалектика, логика, наука. М., 1973.

70. Корнетов Т.Е. Всемирная история педагогаки. M,, 1994.84„Крае®ский BJk Педагогика, между философией и исшшлошей. Педагогика. 1994 № 6.

71. Красновски й Э. А. О соотношении целей обучения и требований к знаниям, умениям и навыкам. Проблемы оптимальных требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся. М., 1976.

72. Крашоусов А. М. Очерки по истории советской методики преподавания литературы. М,5 1959.

73. Кумбс ФТ. Кризис образования в современном мире: Системный анализ. М., 1970.

74. ВВ.Куяиеевйч Ч. Основы общей дидактики. М., 1986.

75. Курбатов В.И., Курбатова О.В. Социальное проектирование. Ростов-на-Дону, Феникс, 2001.

76. Кусжанова А.Ж. Государство и образование// CREDO №5, 1997// credo, osu/ru/005/001 .shtml, j

77. Лапчинская В. П. Средняя общеобразовательная школа современной Англии M,s 1977.

78. Левит М.В. К формированию концепции гимназического образования в Российской Федерации. Сб. Современная гимназия и универсальное образование, М.5 Î 995.

79. Леднев В, С, Содержание общего среднего образования. Проблема структуры. М, 1980.

80. Леднев В. Содержание образования, сущность, структура. Перспективы. М„ 1993.95 .Леонтьева Н.В. Образование как феномен куяьтуротворчества. Сощие. 1995 if« I.9б«Лернер И. Дида-кгические основы методов обучения. М,, 1991.

81. Лернер И. Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. М., 19S2.

82. Лисовский ВХ, Иконникова С.Н. Молодежь о себе и о своих еверст-шшах.(Социологическое исследование) Л.,1969.

83. Лисовский В, Т. Социология молодежи, С-Петербург. 1996 г.

84. Ломоносов М. В. О воспитании и образовании. М., 1981. 101 .Лотман Ю. Избранные статьи. Т. 3. Таллин, 1993.

85. Лотма.н Ю. М. Анализ поэтического текста. Л., 1972.

86. Малъкова 3. А. Школа и педагогика за рубежом. М.51983. Ю4.Мамардашвшш М. Философия это сознание вслух. Юность. 1988.105„Милюков ГШ. Очерки по истории русской культуры:« В Эт., М.Д994,

87. Миронов В.Б. Век образования, М., 1990,

88. Моль А. Социодинамика культуры. М., 1973.

89. Мочалова Н М. Методы проблемного обучения и границы их применения. Казань, 1979.

90. Научно-техническая революция: социализм, культура, человек. Отв. ред-All Арнольдов М., 1981.

91. Ю.Нечаев В.Я. Социология образования. М„, 1992.

92. Никандров Н.Д. Образование в мире на пороге XXI века: Сб. науч. трудов. М., 1991.

93. Никитина Т.В. О понятии «ту м аних арная интеллигенция»; сощвдлогическнй подход, Социс., 1993 № 2.

94. НЗ.Новая парадигма образования и ее социокультурные детерминации. М., 1994.

95. Новое педагогическое мышление. М., 1989.

96. Новые модели образовательных систем, М, 1994.

97. Обозримое будущее, Содиальные последствия НТР: год 2000. М.} 1986.

98. Общественные иотребностй, система образования, молодежь. М,5 1988.

99. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М.,1985.

100. Пискуно® АЛ. Педагогическое образование: цедь, задачи и образование, Педагогика, 1995. № 4.

101. Псшат Е.С Современная гимназия. Взгляд теоретика и практика. М., 2000.

102. Поли л обски й В Я Реформы образования, в современном мире: Глобальные и региональные тенденции. М., 1995.

103. Полонский М.В. (под ред.) Междисциплинарные исследования в педагогике. М., 1994.

104. Полонский М.В. (под ред.) Междисциплинарные исследования в педагогике. М., 1994.129 .Подпер К. Открытое общество и его враги. М., Международный фондj Г ? аал т'1 "1

105. Культурная инициатива», iyyz^ iJ.130,Постановление Правительства Российской Федераций от 19 марта 2001 г. №196 г. Москва. Вестник образования № 7. 2001.

106. Поташник М„М. Лазарев B.C. Управление развитием школы. М., Новая шкода,1993,132Лравйтшгьственнмй вестник, 1990 Ks 30,

107. Пригожин А.И, Нововведения: стимулы и препятствия (Социальные проблемы -мадоватики). М., 1989.1 34.Прогностическая концепция целей и содержания образования. М.} 1992.

