автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.01
диссертация на тему: Становление грамматических категорий русского глагола в детской речи

Полный текст автореферата диссертации по теме "Становление грамматических категорий русского глагола в детской речи"

На правах рукописи УДК: 808. 2

Гагарина Наталья Владимировна

СТАНОВЛЕНИЕ ГРАММАТИЧЕСКИХ КАТЕГОРИЙ РУССКОГО ГЛАГОЛА В ДЕТСКОЙ РЕЧИ

Специальность 10.02.01 - русский язык

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени доктора филологических наук

Санкт-Петербург 2009

003467090

Диссертация выполнена на кафедре русского языка государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена»

Научный консультант: доктор филологических наук, профессор,

член-корреспондент РАН Александр Владимирович Бондарко

Официальные оппоненты: доктор филологических наук, профессор

Римма Михайловна Теремова

доктор филологических наук, профессор Татьяна Викторовна Шмелева

доктор филологических наук, доцент Юрий Павлович Князев

Ведущая организация: Череповецкий государственный университет им. A.B. Луначарского

Защита состоится «23» апреля 2009 г. в 16 часов на заседании совета Д 212.199.04 по защите докторских и кандидатских диссертаций в Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена по адресу: 199053, Санкт-Петербург, 1-я линия В.О., д. 52, ауд. 47.

С диссертацией можно ознакомиться в Фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена (СПб., наб. р. Мойки, 48, корп. 5).

Автореферат разослан « » марта 2009 г.

Учёный секретарь диссертационного совета

Hkijjw^-

Константин Павлович Сидоренко

Общая характеристика работы

Диссертация посвящена исследованию становления грамматических категорий русского глагола — категорий вида и времени, лица и числа — на начальных этапах усвоения ребенком родного языка. Внимание к грамматическим категориям именно глагола обусловлено его определяющей ролью в развитии грамматической системы русского языка. Определение принципов усвоения грамматических категорий глагола и периодизация их становления в спонтанной речи детей до четырех лет являются основой для описания развития грамматической системы родного языка в целом.

Современный период теории языкознания характеризуется неослабевающим вниманием к изучению языка ребенка как на материале данных спонтанной речи, так и на основе экспериментальных исследований. Анализ процессов становления грамматических категорий в онтогенезе (детской речи) позволяет пролить свет на нерешенные проблемы исследования грамматических категорий конвенционального языка. При этом в работах, посвященных этим проблемам, с одной стороны, дается детальное описание функционирования отдельных языковых категорий и элементов системы языка в речи ребенка, а с другой стороны - подчеркивается роль инпута (любой осмысленной устной речи, обращенной к ребенку) в становлении категорий усваиваемого языка.

Актуальность исследования. Несмотря на интенсивные исследования в области детской речи в последние десятилетия, многие вопросы остаются еще малоизученными или вообще не затрагиваются. Значительная их часть касается усвоения ребенком системы грамматических категорий глагола. Речь идет о так называемом нормативном овладении языком: ребенок осваивает родной язык в естественных условиях, находясь в окружении взрослых(-монолингвов), носителей того же языка, который предстоит усвоить ребенку. Воспринимая речь окружающих, обращенную к нему, так называемый инпут, и общаясь с окружающими, каждый ребенок самостоятельно конструирует грамматику родного языка. Принципы такого конструирования и этапы овладения не только формальным выражением, но и языковым содержанием категорий глагола (с учетом инпута) еще не нашли комплексного описания в работах по детской речи, хотя детальная разработка онтогенеза некоторых глагольных категорий, например, категорий вида и времени на материале русского языка проводилась С.Н. Цейтлин, Ю.А. Пупыниным, Ю.П. Князевым, Я.Э. Ахапкиной и др.

Предметом диссертационного исследования является процесс усвоения ребенком грамматических категорий глагола. Рассматриваются

изменения в представлении действий с самого начала развития речи, с момента появления первых осмысленных слов (возраст примерно одиннадцать/двенадцать месяцев) до момента возникновения и начала активного функционирования форм совершенного и несовершенного вида в объеме, приблизительно соответствующем нормативному языку (примерно к трем/четырем годам можно констатировать усвоение в целом грамматической системы родного языка).

Объект исследования - предложения, имеющие в своем составе знаменательный или вспомогательный глагол и не повторенные непосредственно за взрослым. На ранних этапах онтогенеза такие предложения содержат только один компонент, например: Спать (Ваня об игрушечных машинках в гараже) или Мышонок спит (Лиза укладывает мышонка на спину черепахи и комментирует). Позже предложения, конструируемые ребенком, становятся многокомпонентными: У кошки лапка болит тоже (Ваня 2 года 3 месяца [далее 2;03]) или Бабушка вот здесь сидит (Ваня 2;03). В диссертации рассматривается также детская речевая продукция, содержащая неконвенциональные словоформы, так называемые инновации, например: Обнимила (вместо обняла', Лиза 2;09 обнимает себя за шею). Анализируются неверные употребления инфинитива: Вытащить траву (Лиза 2; 10 с трудом тащит траву из земли) и личных форм глагола: Пишешь, карандаш (Лиза 1 ;11 отвечает на вопрос матери о том, что она делает).

Теоретической основой диссертационного исследования является концепция Петербургской школы функциональной грамматики (см. труды Ю.С. Маслова, A.B. Бондарко, серии коллективных монографий «Теория функциональной грамматики» [1987, 1990, 1991, 1992, 1996], «Проблемы функциональной грамматики» [2000, 2003, 2005]). В основе теории функциональной грамматики лежит принцип рассмотрения языковых явлений от смысла к способам его выражения, применяемый к анализу грамматических категорий и в детской речи. Аспекты изучения грамматических категорий русского глагола, рассмотрение которых необходимо для построения теоретической базы данного исследования, восходят к трудам A.A. Потебни, A.A. Шахматова, A.M. Пешковского, Л.В. Щербы и В.В. Виноградова. Рассматриваются те концепции отечественной грамматической традиции, в которых выстраивается описание грамматических категорий от содержания (в различных его проявлениях) к языковым формальным средствам выражения или признается необходимость анализа не только форм выражения языковой единицы, но и смысла/содержания языковой единицы как таковой.

Для анализа оппозиций, которые формируются в детской речи при постепенном расчленении аморфных протокатегорий и развитии из них

нормативных грамматических категорий, привлекаются труды Н.С. Трубецкого и P.O. Якобсона.

