Социокультурный концепт "учитель": когнитивно-дискурсивное исследование

Заречнева, Елена Николаевна

автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.19
диссертация на тему: Социокультурный концепт "учитель": когнитивно-дискурсивное исследование

Год: 2009
Автор научной работы: Заречнева, Елена Николаевна
Ученая cтепень: кандидата филологических наук
Место защиты диссертации: Барнаул
Код cпециальности ВАК: 10.02.19

450 руб.

Диссертация по филологии на тему 'Социокультурный концепт "учитель": когнитивно-дискурсивное исследование'

Полный текст автореферата диссертации по теме "Социокультурный концепт "учитель": когнитивно-дискурсивное исследование"

На правах рукописи

СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ КОНЦЕПТ «УЧИТЕЛЬ»: КОГНИТИВНО-ДИСКУРСИВНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

Специальность 10.02.19 - теория языка

Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата филологических наук

0034783Б5

Барнаул - 2009

003478365

Работа выполнена на кафедре теории и практики массовых коммуникаций ГОУ ВПО «Алтайский государственный университет»

Научный доктор филологических наук, профессор

руководитель: Лукашевич Елена Васильевна

Официальные доктор филологических наук, доцент

оппоненты: Пшенкина Татьяна Геннадьевна

(ГОУ ВПО «Алтайская государственная педагогическая академия»)

кандидат филологических наук, доцент Утробина Татьяна Георгиевна (ГОУ ВПО «Алтайский государственный технический университет»)

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет»

Защита состоится 20 октября 2009 года в 10 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.005.01 по защите диссертации на соискание ученой степени доктора филологических наук при ГОУ ВПО «Алтайский государственный университет» по адресу: 656049, г. Барнаул, ул. Димитрова, 66.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ГОУ ВПО «Алтайский государственный университет» по адресу 656049, г. Барнаул, ул. Димитрова, 66.

Автореферат разослан «_» сентября 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета л

кандидат филологических наук, доцент —Н.В. Панченко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Реферируемое исследование выполнено в русле когнитивно-дискурсивной парадигмы и посвящено комплексному изучению социокультурного концепта «учитель» как базового перцептивно-когнитивно-аффективного образования, являющегося структурной единицей человеческого сознания и фрагментом профессиональной концептуальной картины мира (далее - ККМ), так как «будучи языковым средством репрезентации социального пространства, наименования лиц по профессии несут в себе концептуально значимую для данного этноса информацию» (Е.И. Голованова).

Анализу концептов посвящено немало работ, авторы которых стремятся постигнуть и объяснить законы взаимодействия языка, сознания, культуры и общества. Предпринятые исследования приоткрыли тайны многих сфер жизни человека, но все же эта область изучена не до конца, поэтому актуальность настоящего диссертационного исследования определяется: пристальным вниманием ученых к проблемам концептуализации профессиональной деятельности человека и к изучению концептов, составляющих профессионально-педагогическую ККМ, являющуюся одной из наименее изученных; отсутствием специальных многоплановых обобщающих работ о социально и культурно значимом концепте «учитель» на материале словарей, текстов СМИ и исследования обыденного сознания; общелингвистической значимостью системного изучения разных средств языковой объективации концепта «учитель» в русской ККМ; методической значимостью апробации комплексной методики концептуального анализа (далее - КА) на материале исследования концепта «учитель».

Объектом исследования выступают структура и содержание социокультурного концепта «учитель», предметом исследования являются языковые средства актуализации когнитивных признаков концепта.

Цель исследования - на материале словарей, текстов СМИ и исследования обыденного сознания выявить когнитивные признаки, составляющие содержание концепта, репрезентированного словом «учитель», как фрагмента русской профессиональной ККМ.

Для достижения цели в работе решаются следующие задачи:

1. Проанализировать существующие подходы к КА как методу исследования языковой актуализации концепта в свете идей когнитивно-дискурсивной парадигмы, определив специфику КА, разработать его комплексную методику.

2. Провести мотивационный, словарный, ассоциативный, дискурсивный и рефлексивный анализ социокультурного концепта «учитель».

3. Построить на основе результатов анализа лингвокогнитивных признаков понятийную, ассоциативную, метафорическую, контекстуальную

модели концепта «учитель».

4. Установить в результате когнитивно-дискурсивного исследования языковых единиц культуроспецифические характеристики социокультурного концепта «учитель» как фрагмента русской профессиональной ККМ.

Методологической базой диссертационного исследования являются: теоретические аспекты концепции когнитивного подхода к исследованию языка (Дж. Миллер, Н. Хомский, В.З. Демьянков, Е.С. Кубрякова и др.) и когнитивно-дискурсивной парадигмы (Е.С. Кубрякова); интегративные научные направления лингвокультурологии (Ю.Д. Апресян, Н.Д. Арутюнова, А. Вежбицка, С.Г. Воркачев, В.В. Воробьев, В. И. Карасик, Ю.Н. Караулов, Д.С. Лихачев, В.А. Маслова, З.Д. Попова, Ю.С. Степанов, И.А. Стернин и др.), лингвоконцептологии (З.Д. Попова, И.А. Стернин и др.) и психолингвистики (A.A. Залевская); определение концепта и его структурных компонентов (A.A. Залевская, Е.В. Лукашевич, В.А. Пшцальникова); методологические аспекты КА (Е.С. Кубрякова, Ю.С. Степанов, И.А. Стернин, P.M. Фрумкина); теория обобщенных типов личностей -лингвокультурных типажей (O.A. Дмитриева, В.И. Карасик); опыт системного описания образа человека (Ю.Д. Апресян, Н.Д. Арутюнова); опыт объективной методики анализа «внутреннего человека в русской ЯКМ», «человека как вселенной», его словесно-образного представления (Л.О. Бутакова, М.П. Одинцова); характеристика содержания категории профессионального деятеля: ее формирование, развитие, статус в русском языке (Е.И. Голованова); историко-культурный аспект исследования динамики слова «учитель» (А.Д. Васильев); эволюционно-прогностический аспект исследования концепта «учитель» (Е.В. Лукашевич).

Методика исследования. Объект и предмет, цель исследования и поставленные задачи предопределили применение комплексной методики КА, предполагающей поэтапное моделирование структуры концепта «учитель». Применены следующие методы: дефиниционный, компонентный, сравнительно-сопоставительный, этимологический, контекстуальный, метафорический, метод свободного ассоциативного эксперимента. На всех этапах КА используется метод моделирования.

В центре настоящего исследования - концепт «учитель», поэтому материалом послужили языковые средства, которые его объективируют. Фактологическую базу составили:

- дефиниции имени концепта в различных толковых, энциклопедических, этимологических словарях. Привлечены данные словарей синонимов, иностранных слов, словообразовательного словаря русского языка и Интернет-словаря (www.glossarv.ru). Комплексный характер предпринятого исследования обусловил использование разнообразных словарей, в основе отбора которых лежит идея полноты концептуального описания;

- данные, полученные в ходе свободного ассоциативного эксперимента, который проводился в 2006 - 2009 гг. в группе информантов школ г. Барнаула, г. Бийска, г. Заринска, г. Новоалтайска, г. Камня-на-Оби, г.

Славгорода и районов Алтайского края - учителей в возрасте от 22 до 70 лет (1012 человек, 1294 реакции на стимул «учитель»), учащихся 7-11 классов в возрасте от 12 до 18 лет (в эксперименте участвовало 982 школьника, получено 1205 реакций), родителей учащихся (853 человека, 1037 реакций). Проанализировано 3536 реакций;

- контекстные реализации концепта «учитель» в СМИ (высокотиражных газетах «Аргументы и факты», «Известия», «Комсомольская правда», «Литературная газета», «Учительская газета» и др. за 2000-2009 годы) и взятые из Интернета: поисковые системы Google (4 780 из домена www.gazeta.ru для «учитель») и Япйех. Server на сайте «Национальный корпус русского языка» www.rus.corpora.ru (найдено и проанализировано 1314 документов, около 5 тысяч контекстов для исследуемого слова). Всего 9970 контекстов.

В основу исследования положена следующая гипотеза: сфера профессиональной деятельности человека представляет собой сложный комплекс чувств, физических, духовных и социальных действий, поэтому изучение социокультурного концепта «учитель» с позиций когнитивно-дискурсивной парадигмы способствует раскрытию языковых и социокультурных особенностей русской профессиональной ККМ.

Научная новизна исследования заключается в комплексном когнитивно-дискурсивном описании языковых средств актуализации содержания и структурных компонентов социокультурного концепта «учитель» как фрагмента русской профессиональной ККМ; моделировании концепта с опорой на словарные дефиниции, дискурсивные реализации и национально-культурные представления носителей языка.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в развитии теории К А, интерпретации его комплексной методики на базе идей лингвоконцептологии и лингвокулмурологии в рамках когнитивно-дискурсивной парадигмы и ее апробацию на материале исследования концепта «учитель». На основе данного диссертационного сочинения могут быть разработаны теоретические обоснования КА и технология описания профессиональной ККМ.

Практическая ценность диссертации заключается в том, что теоретические положения, материал и выводы работы могут быть использованы при разработке лекций и практических занятий по когнитивной лингвистике, лингвокультурологии, этнопсихолингвистике, при составлении спецкурсов по проблемам КА, а также в лингвоконцептологических и лингвокультурологических исследованиях ККМ профессий; при анализе других концептов, входящих в концептосферы «педагогика», «образование», «воспитание» и др.; при подготовке и составлении профессиональных ассоциативных словарей; исследование имеет прямой выход в педагогическую практику: его результаты могут быть востребованы при составлении профессиограммы учителя как профессионального деятеля, разработки методических рекомендаций для профессиональной подготовки

учителей на курсах повышения квалификации, т.к. концепт «учитель» является одним из центральных концептов педагогического дискурса.

Положения, выносимые на защиту:

1. Социокультурный концепт «учитель» представляет собой сложное ментально-языковое образование, содержащее информацию о профессиональном деятеле, поэтому может служить базой для выявления специфики профессионально-педагогической ККМ. Содержательное наполнение компонентов данного концепта актуализируется и уточняется на различных этапах когнитивно-дискурсивного исследования.

2. Понятийный компонент концепта «учитель» наиболее полно проявляется на словарном этапе КА, его когнитивные признаки («место обучения»; «объект обучения и воспитания»; «тот, кто»; «тот, кто преподает, учит»; «тот, кто воспитывает»; «профессия»; «форма организации обучения») составляют ядро русской профессионально-педагогической ККМ.

3. Когнитивные признаки эмоционально-оценочного компонента концепта «учитель»', «статус», «качества характера», «качества ума», «оценка труда, квалификация», «тактика поведения», - наиболее разнообразно актуализируются в процессе ассоциативного этапа КА и представляют собой ценностные ориентиры профессии учителя.

4. Образные характеристики личности учителя находят выражение прежде всего в когнитивных признаках компонента концепта «представление», выявленных в процессе дискурсивного и ассоциативного этапов КА: в перцептивном плане - «индивидуальные образы-примеры», «гендерная принадлежность», «возраст», «родственные связи»; в метафорически-метонимическом плане - «атрибуты», а также сравнение с одушевленными (воин, актер, лошадь) и неодушевленными предметами (метод, природа, телевизор, улица, язык и др.).

5. Неметафорические контексты СМИ дискурсивного этапа КА представляют учителя как профессионального деятеля и придают большую значимость компоненту концепта «предметное содержание», что объясняется вовлеченностью учителя в разные виды деятельности: педагогическую, социальную и личностную, при этом ядерным когнитивным признаком социокультурного концепта «учитель» и педагогической ККМ является признак «осуществляет коммуникативную деятельность».

Апробация результатов исследования. Диссертация обсуждалась на заседаниях и методологических семинарах кафедры теории и практики массовых коммуникаций Алтайского государственного университета, кафедры филологического образования научно-методического центра развития основного и среднего образования Алтайского краевого института повышения квалификации работников образования (2007-2009 г. г.). Основные положения диссертации были изложены в виде докладов на трех международных, двух всероссийских, четырех региональных (Барнаул 2006, Новосибирск 2007, Челябинск 2008; Барнаул 2006-2009) научных и научно-практических конференциях, а также на аспирантских семинарах кафедры

теории и практики массовых коммуникаций Алтайского государственного университета. Материал и результаты исследования отражены в 15 публикациях общим объемом 7,3 пл..

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, списка принятых сокращений, четырех приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении представлена характеристика основных параметров исследования: формулируется актуальность темы; определяются объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методологическая основа и методы исследования, его научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность полученных результатов; выделяются основные понятия; приводятся сведения об апробации работы; описывается ее структура; излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Концептуальный анализ в когнитивных и лингвокультурологических исследованиях структур знания» определяются исходные теоретические понятия, исследуются когнитивный и лингвокультурологический аспекты концептуальных исследований, обосновывается целесообразность разработки в рамках когнитивно-дискурсивной парадигмы комплексной методики КА, раскрываются аспекты и подходы ее применения, конститутивные признаки и процедуры. Для данной работы основными понятиями являются «концепт», «концептуальный анализ», «концептуальная картина мира», «профессиональная ККМ», «социокультурный концепт», разрабатываемые в трудах A.A. Залевской, В.И. Карасика, Е.С. Кубряковой, Е.В. Лукашевич, В.А. Пищальниковой, Ю.С. Степанова, И. А. Стернина, P.M. Фрумкиной и др.

Первый параграф посвящен рассмотрению основных положений концепции когнитивного подхода к исследованию языка, лингвокультурологических тенденций в когнитивных исследованиях, характеристике профессиональной картины мира как фрагмента ККМ.

Когнитивно-дискурсивная парадигма - это результат принципиально нового подхода к языку и осознания того, что язык «открывает окно» не только в окружающий мир, но и «в духовный мир человека, в его интеллект, средство доступа к тайнам мыслительных процессов» (Е.С. Кубрякова). Языковая форма является отражением когнитивных структур, т.е. структур человеческого сознания, мышления и познания. Язык рассматривается как когнитивный механизм, и термин «когнитивный» понимается не только как познавательный, мыслительный, но и как соотносящийся со структурами знания в сознании индивида.