108. Равкин З.й. (под ред.) Историко-педагогические исследования и проблемы стратегии образования, М.: 1993,

109. Равкин ЗЛ Актуальные проблемы методологии историко-педагогических исследований. 1993.137 „Роговцева Н.И. и др. Гимназические стандарты Петербурга. Ояыт становления Ломонос-обской гимназии, Санкт-Петербург, 3992,

110. Розанов В В. Сумерки просвещения. JV1, Педагогика, 1990. С.239-242.139,Российская педагогическая энциклопедия. В 2 Т. М„, 1993. !40.Рубина Л. Я. Высшая .школа в зеркале общественного мнения. М., 1989.

111. Рубцов А., Юдин Б. К концепции содержания гуманитарного образования. М., 1995. Семинар: Содержание гуманитарного образования. Универсум и тесты. Крюково, 21-23 апреля 1995 г.

112. Румянцева В. С. Школьное образование на Руси в XVT-XVII вв. Советская педагогика. 1983 Ку1 .

113. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование. Педагогика. 1994 №5.

114. Сиволапов A.B. К новой модели обучения: социокультурный подход. Социс., 3994 №.

115. Смирнова Н.В. Ст.рук1у{то-функи(11ональные характеристеки образовательного процесса //CREDO Ж4(25). 2001 // aredo.osu/ru/025/001 .shtml.

116. Собкин B.C., Писарский ПС Типы региональных образовательных ситуаций в Российской Федерации. М., 1998.1 51 .Социально-философские проблемы современного образования. М.,1 гlVftO.

117. Структуры содержания, непрерывного образования и учебные планы общеобразовательной школы. M., Î993.

118. Теоретические основы содержании общего среднего образования. М., 1983.154Толстых В. И. Искусство и. мораль. M., 1973.

119. Устав учебных заведений, подвластных университетам. //Сб. постановлений по МНП. T. I. СПб., 1864.

120. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. В б томах. Т.2., МЛ988.

121. Федеральная программа развития российского образования // Россия-2010.1993 №2.

122. Филиш10в В.Н. Человек в концепции современного научного познания. Барнаул, БГПУ, 1997.

123. Фидшшова Л.Д. Философия образования для XXI века. М., 1992. 1 бО.Фшюсофсшй энциклопедический словарь. М., 1983.161 .Филошфсжо-методологические основания стратегии развития образования в России. М., 1993.

124. Франкд В. Человек б войсках смысла. М.5 1990.

125. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М., 1987.

126. Фромм 3, Иметь или быть. М., «Прогресс», 1986.

127. Харчев А. В. Социология воспитания. М., 1996.

128. Чередниченко Г. Â., Щубкин В. Н. Молодежь вступает в жизнь. М., 1985.

129. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М., 1993.

130. Шварцман К.А., Коновалова Л.В., Крутова Q.H. Воспитание: новые подходы к вечной теме, М., 1993.169Юубкин В. Н. Выбор профессии как социальная проблема. М., 1975.

131. Щудыеддаа Л. Б. Политика лейбористской партии Англии в области народного образования. М, 1979,

132. Щедроввдкий П. и др. Педагогика и логика. М., 1993.

133. Щедровищшй П. Очерки по философии образования. М., 1993.

134. Юдина Н. С. Введение в философию: два подхода. Философские исследования. 1992, № 2,

135. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М„, 1994.

136. Aeth R. Youth and the changing secondary school. Hambourg. 1973.

137. Arbiaster A Education and Ideology. 1970.

138. Britam 1983. An official handbook. L., 1983.

139. Evans К The Development and structure of . British educational system. L„ 1975.

140. Goodson L School subjects and Curriculum change. L., 1983.

141. Saner loht Secondary school for all. L„, 1987. 186.Standards: An Education Digest. Education, 1982.1. Шряш&жшяе 11. Ко шщттшразвит«« обрзшння муниципального обир^йзштеяьйвгв учреждения гимназии № 251. Введение

142. АНАЛИЗ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИТУАЦИИ ГИМНАЗИИ № 25

143. Гимназия расположена в Октябрьском районе города Ростова-на-Дону, по улице Погодина, дом № 5-А.

144. Проведенное социологическое исследование в рамках данной гимназии показывает уровень образованности родителей: 43,6 % имеют среднее и среднее специальное, 56.4 % высшее образование.

145. В то же время мы видим благоприятные возможности воспитания в семьях, где родители елужащке, их 63%, или работники культуры - 17%.

146. Переход в перспетгиве к универсально- профильному образованию повышенного -уровня.

147. Выделение универсальной составляющей в программах учебных предметов. Поиск а предметом содержания той част, которая является не подготовкой к изучению тога иди иного предмета как науки, s его общФв&ршттшмкт п общекуяюу»мой ттжзжюшщЯ.