При описании закономерностей категоризации явлений окружающего мира и тесным образом связанной с ней языковой категоризации на ранних этапах онтогенеза учитывается опыт экспериментальных исследований (М. Джонсон, М. Ламб, Д. Мандлер, К. Мервис, Э. Рош, Дж. Тейлор и др.). Кроме того, привлекаются результаты изучения речевого развития российскими психолингвистами, психологами (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, A.A. Леонтьев и др.) и онтолингвистами (Н.И. Лепская, A.M. Шахнарович, С.Н. Цейтлин, М.Д. Воейков а и др.). Учитываются также достижения зарубежных исследователей, рассматривающих данные спонтанной детской речи с позиций функционализма и конструктивизма (М. Бауэрман, В. Дресслер, И. Кларк, Д. Слобин, М. Смочиньска, М. Томазелло, У. Штефани и др.).

Цели исследования - выявить основные периоды становления глагольных категорий вида и времени, лица и числа (плана содержания и плана выражения), описать закономерности усвоения этих категорий в детской речи и особенности процессов категоризации при становлении грамматических категорий глагола, систематизировать

неконвенциональные употребления детьми глагольных форм и реакцию взрослых на эти неконвенциональные употребления.

Особенности детской речи, проявляющиеся в развитии грамматических компонентов и в последовательном возникновении грамматических категорий глагола, определяют не только структуру исследования, но и постановку основных задач для достижения указанных целей:

1) определить и охарактеризовать переходные грамматические системы, которые образует ребенок при освоении грамматических категорий глагола;1

2) проанализировать последовательные шаги ребенка на пути к продуктивному использованию глагольных форм при построении нормативной системы глагольной парадигмы русского языка и определить периоды развития грамматических категорий;

3) рассмотреть особенности усвоения категорий вида и времени, лица и числа в указанные периоды раннего речевого развития;

1 Гак как источником анализа языкового материала в данном исследовании является спонтанная речь, то термины язык и речь употребляются как синонимы применительно к детским построениям. В детской речи на каждом её этапе содержатся какие-то элементы системы ЯЗЫКА потому, что дети ориентированы на инпут взрослых. Кроме того, исследование становления категорий ЯЗЫКА строится на материалах спонтанной РЕЧИ.

4) определить типы неконвенциональных употреблений форм глагола и выявить реакцию взрослых на детские ошибки;

5) установить принципы организации отдельных глагольных форм в глагольную парадигму;

6) проследить за порядком усвоения личных форм глагола и проанализировать соотношение инфинитива, императива, личных форм глагола и форм прошедшего времени в детской речи;

7) применительно к начальным периодам развития речи охарактеризовать особенности темпорально-аспектуальной семантики;

8) сопоставить типы детского восприятия длящихся и законченных ситуаций;

10) соотнести количественые показатели инпута и детской речи.

Основным материалом работы послужили спонтанные лонгитюдные записи речи четырех детей — Лизы, Вани, Ромы и Вити. Речь всех детей систематически записывалась на видео- и аудионосители несколько раз в месяц. Средняя продолжительность записей речи одного ребенка в месяц составляет примерно 180 минут. В процессе написания работы было собрано и проанализировано 7032 высказывания Лизы и 16490 высказываний в ее инпуте, 19131 высказывания Вани и 47090 высказываний в его инпуте, 1903 высказывания Ромы (информация по инпуту отсутствует) и 5798 высказываний Вити и 11822 высказываний в его инпуте. Дополнительно к основному материалу анализировались спонтанные лонгитюдные и дневниковые записи русско-немецкого билингва Кати, дневниковые записи речи Лизы, Ромы, а также материалы из Фонда данных детской речи (ФДЦР) кафедры детской речи РГПУ им. А.И. Герцена.

Основным методом исследования является лонгитюдное наблюдение за спонтанной детской речью. Видео- и аудиозаписи затранскрибированы и закодированы в системе CHILDES2 с помощью морфологического кодировщика MORCOMM, разработанного для анализа спонтанной русской речи в ИЛИ РАН М.Д. Воейковой (лингвистическая часть) и модофицированная для анализа детской речи Н.В. Гагариной (лингвистическая часть) и С.Д. Грузинцевым (программирование).

Для изучения особенностей восприятия детьми законченных результативных ситуаций (как, например, построить пирамиду) и нерезультативных ситуаций (строить пирамиду), выражаемых частными значениями глаголов совершенного и несовершенного вида, автором работы были разработаны эксперименты, представляющие собой мини-

2 MacWhinney В. The CHILDES Project: Tools for Analyzing Talk. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 2000 Vol. I: Transcription, Format and Programs.

видеофильмы. В эксперименте суждение о достоверности (The Truth-Value Judgment Task, П. Гордон) испытуемому предлагается прослушать высказывание (речевой стимул), посмотреть на несколько картинок и выбрать из них одну, соответствующую данному высказыванию (путем ответа «да» или «нет» на вопрос экспериментатора). Этот эксперимент направлен на выявление соответствия речевого стимула определенному содержанию/смыслу, представленному схематическим изображением. Автором работы была разработана видеомодификация эксперимента, которая отличается от исходной модели динамическим представлением материала испытуемому в виде мини-видеофильмов. В нашем эксперименте информанты просматривали на мониторе компьютера серию связанных общим сюжетом мини-видеофильмов и после каждого из них должны были ответить на вопрос, сказав «да» или «нет».

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) определены временные грамматические системы, которые образует ребенок при освоении грамматических категорий родного языка, и дана их характеристика;

2) установлены последовательные этапы, которые проходит ребенок на пути к продуктивному использованию глагольных форм и разработана система «жестких» и «мягких» критериев продуктивности форм;

3) уточнены временные рамки периодов развития грамматических категорий;

4) выявлены особенности усвоения категорий вида и времени;

5) описан порядок усвоения личных форм глагола;

6) построена схема неконвенциональных употреблений форм глагола и уточнена реакция взрослых на детские ошибки;

7) изучены особенности детского восприятия длящихся и законченных (но не результативных) ситуаций;

8) проанализированы особенности инпута и сопоставлены количественные характеристики инпута и детской речи.

Теоретическая значимость исследования. В диссертации предлагается система критериев, позволяющих устанавливать переходные системы грамматических категорий и определять этап зарождения категории. Разработан эксперимент, направленный на изучение восприятия значений глаголов совершенного и несовершенного вида. Систематизация детских ошибок в употреблении глагольных форм и учет реакции взрослых на эти ошибки позволила уточнить представления о продуктивных механизмах формообразования в языке. Подробный анализ характеристик инпута позволил уточнить его изменения на протяжении кардинально значимых для онтогенеза периодов.

Практичская значимость исследования заключается в возможности использовать предлагаемую модель онтогенеза грамматических категорий русского глагола для разработки методики работы по развитию языковой компетенции ребенка. Результаты диссертации могут быть использованы в лингвистических исследованиях, посвященных изучению грамматических категорий, семантики глагола и др., в различных психолингвистических и онтолингвистических исследованиях.