С усилением интереса к человеческому фактору в языке как миру, лежащему «между миром внешних явлений и внутренним миром человека» (В. Гумбольдт), вырастает интерес исследователей и к такому явлению, как

культура, которая, вслед за И.А. Стерниным, рассматривается как образ жизни, передаваемый по наследству от поколения к поколению. «Все, что культурно значимо, так или иначе в языке выражено» (P.M. Фрумкина), и язык (его словарный состав) представляет собою лучшее доказательство реальности культуры, поэтому главная цель лингвокультурологичских исследований - найти доступ к культуре через язык.

«Профессиональная деятельность выступает составной частью культуры этноса, она аккумулирует особенности данной культуры и вместе с тем формирует ее специфику» (Е.И. Голованова). Социокультурный концепт рассматривается как ментальное образование, представляющее в сознании индивида особенности культуры социума в виде профессиональной ККМ.

Возникновение культуры неразрывно связано с появлением профессиональной деятельности, поэтому профессиональная ККМ - это часть культурной, концептуальной и языковой картин мира, она представляет собой совокупность концептов в рамках одной культуры, при этом концепты выступают фрагментами данной картины мира.

Профессиональная ККМ - динамическое структурированное, национально и культурно обусловленное образование в сознании человека, накапливающее информацию о роде трудовой деятельности в виде системы понятийных, эмоционально-оценочных, деятельностных представлений о профессии.

«Профессиональный мир представлен в языке с двух позиций: изнутри, с точки зрения профессионала, и «снаружи» - с позиции стороннего наблюдателя, «оценщика» той или иной профессии (в этой роли выступает этноязыковой коллектив)» (Е.И. Голованова), поэтому субъектное осмысление профессиональной ККМ можно представить в виде полевой структуры: ядро с выявлением частотных признаков конструируется на основе исследования сознания основных профессиональных деятелей и участников профессионального процесса, периферию составляют смыслы сторонних наблюдателей (Рис. 1).

Рис. 1. Субъектное осмысление профессиональной ККМ

В диссертационной работе исследуется социокультурный концепт «учитель», являющийся фрагментом профессионально-педагогической ККМ как институциональной, в качестве структурных составляющих которой рассматриваются компоненты концепта понятие, эмоции и оценка,

предметное содержание, представление, индивидуальные ассоциации, а содержательные аспекты представляют когнитивные признаки данных компонентов.

Во втором параграфе определяется сущность КА как метода научных исследований, рассматриваются основные подходы к его целевому и объектно-предметному содержанию, когнитивно-дискурсивные основания.

Ученые-когнитивисты (Е.С. Кубрякова, Е.В. Лукашевич, П.Б. Паршин, З.Д. Попова, Ю.С. Степанов, И.А. Стернин, P.M. Фрумкина и др.), апеллируя к методам разных наук, предлагают индивидуальные исследовательские программы, представляющие собой определенный набор методов и приемов когнитивного и лингвокультурологического исследования языковых структур и структур знания. В последнее время настойчиво проводится мысль о необходимости разработки специальных методов исследования когнитивных структур, а именно - концептов. В качестве одного из основных методов их исследования ученые предлагают КА.

В работе представлены подходы к КА как методу исследования: для сторонников первого подхода заниматься концептуальным анализом - значит анализировать концепты (P.M. Фрумкина). КА - это исследование, для которого концепт является объектом изучения, а предметом - структура и содержание концепта, выявляемые через значение языковых единиц, репрезентирующих данный концепт, их словарные толкования, речевые контексты, ассоциации. Сторонники второго подхода используют КА как метод изучения многочисленных способов концептуализации мира, поэтому объектом исследования является концептуализация как один из важнейших процессов познавательной деятельности человека, предметом - способы концептуализации (осмысления) мира человеком. В соответствии с общей целью когнитивно-дискурсивной парадигмы - посредством постижения языка проникнуть в формы разных структур знания - сторонники третьего подхода определяют КА как метод исследования любых структур знания. В данном случае объектом анализа являются структуры знания, которые чрезвычайно разнообразны по своему формату и включают широкий спектр единиц: сцены, сценарии, эпизоды, фреймы, прототипы, пропозиции, гештальты и др. Предметом исследования являются смыслы, передаваемые этими структурами.

В работе КА рассматривается как метод, направленный на разностороннее структурно-содержательное рассмотрение концепта через выделение его ядерных и периферийных когнитивных признаков, отражающих специфику культуры определенного социума.

КА, интегрируя в себе когнитивное и дискурсивное, направлен на максимально полное и всестороннее описание концепта, при котором дискурсивные характеристики получают объяснение с когнитивной точки зрения. В рамках когнитивно-сущностного и дискурсивно-сущностного аспектов КА - это одновременно когнитивная деятельность, но также и деятельность дискурсивная, а когнитивно-целевой и дискурсивно-целевой

аспекты КА объединяет знание, которое как продукт познавательной (сознательной) деятельности материализуется в языке.

В третьем параграфе выявляются подходы к исследованию концепта как объекта КА и на основе анализа методических аспектов процедуры КА предлагается его комплексная методика, в качестве источников идей для ее разработки используется опыт имеющейся в научной литературе когнитивной интерпретации (Е.С. Кубрякова), культурологической (С.Г. Воркачев, В.И.Карасик, Ю.С. Степанов, И.А. Стернин) и психолингвистической интерпретации концепта (A.A. Залевская, В.А. Пищальникова).

Теория концепта и КА прошла этап становления, но не стала методологически однозначной. В диссертационном исследовании принимается толкование концепта A.A. Залевской: «концепт - это спонтанно функционирующее в познавательной и коммуникативной деятельности индивида базовое перцептивно-когнитивно-аффективиое образование динамического характера, подчиняющееся закономерностям психической жизни человека». Концепт является структурной единицей человеческого сознания, которая используется в процессе мышления, содержит результаты восприятия, познания и эмоций людей о мире, обладает культурологической значимостью и имеет языковое выражение. В структуре концепта, вслед за В. А. Пищальниковой и Е.В. Лукашевич, выделяются такие компоненты, как тело знака, понятие, представление, предметное содержание, эмоции и оценка, индивидуальные ассоциации. План содержания концепта исследуется в когнитивно-дискурсивной парадигме, и в процессе проведения КА происходит синтез лексикографической, энциклопедической и культурологической информации.

Лингвисты отмечают сложную динамическую структуру концепта (З.Д. Попова, Ю.С. Степанов, И.А. Стернин и др.), поэтому основу интегративного понимания структуры и содержания концепта, включающих вышеназванные компоненты, а также ядро и периферию из полевой модели И.А. Стернина и З.Д. Поповой, составило следующее: концепт «учитель» в процессе КА описывается и моделируется посредством выявления когнитивных признаков и выделения ядерных признаков в структурных компонентах концепта, при этом КА выступает как деятельность, которая имеет три стороны - мотивационную, целевую и исполнительную, соответственно, исследование любого концепта начинается «мотивом и планом и завершается результатом, достижением намеченной цели; в середине же лежит динамическая система конкретных действий и операций, направленных на это достижение» (A.A. Леонтьев). Первый этап процедуры КА определяется как мотивационный, он направлен на обоснование исторической значимости и актуальности концепта для носителей языка на современном этапе его развития, определения функции рассматриваемого концепта в жизни человека, его типа и областей бытования. Собственно исследование концепта «базируется на трех способах репрезентации языка: язык - система, язык - способность, язык - текст» (Ю.Н. Караулов). Концепт

как единица ментального уровня «является результатом соединения словарного значения слова с личным и народным опытом человека» (Д.С. Лихачев), поэтому исследование концепта включает три этапа: словарный (словарное значение слова); ассоциативный (личный опыт); дискурсивный (народный опыт в текстах, речи, диалогах и др.). Рефлексивный этап КА как выход к пониманию концепта представляет обобщение результатов в виде рефлексивного конструкта (продукта научного описания).

Вторая глава «Когнитивно-дискурсивное исследование концепта «учитель»-, реализация комплексной методики концептуального анализа» посвящена поэтапному описанию структуры и содержания концепта, выявлению его когнитивных признаков и культуроспецифических характеристик. Аналитическая логика экспериментальной главы выстраивается следующим образом: от рассмотрения лексического значения слова «учитель», репрезентирующего данный концепт, к выявлению его понятийного содержания и к исследованию национально-культурной специфики образа учителя через описание психологически реального и актуального содержания концепта.

Первый параграф «Мотивационный этап КА» посвящен истории становления профессии учителя, которая является одной из древнейших. На протяжении веков функцию учителя поучать и наставлять осуществляли люди разного рода деятельности, и каждая историческая эпоха добавляла когнитивные признаки в понятийное содержание концепта «учитель»: первобытная - «родственные связи», античность - «тот, кто учит, воспитывает», средние века - «служитель культа» и др., что способствовало разностороннему содержательному наполнению концепта как фрагмента профессионально-педагогической ККМ, которая была связана с родственной (члены рода), религиозной (жрец, монах, священник), педагогической (наставник) и социальной (чиновник, должность) сферами.

Во втором параграфе «Словарный этап КА» представлена обобщенная понятийная модель концепта «учитель», построенная на основе данных словарей. Исследование понятийного компонента концепта, вербализованного словом «учитель», помогло выявить шесть когнитивных сфер и 14 когнитивных декларативных признаков (Рис. 3. Рефлексивный конструкт). Ведущей можно назвать педагогическую сферу с ядерными когнитивными признаками «тот, кто преподает, учит» и «тот, кто воспитывает», т.к. они представлены во всех рассматриваемых источниках. Дефиниции толковых и энциклопедических словарей констатируют разнообразные функции учителя {«тот, кто преподает, учит»; «тот, кто воспитывает»; «тот, кто работает»; «тот, кто мыслит»), при этом в лингвистических словарях актуальна узкая профессиональная специфика -педагогическая деятельность {«тот, кто преподает, учит»), а в энциклопедических - широкая профессиональная направленность {«тот, кто работает»), также характерна для социокультурного концепта «учитель» социальная сфера с когнитивными признаками «тот, кто проявляет

общественную деятельность» (общественный деятель, служащий, чиновник).

Семантика слова «учитель» не остается совершенно неизменной на протяжении своего бытования в языке, динамика свидетельствует о перемещении его смыслового центра: в этимологических словарях актуальна религиозная сфера с когнитивным признаком «служитель культа», а в толковых и энциклопедических - данный признак отсутствует.

Экскурс в историю позволил сделать вывод о том, что концепт «учитель» - это константа русской культуры, так как существует на протяжении многих веков.

В третьем параграфе «Ассоциативный этап КА» содержатся результаты экспериментального исследования концепта «учитель» в группах информантов «учителя», «учащиеся», «родители»; рассматривается его психологически реальное содержание через моделирование структуры с помощью свободного ассоциативного эксперимента, выделяются и анализируются когнитивные признаки, отражающие накопленные знания, впечатления, ощущения, эмоции и представления, входящие в профессионально-педагогическую ККМ информантов (учителей как профессиональных деятелей, учащихся и их родителей как участников профессионального процесса).

В сознании информантов наиболее значимы понятийный и эмоционально-оценочный компоненты концепта «учитель» (Таблица 1).

Таблица 1. Количественное соотношение компонентов

концепта «учитель»

Компоненты концепта Реакции (%) групп информантов

Учителя Учащиеся Родители

Понятие 44 33,4 48

Эмоции и оценка 41,1 32,2 39,7

Предметное содержание 5,3 24,1 8,1

Представление 9,1 9,5 4,1

Индивидуальные ассоциации 0,5 0,8 0,1

Доля понятийного компонента достаточно велика: понятийные реакции сопоставимы с представленными в словарях значениями слова «учитель», и ассоциаты информантов отразили актуальность тех когнитивных признаков «тот, кто преподает, учит», «объект обучения и воспитания», «место обучения», «тот, кто воспитывает», «тот, кто», которые были выявлены в результате анализа словарных дефиниций (из 9 понятийных когнитивных признаков 6 было определено в процессе словарного этапа, а 3 признака {«профессия», «средства обучения», «форма организации обучения») было выявлено в качестве дополнительных). При этом для учителей наиболее важен признак «объект обучения и воспитания»

(учащиеся), у учеников учитель чаще ассоциируется с «местом обучения» (школа), для родителей значим признак «тот, кто воспитывает» (наставник).

На актуальность исследуемого концепта указывает интенсивность реакций эмоционально-оценочного компонента. Для учителей важны статусные признаки (их положение в обществе), учащиеся и родители актуализируют личностные: учащиеся ставят на первое место когнитивный признак «качества ума», родители - «качества характера» учителя (добрый, строгий, справедливый). Различия обнаруживаются в содержательном наполнении эмоционально-оценочного компонента концепта: эксперимент зафиксировал исчезновение когнитивного и религиозного смыслов «глава учения», «служитель культа» в сознании учащихся и родителей, а в сознании учителей он единичен (Бог; гуру).

«Предметное содержание» концепта принципиально не различается: для учащихся (24,1%) и родителей (8,1%) данный компонент более значим (учит, дает знания, ставит оценки), чем для информантов-учителей (5,3%) (помогает, учит).

Компонент концепта «представление» в основном содержит конкретные образы-примеры, одинаковую тендерную принадлежность (женщина, хотя исторически учитель - это мужчина), но метафорическое наполнение различно (у учителей - источник, лошадь, свет, у учащихся -дар, крик, путеводитель и др.).

В реакциях информантов всех групп относительно невелика доля компонента «индивидуальные ассоциации» концепта «учитель»: когнитивные признаки в основном представляют хронотоп (утро, высоко).

В сознании русского человека концепт «учитель» оказывается богат смыслами, превосходя лексикографические данные: в реакциях учителей обнаружились культуроспецифические прецедентные высказывания (учитель - только звучит гордо, тянуть лямку), у учащихся - жаргонные ассоциации, отражающие стереотипное юношеское отношение к действиям учителя (достал, напрягающий, нозящий).

В ассоциациях наблюдаются конфликтные отношения в системе «ученик-учитель» (демон, надзиратель, мучитель, тиран и др.), реакции информантов отражают противоречивое восприятие учителя: прослеживается различная степень резкости и категоричности оценок (большая - в группе «учащиеся», меньшая - в группах «учителя», «родители»).

Проведенное ассоциативное исследование позволяет говорить об актуальности обучающей и воспитывающей функций учителя и показывает, что профессия учителя воспринимается как проявление его сущностных свойств, ценностных параметров его личности и статусных характеристик.

