автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.06
диссертация на тему: Социокультурный потенциал литературы в процессе модернизации общего образования

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата социологических наук Касьянюк, Татьяна Николаевна

Введение.

Глава 1. Литература в системе общего образования как предмет социологического анализа.

1.1. Рационализм предметного знания и гуманитарность культуры в контексте социокультурной динамики.

1.2. Литература как феномен культуры.

1.3. Литература как учебный предмет: противоречия образовательного процесса.

Глава 2. Социокультурный потенциал литературы и образовательные реалии.

2.1. Литература в образовательном пространстве: погружение в культурный контекст.

2.2. Персоносфера как зеркало влияния литературы.

Глава 3. Институциональные рамки реализации культурного потенциала литературы в школе: требования стандарта и социальные ожидания.

3.1 Нормативируемое поле литературного образования в процессе модернизации.

3.2 Ожидания от литературного образования современного школьника.

Введение диссертации2004 год, автореферат по социологии, Касьянюк, Татьяна Николаевна

Актуальность темы. Современный период в истории развития России характеризуется глубокими изменениями, которые затрагивают ее культурный код и ментальность народа. Россия одновременно переживает системные преобразования и входит в новую фазу цивилизационного развития - информационный этап функционирования социума. Этот двойной вектор изменений наиболее болезненно сказывается на функции социализации нового поколения. Молодежь должна осваивать наиболее устойчивый в ценностном аспекте объем культурной информации. Но специфика трансформационного периода функционирования состоит в размывании устойчивого ядра ценностей и регулятивных норм общества. В этих условиях чрезвычайно обостряется проблема сохранения и воспроизводства культурных ценностей и традиции, сформировавшихся на протяжении истории народа.

Важнейшей сферой воспроизводства культурной традиции выступает институт образования, деятельность которого направлена на социализацию и интеграцию молодежи в культурное сообщество. В самом же институте образования доминирующая роль в социализации принадлежит предмету «Литература». Это объясняется рядом причин и прежде всего ролью литературы в культурной традиции России. Особенности развития нашей страны, ее культура и гуманитарное образование исторически обусловили высокую значимость художественной литературы в духовном развитии народа, теснейшую связь художественных проблем с философскими и социальными. Не случайно еще с XIX в. в культурный капитал вошли устойчивые оценочные выражения о крупнейших писателях и литературных произведениях: «Евгений Онегин - энциклопедия русской жизни», «Поэт в России - больше, чем поэт.», «Лев Толстой как «зеркало» русской революции .».

Социальная роль художественной литературы в культуре российского общества обусловила и статус литературы как предмета преподавания в российской школе: она приняла на себя роль ведущего предмета в общей системе интеллектуального и нравственного формирования школьников, пробуждении и развитии их самосознания, способностей, стремления к самовоспитанию. Ее изучение рассматривалось как средство формирования и гармоничного развития личности. Так как литература — это искусство слова, то, несомненно, образность - основа ее языка, поэтому сила литературного произведения заключается в создании художественной картины мира, воздействии на читателя образов литературных героев, которые становятся для многих примером для подражания или, наоборот, антигероями. Следовательно, в отличие от других мировоззренческих дисциплин, литература всегда была мощным средством социализации, так как созданные автором воображаемые персонификации - герои книг -становились значимыми другими для читательской аудитории и играли немаловажную роль в реализации когнитивной, эмоциональной и; поведенческой сфер личности.

Активное становление в России принципов общества информационного типа обусловило снижение роли традиционных институтов социализации молодежи (семьи, школы). Семья и родители испытывают мощную конкуренцию со стороны СМИ, так как поколение детей 90-х г. попало в новый мир - компьютеризации и объединенной электронной коммуникативной сети - и приобрело такой опыт общения планетарного масштаба, которого никогда не было и не будет у старших. Снизилась также и роль главного агента еще одного института социализации - учителя: он практически утратил роль «значимого другого», выступающего образцом для подражания уже в силу своей официальной позиции (хотя в жизни каждого ребенка всегда есть конкретный учитель в качестве «значимого другого», но это место занимается им вследствие не официального статуса, а индивидуальных личностных качеств). Сегодня влияние "улицы" (приятелей, сверстников) оказалось ниже влияния взрослых, и молодёжь в поисках новых образцов для подражания не останавливается на "героях" дворов и улиц.