Рекомендации по использованию результатов исследования. Полученные выводы могут быть использованы в дальнейших исследованиях грамматических категорий в детской речи, а также в учебном процессе - в курсах «Введение в языкознание», «Общее языкознание», «Современный русский язык», «Психолингвистика», «Он-толингвистика»; при разработке спецкурсов и спецсеминаров по различным проблемам изучения детской речи, теории грамматических категорий, прагматики разговорной речи. Описанная в диссертации экспериментальная процедура может применяться для определения уровня речевого и когнитивного развития ребенка.

Положения, выносимые на защиту:

1. Развитие грамматической системы в речи ребенка происходит на протяжении четырех периодов. Схема периодизации строится на основе анализа уровня развития глагольного формообразования и лексики. Основные этапы совпадают с изменениями в развитии значений и форм грамматических категорий глагола: 1) доглагольный период; 2) период аналогий (формовоспроизводство); 3) период развития продуктивности (формопроизводство); 4) период усвоения грамматической нормы и периферийных правил.

2. Развитие личных форм глагола и становление грамматических категорий глагола) происходит ступенчатым путем — от начала их восприятия и до формирования их конвенциональных эквивалентов. Это ступенчатое построение может быть представлено следующим образом:

(а) единичные формы;

(б) группы форм;

(в) ряды форм;

(г) группы рядов;

(д) объединенная система форм и их значений (то есть грамматическая категория).

3. Усвоение глагольного вида тесно связано со становлением когнитивных представлений «процесс-результат», развитием лексикона, уточнением лексического значения глаголов и появлением способов действия. План содержания категории вида усваивается на самых ранних этапах, о чем, кроме всего прочего, свидетельствует почти полное

отсутствие ошибок в выборе форм вида. План выражения формируется месяцами и даже годами «ступенчатым образом» (piece-meal manner) на основе постепенного овладения употреблением видовых пар и становления общей языковой компетенции (усвоения нормы).

4. У категории времени наблюдается несколько другое направление развития. План выражения усваивается очень рано (этому способствует «легкий» для усвоения тип маркировки временных различий), а становление плана содержания длится месяцы. Вначале дети обозначают только локализованные во времени ситуации речи действия, постепенно связь с моментом говорения ослабляется и разрывается. К концу анализируемого периода дети уже могут оперировать всеми временными значениями и их подтипами.

5. Усвоение категории лица (сюда же примыкает и число) характеризуется двухступенчатостью. Ребенок вначале осваивает формы 3-го и 1-го лица и далее строит из них оппозитивный ряд форм, которые можно назвать продуктивными и организованными в детской грамматике. Позже к этому ряду достраиваются формы 2-го лица, которые постепенно «выводят» категорию лица к конвенциональному наполнению формами всех трех лиц. Категория числа в глагольных формах настоящего и будущего времени неразрывно связана с категорией лица. Так как при формировании глагольных оппозиций лицо является «ведущим», а число — «ведомым» членом в этой связке, категория числа не может рассматриваться как самостоятельно усваиваемая категория в формах лица.

6. Ошибки в спонтанной детской речи подразделяются на две группы в зависимости от того, какую часть морфологической системы они затрагивают: флексия (или маркер глагольной категории) и основа, выбранная для образования какой-либо формы. Исследование стратегии исправлений (или реформуляций) взрослыми ошибок детей выявило изменения, связанные с возрастом детей и с типом этих ошибок. На первых, самых ранних, стадиях онтогенеза взрослые не поправляют детские неверные формы, а переспрашивают ребенка о пропозиции высказывания, используя наводящие вопросы. Позже, когда дети начинают употреблять личные формы, взрослые последовательно дополняют их (в случае использования инфинитива вместо конструкции «инфинитив + вспомогательный глагол») или исправляют неверные формы. При этом ошибки в координации подлежащего и сказуемого чаще всего не корректируются. Взрослые по-разному реагируют на неверные употребления глагольных форм (ошибки в выборе флексий) и неверные образования внутри глагольной основы, выбранной для образования какой-либо формы.

7. Употребление детьми инфинитивов (так называемых опциональных инфинитивов) вместо личных форм глагола связано с периодом, когда ребенок лишь извлекает личные формы глагола из своего «инфлектикона» (так же, как он извлекает слова из лексикона). Опциональные инфинитивы употребляются в расширенной сфере неконвенциональных для нормативной речи контекстов. Изменения в употреблении опциональных инфинитивов могут служить одним из критериев полноты усвоения глагольных категорий и уровня развития всей грамматической системы ребенка в целом. Как только дети начинают продуктивную деятельность по конструированию (глагольной и именной) парадигмы, количество опциональных инфинитивов сокращатся до минимума и исчезает.

8. Ошибки в употреблении личных форм глагола и инновации можно поставить в зависимость от стадии развития морфологических категорий глагола и, соответственно, от уровня развития грамматической системы глагола. На ранних этапах онтогенеза, в период формовоспроизводства и в начале периода формопроизводства, дети употребляют личные формы глагола в неверных контекстах. Инновации формообразования появляются позже, свидетельствуют о продуктивной деятельности детей, об их «формотворчестве» и являются показателем степени усвоения правил глагольного формообразования.

9. Результаты эксперимента, направленного на выявление восприятия нерезультативных и результативных ситуаций, обозначаемых глаголами несовершенного и совершенного вида, показали, что (а) в комбинациях «глагол СВ и результативное действие» (конкретно-фактическое значение) и «глагол НСВ и результативное действие» (обобщенно-фактическое значение) дети с самого раннего возраста правильно демонстрируют конвенциональную (взрослую) реакцию, (б) большая часть детей в возрасте от четырех до шести лет ошибочно отвечает на вопрос, относящийся к нерезультативной (не доведенной до результата, но окончившейся) ситуации и содержащий глагол НСВ. Понятие предела и обозначение его глаголами СВ на самых ранних этапах онтогенеза может быть ограничено (или специфицировано) так называемым внешним пределом.

10. Рассмотренные характеристики инпута (количество высказываний с глаголами, распределение инфинитива, императива и личных форм глагола среди общего количества учтенных высказываний с глаголами, распределение форм 1, 2 и 3-го лица среди всех личных форм глагола и местоимений 1, 2 и 3-го лица среди всех учтенных местоимений) остаются относительно неизменными на трех выделенных нами стадиях онтогенеза — формопроизводства, формовоспроизводства и усвоения нормы (развития продуктивности). Дети, в целом перенимая основные

пропорциональные соотношения глагольных высказываний и глагольных форм инпута, тем не менее выстраивают свою собственную стратегию в употреблении глагольных высказываний, глагольных форм и личных местоимений, не всегда зеркально отражающих их инпут.