В четвертом параграфе «Дискурсивный этап КА» представлены метафорическая модель концепта «учитель», вербализованного в текстах СМИ, через выявление когнитивных признаков сфер-источников, представляющих значимые характеристики концепта, и контекстуальная

модель концепта «учитель» через выявление актуальных когнитивных признаков в процессе анализа употребления имени концепта в контекстах СМИ. Дискурсивный этап позволил уточнить актуальное содержание концепта на основе обращения к сознанию авторов текстов СМИ как сторонних наблюдателей профессионально-педагогической ККМ.

Метафорический анализ актуализировал компонент концепта «представление» (48,7%) с ядерными (социальная - 42,7% и антропоморфная - 29,3%) метафорическими конструкциями, в которых наиболее продуктивны контексты военной и физиологической сфер, сферы творчества. Среди доминантных метафорических смыслов, репрезентирующих образ современного учителя, можно выделить следующие: «учитель - это человеческий организм» (26,7%), «учитель - это воин» (21,3%), «учитель -это творец» (8%), которые отражают его физиологическое существование как человека, которому присущ воинственный и творческий характер деятельности.

Источником метафоры чаще всего выступают человек и социум, несколько реже - природа и артефакты, мы выделили пять основных метафорических конструкций из сфер-источников - «Социум», «Человек», «Артефакты», «Философия», «Природа».

Необходимо отметить сохранение единичных позитивных образов, акцентирующих идею естественности, близости и взаимосвязанности учителя и природы (4%), природная фитоморфная метафора отражает фундаментальность (земля, почва) профессии учителя.

В текстах СМИ мы выделили два вида метафорического переноса, один представляет собой уподобление учителя предметам действительности, другой - приравнивание его к одушевленным деятелям. Показателен и достаточно актуален когнитивный признак «то, что учит» (26,7 %) метафорического поля концепта «учитель», представляющий основную функцию учителя в разных неодушевленных предметах: война, время, жизнь, писание, почва, телевизор, улица, язык и др.

Построение контекстуальной модели позволило установить следующее: в контекстах СМИ в основном представлен компонент «предметное содержание» (53%), так как учитель активно вовлечен в различные виды деятельности, поэтому концептуализируется как профессия (педагогические действия), как человек (личностные действия и свойства), как общественный деятель (социальная деятельность),

Признаки «осуществляет коммуникативные действия» (47,5%) и «учит, преподает» (21,2%) значимы для носителей языка, потому что специфика профессии учителя - это разносторонние коммуникативные контакты (рассказывает, говорит, ругает, кричит, поясняет и др.), имеющие обучающую цель.

Статусные характеристики (46,3%) учителя актуализируют эмоционально-оценочный компонент. Материальные и социальные проблемы в сфере образования отражены в контекстах (которые значительны - 79,4%),

раскрывающих низкий социальный статус учителя: «учитель думает только о хлебе насущном», «стимулировать труд учителя», «интерес к профессии учителя снизился», «бесквартирные учителя», «хуже учителя живут только бомжи» и др. Информация о плохой зарплате учителя, о том, что он бедный труженик, малообеспеченный, ведет нищенское существование, поэтому готов выходить на забастовку, значима для авторов; а контексты, представляющие авторитетность и профессиональную защищенность учителя единичны, хорошо оплачиваемую работу — отсутствуют, что становится базой для формирования профессионально-педагогической ККМ.

Анализ позволил зафиксировать концептуальные противоречия: обществу нужен авторитетный, добрый, умный учитель (образ идеального учителя в контекстах со словом «должен»: «учитель должен любить детей», «учитель должен быть профессионалом» и под.), но пресса в основном выстаивает идеал нищего и голодного учителя, который ведет «военные действия»: ему приходится «защищаться», на него «нападают».

Труд учителя, его квалификация в целом оцениваются положительно, а признаки «качества характера», «тактика поведения», «качества ума» имеют разные оценки (добрый, хороший - плохой; заботливый - мучитель; умный - глупый).

В пятом параграфе «Рефлексивный этап КА» содержится обобщение и объединение результатов поэтапного когнитивно-дискурсивного исследования (Рис. 2) социокультурного концепта «учитель» в виде рефлексивного конструкта (Рис. 3).

Рефлексия результатов исследования сопровождается выделением ядерных и периферийных когнитивных признаков в построенных моделях концепта «учитель»: при этом психологически реальные ядерные признаки, выделенные на основе исследования сознания учителей, учащихся и их родителей, и подобные актуальные признаки (в рефлексивном конструкте они не отражены), выделенные в результате исследования сознания авторов текстов СМИ, составляют ядро профессионально-педагогической ККМ, а оставшиеся признаки - периферию.

Результаты исследования концепта «учитель» показали, что каждый этап КА способствовал расширению содержания концепта, актуализируя его определенные компоненты (словарный этап - понятийный компонент, ассоциативный - понятийный и эмоционально-оценочный, дискурсивный -«представление» и «предметное содержание»).

В заключении приводятся основные результаты исследования концепта «учитель» в русской профессиональной ККМ, намечаются перспективы изучения данного концепта.

(понятие, эмоции и оценка, предметное содержание, представление, индивидуальные ассоциации) и определением ядерных и периферийных признаков, позволяющих делать выводы о профессиональной ККМ.

Дискурсивный этап Компоненты «предметное содержание», «представление», «эмоции и оценка»

Тексты СМИ

Рефлексивный этап

Фрагмент профессионально-педагогической ККМ

Рис. 2. Когнитивно-дискурсивное исследование концепта «учитель»: комплексная методика КА

Педагогическая сфера

Тот, кто преподает, учит; тот, кто воспитывает; тот, кто учит, воспитывает; место обучения; объект обучения и воспитания; предмет обучения; тот, кто показывает

Психологически реальные когнитивные признаки концепта

* У ♦ * * Ш

Компонент «понятие» Ядерные признаки: место обучения; объект обучения и воспитания; тот, кто; тот, кто преподает, учит; тот, кто воспитывает; профессия; форма организации обучения. Периферийные: предмет обучения; средства обучения

Компонент «эмоции и оценка» Ядерные: качества ума; качества характера; оценка труда, квалификация; статус (положение в обществе; деятель; родственные связи); тактика поведения. Периферийные: внешний вид; характеристика состояния; служитель культа

Компонент «представление» Ядерные: перцептивный образ (индивидуальные образы-примеры; гендерная принадлежность; возраст); метафорически-метонимический образ (атрибуты; метафорические образы). Периферийные: перцептивный образ (внешность)

Компонент «предметное содержание» Ядерные: специальная деятельность (профессионально-педагогическая деятельность: обучает, воспитывает; процесс образования: обучение и воспитание); личностная деятельность (коммуникативная; проявление чувств и стремлений; физические действия). Периферийные: личностная деятельность (интеллектуальная)

Компонент «индивидуальные ассоциации» Ядерные: время; пространство. Периферийные: выражение чувств; приветствие; растительный мир; связь; существование

деятельность

Профессиональная сфера

Тот, кто работает в области специальности; служебная обязанность

Рис. 3. Рефлексивный конструкт концепта «учитель»

Сравнение когнитивных признаков построенных моделей позволило обнаружить изменения, которые произошли в содержательном наполнении концепта «учитель»: религиозная и когнитивная сферы являются неактуальными для современного носителя русского языка, также незначимы внешность, состояние учителя, его интеллектуальные действия, преподаваемый предмет и средства обучения (Рис. 3).

Экспериментальное исследование концепта «учитель», закрепленного в культурно-языковой памяти русского народа, позволяет сделать выводы о том, что выделенные когнитивные признаки в содержании структурных компонентов отражают специфику профессионально-педагогической ККМ: понятийные («место обучения», «объект обучения и воспитания», «тот, кто»; «тот, кто преподает, учит», «тот, кто воспитывает», «профессия»; «форма организации обучения»), ценностные («статус», «качества ума», «качества характера», «оценка труда, квалификация», «тактика поведения»), образные (перцептивный образ («образы-примеры», «гендерная принадлежность», «возраст») и метафорически-метонимический образ («атрибуты», «метафорические образы») и деятельностные (педагогические, социальные, личностные действия) составляющие.

В рамках Концепции модернизации российского образования (20012010 г.г.) личностно ориентированная парадигма предлагает изменение функций учителя: переход от функции «давать знания» к функции «создавать условия», т.е. быть организатором учебного процесса, и декларативно понимание назначения учителя связывается с деятельностью по развитию

личности учащегося, созданию «субъект-субъектных» отношений, но результаты исследования концепта «учитель» показали, что бытийно функции современного учитель осмысляются традиционно: объясняет, рассказывает, проверяет, учит.

Перспективы исследования видятся в сопоставлении представлений об учителе в разных языковых культурах, а также в рамках тендерного аспекта. Возможно расширение материала за счет подключения контекстов из литературных произведений.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях: статьи в научных изданиях, рекомендованных Высшей аттестационной комиссией Министерства образования и науки РФ

1. Заречнева, E.H. Концептуальный анализ в лингвистической концептологии // Вестник МГЛУ. Вып. 541. Ч. 2 Языковое бытие человека и этноса: психолингвистический и когнитивный аспекты. Серия Лингвистика. М.: МГЛУ, 2007. С. 61 -66.

2. Заречнева, E.H. Экспериментальное исследование концепта «учитель»: лингвокультурный аспект // Мир науки, культуры, образования. 2008. № 3 (10). С. 52-56.

3. Заречнева, E.H. Эмоционально-оценочный компонент концепта «учитель» (на материале исследования обыденного сознания учащихся) // Филология и человек. 2009. № 2. С. 162 - 168.

Статьи в сборниках научных трудов

4. Заречнева, E.H. Образ современного учителя по материалам СМИ: когнитивный и лингвокультурологический аспекты // Проблемы гуманизации образования (памяти Я. Корчака): Материалы краевой научно-практической конференции, г. Барнаул, 19-20 апреля 2005 г. - Барнаул: АКИПКРО. 2005. С. 43 - 45.

5. Заречнева, E.H. Концепт «учитель»-, система ценностей современной молодежи // Духовно-нравственное воспитание и развитие личности детей и учащейся молодежи в системе образования. Теория и практика: Материалы Краевой научно-практической конференции. - Барнаул, 2006. С. 107-111.

6. Заречнева, E.H. Региональный аспект в когнитивном исследовании концепта «учитель» //Региональный компонент в школьном образовании: Материалы краевой научно-практической конференции. 22-23 марта 2006, г. Барнаул. - Барнаул: АКИПКРО, 2006. С. 141 - 145.

7. Заречнева, E.H. Концептуальный анализ как метод когнитивного исследования языковых структур // Очерки гуманитарных исследований. Выпуск 4. - Барнаул: типография Мастер-Принт, 2006. - С. 61 - 73.

8. Заречнева, E.H. Методологическое осмысление концептуального анализа // Очерки гуманитарных исследований. Выпуск 5. - Барнаул: Мастер-Принт, 2007. С. 15-28.

9. Заречнева, E.H. Концепт «учитель» в модели профильной школы: когнитивный аспект // Профильная школа: проблемы, поиски, решения. Материалы краевой научно-практической конференции, г. Барнаул, 29 февраля, 2007 г. - Барнаул: АКИПКРО, 2007. С. 41 - 47.

10. Заречнева, E.H. Концепт «учитель» в модели культуротворческой школы: междисциплинарный диалог // Культуротворческий подход в современном образовании как один из факторов устойчивого развития: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Барнаул: «АРТИКА», 2007. С. 100-104.

11. Заречнева, E.H. Имидж учителя в корпоративной культуре школы: лингвокультурологический аспект // Общество и образование: материалы межрегиональной научно-практической конференции, 24-25 октября 2007 года; Этническое многообразие как основа развития гражданского общества в Алтайском крае: материалы межрегиональной научно-практической конференции, 16 ноября 2007 г. - Барнаул: Изд. АКИПКРО, 2007. С. 57 - 64.

12. Заречнева, E.H. Концепт «учитель» в когнитивно-дискурсивной парадигме (на материале словарей и печатных СМИ) // Социальные коммуникации и эволюция обществ: сб. ст. международной научно-практической конференции. - Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2008. С. 378 - 386.

13. Заречнева, E.H. Методическая интерпретация концептуального анализа // Слово, высказывание, текст в когнитивном, прагматическом и культурологическом аспектах: сб. ст. участников IV междунар. науч. конф., 25-26 апр. 2008 г., Челябинск. Т. 1. - Челябинск: ООО «Издательство РЕКПОЛ», 2008. С. 112 - 116.

14. Заречнева, E.H. Экспериментальное моделирование концепта «учитель» (на материале исследования обыденного сознания учащихся) // Очерки гуманитарных исследований. Вып. 6. - Барнаул: Мастер-Принт, 2008. С. 38 - 55.

15. Заречнева, E.H. Лингвокультурологические тенденции в концептуальных исследованиях (региональный компонент) Н Природа и культура Алтая в современном школьном образовании. Материалы краевой научно-практической конференции, г. Барнаул, 24 апреля, 2009 г. - Барнаул: ARTOKA, 2009. С. 34 - 39.

Подписано в печать 16.09.2009 г. Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ 332 Типография Алтайского государственного университета: 656049, Барнаул, ул. Димитрова, 66

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата филологических наук Заречнева, Елена Николаевна

СПИСОК ПРИНЯТЫХ СОКРАЩЕНИЙ.i.

ВВЕДЕНИЕ.5

ГЛАВА 1. Концептуальный анализ в когнитивных и лингвокультурологических исследованиях структур знания.

1.1. Когнитивный и лингвокультурологический аспекты концептуальных исследований.

1.1.1. Концепция когнитивного подхода к исследованию языка.18

1.1.2. Лингвокультурологические тенденции в когнитивных исследованиях .23

1.1.3. Профессиональная картина мира как фрагмент концептуальной картины мира.27

1.2 Концептуальный анализ в когнитивно-дискурсивной парадигме.

1.2.1. Подходы к пониманию концептуального анализа.35

1.2.2. Когнитивно-дискурсивные основания концептуального анализа.40

1.3. Концептуальный анализ как метод исследования концепта.

1.3.1. Концепт в лингвоконцептологических исследованиях.45

1.3.2. Методические аспекты процедуры концептуального анализа.50

ВЫВОДЫ.63

ГЛАВА 2. Когнитивно-дискурсивное исследование социокультурного концепта «учитель»', реализация комплексной методики концептуального анализа.

2.1. Мотивационный этап концептуального анализа.67

2.2. Словарный этап концептуального анализа.