На фоне общего ослабления социализирующего влияния на молодёжь семьи, родственников и взрослых знакомых, при выпадении из этого круга школы и учителя, утрачено и влияние героев книг как образцов поведения и ценностных ориентаций. Герои литературы, а соответственно и сама литература, перестали быть мощным фактором социализации молодёжи, каким были раньше. В качестве публичных институтов на первое место вышли средства массовой коммуникации: сегодня это не только печать, радио, телевидение, но и Интернет. Они существенным образом определяют то содержательное пространство,, в котором происходит социализация современного подростка.

Стремление к конкурентоспособности творцов современной литературы приводит к ее омассовлению, в котором просматривается отказ от культурных традиций русской литературы, выражающихся в большом внимании к художественности текста - описанию внутреннего мира героя (его мировоззренческих поисков и метаний), подробностей природы, авторских размышления о смысле бытия. Значительное число литераторов и писателей используют те же методы и средства, что и СМИ, но, стремясь отразить реалии жизни, выхолащивают из литературы роль носителя культурного начала, создают «технологизированную» литературу. Она уже не может выполнять свои основные функции: формировать мировоззрение, воспитывать личность, так как отличается преимущественно информационным и аналитическим содержанием, постепенно превращаясь в досуговый жанр.

Единственное место, где еще обращаются к серьезной классической литературе, - это современная школа, которая, несмотря на переживаемый кризис, не забывает о ментально-ценностных функциях литературы и ее ценностно-нормативном потенциале в процессе социализации подрастающего поколения, сохраняет функцию формирования внутренней потребности личности в непрерывном культурном совершенствовании. Другой вопрос, насколько это удаётся в современных условиях. Именно существующая система образования оказалась в центре неравного противоборства двух тенденций в современной культуре: исторически сложившейся, ценностно ориентированной на поиски смысла жизни и сегодняшней, рационально направленной на прагматическое действие. Драматизм ситуации обостряется тем, что динамика современной жизни требует переосмысления способов подачи литературных произведений в школе, изменения работы с литературными источниками, которая должна быть нацелена на культурное переживание текста.

Таким образом, можно зафиксировать реальную проблему исследования возможностей и степени реализации в современной школе культурного потенциала литературы как предмета преподавания.

Степень разработанности проблемы. Анализ научных исследований по теме диссертации позволяет сделать вывод, что проблема реализации социокультурного потенциала литературы в процессе образования требует междисциплинарного подхода, а именно: пересечения социологического, педагогического и культурологического подходов к ее анализу.

Бесспорно, в отечественном и зарубежном гуманитарном, знании накоплен значительный массив исследований, посвященных социальному и культурному потенциалу литературы как части культуры. Теоретики литературы акцентируют и реализуют два подхода: классический и феноменологический, которые позволяют рассматривать литературу как своеобразную лабораторию, где представлены производство социальной реальности и манипуляции с ней.

Теоретические концепции, рассматривающие социальную природу литературы, явились основанием для социологического изучения художественных произведений. В рамках социологии литературы очерчиваются границы применимости социологических методов к произведениям художественной литературы в целом, исследуются общетеоретические вопросы (работы В.Беньямина, В.Брадфорда, Г.Левина, Д.Лукача, Г.Пейера, Л.Шюккинта и др.), различные школы предлагают свои модели изучения данной проблемы. Она нашла отражение в сложившемся еще в 20-е гг. прошлого века отечественном направлении социологии литературы1. В зарубежной науке в рамках социологии литературы в качестве одной из основных проблем выступает выяснение социальной природы художественных текстов. В отечественной науке это направление не получило широкого развития, за исключением работ Л.Д. Гудкова, Б.Н. Дубина и стало активно развиваться лишь в 70-80-х гг .