Апробация работы и внедрение результатов исследования. Результаты исследования отражены в монографии, а также в статьях, опубликованных в Москве, Санкт-Петербурге, Орле, Самаре, Берлине, Вене, Лиссабоне и др. городах. Результаты исследования обсуждались и получили поддержку на научных конференциях международного, всероссийского, регионального и межвузовского уровня, среди которых, в частности: «Проблемы детской речи 2000» (Санкт-Петербург 2000), «Проблемы детской речи 2001» (Санкт-Петербург 2001), «Теоретические проблемы функциональной грамматики» (Санкт-Петербург 2001), 4-ая международная конференция по формальному описанию славянских языков (Потсдам 2001), международная конференция по детской речи (Институт лингвистических исследований, Санкт-Петербург 2004), «Научное наследие А. Н. Гвоздева и актуальные проблемы языкознания: Языковые средства в системе, тексте и дискурсе» (Самара 2002), «Детская речь как предмет лингвистического исследования» (Санкт-Петербург 2004), 10-й международный конгресс по детской речи (Берлин 2005), конференция по детской речи, посвященная 15-летию основания кафедры детской речи (Санкт-Петербург 2006), 12-ая морфологическая международная конференция (Будапешт 2006), 2-й конгресс общества славистов (Берлин 2007), на ежегодных Герценовских чтениях (1987-2004) и Венских конференциях по пре- и протоморфологии в детской речи (20042008) др. Содержание работы обсуждалось на заседаниях постоянно действующего семинара при кафедре детской речи РГПУ им. А. И. Герцена (2000-2007).

Объем и структура работы. Диссертация общим объемом 361 страница состоит из введения, двух частей (каждая по четыре главы) и заключения. К основному тексту приложены краткий словарь специальных терминов, таблицы с данными детской речи и список использованной литературы, включающий 310 наименований.

Содержание работы

Во Введении раскрываются основная цель и проблематика исследования, обосновывается его актуальность, определяются научная новизна и теоретическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту, конкретизируются объект и предмет исследования.

Первая часть работы «Грамматические категории и детская речь: теоретическая основа и материал исследования» посвящена рассмотрению процессов категоризации на довербальном и вербальном этапах развития детской речи, анализу традиций интерпретации грамматических категорий в отечественной лингвистике и представлению материала анализа.

В первой главе «Процессы категоризации в детской речи и грамматические категории глагола» даётся анализ современной ситуации изучения грамматических категорий, вводится понятие категоризации, морфологической категории, грамеммы; описываются методы исследований процессов категоризации в детской речи.

В разделе 1.1. Категоризация у детей суммируются и обобщаются результаты исследований, направленных на изучение основных процессов категоризации в младенчестве и раннем детском возрасте. Подробно рассматриваются принципы структурной организации морфологических категорий глагола и их связь с анализом стратегии формирования этих категорий. Выделяется несколько ступеней выстраивания категории — от непосредственного восприятия и до формирования категориального значения.

В разделе 1.2. Грамматические категории: к истории вопроса рассматриваются те аспекты изучения грамматических категорий русского глагола, которые изложены в трудах A.A. Потебни, A.A. Шахматова, A.M. Пешковского, JLB. Щербы и В.В. Виноградова. При анализе оппозиций, которые выстраиваются в детской речи в процессе постепенного расчленения аморфных протокатегорий и развития их в нормативные грамматические категории, используются исследования Н.С. Трубецкого и P.O. Якобсона. Из работ современных ученых выделяются труды Ю.С. Маслова, а также к работы ученых, выполняющих исследования в русле Петербургской школы теории функциональной грамматики — A.B. Бондарко, С.Н. Цейтлин, М.Д. Воейковой.

В разделе представлены лишь те концепции отечественной грамматической традиции, в которых описание грамматических категорий выстраивается от содержания (в различных его проявлениях) к языковым средствам выражения или по крайней мере не сводится исключительно к анализу последних. Направление анализа грамматических значений от семантики к ее выражению напоминает естественный путь постижения грамматических значений ребенком. Вначале в онтогенезе появляется содержание, которое ребенок еще не умеет выражать вербально. За ним следует лексическая единица, которая уже может содержать формальные показатели грамматической категории. Однако они не имеют еще «своего собственного» значения и не отделяются от лексического значения слова

(например, суффикс прошедшего времени в форме упал не отделяется от основы, то есть ребенок еще не имеет представления о морфемном составе слова). Словоформа извлекается из памяти ребенка, а не создается путем применения правил образования форм прошедшего времени от инфинитива. Далее словоформы накапливаются, организуются в оппозиции, что естественным образом ведет к зарождению граммем, которые составляют ядро грамматической категории. Способы формального выражения грамматических категорий усваиваются и организуются одними из последних.

В разделе 1.3. Морфологические категории глагола в русском языке дается описание выделяемых в системе глагола словоизменительных и несловоизменительных категорий и обзор различных типов классификаций глагольных категорий в русском языке. Рассматриваются различные определения и особенности состава морфологических категорий глагола в русском языке. Предлагается таблица, представляющая систему глагольных категорий. Подробно описывается план выражения и содерания категории вида.

В разделе 1.4. Грамматические категории глагола в спонтанной детской речи: особенности анализа и критерии выделения подробно обсуждаются основания для выбора словоизменительных категорий глагола — вида и времени, лица и числа — для анализа. Выбор именно этих морфологических категорий глагола мотивирован, с одной стороны, особенностями детской речи и, с другой стороны, характеристиками самих категорий. Так, например, в детской речи на рассматриваемых в работе ранних этапах онтогенеза не встречаются регулярно формы пассивного залога, следовательно, не представляется возможным проследить за становлением категории залога. Также не употребляются регулярно в анализируемый период речевого развития формы условного наклонения, причастия и деепричастия. Формы императива рассматриваются постольку, поскольку они встречаются в ряду глагольных форм совершенного (СВ) и несовершенного вида (НСВ) без противопоставления формам индикатива (формы императива появляются одними из первых среди глагольных форм). Категория рода не является собственно глагольной и рассмотрение ее становления не входит в задачи данного исследования. Более того, в силу фонетических особенностей глагольных форм прошедшего времени среднего рода (качественная и количественная редукция конечного о), их невозможно отличить от форм женского рода.

Для описания первых глаголов, их отдельных форм и (продуктивных) систем оппозиций личных форм глаголов предлагается несколько критериев анализа. Первым критерием является звуковое соответствие нормативному глаголу. Далее, для описания грамматических категорий

необходимо наличие их формального выражения грамматическими показателями, которые появляются только тогда, когда дети уже начинают продуцировать фонетически аккуратные словоформы. Вторым критерием анализа грамматических категорий является наличие противопоставленных форм или оппозиций. Наличие в речи ребенка, например, формы 3-го лица единственного числа (далее ед. числа) какого-либо глагола не дает оснований утверждать, что в грамматической системе ребенка присутствует грамматическая категория лица или числа. Напротив, только появление нескольких контрастных личных форм одной и той же лексемы, в которых при тождестве одной категории (например, лица) изменяется другая категория (например, число), позволяет говорить о начале процесса становления категории числа, о начале усвоения ребенком формального обозначения этой категории (в системе личных глагольных форм русского языка), о процессе зарождения граммемы. Рассматривается процесс формирования грамматической категории на примере категории лица и предлагаются критерии выстраивания парадигматических отношений и объединения форм в упорядоченную систему.