148. Активизация деятеяькоеш психологической службы в определении перспектив развития образовательного учреждешя.

149. Продолжение работы, направленной на демократизацию процесса обучения трт создание иормитивиой базы» рштшентирукщей вз&кмсютн&енш субъектов образовательного процесса (ученик, родитель, учитель).

150. Продолжение работы в следующих -направлениях:

151. Поиск содержания и организационных: форм включения учащихся s учебное (научное) исследование, расширение спектра работы. Совершенствование направления диагностической работы и развития творческой одаренности гшшазястов.

152. Дальнейшее развитие интегративного характера образовательного процесса: гуманитарного и естесвенно-математического направлений деятельности, Обогащение содержания образовательных дисциплин, использование современных технологий в работе учителя.

153. Совершенствование механизма осуществления перехода непрерывному образованию на всех ступенях обучения.

154. Определение уровня обязательных достижений учащихся в различных предметных областях подготовки гимназистов.

155. Совершенсгвовашзе программы педагогического мониторинга и формирование банка данных диагностического материала по каждой дисциплине, широкое внедрение компьютерных технологий работы.

156. Дальнейшее обогащение, поиск новых форм работы в направлении обогащения гуманитарной подготовки учащихся, гуманизации жизнедеятельности в гимназии, максимальная ориентация на личносгно-ориеотированный подход.

157. Насыщение образовательного процесса в гимназии нравственно-эстетическими и творческими началами, формнров&нме общечеловеческих представлений о справедливости, милосердии, создание условий для проявления нравственного потенциала. личности.

158. Дальнейшая работа, направленная на всестороннее изучение личности учащегося, условий его жизни, уровня интеллектуального, нравственной вослйтанноетн, реальных учебных возможностей, яознавательных интересов, способностей, ко ммуникабедьноегь.

159. Совершенствование педагогического мастерства, профессионализма учителей гимназии.

160. ХАРАКТЕРИСТИКА ОСНОВНЫХ НАПРАВЛЕНИЙ

161. ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ГИМНАЗИИ.

162. Реализации образования в гимназии строится es базе следующих принципов:

163. Цтосжтш» и систттоетн обртотпт единство подходов в решении всех образотатеяадшх задач; обадавсмрованноеть отраслей знаний содержания образования; адекватность педагогических технологий содержанию и задачами обучения.

164. Актуальности связь ощчтт с нрактахой рабсгш, с решением проблем стоящих, перед обществом;

165. Универсальности обеспечение возможности приобретения учеником целостной картины знаиш с одной стороны, и удовлетворение запроса социума на раннюю профшшзацию, с яругой стороны.

166. Научной обоснованности использование идей и результатов исследований отечественной и зарубежной педагогики и психологии, разработка и внедрение современных технологий развития ребенка.

167. Профееешттымш. компетентность педагогического коллектива творческий поиск, свобода выбора учебных программ, технологий развития, знание возрастных психолого-физиологических особенностей ребенка.

168. Демократизация опора на инициативу, творчество, сотрудничество учащихся и педагогов, свобода выбора содержания и форм обучения.

169. Организации * содержание образовательного процесса.

170. Образовательная программа гимназии содержит основные положения организации и содержания ©фвзоввтельного процесса в гимназии.

171. Обучение в гимназии доступно не только интеллектуально одаренным детям, но и тем, которые проживают а микрорайоне и имеют склонность к творческой деятельности.

172. Система работы в классах прогимназии начинается с сотрудничества педагогов гимназии с дошкольными учреждениями на базе 132, 164 детских, садов.

173. Содержание гимназического образования отражено в учебном плане гимназии, который включает в себя сбалансированное сочетание базисного, профильного и птнтиче-ского комйойсн^»« учебного плана,

174. К базисному компоненту образования относится государственный стандарт по основным отраслям наук, выполнение которых обеспечивается системой взаимосвязанных (с I по II) курсов обязательных дисциплин.

175. В содержании образования, его мет одах и формах учитываются потребности подростков в рефлексии, в самооценке, самооутверждеыни и самовоспитании, в поддержании и развитие интеллектуальной активности подростков.

176. Организация методической и научно-эксперименальной работы.

177. Это стало возможным в результате глубокого проникновения научного сопровождения образовательного процесса.

178. Кафедральная система учебной работы представлена следующими направлениями:ще^шт^жштм^тттзшкжшт^шшт.

179. Основные моменты содержания образования в гимназии, изложенные выше, систематизированы в работу 6-ти программ, обеспечивающих поддержку работы образовательного процесса:

180. КАДРЫ», «ИНТЕЛЛЕКТ», «ЗДОРОВЬЕ», «ГРАЖДАНИН», «ЛИРА», «СЕМЬЯ».