Параллельно и более активно разрабатывался педагогический подход к анализу воспитательных возможностей литературы3. Широко известна ее роль в идеологическом воспитании подрастающего поколения, которую акцентировала отечественная педагогическая наука" на протяжении всего советского периода. В настоящее время в связи с деидеологизацией процесса школьного образования ученые и педагоги пересмотрели роль литературы в формировании личности. Главное внимание сейчас уделяется актуализации культурного потенциала, заложенного в литературе. Этот подход опирается на феноменологическую традицию ее рассмотрения, которая развита в отечественном гуманитарном знании. Здесь следует назвать структурно-семиотическую методологию изучения художественных текстов М.М.Бахтина, П.Г.Богатырева, Л.С.Выготского, В.М.Жирмунского, Ю.М.Лотмана, В .Я.Проппа, и др. Этот подход, вскрывая культурные смыслы, закодированные в художественных текстах, позволяет выявить культурный потенциал литературы. Ее роль, но в несколько ином ракурсе - образной наполненности, исследовалась академиком

1 Сакулин П.Н. Социологический метод в литературоведении. М., 1925; Арватов Б. Социологическая поэтика. М.,1928; Ефимов Н.И. Социология литературы. М.,1927

2 Социология и литература (1977; 1984); Куркин В.В. Контент-анализ художественных текстов (1991) и т.д.).

3 Гуковский Г. А. Изучение литературного произведения в школе: Методологические очерки о методике. М.; Л., 1966.

Д.С.Лихачевым, а позднее - Г.Г.Хазагеровым, разработавшим концепцию персоносферы.

Опираясь на накопленные теоретико-методологические подходы и исследовательские труды в области анализа литературы, можно сформулировать проблему изучения механизма погружения в литературу как. в культурный текст. Постановка такой проблемы сегодня особенно актуальна, поскольку при отсутствии жестко заданной идеологической инструкции, определяющей цели, методы и содержание воспитания на материалах литературы, и сохранении насущно необходимой проблемы формирования личности в традициях культуры требуется выявить содержательную сторону вхождения в литературный текст, а также факторы, способствующие этому процессу. Этим вопросам посвящено данное диссертационное исследование.

Цель и задачи исследования. Целью исследования являются выделение социокультурного потенциала литературы и анализ его реализации в качестве предмета преподавания в процессе социализации современных школьников.

Достижение этой цели предполагает реализацию следующих задач:

• выявить культурологическую сущность образовательной парадигмы, проявляющейся в условиях реформы российского общего образования, вызванной переходом от моно- к полистилистическому типу культуры;

• раскрыть социокультурный потенциал образовательного предмета, способного организовывать пространство культурного становления целостной личности и тем самым выполнять синтезирующую роль в гуманитаризации образования;

• проанализировать культурный механизм формирования личности в предметности литературы; s

• смоделировать принципы образовательного процесса, при которых возможна реализация социокультурного потенциала литературы в школе;

• выделить роль литературы в практике социализации учащихся;

• проанализировать динамику образовательного стандарта по предмету «Литература» с целью выявления возможностей использования социокультурного потенциала литературы в школе;

• выявить и изучить ожидания современных школьников в сфере литературного образования.

Объектом исследования является художественная литература как составная часть образовательной культуры российского общества.

Предметом исследования выступают состояние и тенденции включения социокультурного потенциала литературы как способа культурной социализации учащейся молодежи в рамках модернизации института образования.