Во второй главе «Модели усвоения грамматических категорий родного языка в онтолингвистике» дается критический обзор генеративных и конструктивистских (или функциональных) теорий онтогенеза, сравниваются периодизации речевого онтогенеза и рассматриваются исследования по усвоению детьми категорий (а) вида и времени, (б) лица и числа.

В разделе 2.1. Основные этапы развития грамматических категорий сравниваются несколько вариантов периодизаций речевого онтогенеза, построенных с учетом усложнения компонентной структуры предложения и развития грамматических категорий. Отдельное внимание уделяется периодизации усвоения грамматических категорий глагола, так как именно этой теме посвящено исследование.

В разделе 2.2. Категории вида и времени в детской речи указывается на то, что интенсивные исследования по онтогенезу вида и времени в русском языке начались сравнительно недавно. Исключением является известная работа А.Н. Гвоздева «Вопросы изучения детской речи», опубликованная еще в 1949 г. и не потерявшая своей актуальности. Два положения этой работы, существенные для исследования, наиболее известны и широко цитируемы: (1) дети рано усваивают вид и почти не делают ошибок в его употреблении и (2) первые глаголы СВ преимущественно употребляются в прошедшем времени, а первые глаголы НСВ — в настоящем времени. Отечественные исследования последних лет характеризуются функциональным и конструктивистским подходом к

описанию и анализу фактов онтогенеза (см., например, ЯЗ. Ахапкина, Ю.П. Князев, Ю.А. Пупынин, С.Н. Цейтлин). Результаты этих исследований не только не опровергли наблюдений А.Н. Гвоздева, но и подтвердили его обобщения на большем объеме материала. Исследования, посвященные проблемам усвоения категорий вида и времени в русском языке, характеризуются не только существенно большим единообразием в плане результатов анализа различных данных (лонгитюдные и дневниковые записи, отдельные высказывания), но и большей ясностью толкований онтогенетических процессов в детской речи. Единодушно отмечается постепенное усвоение частных значений СВ и НСВ и тенденция — особенно на ранних этапах онтогенеза — к употреблению глаголов СВ в прошедшем времени и глаголов НСВ в настоящем времени. Также отмечается ситуативность детской речи и тесная связь содержания высказывания с конкретной внеязыковой ситуацией.

В разделе предлагается подробный обзор трех зарубежных исследований, которые наиболее близки к теории функциональной грамматики и в которых нашли отражение основные положения современных гипотез усвоения категорий вида и времени: это - ставшее хрестоматийным исследование Ф. Антинуччи/Р. Миллер, работы Р. Виста и И. Шираи/Р. Андерсена.

В разделе 2.3. Категории лица и числа в детской речи приводятся результаты исследования А.Н. Гвоздева, который отмечает раннее, в 1 ;09, появление форм 3-го лица ед. числа и приводит примеры из дневниковых записей: молоко кипит, папа сидит. Эти формы, однако, являются изолированными, они не связаны с другими личными формами. С перерывом в один месяц появляются формы 1-го лица ед. числа, и только после двух лет встречаются формы 2-го лица. В материалах А. Н. Гвоздева отмечается следующая последовательность возникновения личных форм: 3-е лицо, затем 1-е и 2-е лицо. Формы в ед. числе появляются раньше форм мн. числа. Современные исследования русского языка подтверждают описанный А. Н. Гвоздевым порядок появления форм лица (ср. Ю.А. Пупынин, Н.В. Гагарина, Б. ИеЬгак-Мапс1ега).

В третьей главе «Описание сбора, расшифровки и кодирования данных детской речи» в четырех последовательных разделах представлены описание данных детской речи, расшифровка и кодирование спонтанной речи, объект анализа и экспериментальные данные.

В четвертой главе «Краткое описание периодов формирования грамматической системы родного языка» предлагается схема периодизации развития грамматической системы в речи ребенка, которая строится главным образом на основе анализа уровня развития глагольного формообразования и лексики и учитывает опыт предшествующих

исследований. За глаголом признается доминирующее положение в структуре предложения и в грамматической системе в целом (вербоцентристская позиция). Кроме того, глаголу приписывается роль катализатора в становлении всей грамматической системы ребенка. Поэтому основные этапы совпадают с изменениями в развитии значения и формы грамматических категорий глагола. Четыре периода развития грамматических категорий: 1) доглагольный период; 2) период аналогий (формовоспроизводство); 3) период развития продуктивности (формопроизводство); 4) период усвоения грамматической нормы и периферийных правил. Характеристика каждого периода осуществляется с учетом глагольной лексики, глагольных форм и их значений, состава предложений с глаголами.

В разделе 4.1. Первый период: доглагольный указывается протяженность этого начального периода — около семи-восьми месяцев, с начала осмысленного называния явлений окружающей действительности до момента появления первых глагольных форм: Лиза — приблизительно с 1;00 до 1;07, Рома — приблизительно с 1;02 до 1;10, Ваня — приблизительно с 1;05 до 2;00, Витя — приблизительно с 1;06 до 2;00, Катя — приблизительно с 1;00 до 1;07.

В разделе 4.2. Второй период: формовоспроизводство описывается процесс зарождения глагольных форм. Продолжительность этого периода — от одного до двух-двух с половиной месяцев, с момента появления первых глагольных форм до начала самостоятельного конструирования (как минимум трех «разноосновных») контрастных форм в составе предложения с субъектом: Лиза — приблизительно с 1;07 (1;08) до 1;09 (1;10), Рома — приблизительно с 1; 10 до 2;00, Ваня — приблизительно с 2;00 до 2;02, Витя — приблизительно с 2;00 до 2;03, Катя — приблизительно с 1;07 (1;08) до 1; 10.

В разделе 4.3. Третий период: начало активного формопроизводства характеризуется предпоследний период, особенностью которого является взрыв в усвоении глагольной лексики и усложнение компонентной структуры глагольных предложений. Продолжительность периода — около двух месяцев, от начала конструирования противопоставленных форм до появления ранее не реализованных категорий (1-го и 2-го лица мн. числа), от возникновения всех форм «малой парадигмы» глагола до свободного овладения абстрактными морфологическими операциями: Лиза — приблизительно с 1; 11 до 2;00; Рома — приблизительно от 2;00/2;01 (далее наблюдается трехмесячный перерыв в записях); Ваня — приблизительно с 2;03 до 2;04; Витя — приблизительно с 2;03 до 2;04 (2;05); Катя — приблизительно с 1; 11 до 2;00.