181. Функция научно-исследовательской работы в гимназия состоят в том, чтобы:

182. Формы организация методической н научно-экспериментальной работы в гимназии следующие:

183. Науч1ю~ира.ктнчеаше конференции, ^ Тематические заседания кафедр; ^ Обзоры научной, педагогической и другой литературы; ^ Семитарм-мрашвкумы; ^ «Круглый стол», педагогические чтения; Творческие отчеты учителей гимназии,

184. СИСТЕМА ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

185. СИСТЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МОНИТОРИНГА

186. Каждый учитель имеет диагностические карты по классам, в которых он работает, где отражается качество обученности учащихся, сравниваются наиболее значимые контрольные, тестовые работы, результаты промежуточной и итоговой аттестации учащихся.

187. Результаты итогового контроля служат источником для формулирования окончательных выводов, определения основных тенденций дальнейшего развития.

188. Особое вникшие в работе программы педагогического мониторинга следует уделить рефлексии собственной педагогической деятельности учителя и собственной учебной деятельности ученика. Самоанализ должен стать неотъемлемой частью этой работы.

189. В -пжтти создай бат азтртштй для »{юведешш кошшвксшй экспертизы но каждому направлению. Методические кафедры имеют достаточный материал для проведения диагностики по каждому предмету, формируя собственным банк диагностического материала,

190. С учетом специфики гимназии и ее материальной базы формируется система информационного сервиса.

191. Программа педагогического мониторинга гимназии №25, согласно выше обозначенным направлениям состоит из следующих информационных блоков: I. Общешкольные материалы:

192. V работа методического совета и методических кафедр;

193. V система повышения квалификации учителей, тога аттестации;

194. Итоговые материалы за год.

195. Анализ итогов учебного года проводится по этапам, при этом особое внимание уделяется степени развития отдельного ученика и всего классного коллектива к лучшим показателям:

196. Аналитическая, сиравка собственной педагогической деятельности каждого педагога гимназии по блокам: «Я- учитель», «Я-классным руководитель», «Я- творческий работник».

197. Аналитический отчет работы кафедры.

198. Итоговый анализ работы образовательного учреждения и построение целевой линии развития гимназии на следующий год.

199. На каждом этапе дается характеристика деятельности, анализ развития потенциальных возможностей, обзор актуальных проблем, определяются основные тенденции дальнейшего развития» формулируется цель и основные задачи на новый учебный год.

200. СИСТЕМА ВИУГРИГИМНАЗИЧЕСКОГО УПРАВЛЕНИЯ1. Состояние н перспективы

201. Формирование «дерева целей» основывается на постоянном анализе информации о состоянии и тенденциях изменения социально-педагогической системы.

202. Управление гимназией строится как управление по хонечньш результатам. За основу взяты шесть блоков показателей, предложенные П,И.Третьяковым (работа «Управление шкодой по результатам»»):

203. Уровень нравственного и духовного восстания учащихся;

204. Уровень здоровья учащихся,

205. Уровень (степень) обученности учащихся;

206. Уровень готовности к непрерывному образованию и труду;

207. Уровень готовности учащихся к жизни в семье и обществе;

208. Уровень сформнрованности образовательной среды для удовлетворения образовательных потребности учащихся.

209. Данный вариант показателей работы гимназии предполагает формирование и использование информационных банков по каждому блоку.

210. В состав Попечительского совета входят руководители органов народного образования, представители районного Совета депутатов, руководители и учителя гимназии, научные руководители гимназии, представители предприятий-спонсоров, общественности, родители.

211. Вопросы научно-методического обеспечения образовательного процесса в гимназии йшгйгшея ирерошгйвой «аучно-методичесшй службы, педагч» 'ического м методического советов, иредмегныж кафедр.

212. Все управленческие структуры взаимосвязаны, работа ведется на основ« сотрудничества, гласности, демократизации и доверия.

213. Взносы родителей помощь дополнительных1. Учащихся услуг

214. Руководитель школы в полной мере м%хмш: предъявлять разумный и обоснованные требования к деятельности учителей, когда создает необходимые условия для работы.

215. Заработной материального функционирования

216. Платы стимулирования и развития учебно

217. Работников гимназии материальной базы4. Учебный план гимназии.

218. Реалии» процетуры «м*» чоь мффсрехшиг»л эч роема на принципа*:

219. Добр, л ьли.л л, е ид-; ы ь фчрмчр: «;«:п:Ц КлаСеиМЖ МШЮКШЮВ И Выборе