Методологической основой диссертационного исследования являются принципы социокультурного анализа, разрабатываемые зарубежными и отечественными учеными. Литературное образование рассматривается как один из механизмов интериоризации культуры. При этом автор опирается на идею М.Мид о разных моделях межпоколенной трансляции опыта в зависимости от типа культуры (постфигуративный, конфигуративный и префигуративный) и подход Л.Ионина, обосновывающего переход культуры России от моностилистического к полистилистическому типу, который требует изменения модели межпоколенной трансляции культуры. Другой круг идей, которые составляют методологическое основание исследования, принадлежит отечественным культурологам. В работе, в частности, использовались идеи концептосферы Д.С.Лихачева, семиосферы Ю.МЛотмана и персоносферы Г.Г.Хазагерова.

В качестве информационной базы диссертации выступили эмпирические данные, собранные в процессе социологического исследования, проведенного автором в г. Ростове-на-Дону совместно с Центром прикладных социологических исследований РГПУ в 2003 г. Исследование проводилось с опорой на методы анализа документов, анкетный опрос и контент-анализ сочинений (147). Было опрошено 400 школьников в возрасте 15-17 лет из различных по типу образования школ.

Другой круг источников составляют нормативные документы, определяющие цели, методы и методики литературного образования: Закон Российской Федерации "Об образовании" (1992), «Федеральная программа развития образования», Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г., проект Федерального компонента государственного стандарта по литературе; программы по литературе для основной общеобразовательной школы, утвержденные Департаментом общего среднего образования МО РФ и призванные определять основы преподавания литературы в школе, а также документы Первого всероссийского съезда методистов и учителей-словесников, состоявшегося в октябре 2003 г.

Научная новизна исследования состоит в выявлении интегрирующей роли литературы в процессе социализации молодого поколения в условиях становления культуры полистилистического типа. В содержательном плане научная новизна исследования заключается в следующем: обоснована необходимость утверждения в современной парадигме гуманистического образования доминирующей роли методологического принципа понимания, который синтезирует рациональный и эмоциональный компоненты познания и необходим для развития культуры полистилистического типа; аргументирована синтезирующая роль литературы в формировании гуманитарности образования, которая единственная из всех образовательных предметов удерживает качественные свойства целостности культуры; выделен и проанализирован культурный механизм формирования личности в предметности литературы, который реализуется в культурной идентичности личности и овладении принципами культуры мышления; обоснована необходимость целенаправленного изменения модели образовательного процесса для реализации социокультурного потенциала литературы, к базовым элементам которой следует отнести цель образовательной деятельности, дидактическую модель ее организации и персонализацию роли учителя; исследованы доминирующие типы мотивации чтения художественной литературы современных школьников, баланс которых свидетельствует об упадке культуры чтения и сужении социальной базы книжной культуры; раскрыта роль литературы в формировании культурной идентичности личности на основе овладения механизмом персонализации и показано, что только треть школьников его освоили; зафиксированы игнорирование современным стандартом социокультурного потенциала литературы в рамках общего образования и сохранение инструментально-прагматического подхода к художественным текстам; выявлены совпадение запросов современных школьников к освоению художественных произведений как культурных текстов с тенденцией формирования культуры полистилистического типа и противоречие этих запросов образовательному стандарту.

На защиту выносятся следующие основные положения: 1. Переход российской культуры от моностилистического к полистилистическому типу, происходящий в условиях открытости информации, распространения массовой культуры и отсутствия четкого модального образца, определяет выбор образовательной парадигмы, и направленной на формирование целостной личности с присущей ей российской культурной идентичностью. Этот подход в когнитивно-психологическом плане опирается на формирование потребности в понимании как синтезирующей форме познания, которая преодолевает односторонность и обособленность рационального и эмоционального подходов в организации образовательного > процесса и тем самым актуализирует сущностную характеристику культуры — ориентацию на другого.