По-видимому, этот период является самым важным в процессе усвоения грамматических форм и морфологических категорий глагола. Его границы выделяются наиболее четко по сравнению с другими периодами. Так, в начале третьего периода ребенок еще только приступает к формообразованию, а к концу — у него вырабатывается укрепившийся навык в формообразовании, и он начинает активное слово- и формотворчество.

В разделе 4.4. Четвертый период: усвоение нормы и периферийных правил даются характеристики последнего и самого продолжительного периода в развитии морфологических категорий глагола и усвоении форм глагола: Лиза и Катя — приблизительно с 2;01; Рома — приблизительно с 2;01 (далее наблюдается трехмесячный перерыв в записях); Ваня и Витя — приблизительно с 2;04 (2;05). Четвертый период характеризуется началом свободного владения абстрактными морфологическими операциями, активным слово- и формотворчеством и дальнейшим усвоением грамматической нормы и периферийных правил.

Во второй части «Анализ данных детской речи» приводятся основные результаты исследования спонтанной детской речи, дневниковых записей и эксперимента, классифицируются и анализируются детские ошибки в употреблении глагольных форм и типы реакций взрослых на эти ошибки, сопоставляются количественные характеристики инпута и детской речи.

В пятой главе «Формирование грамматических категорий глагола» представлены четыре упомянутых выше периода речевого развития детей с учетом процессов развития грамматических категорий глагола в каждый отмеченный период.

В разделе 5.1. Доглагольный период: ономатопеи и их роль в формировании глагольных категорий отмечается, что звукоподражания (или ономатопеи) появляются одними из первых в лексиконе ребенка и играют важную роль в становлении глагола как части речи и в усвоении его грамматических категорий. Первичность ономатопей зафиксирована как в спонтанных, так и в дневниковых записях детской речи. На ранних этапах онтогенеза дети используют их для обозначения так называемых аморфных, не членимых на части ситуаций. Например, Лиза в 1;06 смотрит на текущую из крана воду и говорит: «Кап-кап». Кап-кап может обозначать и воду, и кран, и сам процесс вытекания воды, то есть все, что связано с наблюдаемой ситуацией (на данном этапе ребенок еще не разграничивает субъект и предикат и не вычленяет части ситуации). Со временем значения ономатопей специфицируются. Так, в речи Вани звукоподражание бррр после полугодового использования в самом общем значении ситуации движения и всего, что с этой ситуаций связано,

начинает употребляться применительно к конкретному референту — машине; бабушка начинает требовать от Вани нормативного обозначения одного из элементов ситуации с помощью имени существительного, а не «детского» звукоподражания.

По мере взросления ребенка, развития его речевой и когнитивной деятельности значение ономатопей специфицируется все больше: одна группа начинает использоваться для обозначения объектов окружающей действительности, другая — для обозначений действий. То есть происходит категоризация типов обозначаемых явлений окружающей действительности в соответствии с подразделением значений ономатопей на группы: а) называние животных по типу произносимых ими звуков (мяу, гав) и б) обозначение перцептивно воспринимаемых действий (часто эти действия обозначают разного рода движение - бах, прыг). Кроме того, важную роль в процессе спецификации значений ономатопей играет тип вопросов взрослых. Если вначале взрослые задают вопросы, направленные на называние лица или референта (как правило, это животные, птицы, игрушки) кто это?, то позднее появляются вопросы, предусматривающие в ответе обозначение действия, - что х делает? Наблюдается также переходный период, когда собеседники ребенка используют в разговоре два типа вопросов параллельно. Непосредственно перед появлением нормативных глаголов количество и разнообразие ономатопей значительно уменьшается.

Использование ономатопей в предикативной функции и их употребление в предложениях с двумя и более компонентами способствуют формированию структуры предложения.

В разделе 5.2. Первые глаголы и их формы: период воспроизводства приводится начальный глагольный лексикон.

Первые глаголы возникают в речи информантов в возрасте примерно 2-х лет. Эти глаголы относятся к обоим видам, и процент их употребления по отношению к общему числу высказываний вначале намного меньше, чем в инпуте. Первые глаголы представляют собой по большей части простые (морфемно-нехарактеризованные) основы, обозначающие предельные и непредельные действия и имеющие формообразовательные аффиксы настоящего или прошедшего времени. Набор первых глагольных лексем достаточно однороден (Лизин лексикон отличается большим разнообразием): это главным образом конструктивные / деструктивные глаголы, глаголы состояния. Обращает на себя внимание то, что глаголы движения обозначают главным образом однонаправленные движения, которые характеризуются большей когнитивной легкостью по сравнению с глаголами, представляющими разнонаправленные действия. Личные формы одной и той же лексемы, как правило, представляют собой либо

открытую основу инфинитива, как например упал, упала, упали, либо закрытую основу, как например копай, копает. Если среди форм одной и той же лексемы встречается как открытая, так и закрытая основа, то такие формы включают либо инфинитив, либо императив как одну из форм: включи, включить. В этом случае можно говорить о наличии двух так называемых базовых форм, совпадающих с открытой или закрытой основой, к которым по мере развития речи будут добавляться флексии. Среди первых глаголов встречаются представители как продуктивных классов, так и непродуктивных групп.

При сопоставлении вида и времени первых глагольных форм четко прослеживается следующая тенденция: СВ встречается в форме прошедшего времени, а НСВ — в форме настоящего времени. При этом глаголы, напоминающие по форме СВ, обозначают действия, завершенные в момент речи или непосредственно перед моментом речи, но обязательно перцептивно воспринимаемые ребенком.

Глаголы, напоминающие конвенциональные формы НСВ, обозначают чаще всего конкретные действия, происходящие в момент речи и характеризующиеся, следовательно, временной локализованностью. Абсолютное большинство форм НСВ имеет конкретно-процессное значение.

Важной особенностью конца этого периода является зарождение вербального обозначения эксплицитной перцептивности. Причем языковое развитие, по-видимому, еще не позволяет ребенку построить развернутое высказывание, и маркеры эксплицитной перцептивности употребляются в сочетании с субъектом или объектом действия. Само обозначение действия выносится в отдельное высказывание или не вербализуется вообще. Высказывания с глаголами состоят из одного-двух компонентов, еще не оформились полноценные двусоставные предложения с подлежащим и сказуемым. Формы, которые были зафиксированы в наших данных, используются детьми в более широких, не свойственных конвенциональному языку значениях. В большинстве своем они относятся к немаркированным компонентам оппозиций и напоминают «формы-посредники».