2.2.1. Понятийная модель концепта «учитель».70

2.2.2. Историко-культурная понятийная модель концепта «учитель».77

2.3. Ассоциативный этап концептуального анализа.

2.3.1. Экспериментальное исследование концепта «учитель» в группе информантов «учителя».83

2.3.2. Экспериментальное исследование концепта «учитель» в группе информантов «учащиеся».99

2.4. Дискурсивный этап концептуального анализа.

2.4.1. Метафорическая модель концепта «учитель».116

2.4.2. Контекстуальная модель концепта «учитель».133

2.5. Рефлексивный этап концептуального анализа.159

ВЫВОДЫ.162

Введение диссертации2009 год, автореферат по филологии, Заречнева, Елена Николаевна

Данная диссертационная работа выполнена в русле когнитивно-дискурсивной парадигмы, занимающейся проблемами категоризации и концептуализации мира и описанием культурно значимых концептов, хранящих совокупность знаний человека о тех или иных явлениях окружающего мира и о самом себе, и посвящена комплексному изучению социокультурного концепта «учитель» как базового перцептивно-когнитивно-аффективного образования [Залевская 2001: 90 (2)], являющегося структурной единицей человеческого сознания и фрагментом профессиональной концептуальной картины мира.

Человек как основополагающая величина современного языкознания» [Попова 2002: 69] является интересным объектом исследования в силу переплетения в нем культурных, социальных, психологических свойств, он не может быть рассмотрен вне его мира, потому что он сам представляет целый мир и является его частицей. Образ человека реконструируется многогранно, многоаспектно и многофункционально: «человеком на протяжении сотен лет занимались физиологи, психологи, философы и лингвисты, не говоря о социологах» [Апресян 1995: 37 (2)].

В. фон Гумбольдт считал, что «среди всех занятий ни одно не сопровождает нас столь постоянно, как изучение человека» [Гумбольдт 1985: 318]. Язык, сознание и культура — «это результаты человеческой деятельности, значит, любое исследование этих явлений в итоге приводит к изучению самих людей» [Макаров 2003: 28]. Развиваясь, лингвистика - ставит в центр исследования человека как главную научную ценность, а магистральный путь к осмыслению феномена человека и нации проходит через язык. «Углубляясь в природу языка, вскрывая его связи как с мышлением, так и поведением человека и основами культуры, эти исследования начинают проливать свет на глубинное функционирование сознания в разнообразных мыслительных операциях» [Бенвенист 1998: 32], а язык становится точкой отсчета в анализе тех или иных явлений, определяя его перспективы и конечные цели.

Смена научных парадигм в сторону интеграции различных областей знания определяет включенность темы диссертационной работы в широкие сферы для более полного описания культуроспецифического в концептуальной картине мира (далее — ККМ) русских через исследование концепта «учитель», который является культурной константой, так как «существует постоянно или долгое время и является ценностью русской национальной культуры» [Степанов 2001: 84]. «Будучи языковым средством репрезентации социального пространства, наименования лиц по профессии несут в себе концептуально значимую для данного этноса информацию» [Голованова 2008: 218], поэтому концепт нами исследуется как комплексный социокультурный феномен.

С каждым годом круг концептов, которые попали в поле зрения ученых, расширяется: они в основном из сферы интеллектуально-модальных состояний человека, из сферы высших сил и духовных стремлений, человеческих чувств и эмоций: «желание», «совесть», «душа», «ум» и др. Без изучения содержания ключевых концептов «невозможно адекватное описание культуры» [Розина 1991: 52], поэтому анализу и описанию концептов в настоящее время посвящено немало работ как отечественных, так и зарубежных исследователей, которые стремятся постигнуть и объяснить законы взаимодействия языка, сознания, культуры и общества. Предпринятые исследования отдельных концептов приоткрыли тайны многих сфер жизни человека, но все же эта область изучена не до конца, поэтому актуальность настоящего диссертационного исследования определяется рядом причин:

1) общетеоретическими целями лингвокультурологии и лингвоконцептологии на современном этапе, в частности, разработкой комплексной методики концептуального анализа в когнитивно-дискурсивной парадигме;

2) пристальным вниманием ученых к проблемам концептуализации профессиональной деятельности человека и к изучению концептов, составляющих профессионально-педагогическую ККМ, являющуюся одной из наименее изученных;

3) отсутствием специальных многоплановых обобщающих работ о социально и культурно значимом концепте «учитель» на материале словарей, текстов СМИ и исследования обыденного сознания;

4) общелингвистической значимостью системного изучения разных средств языковой объективации концепта «учитель» в русской ККМ;

5) методической значимостью апробации комплексной методики концептуального анализа на материале исследования концепта «учитель».

Диссертационная работа представляет собой опыт концептуального анализа (далее — КА) с позиций активно развивающихся направлений современной лингвистики: лингвокультурологии и лингвоконцептологии.

Цель исследования — на материале словарей, текстов СМИ и исследования обыденного сознания выявить когнитивные признаки, составляющие содержание концепта, репрезентированного словом «учитель», как фрагмента русской профессиональной ККМ.

Для достижения цели в работе решаются следующие задачи:

3. Построить на основе результатов анализа лингвокогнитивных признаков понятийную, ассоциативную, метафорическую, контекстуальную модели концепта «учитель».

Объектом исследования выступают структура и содержание социокультурного концепта «учитель». Предметом исследования являются языковые средства актуализации когнитивных признаков концепта.

Выделенные нами объект и предмет включены в систему существующих философских, психолингвистических, культурологических, лингвокульту-рологических, социологических и педагогических научных знаний об учителе как творце русской культуры.

Методика исследования. Объект и предмет, цель исследования и поставленные задачи предопределили применение комплексной методики КА, предполагающей поэтапное моделирование структуры концепта «учитель». Нами применены следующие методы: дефиниционный, компонентный, сравнительно-сопоставительный, этимологический, контекстуальный, метафорический, метод интроспекции и свободного ассоциативного эксперимента. На всех этапах КА используется метод моделирования.

В центре настоящего исследования — концепт «учитель», поэтому материалом послужили языковые средства, которые его объективируют: словарные дефиниции, синонимы, ассоциации и тексты СМИ. Фактологическую базу составили:

1) Дефиниции имени концепта в различных толковых, энциклопедических, этимологических словарях, в том числе использован Интернет-словарь ("www.glossary.ru). Привлечены данные словарей синонимов, иностранных слов, словообразовательного словаря русского языка. Общее количество словарей, справочников и энциклопедий составило 40 наименований (см. Список литературы). Комплексный характер предпринятого исследования обусловил использование разнообразных словарей и энциклопедий, в основе отбора которых лежит идея полноты концептуального описания, попытка рассмотреть концепт с разных позиций, обобщить его когнитивные признаки с учетом различных источников их фиксации, поэтому наряду с современными мы используем словарь В.И. Даля и энциклопедии 60-х годов.

2) Данные, полученные в ходе свободного ассоциативного эксперимента, который проводился в 2006 - 2009 гг. в группе информантов школ г. Барнаула, г. Бийска, г. Заринска, г. Новоалтайска, г. Камня-на-Оби, г. Славгорода и районов Алтайского края — учителей в возрасте от 22 до 70 лет (1012 человек, 1294 реакции на стимул «учитель»), учащихся 7-11 классов в возрасте от 12 до 18 лет (в. эксперименте участвовало 982 школьника, получено 1205 реакций), родителей учащихся (853 человека^ 1037 реакций). Всего 3536 реакций.

3) Контекстные реализации концепта «учитель» в СМИ (высокотиражных газетах «Аргументы и факты», «Известия», «Комсомольская' правда», «Литературная газета», «Учительская газета» и др. за 2000-2009 годы) и взятые из Интернета: поисковые системы Google (4780 из домена www.gazeta.ru для «учитель») и Япёех. Server на сайте «Национальный корпус русского языка» www.rus.corpora.ru (найдено и проанализировано» 1314 документов, около 5 тысяч контекстов для исследуемого слова). Всего 9970 контекстов.

Наличие таких разноаспектных источников обусловлено необходимостью выявить различные средства объективации исследуемого концепта как фрагмента профессиональной ККМ для всестороннего- комплексного описания его структуры и содержания и выявления культуроспецифических элементов.

Методологической основой диссертационного исследования послужили работы известных когнитологов, лингвокультурологов, лингвоконцептологов и психолингвистов, предлагающих следующее: теоретические аспекты концепции когнитивного подхода к исследованию языка (Дж. Лакофф, Дж. Миллер, Н. Хомский; А.Н. Баранов, Н.Н. Болдырев, В.З. Демьянков, Д.О: Добровольский, А.В. Кравченко, Е.С. Кубрякова) и когнитивно-дискурсивной парадигмы (Е.С. Кубрякова);

- интегративные научные направления лингвокультурологии (Ю.Д. Апресян, Н.Д. Арутюнова, Л.Г. Бабенко, А. Вежбицка, С.Г. Воркачев, В.В. Воробьев, В. И. Карасик, Ю.Н. Караулов, Д.С. Лихачев, Е.В. Лукашевич, В.А. Маслова, В.А. Пищальникова, З.Д. Попова, Г.Г. Слышкин, Ю.С. Степанов, И.А. Стернин, В.Н. Телия, А.Д. Шмелев и др.), лингвоконцептологии (З.Д. Попова, И.А. Стернин и др.) и психолингвистики (А.А. Залевская);

- определение концепта и его структурных компонентов (А.А. Залевская, В.А. Пищальникова);

- методологические аспекты концептуального анализа (Е.С. Кубрякова, Ю.С. Степанов, И.А. Стернин, P.M. Фрумкина);

- теорию обобщенных типов личностей - лингвокультурных типажей, имеющих культурно-диагностическую значимость (О.А. Дмитриева, В.И. Карасик);

- опыт системного описания образа человека, который реконструируется на основании языковых данных (Ю.Д. Апресян, Н.Д. Арутюнова);

- опыт объективной методики анализа «внутреннего человека в русской ЯКМ», «человека как вселенной», его словесно-образного представления (Л.О. Бутакова, М.П. Одинцова);

- характеристику содержания категории профессионального деятеля: ее формирование, развитие, статус в русском языке (Е.И. Голованова);

- историко-культурный аспект исследования динамики слова «учитель», лексикографически описанного и закрепленного в культурно-языковой памяти народа (А.Д. Васильев);

- эволюционно-прогностический аспект исследования концепта «учитель» (Е.В. Лукашевич).

Для данной работы основными понятиями являются: «концепт», «концептуальный анализ», «профессиональная ККМ», , «социокультурный концепт», разрабатываемые в трудах А.А. Залевской, В.И. Карасика, Е.С. Кубряковой, Е.В. Лукашевич, В.А. Пищальниковой, Ю.С. Степанова, И.А. Стернина, P.M. Фрумкиной и др. Основные работы названных авторов рассматриваются как методологическая основа теории концепта, КА и ККМ. Их анализу посвящена первая глава.

Понятие «концепт» в российской лингвистической терминологии активно употребляется с 80-90-х годов XX века, учеными предложены различные методики его описания (концептуального анализа) и выявления специфики, поэтому теория концепта и КА прошла этап становления, но не стала методологически однозначной. Понимание концепта учеными разноаспектно: как составляющее сознания (А.А. Залевская, Е.С. Кубрякова), языка (Н.Д. Арутюнова), культуры (Д.С. Лихачев, Ю.С. Степанов).

В нашем диссертационном исследовании мы принимаем толкование концепта А.А. Залевской: «концепт — это спонтанно функционирующее в познавательной1 и коммуникативной деятельности индивида базовое перцептивно-когнитивно-аффективное образование динамического характера, подчиняющееся' закономерностям психической1 жизни человека и вследствие этого по ряду параметров отличающееся от понятия'и значений, как продуктов научного описания с позиций лингвистической, теории» [Залевская. 2001: 90 (2)]. Концепт является структурной единицей человеческого сознания, которая используется в процессе мышления, содержит результаты восприятия, познания и эмоций людей о мире, обладает культурологической значимостью и имеет языковое выражение.

Лингвисты отмечают сложную динамическую структуру концепта, который- состоит из определенного набора компонентов (З.Д. Попова, Ю.С. Степанов, И.А. Стернин, P.M. Фрумкина и др.). В.А. Пищальникова и Е.В. Лукашевич, на работы которых мы опираемся, в структуре концепта выделяют такие составляющие, как тело знака (звуковая оболочка), понятие (совокупность< наиболее существенных признаков предмета, явления), представление (субъективные наглядно-чувственные картины действительности, зависящие от индивидуальных особенностей: опыта, возраста, научной подготовки), предметное содержание (отражает вовлеченность предмета, явления в какой-либо вид деятельности), эмоции и оценку (выражают определенные чувства индивида и положение предмета, явления для индивида на субъективной шкале «хорошо-плохо»), индивидуальные ассоциации (единичные ассоциации, представляющие субъективный опыт индивида) [Пищальникова 1997, 2002; Лукашевич 2002].

Одной из стратегических целей общего языкознания всегда была разработка методики лингвистического анализа, систематизация и усовершенствование методов и приемов [Кодухов 1979: 16], и в последнее время все настойчивее проводится мысль о необходимости разработки специальных методов исследования когнитивных структур, а именно — концептов, и одним из основных методов их исследования учеными предлагается концептуальный анализ.

Сложные научные задачи требуют использования не отдельных методов, а определенного комплекса методов, поэтому актуальность разрабатываемой нами методической процедуры КА связана с тем, что «большой и разнообразный набор методов, методик и приемов исследования, применяемых в современном языкознании, не подвергнут глубокому анализу, не систематизирован» [Бондалетов 1987: 141] в научных исследованиях.

Методы, приемы и конкретные процедуры К А применяют ученые разных научных дисциплин, в числе которых лингвистика, социология, философия, этнография, психология, культурология и др., каждая из наук вносит в них определенные коррективы, изменяет, приспосабливает к решению научно-исследовательских задач. Несмотря на достаточно широкую представленность опытов КА как анализа концептов с разных позиций: собственно лингвистической, культурологической, психологической, когнитивной, — в теории КА отсутствует его комплексная методика.

В качестве источников идей для разработки комплексной методики КА и ее применении при исследовании социокультурного концепта «учитель» используется опыт имеющейся в научной литературе когнитивной интерпретации (Е.С. Кубрякова), культурологической (С.Г. Воркачев, В.И.

Карасик, Ю.С. Степанов, И.А. Стернин) и психолингвистической интерпретации концепта (А.А. Залевская, В.А. Пищальникова).