2. Литература, единственная из образовательных предметов, удерживает качественные свойства целостности культуры, что объясняется следующими позициями: а) неразрывной связью литературы с культурой по своим основаниям и способу коммуникации (непосредственной предметностью здесь выступает литературное произведение как такой факт культуры, который сохраняет её целостность); б) ее интегрированным содержанием, в пространстве которого локализуется культура целого ряда учебных предметов; в) эмоционально-образной формой, благодаря которой оказывается возможным проявление субъектности ученика даже в рамках «субъектно -объектной» педагогики.

3. Механизм разворачивания культуры в предметности преподавания литературы реализуется в процессе создания своеобразного культурно-образовательного пространства - персоносферы. В этом пространстве для индивида создана возможность смыслопорождения, а именно: а) конкретизируются культурные нормы и ценности через образы личностей (персон); б) стереотипизируются культурные отношения; в) обретаются смысл и ценности жизни; г) осуществляется культурная идентификация личности; д) формируется культура мышления: переход от образа к смыслу и формулированию понятий.

4. Реализация социокультурного потенциала литературы в школе требует:

1) изменения цели образовательной деятельности — она должна быть направлена не на воспитание на положительных образцах (советский вариант) и не на формирование навыков литературного анализа (российская школа), а на поиск смыслов культурогенеза, сопоставление сменяющихся во времени и пространстве образов и моделей мироздания;

2) изменения дидактической модели организации образовательного процесса - педагог должен переориентироваться с методики вкладывания в сознание становящейся личности однозначных истолкований каких-либо фактов на создание комфортных условий для самостоятельного распредмечивания знака, его осмысления и формирования понимания художественного текста как самостоятельного целостного художественного коммуниканта;

3) персонализации роли учителя: преподавание литературы как культуры должно строиться только на субъектно - субъектной основе, которая позволяет педагогу, раскрывая свое мировоззрение, создавать поле персонализации и персонификации ученика.

5. Роль литературы в социализации учащейся молодежи выявляется при сопоставлении трех групп, которые выделены по критериям мотивации и целям чтения: «любителей чтения», «читателей по принуждению», малочитающих. Исследование персоносферы, сформированной у школьников, отнесенных к различным типам читателей, позволило выявить механизм интериоризации культуры в предметности преподавания литературы. Представители группы «любителей чтения» (30,7%) овладели механизмом культурной персонализации. Для них чтение - это процесс познания окружающего мира и самого себя по лучшим образцам, представленным в культуре. Им свойственно стремление к собственному выбору построения жизненной стратегии, которая опирается на литературный текст как целостного культурного коммуниканта.

Представители группы «читателей по принуждению» (42,1%) приобщились к литературе, но имитируют владение механизмом культурной персонализации только по внешним признакам; в процессе их социализации литература как культура играет незначительную роль. Их стратегиям становления больше свойственен механизм имитации успешности сиюминутных героев масскультуры. Представители группы «малочитающих» демонстрируют социализацию в ситуации отчуждения от литературы (27,2%). Они не пытаются овладеть механизмом культурной персонализации; в их социализации практически ничтожна роль литературы и как культуры, и как учебного предмета. Личностное становление представителей этой группы молодежи подвластно механизму стихийной социализации. Таким образом, литература в социализации определяет наполнение персоноферы героями, воплощающими культурно значимые личностные образцы, которые выступают основанием для жизненного самоопределения личности.

6. Действующий образовательный стандарт по литературе нацелен на рационально-прагматическое обучение: он требует овладения навыками анализа текста и коммуникации, знаниями по теории литературы, культуре речи и игнорирует формирование культуры чтения. Художественное произведение в рамках данного стандарта выступает материалом для изучения литературоведения, а не предметом чтения и погружения в художественный мир с целью его познания и личностного созидания. Тем самым действующий стандарт игнорирует социокультурный потенциал литературы в становлении культурной идентичности личности.

7. Адекватное распредмечивание школьниками целей образовательного стандарта по литературе формирует противоречивое отношение к изучению литературы: они овладевают теорией литературы из прагматических целей, оценивая эти знания как лишнюю информацию, и одновременно испытывают нереализованную потребность в уроках литературы как пространстве культурного диалога с художественным произведением и учителем в роли значимого взрослого, проводника в пространстве культурных смыслов.