На данном этапе усвоения языка в речи детей встречаются только конкретно-фактическое и конкретно-процессное значения форм СВ и НСВ соответственно. Следовательно, мы можем утверждать, что конкретность значений как глаголов СВ, так и глаголов НСВ является одной из характерных черт данного этапа. Кроме того, не встречается регулярного противопоставления форм настоящего/будущего и прошедшего времени, то есть еще нет признаков появления глагольной парадигмы. Видовые пары отсутствуют. Личными формами глагола обозначаются однотипные

ситуации внеязыковой действительности. Вышеупомянутые характеристики речи не могут служить критериями для описания прото-, псевдокатегорий или зачатков категорий. Употребление одной-единственной формы 3-го лица ед. ч. даже в нормативном контексте не дает основания говорить о наличии в детской речи категорий лица и числа.

На втором этапе онтогенеза идет накопление глагольных лексем и глагольных форм. Появляются первые группы противопоставленных форм, только одна из которых является личной. Данные ряды пополняются новыми глагольными лексемами, расширяется состав форм. Важной отличительной чертой этого периода является отсутствие признаков организации оппозиций, так как ребенок еще не начал выстраивать какую-либо систему из тех рядов форм, которые имеются в его арсенале. Действия, которые ребенок вербализует, характеризуются конкретностью в разных ее проявлениях. Например, можно говорить о временной локализованности, то есть о конкретности закрепления действия на определенном участке временной оси, который, в свою очередь, еще не обособился от момента речи. Вид и время еще не сформировались как две самостоятельные категории. Мы также имеем дело с конкретностью на уровне восприятия действий, имеется в виду, что ребенок более регулярно вербализует явления, находящиеся в зоне его внимания и перцептивно яркие.

Увеличивающееся разнообразие формовоспроизводства выстраивает базу для зарождения категорий и дает ребенку возможность «опробовать» употребление форм в различных контекстах. Накопление таких употреблений является необходимым условием для объединения грамматических оппозиций в группы, из которых на следующем этапе начнется формирование фрагментов системы грамматических категорий, представленных рядами организованных однородных форм.

В разделе 5.3. Лексический взрыв и личные формы глагола: период формопроизводства делается предположение, что данный период является наиболее коротким из всех; он охватывает примерно два месяца и является ключевым в становлении системы видо-временных форм и в усвоении категории лица (и числа). За этот период количественное накопление словаря глаголов и глагольных форм («лексикона» и «инфлектикона» соответственно) ведет к качественным изменениям, заключающимся в том, что у ребенка формируется ядро системы глагольных форм и их значений, а также возникают ряды однородных значений и устанавливаются взаимосвязи между различными значениями. Из этого ядра происходит формирование конвенциональной системы грамматических категорий в последующие, более длительные этапы.

Глаголы, которые фиксируются в речи в это время, принадлежат к различным лексико-семантическим классам, причем каждый отмеченный класс может насчитывать до десятка членов. Дети употребляют в семантически верных контекстах конструктивные и деструктивные глаголы: копать, рвать, строить. Становится устойчивым и контекстуально правильным употребление глаголов состояния: спать, лежать, сидеть, восприятия: смотреть, слышать, движения: бежать, идти, ползти, нести. Значительно возрастает число префиксальных глаголов различных способов действия. В целом, значительно увеличивается не только разнообразие лексико-семантических групп, но и разнообразие глаголов внутри этих групп. Например, глаголы движения начинают употребляться с приставками и начинают обозначать не только однонаправленные, но и разнонаправленные действия. Увеличивается разнообразие способов действия. Дети начинают употреблять глаголы, которые модифицируют количественную характеристику действий и уточняют характер протекания действий во времени и характер достигаемого действием результата. Процент новых глаголов по отношению ко всем употребляемым ребенком глаголам постепенно снижается, оставаясь тем не менее на достаточно высоком уровне. Так, в первые четыре месяца после появления глаголов больше половины употребляемых детьми глаголов - это новые, ранее не встречавшиеся в записях лексемы.

Появление новых глагольных лексем - в соотношении с продуцированием уже известных глаголов - происходит у трех детей по-разному. В то время как данные Лизы показывают более или менее плавное падение количества новых глагольных лексем в первые три месяца с последующим слабым возрастанием и опять следующим за ним резким падением, данные Вани характеризуются стабильным равномерным уменьшением количества новых глаголов по отношению к общему количеству глаголов примерно на 10 % в месяц. Развитие глагольного словаря Вити в целом ближе к развитию Лизы, но отмечено более резким падением и возрастанием количества произведенных им новых глаголов. Конечный показатель графика в возрасте (2;02) 2;06 показывает уравнивание различий между детьми. Такое сглаживание индивидуальных различий является одним из показателей того, что детская речь приближается к конвенциональной речи (ср. со сглаживанием различий в других областях детской речи).

Отметим, что глагольный лексикон Лизы в целом более разнообразен. За первые два месяца в лексиконе Лизы насчитывается 54 глагола, в то время как в лексиконе Вани и Вити только 16 и 17 соответственно. В целом же, в речи Вани зафиксировано 277 глаголов, что

примерно на 100 глаголов больше, чем в речи Лизы и Вити (187 и 177 глаголов соответственно). По-видимому, здесь имеет значение общее количество записей, которое у Вани значительно отличается от количества записей Лизы и Вити и является наиболее высоким из всех детей. Довольно разнообразен лексикон Кати, ее коэффициент соотношения является самым высоким и составляет 0.408.

Глаголы, обозначающие каждодневные действия, связанные с едой, сном, одеванием и так далее, а также глаголы движения встречаются в лексиконе всех детей (эти глаголы могли не попасть в десятку самых частотных глаголов, но они обязательно находятся вблизи этой десятки). Из глаголов, которые употребляются редко, можно выделить так называемое ядро, то есть группу глаголов, встречающихся в речи всех детей, и индивидуальные глаголы, характерные только для какого-либо одного ребенка. В ядро лексикона входят глаголы движения бегать, (по)ехать, идти, лезть (главным образом, глаголы однонаправленного движения); глаголы разрушения объекта рвать, драть, глагол делать-сделать, глаголы включать, рисовать, сыпать и их приставочные образования.

Богатство детского глагольного лексикона не находится в прямом пропорциональном соотношении с коэффициентом разнообразия глагольного словаря взрослых.

В речи взрослых так называемый коэффициент разнообразия (который определяется по соотношению количества употребленных лексем и общего количества глагольных словоупотреблений в течение одного месяца) примерно одинаков, но количество учтенных глаголов разное. За четыре месяца в инпуте Вани насчитывается 761 глагольная лексема и 7068 глагольных формоупотреблений, соответственно, коэффициент 0.108; в инпуте Вити насчитывается 456 глагольных лексем и 2736 глагольных формоупотреблений, соответственно, коэффициент 0.167; в инпуте Лизы насчитывается 405 глагольных лексем и 3060 глагольных формоупотреблений, соответственно, коэффициент 0.132; в инпуте Кати насчитывается 154 глагольные лексемы и 684 глагольных формоупотребления, соответственно, коэффициент 0.225. Для более точного заключения о степени зависимости глагольного словаря детей от инпута, его разнообразия, частотности и других показателей нужен более подробный анализ всего лексикона взрослых, общающихся в детьми в определенные периоды, когда дети особенно быстро овладевают новыми словами, то есть в периоды «быстрого схватывания, запоминания, усвоения» (так называемые периоды fast mapping).