Учитель рассматривается нами как профессиональный деятель, носитель профессиональных знаний, профессиональная личность, поэтому концепт «учитель» исследуется как фрагмент профессиональной картины мира — педагогической. Большая часть человеческой деятельности выполняется организованными группами — «институтами», функция которых заключается в решении определенной социально значимой задачи. «Институциональная деятельность осуществляется в абсолютном большинстве случаев социальными организациями, где общение и взаимодействие индивидов происходит не на уровне личностей, а на уровне позиций, деятельностных ролей» [Макаров 2003: 168], и в процессе предметно-практического взаимодействия с миром у человека возникает профессиональная картина мира. «Наименование профессий представляет собой весьма своеобразный пласт лексики каждого языка, так как она появилась еще в древние времена, и, будучи социально зависимой, отражает этапы развития народа» [Сребрянская 2007: 286].

В настоящее время в российском обществе «происходит смена «педагогических цивилизаций». От педагогической культуры техногенной цивилизации общество переходит к гуманистической педагогической культуре антропогенной цивилизации. Знаниевая ориентация в образовании уступает место личностно-смысловой, репродуктивные способы усвоения культурного наследия — творческим, коллективные формы обучения - групповым и индивидуальным, авторитарный стиль педагогического взаимодействия -диалогу, культурному полилогу, сотрудничеству. Утверждаются человекоориентированные ценности образования и формируется личностно ориентированная образовательная парадигма [Бондаревская 1999: 110].

Основными социальными характеристиками человека являются образование и профессия, концепт «учитель» принадлежит к социальной области и занимает в ней важное место, отражает состояние конкретных сфер общественной жизни и зависит от ее изменений, поэтому изучение сложившегося в российской культуре образа учителя необходимо в силу большой общественной значимости этой профессии и в связи с изменениями, происходящими в сфере образовательных услуг, где декларируется масштабная государственная программа, направленная на «повышение статуса педагогического работника; усиление государственной поддержки и стимулирования» его труда [Филиппов 2003: 62].

Профессиональная деятельность выступает составной частью культуры этноса, она аккумулирует особенности данной культуры и вместе с тем формирует ее специфику» [Голованова 2008: 219], это высшая форма деятельности, характеризующаяся целенаправленностью, результативностью и общественной значимостью, ее концептуализация важна как для индивидуума, так и для различных социальных групп, поэтому концепт «учитель» в различных научных областях рассматривается как индивидуально-культурный и как социокультурный [Карасик 2002: 140 (2)]: для психологов важен механизм формирования личностных качеств учителя, для философов -осмысление педагогической составляющей, социологи акцентируют внимание на функциональной характеристике, для педагогов интерес представляет личность учителя и его назначение, культурологи видят в деятельности учителя культурно значимое содержание.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в развитии теории КА, интерпретации его комплексной методики на базе идей лингвоконцептологии и лингвокультурологии в рамках когнитивно-дискурсивной парадигмы и ее апробации на материале исследования концепта «учитель» как социокультурного феномена. Уточненные теоретические понятия; «концептуальный анализ», «профессиональная; ККМ», «социокультурный концепт» обладают потенциалом для научного описания концепта «учитель».

Материал работы расширяет описанную-часть ККМ человека и является вкладом; в изучение русской профессионально-педагогической ККМ, на основе данного диссертационного сочинения? могут быть разработаны теоретические1 обоснования? методологии; КА и технологии описания; профессиональных картин мира.

Практическая ценность диссертации заключается в том, что положения, фактический1 материал работы и его научное описание могут быть, использованы? в лингвоконцептологических и лингвокультурологических исследованиях, ККМ различных профессий;: при анализе других концептов, входящих B1 концептосферы «педагогика», «образование», «воспитание» и; др.; при подготовке и составлении профессиональных ассоциативных словарей; исследование имеет прямой выход в педагогическую практику: его результаты могут быть востребованы при составлении профессиоiраммы учителя как профессионального; деятеля:

Значимой^ оказывается? аксиологическая характеристика1 концепта «учитель», так как в последнее время наблюдается смена системы' ценностей, кардинальное изменение культурных установок. В диссертации предпринята попытка^ проследить, действительно ли можно констатировать существующие изменения в современном российском образовании, в культуре, в. системе ценностей. .

Изучение концепта «учитель» представляет интерес для. различных областей знания: иедагогики, психологии, социологии, философии, культурологии, лингвокультурологии, антропологии, лингвистики и др.

Материал и выводы исследования имеют значение для учебного процесса при разработке лекций и практических занятий по когнитивной лингвистике, лингвокультурологии; этнопсихолингвистике,, при составлении различных спецкурсов по проблемам КА и составлении; методических рекомендаций для профессиональной подготовки работников образования на курсах повышения квалификации, т.к. концепт «учитель» является одним из центральных концептов педагогического дискурса.

Положения, выносимые на защиту:

1. Социокультурный концепт «учитель» представляет собой сложное ментальное образование, содержащее информацию о профессиональном деятеле, поэтому может служить базой для выявления специфики профессионально-педагогической ККМ. Содержательное наполнение компонентов данного концепта актуализируется и уточняется на различных этапах когнитивно-дискурсивного исследования.

2. Понятийный компонент концепта «учитель» наиболее полно проявляется на словарном этапе КА, его когнитивные признаки («место обучения»; «объект обучения и воспитания»; «тот, кто»; «тот, кто преподает, учит»;' «тот, кто воспитывает»; «профессия»; «форма организации обучения») составляют ядро русской-профессионально-педагогической ККМ.

3. Когнитивные признаки эмоционально-оценочного компонента концепта «учитель»: «статус», «качества характера», «качества ума», «оценка труда, квалификация», «тактика, поведения», — наиболее разнообразно актуализируются в процессе ассоциативного этапа КА и представляют собой ценностные ориентиры профессии учителя. \

4. Образные характеристики личности учителя в большей степени находят выражение в когнитивных признаках компонента концепта «представление», выявленных в процессе дискурсивного и ассоциативного этапов КА: в перцептивном плане - «индивидуальные образы-примеры», «гендерная принадлежность», «возраст», «родственные связи»; в метафорически-метонимическом плане — «атрибуты», а также сравнение с одушевленными (воин, актер, лошадь) и неодушевленными предметами (метод, природа, телевизор, улица, язык и др.).

Апробация результатов исследования. Диссертация обсуждалась на заседаниях и методологических семинарах кафедры теории и практики массовых коммуникаций Алтайского государственного университета, кафедры филологического образования научно-методического центра развития з основного и среднего образования Алтайского краевого института повышения квалификации работников образования (2007-2009 г.г.). Основные положения диссертации были изложены в виде докладов на трех международных (Барнаул 2006, Новосибирск 2007, Челябинск 2008), двух всероссийских (Барнаул 2007), трех региональных (Барнаул 2006-2008) научных и научно-практических конференциях, а также на аспирантских семинарах кафедры теории и практики массовых коммуникаций Алтайского государственного университета. Материал и результаты исследования отражены в 15 публикациях общим объемом 7,3 п.л., три из них - в журналах, рекомендуемых ВАК Министерства образования и науки РФ.

Структура диссертации определяется целями и задачами исследования. Работа состоит из введения, двух глав, в составе которых имеются Л 6 рисунков, 8 таблиц, заключения, списка литературы (201 теоретическая работа, 40 словарей и энциклопедий, 3 электронных ресурса), списка принятых сокращений, четырех приложений (материалы по исследованию концепта; описание методик КА; словарные статьи, составленные по результатам свободного ассоциативного эксперимента, проводимого нами в 2006 - 2009 гг. в группах информантов учителей и учащихся; таблицы дискурсивного этапа КА концепта «учитель», содержащие когнитивные признаки его метафорической и контекстуальной моделей).

Заключение научной работыдиссертация на тему "Социокультурный концепт "учитель": когнитивно-дискурсивное исследование"

5. Результаты исследования концепта «учитель» показали, что каждый этап КА способствовал выявлению когнитивных признаков, расширяя содержание концепта и актуализируя его определенные компоненты (словарный этап - понятийный компонент, ассоциативный — понятийный и эмоционально-оценочный, дискурсивный - «представление» и «предметное содержание»), и определению учителя в русской ККМ и как представителя профессии, и как человека.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Диссертационная работа «Социокультурный концепт «учитель»-. когнитивно-дискурсивное исследование» вписана в контекст лингвокуль-турологии и лингвоконцептологии и посвящена исследованию содержания и структуры социокультурного концепта «учитель» как фрагмента профессионально-педагогической ККМ посредством комплексной методики КА.

В результате анализа научной литературы было установлено, что когнитивно-дискурсивная парадигма для описания структур знания (концептов) и ККМ предложила определенный набор процедур — КА, который как метод исследования находится в стадии формирования. В связи с этим в нашей работе представлена характеристика аспектов понимания КА (методологического и методического), существующих подходов к КА как методу исследования (концепта, способов концептуализации, любых структур знания) и методических процедур КА в русле когнитивно-дискурсивной парадигмы. В контексте перехода от изучения «языка в нас» к «нас в языке» важным оказывается синтез научных идей, зародившихся в социологии, психологии, педагогике, культурологии и языкознании, относительно КА, исследования профессиональной ККМ и социокультурного концепта, которые идут в двух направлениях: онтологическом, связанным с понятийным осмыслением концепта, выделением типологических характеристик, структурных составляющих; процессуальном, связанным с целевыми и методическими установками, поэтому в диссертации раскрываются понятия «концептуальный анализ», «профессиональная картина мира», «социокультурный концепт».

Главным результатом работы является комплексное поэтапное (мотивационный, словарный, ассоциативный, дискурсивный и рефлексивный этапы) исследование социокультурного концепта «учитель» с выделением на материале словарных дефиниций, ассоциаций и текстов СМИ когнитивных признаков, их классификации по структурным компонентам концепта (понятие, эмоции и оценка, предметное содержание, представление, индивидуальные ассоциации) и определением ядерных и периферийных признаков, позволяющих на основе концепта как фрагмента ККМ делать выводы о профессиональной ККМ. Дискурс и ассоциации отражают язык в его постоянном движении, вбирающем в себя все многообразие исторической эпохи, индивидуальных и социальных особенностей коммуникантов и информантов и современной исторической ситуации, в них отражается культура национальная и индивидуальная.

Мотивационный этап КА и экскурс в историю профессии учителя показывает, что эта профессия — одна из древнейших, и каждая историческая эпоха добавляла когнитивные признаки в понятийное содержание концепта «учитель»: первобытная — «родственные связи», античность — «тот, кто учит, воспитывает», средние века — «служитель культа» и др.

В результате анализа словарных дефиниций имени концепта (словарный этап КА) было выявлено 6 когнитивных сфер и 14 декларативных когнитивных признаков понятийного компонента концепта «учитель» (см. Рефлексивный конструкт), при этом лингвистические словари актуализировали педагогическую сферу, энциклопедические — профессиональную и социальную, а этимологические — религиозную.

Проведенное ассоциативное исследование (ассоциативный этап КА) позволяет говорить о психологически реальном содержании концепта «учитель», которое характеризуется интенсивностью реакций понятийного компонента: для учащихся учитель связывается с местом обучения {школа), для учителей - объектом обучения и воспитания (учагциеся), для родителей - с тем, кто воспитывает {наставник). Информанты: учителя как профессиональные деятели, учащиеся и их родители как участники профессионального процесса -актуализируют обучающую и воспитывающую функции учителя (признаки «тот, кто преподает, учит»; «тот, кто воспитывает»), его человеческую сущность {«тот, кто»), также ассоциируют учителя с учебным процессом, представляющим собой деятельность учителя и учащихся по освоению содержания предмета, методами обучения, средствами и формой организации обучения.

Значимым для информантов оказывается и эмоционально-оценочный компонент, отражающий противоречивое (положительное и отрицательное) восприятие учителя: прослеживается различная степень резкости и категоричности оценок (большая - в группе «учащиеся», меньшая — в группах «учителя», «родители»). Исследование показало, что профессия, являющаяся важнейшей сферой приложения духовных и физических сил человека, воспринимается как проявление его сущностных свойств, ценностных параметров его личности и статусных характеристик. Учащиеся актуализировали когнитивный признак «качества ума», родители — «качества характера», а учителя — «статус».

В центре внимания носителя обыденного и профессионального сознания находится то, что представляется наиболее ценным в данной культуре или ситуации с точки зрения их эстетической, экспрессивной, прагматической и информативной значимости, поэтому в реакциях информантов зафиксированы следующие различия: для информантов-учащихся характерны реакции-жаргонизмы, отражающие стереотипное юношеское отношение к действиям учителя (достал, напрягающий, нозящий); для информантов-учителей — культуроспецифические реакции-прецедентные высказывания (учитель — только звучит гордо, тянуть лямку).

В общественной системе ценностей следует различать ценности, санкционируемые и культивируемые официально, с помощью находящейся в распоряжении государства разветвленной системы средств, и ценности, которые функционируют лишь на уровне обыденного сознания. Результаты анализа экспериментальных данных и разрыв в оценках учителя позволяют констатировать следующее: декларативно профессия учителя относится к типу профессий «человек-человек», она имеет гуманистическую направленность, но бытийно учитель - скучный функционер, действующий строго по правилам и стереотипным нормативам, в ассоциациях наблюдаются конфликтные отношения в системе «ученик-учитель» (надзиратель, мучитель, тиран и др.).

В сознании носителя языка присутствует раздвоенность поведения учителя: с одной стороны, призывает учеников к нравственному совершенству, а с другой — постоянно думает о преодолении нужды (статус нищего), что не может не сказаться на качестве профессиональной деятельности. Исследование позволило установить, что ценностная составляющая концепта подверглась изменениям: от несомненной положительной оценки учителя (в России учитель всегда был подвижником, его труд был труден и горек, он героически и самоотверженно трудился ради высокой цели — воспитывать Человека в человеке) к наполовину отрицательной его оценке, хотя для носителя языка все же существенны признаки: доброта, друг, любовь и подобные.

Обращение к современным текстам СМИ на дискурсивном этапе КА показывает, что учитель концептуализируется и как профессия (педагогические действия и свойства), и как человек (личностные действия и свойства), и как общественный деятель (социальная деятельность), поэтому структурный компонент концепта «учитель» «предметное содержание» является наиболее значим, он представлен субъективной педагогической, социальной и личностной деятельностями и соответствующими им когнитивными признаками: «осуществляет коммуникативные действия: говорит» (что весьма закономерно для данной профессии), «общественные действия», «физические действия».