Практическая значимость исследования определяется потребностью осмысления методологического основания принятой парадигмы образования. Положения и выводы диссертации могут принести пользу органам управления образованием разного уровня при корректировке современной концепции образования, в частности, курса литературы.

Материалы диссертации могут быть использованы также при разработке учебных курсов и спецкурсов по социологии («Социоструктурная трансформация российского общества», «Социальные инсценировки в трансформирующейся культуре России» и др). Теоретический анализ и методические разработки, осуществленные в диссертации, могут найти применение при разработке концепций проведения различных эмпирических социологических исследований.

Апробация работы. Основные положения и выводы диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседании кафедры регионоведения и этносоциологии РГПУ, региональной и университетской научных конференциях, а также опубликованы в научных работах, общим объемом 3,2 п.л.

Структуру диссертации составляют введение, три главы (включающих 7 параграфов, 13 статистических таблиц), заключение, список литературы и два приложения (включающих 38 статистических таблиц и 23 приложения с фрагментами качественного анализа сочинений).

Заключение научной работыдиссертация на тему "Социокультурный потенциал литературы в процессе модернизации общего образования"

Ситуация коренного реформирования современного российского социума выдвигает в качестве насущной задачи изучение проблемы социализации молодежи. Специфика трансформационного периода функционирования состоит в размывании устойчивого ядра ценностей и регулятивных норм общества. В этих условиях чрезвычайно обостряется проблема сохранения и воспроизводства культурной традиции, культурных ценностей, сформировавшихся на протяжении истории народа.Важнейшей сферой воспроизводства культурной традиции выступает институт образования, деятельность которого направлена на социализацию молодежи и ее интеграцию в культурное сообщество. В самом же институте образования доминирующая роль в социализации принадлежит предмету «Литература». Социальная роль художественной литературы в культуре российского общества обусловила и статус литературы как предмета преподавания в российской школе: она приняла на себя роль ведущего предмета в общей системе интеллектуального и нравственного формирования школьников, в пробуждении и развитии их самосознания, способностей, стремлений к самовоспитанию. В отличие от других мировоззренческих дисциплин, литература всегда была мощным средством социализации, так как: во-первых, она неразрывно связана с культурой по своим основаниям и способу коммуникации, поскольку непосредственной предметностью здесь выступает литературное произведение как такой факт культуры, который сохраняет её целостность; во-вторых, она являет собой так интегрированное содержание, что весьма естественно служит пространством локализации культуры для целого ряда учебных предметов; в третьих, она позволяет проявиться субъектности ученика даже в рамках «субъектно-объектной» педагогики. И, наконец, всё это, вместе взятое, создаёт условие сохранения такой качественной характеристики личности, как её целостность.