Контексты СМИ несут актуальное содержание концепта, открывая доступ к профессионально-педагогической ККМ. Анализ метафорических контекстов показал то, что метафоры в основном актуализируют компонент «представление» со значимой социальной милитарной и творческой сферами (учитель — воин, актер), т.е. военная и творческая метафоры актуальны для педагогической профессии.

Любой концепт не остается неизменным во времени: развитие знания, обогащение культурных представлений расширяют и углубляют концептуальное поле. Сравнение когнитивных признаков построенных моделей (понятийная, ассоциативная, метафорическая и контекстуальная) позволило обнаружить изменения, которые произошли в содержательном наполнении концепта «учитель»: неизменным остается ядерный когнитивный признак «тот, кто преподает, учит», а признаки «служитель культа» и «тот, кто мыслит» ушли на периферию, религиозная и когнитивная сферы являются неактуальными для современного носителя русского языка, также незначимы внешность, состояние учителя, его интеллектуальные действия, преподаваемый предмет и используемые средства обучения (Рис. 2.9. Рефлексивный конструкт).

Национальные стереотипы находят свое выражение в ассоциациях и текстах СМИ, использование данного материала при исследовании концепта «учитель» показало неоднозначное восприятие образа учителя в ККМ русского народа: во-первых, двойственное (идеальный образ (друг) и негативный (мучитель, демон, черт)', во-вторых, разноаспектное (биологические факторы внешности и возраста учителя практически неактуальны для носителя языка, а качества личности достаточно актуальны); в-третьих, социально-ориентированное (для учителя актуален когнитивный признак «статус», а для учащихся — «качества ума»).

В рамках Концепции модернизации российского образования (2001-2010 г.г.) личностно ориентированная парадигма предлагает изменение функций учителя: переход от функции «давать знания» к функции «создавать условия», т.е. быть организатором учебного процесса, и декларативно понимание назначения учителя связывается с' деятельностью по развитию личности учащегося, созданию. «субъект-субъектных» отношений, но результаты исследования концепта «учитель» показали, что бытийно функции современного учитель осмысляются традиционно: объясняет, рассказывает, проверяет, учит.

В дальнейшем представляет интерес сравнить концепт «учитель» в ККМ русских с тем же концептом в ККМ другого народа. Это. позволило бы, с одной стороны, выявить общие, интернациональные, глубинные смыслы' этого концепта, а, с другой стороны, подобное исследование помогло бы определить национально специфические признаки концепта «учитель». В экспериментальном плане представляет интерес тендерный аспект исследования концепта «учитель». Возможно расширение материала за счет подключения контекстов1 из литературных произведений российских авторов конца XX - начала XXI веков. t

Комплексная методика КА представляется перспективной междисциплинарной исследовательской программой, интегрирующей культурно-психологические и когнитивно-лингвистические аспекты, и в системе научного знания требует постановки новых теоретических и практических задач, направленных на изучение профессиональных ККМ: характеристику целевых профессиональных установок; объектов и субъектов профессионального взаимодействия; места, условий, форм, средств и результатов профессионального процесса.

Список научной литературыЗаречнева, Елена Николаевна, диссертация по теме "Теория языка"

1. Алимушкина, О. А. Экспериментальное исследование результатов категоризации и концептуализации / О.А. Алимушкина // Очерки гуманитарных исследований / Под ред. Е.В. Лукашевич. Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2004. -Вып.1. - 84 с.

2. Антология концептов. Под ред. В.И. Карасика, И.А. Стернина. Т. 1. Волгоград: Парадигма, 2005. — 348 с.

3. Апресян, Ю.Д. Избранные труды / Ю.Д. Апресян // Т.2: Интегральное описание языка и системная лексикография. М.: Школа «Языки русской культуры», 1995. - 767 с. (1).

4. Апресян, Ю.Д. Образ человека по данным языка: попытка системного -описания / Ю.Д. Апресян // Вопросы языкознания. 1995. - № 1. — С. 37-67(2).

5. Апресян, Ю.Д. О московской семантической школе / Ю.Д. Апресян // Вопросы языкознания. — 2005. № 1. - С. 7 - 17.

6. Арутюнова, Н.Д. Дискурс / Н.Д. Арутюнова // Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990. - С. 136 - 137.

7. Арутюнова, Н.Д. Типы языковых значений: Оценка. Событие. Факт / Н.Д. Арутюнова. М.: Наука, 1988. - 341 с.

8. Арутюнова, Н.Д. Фактор адресата /.Н.Д. Арутюнова // Известия АН СССР. Серия литературы и языка. 1981. - Т. 40. - Вып. 4. - С. 356 - 367.

9. Бабенко, Л.Г. Филологический анализ текста. Практикум / Л.Г. Бабенко, Ю.В. Казарин // Под ред. Л.Б. Бабенко. — М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. 400 с.

10. Баранов, А.Н., Добровольский, Д.О. Постулаты когнитивной семантики / А.Н. Баранов, Д.О. Добровольский // Известия АН. Серия литературы и языка. — М., 1997.-Том 56. -№ 1.-С. 11-21.

11. Бенвенист, Э. Общая лингвистика / Э. Бенвенист. Б.: БГК им. И.А. Бодуэна де Куртенэ, 1998. - 360 с.

12. Богин, Г.И. Школа рефлексии и рефлективности / Г.И. Богин // Методология современной лингвистики: проблемы, поиски, перспективы:

13. Сборник статей / Под общ. ред. JI.M. Босовой. Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2000. -С. 41-51.

14. Болдырев, Н.Н. Концептуальное пространство KJI / Н.Н. Болдырев // Вопросы когнитивной лингвистики. 2004. - № 1. - С. 18 — 36.

15. Бондалетов, В.Д. Социальная лингвистика / В.Д. Бондалетов // Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2101 «Рус яз и лит.». М.: Просвещение, 1987. — 160 с.

16. Васильев, А. Д. Историко-культурный аспект динамики слова. Учебное пособие для спецкурса / А.Д. Васильев. — Красноярск; КГПУ, 1994. 196 с.

17. Введенский, В.Н. Педагогическая профессия как социальный институт /

18. B.Н. Введенский // Педагогика. 2006. - № 2. - С. 59 - 65.

19. Вежбицкая, А. Понимание культур через посредство ключевых слов / А. Вежбицкая // Пер. с англ. А.Д. Шмелева. М.: Языки славянской культуры, 2001.-288 с.

20. Воркачев, С.Г. Концепт счастья: понятийный и образный компоненты /

21. C.Г. Воркачев // Известия АН. Серия литературы и языка. — 2001. Т. 60. - № 6. -С. 47-58(1).

22. Воркачев, С.Г. Лингвоконцептология и межкультурная коммуникация: истоки и цели / С.Г. Воркачев // Филологические науки. 2005. - №4. - С. 76 -83.

23. Воркачев, С.Г. Лингвокультурология, языковая личность, концепт: становление антропоцентрической парадигмы в языкознании / С.Г. Воркачев // Филологические науки. — 2001. — № 1. — С. 64 — 72 (2).

24. Воробьев, В.В. Лингвокультурология (теория и методы) / В.В. Воробьев. Ml: Изд-во Рос. ун-та дружбы народов, 1997. - 331 с.

25. Горский, Д.П. Краткий словарь по логике / Д.П. Горский, А.А. Ивин, А.Л. Никифоров. М., 1991.-207 с.

26. Гринев, С.В. Введение в терминографию / С.В. Гринев. — М.: Московский педагогический университет, 1996.- 161 с.

27. Гришаева, Л.И. Введение в теорию межкультурной коммуникации: учеб. пособие для студ. лингв, фак. высш. учеб. заведений / Л.И. Гришаева и др. 3-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 336 с.

28. Гумбольдт, В. Избранные труды по языкознанию / В. Гумбольдт // Пер с нем. / Общ. ред. Г.В. Рамишвили; Послесл. А.В Гулыгин и В.А. Звегинцева. — М.: ОАО ИГ «Прогресс», 2000. 400 с.

29. Гумбольдт, В. Язык и философия культуры / В. Гумбольдт. М.: Прогресс, 1985. -456.C.

30. Гуц, Е.Н. Репрезентация образов сознания подростка некодифицированными языковыми знаками: психолингвистический аспект. Диссертация на соискание ученой степени докт. филол. наук / Е.Н. Гуц. Омск, 2005.-486 с.

31. Дейк, Т.А. Язык. Познание. Коммуникация / Т.А. Дейк. М.: Прогресс, 1989.-312 с.

32. Демьянков, В.З. Когнитивная лингвистика как разновидность интерпретирующего подхода / В.З. Демьянков // Вопросы языкознания. —1994. — № 4. — С. 17-34.

33. Деражне, Ю.Л. Профессиональная карьера женщин: проблемы и перспективы развития / Ю.Л.Деражне // Методист. 2006. — № 5. — С.53 - 55.

34. Дмитриева, О.А. Лингвокультурные типажи России и Франции XIX в.: монография / О.А. Дмитриева. — Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2007. — 307 с.

35. Дроздова, Т.В. Репрезентация концептов в научном тексте (опыт концептуального анализа) / Т.В. Дроздова // Вопросы когнитивной лингвистики. 2007. - № 1. - С. 31 - 35.

36. Дронова, Л. П. Концептуальный анализ в диахронических исследованиях / Л.П. Дронова // Миромоделирование в языке и тексте: Сборник научных трудов / Под ред. 3. И. Резановой. Томск: Изд-во Том. ун-та, 2003. - С. 8.

37. Ельмслев, Л. Метод структурного анализа в лингвистике // Звегинцев В.А. История языкознания XIX XX веков в очерках и извлечениях. Ч. 2 / Л. Ельмслев. — М.: Просвещение, 1965. - С. 103 - 110.

38. Есин, А.Б. Система эмоционально-ценностных ориентаций / А.Б. Есин, Т.А. Касаткина// Филологические науки. 1994. - № 5-6. - С. 10 — 16.

39. Залевская, А.А. Текст и его понимание: Монография / А.А. Залевская. -Тверь: Тверской государственный университет, 2001. — 177 с. (2).

40. Залевская, А.А. Языковое сознание: вопросы теории / А.А. Залевская // Вопросы психолингвистики. 2003. - № 1 (1). - С. 30 — 34".

41. Залевская, А.А. «Чувствующий мозг» в трактовке А. Дамазио / А.А. Залевская // Слово и текст: психолингвистический подход: Сб. науч. тр. / Под общ. ред. А.А. Залевской. Тверь: Твер: гос. ун-т, 2005. - Вып. 4. - С. 41 - 55 (2).

42. Заречнева, Е.Н. Концептуальный анализ в лингвистической» концептологии / Е.Н. Заречнева // Вестник МГЛУ. Вып. 541. Ч. 2 Языковоебытие человека и этноса: психолингвистический и когнитивный аспекты. Серия Лингвистика. -М.: МГЛУ, 2007. С. 61 - 66.

43. Заречнева, Е.Н. Концептуальный анализ как метод когнитивного исследования языковых структур / Е.Н. Заречнева // Очерки гуманитарных исследований. Выпуск 4 /Под ред. проф. Е. В. Лукашевич. — Барнаул: типография МастерПринт, 2006. С. 61 — 73.

44. Зинковская, Л.С. Репрезентация концепта ХЛЕБ в народно-разговорной речи XIX-XXI в.в. Дисс. канд. филол. наук. / Л.С. Зинковская. Омск, 2006. -259 с.

45. Карасик, В. И. Язык социального статуса / В.И. Карасик. М.: ИТДГК «Гнозис», 2002 (1). - 333 с.

46. Карасик, В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс / В.И. Карасик. Волгоград: Перемена, 2002. - 476 с. (2).

47. Карасик, В.И. Культурные доминанты в языке / В.И. Карасик // Языковая личность: культурные концепты. Волгоград-Архангельск, 1996. С. 3 - 16.

48. Карасик, В.И. Лингвокультурные концепты-регулятивы / В.И. Карасик // Речевая деятельность. Языковое сознание. Общающиеся личности. XV Международный симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации.

49. Тезисы докладов. Москва, 30 мая 2 июня 2006 г. / Редактор Е.Ф. Тарасов. -Калуга: ИП Кошелев (издательство «Эйдос»), 2006. - С. 138 - 140.

50. Карасик, В.И. Этноспецифические концепты / В.И. Карасик // Введение в когнитивную лингвистику: Учеб. пособие / Отв. Ред. М.В. Пименова. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2004. С. 59 - 103.

51. Карасик, В.И., Дмитриева, О.А. Лингвокультурный типаж: к определению понятия / В.И. Карасик, О.А. Дмитриева // Аксиологическая лингвистика: лингвокультурные типажи : сб. науч. тр. Волгоград, 2005. — С. 5 — 25.

52. Караулов, Ю.Н. Активная грамматика и ассоциативно-вербальная сеть / Ю.Н. Караулов. М., 1999. - 181 с.

53. Караулов, Ю.Н. Русский ассоциативный словарь как новый лингвистический источник и инструмент анализа языковой способности / Ю.Н. Караулов // Караулов Ю.Н., Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф. и др. Русский ассоциативный словарь. Кн. 1. М., 1994. - 224 с.

54. Кибрик, А.Е. Когнитивные исследования по дискурсу / А.Е. Кибрик // Вопросы языкознания. — 1994. — № 5. С. 126 - 140.

55. Кибрик, А.Е. Современная лингвистика: откуда и куда? / А.Е. Кибрик // Вестн. Моск. ун-та. Серия 9 Филология. 1995. - № 5. - С. 93 - 98.

56. Когнитивные исследования в языковедении и зарубежной психологии: Хрестоматия / В.А. Пищальникова, Е.В. Лукашевич, А.Г. Сонин. Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2001. — 196 с.

57. Кобозева, И. М. Лингвистическая семантика: Учеб. пособие / И.М. Кобозева. М., 2000. - 350 с.

58. Кодухов, В.И. Введение в языкознание: Учебник для студентов пед. ин-тов по спец. № 2101 «Рус. яз. и лит.» / В.И. Кодухов. М.: Просвещение, 1979. -351 с.

59. Кондратенков, А.Е. Труд и талант учителя: Встречи. Факты. Мысли. Кн. для учителя / А.Е. Кодратенков. М.: Просвещение, 1985. — 208 с.

60. Кондратов, Н.А. История лингвистических учений: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2101 «Рус. яз. и лит.» / Н.А. Кондратов. — М.: Просвещение, 1979. 224 с.

61. Копочева, В.В. Этнические стереотипы и факторы их формирования / В.В. Копочева // Языковое бытие человека и этноса: психолингвистический и когнитивный аспекты: сборник научных статей. Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2006. - Вып. 10. - С. 120 - 130.

62. Кравченко, А.В. Когнитивная лингвистика и новая эпистемология (К вопросу об идеальном проекте языкознания) / А.В. Кравченко // Известия АН. Серия литературы и языка. 2001. - Т. 60. - № 5. - С. 3 —13.

63. Кравченко, А.В. Куда идет современная лингвистика? / А.В. Кравченко // Методология современной лингвистики: проблемы, поиски, перспективы: Сборник статей / Под общ: ред. JI.M. Босовой. Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2000.-С. 90-95.

64. Кравченко, А.В. Язык и восприятие: Когнитивные аспекты языковой категоризации / А.В. Кравченко. — Иркутск: Изд-во Иркутского ун-та, 1996. -160 с.

65. Красношлыкова, О.Г. Профессионализм педагога в контексте развития муниципальной системы образования / О.Г. Красношлыкова // Педагогика. —2006.-№ 1.е. 60-66.

66. Красных, В.В. Виртуальная реальность или реальная виртуальность? (Человек. Сознание. Коммуникация) / В.В. Красных. М., 1998. - С. 190 -191 (1).

67. Красных, В.В. От концепта к тексту и обратно / В.В. Красных // Вестник Моск. ун-та. Серия 9 «Филология». 1998. - № 1. - С. 53 - 60.

68. Кубрякова, Е.С. Об установках когнитивной науки и актуальных проблемах когнитивной лингвистики /Е.С. Кубрякова // Известия АН. Серия литературы и языка. — 2004. Т.63. — № 3. — С. 3 — 12 (1).

69. Кубрякова, Е.С. К определению понятия имиджа / Е.С. Кубрякова // Вопросы когнитивной лингвистики. — 2008. № 1 (014). — С. 5 - 11.

70. Кубрякова, Е.С. Об одном фрагменте КА слова «память» / Е.С. Кубрякова //Логический анализ языка. Культурные концепты. — М.: Наука, 1991. — 204с.

71. Кубрякова, Е.С. Роль словообразования в формировании ЯКМ / Е.С. Кубрякова // Роль человеческого фактора в языке: Язык и Картина мира / Б.А. Серебренников, Е.С. Кубрякова, В.И. Постовалова и др. — М.: Наука, 1988. — С. 141-173.

72. Кубрякова, Е.С. Семантика в когнитивной лингвистике (о концепте контейнера и формах его объективации в языке) / Е.С. Кубрякова // Известия АН. Серия литературы и языка. -1999. — Т. 58. № 5 - 6.

73. Кузнецов, В.Г. Социально значимые концепты в синхронии и диахронии / В.Г. Кузнецов // Вопросы когнитивной лингвистики. 2008. № 4 (017). - С. 38 -45.

74. Кун, Т. Структура научных революций / Т. Кун. М.:, 1977. — 288 с.

75. Лакофф, Дж., Джонсон М. Метафоры, которыми мы живем / Дж. Лакофф, М. Джонсон // Пер. с англ. / Под ред. и с предисл. А.Н. Баранова. М.: Едиториал УРСС, 2004.-256 с.

76. Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики: Учебник для студ. высш. учеб. заведений. — 4-е изд., испр. / А.А. Леонтьев. — М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2005. 288 с.

77. Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность / А.А. Леонтьев. М., 1969.-214 с.

78. Лихачев, Д.С. Арготические слова профессиональной речи / Д.С. Лихачев // Развитие грамматики и лексики современного русского языка. — М.: Наука, 1964.-С. 311 -359.

79. Лихачев, Д.С. Концептосфера русского языка / Д.С. Лихачев // Известия АН. Серия литературы и языка. 1993. - Т. 52. - № 1. - С. 3 - 10. „

80. Лосев, А.Ф. Философия. Мифология. Культура / А.Ф. Лосев: М.: Политиздат, 1991. — 524 с.

81. Лукин, В.А. Концепт истины и слово истина в русском языке (опыт концептуального анализа) / В.А. Лукин // Вопросы языкознания. — 1993. — № 4. -С. 63-69.

82. Лукашевич, Е.В. Когнитивная семантика: эволюционно-прогностический аспект: Монография / Е.В. Лукашевич. Москва; Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2002. - 234 с.

83. Воробьёвой. Барнаул, 3-7 октября 2007 г. / Под ред. Л.И. Шелеповой. — Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2007. С. 262 - 268.

84. Лукьянова, М. Личностная культура учителя как сущностный аспект профессионализма / М. Лукьянова // Сельская школа. — 2007. № 1. - С. 16 — 25:

85. Макаров, М. Л. Основы теории дискурса / М.Л. Макаров. М.: ИТДГК «Гнозис», 2003. - 280 с.

86. Мамзин, А.С. Природа человека и проблема взаимосвязи биологическогои социального /А.С. Мамзин // Методологические проблемы изучения человека в марксистской философии. Ленинград: Изд-во Ленинградского ун-та, 1979. -С. 52-61.

87. Маслова, В.А. Лингвокультурология / В.А. Маслова. М., 2001. - 204 с.

88. Мацкайлова, О. Педагогическое взаимодействие на уроке как основа гуманитарного пространства / О. Мацкайлова // Учитель. — 2003. — № 6. — С. 8 — 11.

89. Мирошникова, 3iA. Опыт концептуального анализа имен действия / З.А. Мирошникова // Филологические науки 2003. - № 3. - С. 30 — 39.

90. Мишатина, Н. Л. Лингвокультурологические задачи на уроках развития речи / Н.Л. Мишатина // РЯШ. 2005. - № 4. - С. 11-15.

91. Мозгарев, Л.В. Учитель и качество образования / Л.В. Мозгарев, В.П. Панасюк // Педагогика. 2007. - № 1. - С. 66 - 72.

92. Немова, Н.В. Управление введением системы предпрофильного обучения девятиклассников. Учебно-методическое пособие / Н.В. Немова. М.: АПКиПРО, 2003.-68 с.

93. Никитина, C.E. О концептуальном анализе в народной культуре / С.Е. Никитина // Логический анализ языка. Культурные концепты. — М.: Наука, 1991.-С. 117-124.

94. Опарина, О.Е. Концептуальная метафора / О.Е. Опарина // Метафора в языке и тексте. М., 1998. - С. 81 - 83.

95. Павилёнис, Р.И. Проблем смысла: современный логико-философский анализ / Р.И. Павилёнис. М.: Мысль, 1983. - 286 с.

96. Панферова, Н.Н. Об образовании и самообразовании / Н.Н. Панферова // Методист. 2006. - №5. - С. 44 - 52.

97. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.

98. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб для студ. высш. и сред. учеб. заведений / С.А. Смирнов и др. М.: Издательский центр «Академия», 1999. — 512 с.

99. Пименов, Е.А. О некоторых социальных концептах / Е.А. Пименов // Вестник Кемеровского гос. ун-та. Кемерово, 2002. — Вып. 4 (12). — С. 97-100.

100. Пименова, М.В. Принципы категоризации и концептуализации мира / М.В. Пименова // Язык и познание: Методологические проблемы и перспективы. М.: Гнозис, 2006. 364 с.

101. Пищальникова, В.А. Общее языкознание: учеб. пособие для филол. фак. / В.А. Пищальникова. — Барнаул: Изд-во АГУ, 2001. -239 с. (1).

102. Пищальникова, В.А. Проблема смысла художественного текста. Психолингвистический аспект: Монография / В.А. Пищальникова. — Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 1996. 95с.

103. Пищальникова, В.А. Теория значения: синергетический аспект / В.А. Пищальникова // Лингвосинергетика: проблемы и перспективы: Материалы второй школы-семинара по лингвосинергетике. Барнаул, 2001 (2). — 135 с.

104. Пищальникова, В.А. Основания динамической теории значения: когнитивный аспект / В.А. Пищальникова // Лукашевич Е.В. Когнитивная семантика: эволюционно-прогностический аспект: Монография. Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2002. - С. 3 - 20.

105. Позднякова, Е.М. Хроника Круглого стола «Концептуальный анализ языка: современные направления исследования» / Е.М. Позднякова // Вопросы когнитивной лингвистики. 2007. - № 1. - С. 107 - 112.

106. Попова, Е.А. Человек как основополагающая величина современного языкознания / Е.А. Попова // Филологические науки. 2002. — № 3. — С. 69 — 78.

107. Постовалова, В.И. Картина мира в жизнедеятельности человека / В.И. Постовалова // Роль человеческого фактора в языке: Язык и Картина мира / Б.А. Серебренников, Е.С. Кубрякова, В.И. Постовалова и др. М.: Наука, 1988. - С. 8-70.

108. Постовалова, В.И. Лингвокультурология в аспекте антропоцентрической парадигмы / В.И. Постовалова // Фразеология в контексте культуры. — М., 1999. -С. 25-33.

109. Привалова, И.В. Построение типологии национально-маркированных языковых единиц / И.В. Привалова // Вопросы психолингвистики. — 2003. — № 1.-С. 95-101.

110. Путешествие в страну Поэзия: в 2-х кн. Кн. 1. Л., 1988. - С. 199 - 200.

111. Радченко, О.А. Понятие ЯКМ в немецкой философии языка XX века / О.А. Радченко // Вопросы языкознания. 2002. - № 6. - С. 140 - 146.

112. Рахилина, Е.В. О тенденциях в развитии когнитивной семантики / Е.В. Рахилина // Известия РАН. Сер. лит. и яз. 2000. - Т. 59. - № 3. - С. 3 - 15.

113. Реформатский, А.А. Введение в языковедение / А.А. Реформатский // Под ред. В.А. Виноградова. М.: Аспект Пресс, 1999. - 536 с.

114. Розина, Р.И. Человек и личность в языке / Р.И. Розина // Логический анализ языка. Культурные концепты. — М.: Наука, 1991. — С. 52 — 56.

115. Рубинштейн, М.М. Проблема учителя: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина / М.М. Рубинштейн. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 176 с.

116. Руднев, В.П. Словарь русской культуры XX века / В.П. Руднев. М.: Аграф, 1999.-184 с.

117. Селиверстова, О.Н. Когнитивная семантика на фоне общего развития лингвистической науки / О.Н. Селиверстова // Вопросы языкознания. 2002. -№6.-С. 14-18.

118. Сенько, Ю.В. Эволюция предмета деятельности учителя / Ю.В. Сенько // Педагогика. 2007. - № 2. - С. 45 - 52!

119. Сепир, Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии / Э. Сепир; пер. с англ. / Общ. ред. и вступ. ст. А.Е. Кибрика. — М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1993. 656 с. - (Филологи мира).

120. Сепир, Э. Положение лингвистики как науки / Э Сепир // Звегинцев В.А. История языкознания XIX XX веков в очерках и извлечениях. Ч. 2. — М.: Просвещение, 1965. - С. 231 - 238 (1).

121. Сепир, Э. Язык / Э Сепир // Звегинцев В.А. История языкознания XIX -XX веков в очерках и извлечениях. Ч. 2. — М.: Просвещение, 1965. С. 238 — 255 (2).

122. Серебренников, Б.А. Методы лингвистических исследований / Б.А. Серебренников // Общее языкознание. — М., 1973. — Т. 3. С. 260 - 263.

123. Серова, И.Г. Концептуальный анализ в лингвокультурологии: методы и возможности / И.Г. Серова // Вопросы когнитивной лингвистики. — 2007. — № 1. -С. 15-22.

124. Синельников, В.В. Таинственная сила слова. Формула любви. Как слова воздействуют на нашу жизнь / В.В. Синельников. М.: ЗАО Центрполиграф, 2006.-255 с.

125. Слышкин, Г.Г. От текста к символу: лингвокультурные концепты в сознании и дискурсе / Г.Г. Слышкин. М., 2000. - 128 с.

126. Современный русский язык: В 3-х ч. Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов по спец. № 2101 «Рус.яз. и лит.». Ч. 2. Словообразование. Морфология / Н.М. Шанский, А.Н. Тихонов. -М.: Просвещение, 1981. -270 с.

127. Степанов, С.Ю. От культуропроизводства в образовании — к образовательному культуротворчеству / С.Ю. Степанов, Е.З. Кремер // Новые ценности образования: Культуросообразная школа. Научно-методический сборник. Выпуск 11.- М:, 2002. - С. 13 - 14.

128. Стернин, И.А. Когнитивная интерпретация в лингвокогнитивных исследованиях / И.А. Стернин // Вопросы когнитивной лингвистики. 2004. -№ 1.-2004.-С. 65-69(1).

129. Стернин, И.А. Можно ли культурно формировать культуру в современной России? / И.А. Стернин // Культурно-речевая ситуация в современной России /Под ред. Н.А. Купиной. Екатеринбург: Изд-во Урал. Унта, 2000.-С. 361-374.

130. Стернин, И.А. Очерки по когнитивной лингвистике. / И.А. Стернин, З.Д. Попова. Воронеж, 2001. - 191 с.

131. Стернин, И.А. Психолингвистика и виды сознания / И.А. Стернин // Языковое бытие. Барнаул, 2004. С. 141 - 159 (2).

132. Стернин, И.А. Структура концепта / И.А. Стернин // Языковое бытие человека и этноса: психолингвистический и когнитивный аспекты: сборник научных статей. Барнаул: Изд-во АлтГУ, 2006 - Вып. 10. - С. 118 - 229 (2).

133. Сулимов, В.А. Когнитивное описание языка и его культурологическая интерпретация: когнитивные трансформации / В.А. Сулимов // Филологические науки. 2006. - № 1. - С. 40 - 48.

134. Сюй Гаоюй. Понятие языкового сознания и его исследования / Сюй Гаоюй // Слово и текст: психолингвистический подход: Сб. науч. тр. / Под общ. ред. А.А. Залевской. Тверь: Твер. гос. ун-т, 2005. - Вып. 5. - С. 109 - 116.

135. Телия, В.Н. Русская фразеология: Семантический, прагматический и лингвокультурологический аспекты / В.Н. Телия. М., 1996. - С. 138 - 230.