На наш взгляд, системность и целостность образовательного процесса, преодолевающая предметно-дисциплинарную его ограниченность, когда речь идет о литературе, заключается в особой форме организации содержания. Здесь весьма продуктивна идея переноса в «тело» учебного предмета рефлекторного качества персонификации культуры с помощью проявленности специфически оформленного содержания - персоносферы. В частности, именно она выступает в качестве культурно - образовательного пространства культурной идентификации личности в процессе ее социализации. Она наиболее благоприятна для сохранения качества литературы как искусства, то есть как части культуры, поскольку здесь происходит процесс персонализации - нахождения индивидуально-значимых образов в персоносфере культуры. Очевидно, чтобы придать образ себе, образовать себя, персонализироваться, надо примериться к образам других людей, подражая им и пропуская эти образы через себя. Литература как искусство (как часть культуры) наиболее благоприятна для формирования персоносферы как пространства, в котором разворачивается становление культурной идентификации личности в процессе ее социализации.Объективная потребность в персонализации - потребность в полагании себя в других, воздействие на другого путем создания у человека долговременных образов себя, стремление «вкладывать» себя в других на альтруистической основе - была и есть характерная черта русской ментальности. В полной мере это касается и педагогического процесса. Здесь возникает одно из многих проявление персоносферы - персоносфера реальных отношений, пронизанных ролевой предопределенностью и функциональностью.Для школьного урока литературы характерно проявление двух подходов к погружению в мир персоносферы. Персонажи художественных произведений рассматриваются с разных сторон: и как положительные герои • тогда «я хотел бы быть на него похожим», и как отрицательные — тогда «я не хочу на него быть похожим». В любом случае идет процесс формирования персоносферы, а вот на примере каких образов школа ее будет формировать и как зависит от содержания литературного образования и от методов преподавания.Учитывая особенности персоносферы, она, несомненно, выступает в роли связывающего звена между литературой как учебным предметом и миром культуры в целом. Персоносфера приобретает свойство интегративного начала в переосмыслении всего предметного содержания образовательной программы общеобразовательной школы.Изучение мотивации чтение школьников выпускных классов позволило выделить три эмпирических типа - «любителей чтения», «читателей по принуждению»; «малочитающих», которые отличаются культурой чтения, включающей следующие элементы: мотивацией, побуждающей к чтению, целевой установкой, литературными предпочтениями семейного окружения, жанрово-тематическим подходом к выбору художественного произведения, сформированным или несформированным читательским вкусом и наличием или отсутствием любимых литературных героев. В настоящее время диапазон чтения респондента, независимо от мотивов их чтения, широк, что объясняется наличием одного книжного потока. Среди респондентов «любителей чтения» наблюдается четкое направление в подборе читаемой литературы - классические произведения отечественной и зарубежной литературы; среди подростков, которые читают по внешнему принуждению, не наблюдается сформировавшегося читательского вкуса, их круг чтения непостоянен и разнолик.На формирование отношения ребенка к литературе в целом, его читательского вкуса влияет содержательная сторона предпочитаемой для чтения художественной литературы в семье. Отсутствие в жизни ребенка серьезных художественных произведений, литературных героев, способных занять его мысли и затронуть душу, обедняет не только его персоносферу, но тормозит процесс социализации личности. Вследствие сравнительно небольшого удельного веса семей, ориентированных на трансляцию