136. Теория и практика организации предпрофильной подготовки / Под ред. Т.Г. Новиковой. М.: АПКиПРО, 2003. - 110 с.

137. Тер-Минасова, С.Г. Война и мир языков и культур: вопросы теории и практики: учеб. пособие / С.Г. Тер-Минасова. М.: ACT: Астрель: Хранитель, 2007.-286 с.

138. Токарев, Г.В. Концепт как объект лингвокультурологии (на материале репрезентации концепта «труд» в русском языке) / Г.В. Токарев. Волгоград: Перемена, 2003. - 238 с.

139. Трегубова, Ю.О. Фрейм «Образование» в американском и британском педагогическом дискурсе / Ю.О. Трегубова // Человек в коммуникации: концепт, жанр, дискурс: Сб. науч. тр. Волгоград: Парадигма, 2006. — С. 238 — 243.

140. Убийко, В.И. Концептосфера внутреннего мира человека в русском языке: Функционально-когнитивный словарь /В.И. Убийко. Уфа, 1998. - 232с.

141. Уфимцева, Н.В: Русские: опыт еще одного самопознания / Н.В. Уфимцева // Этнокультурная специфика языкового сознания: Сборник статей. М., 1996. - 160 с.

142. Уфимцева, Н.В. Сознание, слово, культура / Н.В: Уфимцева // Психолингвистика: Хрестоматия / Сост. В.А. Пищальникова, И.А. Герман, Т.А. Голикова, Е.В: Лукашевич, Е.В. Нагайцева. — Москва; Барнаул: Изд-во Алт. унта, 2002.-С. 250-258.

143. Ушакова; Е.А. Лексические: и фразеологические репрезентанты речевой сферы в русской и немецкой языковых картинах, мира. Диссертация на соискание ученой степени канд. филол. наук / Е.А. Ушакова. Новосибирск, 2008. - 256 с.

144. Филиппов, В.М. Модернизация российского образования / В.М. Филиппов. — М.: Просвещение, 2003. 96 с. - (Тематическое приложение № 1 к журналу «Вестник образования»).

145. Фрумкина, P.M. Концептуальный анализ с точки: зрения лингвиста и психолога:, (концепт, категория, прототип) / Р.М: Фрумкина // Научно-техническая информация. — 1992! — Серия 2. — № 3. — С. 1— 7.

146. Фрумкина, P.M. Культурологическая семантика в ракурсе эпистемологии / P.M. Фрумкина // Известия АН. Серия литературы и языка. —1999. Т. 58. — № 1.-С. 3-7.

147. Фрумкина, P.M. Лингвистика вчера и сегодня / P.M. Фрумкина // Новое в литературном обозрении. 2001. - № 50. - С. 347 — 361 (1).

148. Фрумкина, P.M. Лингвистика: самосознание гуманитарной науки. Лингвистика и методология / P.M. Фрумкина // Человек. — 2001. № 1. - С. 22 — 28 (2).

149. Фрумкина, P.M. Психолингвистика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / P.M. Фрумкина. М.: Изд. центр «Академия», 2003. - 320 с.

150. Чернейко, Л.О. Имя «судьба» как объект концептуального и ассоциативного анализа / Л.О. Чернейко, В.А. Долинский // Вестник Московского университета: — 1996. Серия 9. Филология. - № 6. - С. 20 - 41.

151. Чернейко, Л.О. Базовые понятия когнитивной лингвистики и их взаимосвязи / Л.О. Чернейко // Русский язык: исторические судьбы иt современность. II Международный конгресс исследователей русского языка: Материалы и доклады. М.: МГУ, 2004. - С. 418 - 420.

152. Чернейко, Л.О. Две лингвистические парадигмы / Л.О. Чернейко // Лингвистика на исходе XX века: итоги и перспективы. Тез. Международн.конф. М., 1995. - Т. 2. - С. 550 - 551.t

153. Черникова, О.В. Особенности профессиональных умений в деятельности педагога / О.В. Черникова // Психологическая наука и образование. — 2005. — № З.-С. 68-73.

154. Чернова, Ю.К. Профессиональная культура и формирование ее составляющих в процессе обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Ю.К. Чернова. Тольятти, 2000. - 20 с.

155. Чечель, И.Д. Подготовка педагогического и управленческого персонала к введению профильного обучения / И.Д. Чечель // Профильная' школа. — 2003. — №2. С. 17-19.

156. Чудинов, А.П. Россия в метафорическом зеркале: когнитивное исследование политической метафоры Электронный ресурс. / А.П. Чудинов. — Режим доступа: http://www.durov.com/linguistics2/chudinov-01 .htm.

157. Чуракова, Р.Г. Для кого пишутся учебники / Р.Г. Чуракова, О.А. Захарова // Методист. 2006. - № 2. - С. 11 - 14.

158. Шаховский, В.И. Языковая личность в эмоциональной коммуникативной ситуации / В.И. Шаховский // Филологичекие науки. 1998. - № 2. - С. 63 - 68.

159. Шейгал, Е.И. Концепты и, категории дискурса / Е.И. Шейгал // Человек в коммуникации: концепт, жанр; дискурс: Сб. науч. тр. Волгоград: Парадигма, 2006. - С. 24 - 39:

160. Шитикова, Е.В. Процесс формирования метафорического значения: когнитивный аспект: Автореф. дис. . канд. филол. наук / Е.В. Шитикова. — Барнаул, 2002. 19 с.

161. Шмелев, А.Д. Могут ли слова языка, быть ключом к пониманию культуры? / А.Д. Шмелев // Вежбицкая Анна. Понимание культур через посредство ключевых слов / Пер. с англ. А.Д. Шмелева. — М.: Языки славянской^ культуры, 2001. 288 с.

162. Шмелев, А.Д. Русская языковая'модель мира:'Материалы к словарю / А.Д. Шмелев. М.: Языки славянской культуры, 2002. — 224 с.

163. Шмелев, Д. Н. Очерки по семасиологии русского языка / Д.Н. Шмелев. -М.: «Просвещение», 1964. 244 с.

164. Щерба, JI.B. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании / JI.B. Щерба // Звегинцев В.А. История языкознания XIX XX веков в очерках и извлечениях. Ч. 2. - М.: Просвещение, 1965. — С. 361 - 373.

165. Элективные курсы в профильном обучении: Образовательная область «Филология» / Министерство образования РФ Национальный фонд подготовки кадров. — М.: Вита-Пресс, 2004. - 112 с.

166. Языковое бытие человека и этноса: психолингвистический и когнитивный аспекты: Сб. ст. /под общ. Ред. В.А. Пищальниковой. Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2004. - 196 с.

167. Carey, J.W. Communication as Culture / J.W. Carey. Boston, 1989.

168. Lakoff, G., Johnson, M. Metaphors We Live By / G. Lakoff, M. Johnson. -Chicago, 1980.

169. Wierzbicka, A. The semantics of grammar / A.Wierzbicka. Amsterdam, 1988.

170. СПИСОК СЛОВАРЕЙ И ЭНЦИКЛОПЕДИЙ

171. Большая Советская Энциклопедия. (В 30 томах.) Гл. ред. A.M. Прохоров. Изд. 3-е. М., «Советская Энциклопедия», 1977. Т. 27.х- 624 с.

172. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т.т. Т.З: П Оформл. «Диамант». - СПб.: ТОО «Диамант», 1996. - 560 с.

173. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т.т. Т.2: И -О Оформл. «Диамант». - СПб.: ТОО «Диамант», 1996. - 784 с.

174. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т. М.: Рус. яз., 1999. - Т. 4: Р -Y. - 1999. - С. 528.

175. Дворецкий И.Х. Латинско-русский словарь. М., 1976. 1096 с.

176. Комплексный словарь русского языка / Тихонов А.Н. и др. Под ред. д-ра филол. наук А.Н. Тихонова: М.: Рус. яз., 2001. 1230 с.

177. Кубрякова Е.С., Демьянков В.З., Панкрац Ю.Г. и др. Краткий словарь когнитивных терминов /Под ред. Е.С. Кубряковой. М.: Изд-во МГУ, 1996. -245 с.

178. Краткий толковый словарь русского языка / И.Л. Городецкая и др. Под ред. В.В. Розановой. 6-е изд., испр. -М.: Рус.яз., 1989. - С. 21.

179. Крысин Л.П. Толковый словарь иноязычных слов. — М.: Изд-во Эксмо, 2007. 944 с. (2005).

180. Лексические трудности русского языка: Словарь-справочник: Ок. 13000 слов / А.А. Семенюк и др. М.: Рус. яз., 1994. - 586 с.

181. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева. — М.: Сов. энциклопедия, 1990. 685 с.

182. Михельсон М.И.Русская мысль и речь: Свое и чужое: Опыт русской фразеологии: Сборник образных слов и иносказаний: В 2 т. Т.2. — М.: ТЕРРА, 1994.-832 с.

183. Мокиенко В.М., Никитина Т.Г. Большой словарь русского жаргона. СПб: «Норинт», 2000. 717 с.

184. Новейший словарь иностранных слов и выражений. М.: ООО «Издательство ACT», Мн.: Харвест, 2002. С. 54, 433.

185. Ожегов С. И. Словарь русского языка: Ок. 57000 слов / Под ред. чл.-корр. АН СССР Н.Ю. Шведовой. М.: Рус. яз., 1986. - 797 с.

186. Педагогическая энциклопедия. Гл. ред.: И.А. Каиров и др. Т.4. М., «Советская Энциклопедия», 1968. Т.4. Сн Я. Ст. 440. - 912 ст.

187. Педагогический словарь. В 2-х. т. Ред. Г.М. Воловникова и др. М.: Издательство академии педагогических наук, 1960. — Т. 2. — С. 546.

188. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад; Редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, JI.C. Глебова и др. — М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. — 528 с.

189. Подосинов А.В., Белов A.M. Русско-латинский словарь. 3-е изд., испр. — М.: Флинта: Наука, 2002. 376 с.

190. Репкин В.В. Учебный словарь русского языка: Учеб. пособие для сред, шк. программа развивающего обучения: 14100 слов: Изд. 3-е. Харьков: Инфолайн, 1995. - 656 с.

191. Русский ассоциативный словарь. Книга 3. Прямой словарь: от стимула к реакции. Ассоциативный тезаурус современного русского языка. Часть 2 / Ю.Н. Караулов, Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов, Н.В. Уфимцева, Г.А. Черкасова. М.: «ИРЯ РАН», 1996. 212 с.

192. Словарь древнерусского языка. И.И. Срезневский. В 3-х т. Т.З. Ч. 2. Т~ Я. М.: «Книга», 1989. - С. 1338 - 1339.

193. Словарь иностранных слов (Около 10000 слов) / Составитель к. филол. н. Т.Ю. Уша. СПб.: ООО «Полиграфуслуги», 2005. - 813 с.

194. Словарь по этике / Под ред. И.С. Кона. 5-е изд. — М.: Политиздат, 1983. - 445 с.

195. Словарь русского языка: В 4-х т. / АН СССР, Ин-т рус. яз.; Под ред. А.П. Евгеньевой. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Русский язык, 1981-1984. Т. 4. С-Я. 1984,-794 с.

196. Словарь синонимов / Справочное пособие. Ленинград: Изд-во «Наука», 1976.-648 с.

197. Словарь синонимов русского языка: В 2-х т. /АН СССР, Ин-т рус. яз.; Под ред. А.П. Евгеньевой. Ленинград: Изд-во «Наука», 1971. - Т.2. О-Я. - 856 с.

198. Словарь-справочник по педагогике / Авт.-сост. В.А. Мижериков; Под общ. ред. П.И. Пидкасистого. М.: ТЦ Сфера, 2004. - 448 с.

199. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. A.M. Прохоров; редкол.: А.А. Гусев и др. изд. 4-е - М.: Сов. Энциклопедия, 1987. - С. 1397.

200. Современный словарь иностранных слов: Ок. 20000 слов. СПб.: «Дуэт», 1994.-752 с.

201. Старославянский словарь (по рукописям Х-Х1 веков): Около 10000 слов / Э. Благова, P.M. Цейтлин, С. Геродес и др. Под ред. P.M. Цейтлин, Р. Вечерки и Э. Благовой. М.: Рус. яз., 1994. - 842 с.

202. Степанов Ю.С. Константы: Словарь русской культуры: Изд. 2-е, испр. и доп. М.: Академический проект, 2001. — 990 с.

203. Тихонов А.Н. Словообразовательный словарь русского языка: В 2 т. Ок. 145000 слов. 2-е изд., стер. - М.: Рус. яз., 1990. - Т. 2. - 886 с.

204. Тюмасева З.И. и др. Словарь-справочник современного общего образования: акмеологические, валеологические и экологические тайны. — СПб.: Питер, 2004. С.259.

205. Фасмер М. Этимологический словарь русского языка: В 4 т. Т.4: Т — Ящур: Ок. 4500 слов / М. Фасмер; Пер с нем и доп. О.Н. Трубачева. 4-е изд., стер. - М.: ООО «Издательство Астрель»: ООО «Издательство ACT», 2004. -863 с.

206. Философский энциклопедический словарь /Редкол.: С.С. Аверинцев, Э.А. Араб-Оглы, Л.Ф. Ильичев и др. — 2-е изд. — М.: Советская энциклопедия, 1989. -815 с.

207. Фразеологический словарь русского языка. Свыше 4 ООО словарных статей. Коллектив авторов: Л.А. Войнова и др. Под ред. А.И. Молоткова. М.: «Советская Энциклопедия», 1967. 543 с.

208. Частотный словарь русского языка: Ок. 40000 сл. Под ред. Л.Н. Засориной. М.: Изд-во «Русский язык», 1977. - 934 с.

209. Шанский Н.М. и др. Краткий этимологический словарь русского языка. Пособие для учителей. Под ред. чл.-кор АН СССР С.Г. Бархударова. Изд. 3-е, испр. и доп. М.: «Просвещение», 1975. 543 с.

210. Этимологический словарь русского языка для школьников. М.: ЗАО «Славянский дом книги», 2001. - 437 с.1. ЭЛЕКТРОННЫЕ РЕСУРСЫ

211. Национальный корпус русских текстов Электронный ресурс. Режим доступа: http://vsww.rus.corpora.ru.

212. Газета.ги Электронный ресурс. — Режим доступа: http://www.gazeta.ru.

213. Каталог диссертаций РФ Электронный ресурс. — Режим доступа: http//www.dissers.info.