1сультуры чтения детям, главным субъектом формирования этой культуры выступает школа и учитель литературы, от которого зависит перспектива перевода внешнего принуждения к чтению во внутреннюю мотивацию этого требования. Познание литературы через внешнее принуждение не приносит нужной пользы, так как не выполняет одну из своих важных функций -

формирование самостоятельно мыслящей личности, которая посредством литературы учится познавать себя, реализовывать собственную сущность.Литература в жизни этих молодых людей выступает только в роли обычного школьного предмета, а не целого пласта культуры, призванного облагораживать человека.Проанализировав предпочтения современных старшеклассников относительно их любимых литературных героев, их отношение к «герою нашего времени», было выявлено, что у половины опрошенных респондентов есть любимый литературный герой. При этом большинство в этой группе составляют респонденты, учащиеся с интересом, в семьях которых сложилась традиция чтения художественной литературы; а также те, кому интересно читать. Следовательно, факторы социализации, выделенные нами, действительно являются значимыми, и чем более благоприятная обстановка вокруг школьника (среда, в которой растет и воспитывается

подросток), тем более приобщен он к литературным образам, тем более интересуют его духовные и нравственные проблемы.Любимым литературным героем большинства опрошенных респондентов выступает положительный образ. В целом, можно отметить происходящую в сознании школьников сложнейшую трансформацию, вызванную изменениями в общественном развитии. Современные школьники-старшеклассники прагматично смотрят на окружающую их действительность, большинство из них достаточно объективно оценивают свои шансы в простраивании жизненного пути, ставка делается главным образом на самого себя.Исследование персоносферы, сформированной у школьников, отнесенных к различным типам читателей, позволило выявить механизм интериоризации культуры в предметности преподавания литературы.Представители группы «любителей чтения» овладели механизмом культурной персонализации. Для них чтение - это процесс познания окружающего мира и самого себя по лучшим образцам, представленным в культуре. Представители группы «читателей по принуждению» приобщились к литературе, но имитируют владение механизмом культурной персонализации только по внешним признакам; в процессе их социализации литература как культура играет незначительную роль. Их стратегиям становления больше свойственен механизм имитации успешности сиюминутных героев масс-культуры. Представители группы «малочитающих» демонстрируют социализацию в ситуации отчуждения от литературы. Они не пытаются овладеть механизмом культурной персонализации; в их социализации практически ничтожна роль литературы и как культуры, и как учебного предмета. Личностное становление представителей этой группы молодежи подвластно механизму стихийной социализации. Таким образом, литература в социализации определяет наполнение персоноферы героями, воплощающими культурно значимые личностные образцы, которые выступают основанием для жизненного самоопределения личности.Вхождение ученика в мир культуры - приоритетная задача литературного образования. Однако сегодня на лицо сугубо функциональный подход к литературе, преобладание ее литературоведческого и педагогического компонентов, что в свою очередь привело к потере целостности литературы как элемента культурного синтеза рационального и эмоционального начал. В процессе изучения проблемы было определено, что действующий в настоящее время образовательный стандарт преподавания литературы в школе не требует формирования культуры чтения, которая предполагает восприятие текста произведения как самостоятельного коммуниканта, развития эстетических чувств и формирования культурной идентичности личности. Художественное произведение в рамках данного стандарта выступает средством изучения литературоведения, а не предметом чтения и погружения в художественный мир с целью познания мира и себя как личности. Методологический подход действующего в наше время стандарта определяет наукообразную формализацию школьного предмета литературы, игнорируя эстетико гуманистические средства освоения художественного произведения.Следовательно, можно отметить несостоятельность современного литературного образования в достижении его основных целей: в воспитании духовно развитой личности, в развитии эмоционального восприятия художественного текста, образного и аналитического мышления, творческих способностей учащихся. Тем не менее, современным педагогам, несмотря на прагматичную направленность стандарта литературного образования, удалось сохранить гуманистический смысл этого предмета и сформировать у основного большинства школьников потребность в обязательном освоении этого предмета.Также эмпирические исследования показывают, что школьники старших классов распредмечивают смысл урока литературы как овладение знанием теории литературы и обучению их практическому применению. В сознании школьников четко фиксируется дифференцирование интересного и нужного содержания литературного обучения. Интерес вызывает та деятельность на уроке, которая позволяет учащимся самостоятельно рассуждать, мыслить, делать выводы, а также получать эстетическое удовольствие от чтения. Выявленные ожидания школьников в адрес преподавания литературы показывают ориентацию половины учащихся на методику урока-беседы и потребность в учителе-словеснике как значимом взрослом.

Список научной литературыКасьянюк, Татьяна Николаевна, диссертация по теме "Социология культуры, духовной жизни"

1. Вопросы философии. 1998. № 9. С.188-189.

2. Чучин-Русов А.Е. Образование и культура// Педагогика. 1998. № 1. С. 12.

3. Руднев В.П. Словарь культуры XX века. М.: Аграф, 1997. С. 264.

4. Новейший философский словарь / Сост. A.A. Гриданев. Минск, 1998. С. 331.

5. Большой энциклопедический словарь / Гл. ред. A.A. Прохоров. М.: СПб, 1997. С. 568

6. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. С. 147

7. Герасимов Г.И., Павленко Л.Н. Культурно-образовательное пространство: сущность и реалии становления. Ростов н/Д, 2003. С. 41.

8. Лихачев Д.С. Культура как целостная среда// Новый мир. 1994. .№8.