В самом начале данного периода встречаются глаголы НСВ в форме прошедшего времени, хотя и намного реже, чем формы глаголов СВ. В

речи Вити, например, в 2;03 зафиксировано всего два употребления глагола НСВ спать в прошедшем времени, в обоих случаях эти же самые формы встречаются и в предыдущей реплике взрослого, обращенной к ребенку, то есть эти формы не «инициированы» самим ребенком, и, следовательно, они не входят в список анализируемых форм

Для анализа видовых или временных оппозиций в речевой продукции детей должны быть представлены несколько (как минимум две формы, несущие определенный признак) форм одного глагола. Действительно, те самые первые оппозиции, предвестники парадигмы, которые выстраивались на основе единичных словоформ, наращивают количество членов и развиваются по следующму пути: (а) у глаголов НСВ к форме 3-го лица настоящего времени прибавляются формы прошедшего времени (могут появляться редкие нерегулярные формы 1-го лица); (б) у глаголов СВ к форме прошедшего времени добавляется форма 3-го лица будущего времени. При этом наблюдается стойкое закрепление за формами НСВ обозначения конкретно-процессных ситуаций, а за формами СВ — обозначения конкретно-фактических ситуаций, хотя данный период характеризуется расширением числа частных значений видов. Таким образом, разбивается сращение вида и времени и выстраивается следующая структура, в которой по отношению к конвенциональной речи не заполнена только одна клетка (НСВ — будущее время).

Анализ видовых пар показал, что первичные их употребления относятся к началу продуктивного использования личных форм глагола. Первые пары образованы префиксацией: ломать-сломать, рисовать-нарисовать (Витя), суффиксацией: одевать-одеть (Лиза) и супплетивно: садиться-сесть (Витя). Примечательно, что видовые пары исключительно редки как в речи детей, так и в речи взрослых; только 10 % (у детей) и 19 % (у взрослых) глаголов зарегистрированы в форме как НСВ, так и СВ. Такая особенность спонтанной речи может быть объяснена тем, что ситуации внеязыковой действительности, которые вербализуются говорящими, имеют так называемую «прототипическую (не)предельность». Так, мы обыкновенно наблюдаем быстрое падение вещей и вербализуем ситуацию падения глаголом СВ в прошедшем времени упал/а/о/и! Осенью и зимой, когда говорящий наблюдает листопад и снегопад, уместен глагол НСВ в настоящем времени: падают листья, падают снежинки.

Личные формы глаголов СВ и НСВ к данному периоду представлены главным образом 3-м лицом ед. числа. За значительно преобладающими формами ед. числа в речи всех детей с большим отрывом следуют формы мн. числа. Появляются формы 1-го лица ед. и ми. числа, как в оппозициях (к третьему лицу), так и употребляемые отдельно. Обращает на себя

внимание различное соотношение форм ед. и мн. числа при все более частых употреблениях 1-го лица. Например, в четвертый с начала подуцирования глаголов месяц в речи Вити преобладают формы мн. числа (Витя в 2;04 производит глаголы идем, найдем, пойдем, посмотрим, закроем, форм ед. числа не зафиксировано), а в речи Кати - формы ед. числа (Катя в 2;00 производит 14 глаголов и 24 формоупотребления - все в ед. числе). Смешанная картина наблюдается в данных Вани, который употребляет формы ед. и мн. числа 2-го лица (Ваня в 2;04 формы мн. числа идем, пойдем, покормим, посмотрим и ед. числа собираю, хочу, знаю).

Наблюдение за употреблением форм 1-го лица в речи Лизы выявляет следующую ситуацию: одно употребление ед. числа в 2;00 поиграю, 4 глагола ед. числа в 2;01 чихаю, читаю, тащу, вытираю (три глагола первого продуктивного класса) и следующие формы мн. числа читаем, напишем, оставим, поиграем, посидим и ед. числа ем, напишу, нарисую, пишу, поиграю, принесу, сниму в 2;02.

Параллельно с появлением различных форм лица идет развитие самореференции. Использование ребенком местоимений и других языковых средств, обеспечивающих автореференцию, дает возможность говорить о ее становлении, об осознании ребенком самого себя во временном и пространственном плане.

Ни одного употребления форм 2-го лица ни в конвенциональном, ни в ненормативном употреблениях за данный период не зафиксировано.

В третий рассматриваемый период онтогенеза накопившиеся лексемы и ряды противопоставленных форм начинают образовывать группы, из которых формируется система. Глагольные лексемы, усвоенные в предыдущие месяцы, пополняют ряды новыми формами, расширяется также состав форм. Отличительной чертой этого периода является процесс перерастания количества накопленных форм путем формовоспроизводства в качество - формы начинают производиться на основе усваиваемых правил формообразования, правил построения глагольной парадигмы. Этот процесс определяет появление признаков системы, складывающейся из самоорганизующихся групп, рядов однородных форм. Однако еще не весь спектр конвенциональных форм и значений представлен в данных детской речи. Так, если можно говорить об усвоении детьми форм 3-го лица ед. числа, формы 2-го лица вообще еще не встречаются, а глаголы 1-го лица очень редки (или представлены формами только одного числа). При таком положении дел категория лица в детской речи на данном этапе содержательно отличается от категории лица в нормативном языке тем, что она представлена только подгруппой форм 3-го лица. Хотя подгруппа этих форм соотносится по содержанию и оформлению с конвенциональной речью, она не может быть идентична нормативной категории 3-го лица,

так как для полноценного усвоения категории лица не хватает одного компонента - форм 2-го лица, и части другого компонента - 1-го лица. Тем не менее, с этого периода формовоспроизводство в области категории лица и числа постепенно начинает уступать место формопроизводству. В этой связи возникает вопрос о правомерности употребления термина «категория 3-го лица». С формальной точки зрения категория лица не предусматривает дробления на категорию именно 3-го или, например, 1-го лица. Едва ли можно это оспаривать. С другой точки зрения, применительно к детской речи, где еще вообще нет конвенциональных категорий и исследователи вынуждены применять термины нормативной грамматики к явлениям в сущности иного плана, термин «категория 3-го лица» может быть применим. Если посмотреть на регулярную речевую продукцию детей, категория лица формирует свою продуктивность посредством развития форм 3-го и 1-го лица. То есть содержание категории лица в детской речи не является абсолютно одинаковым с конвенциональным языком.

Лексический взрыв и увеличение количества личных форм открывают возможность развития новых грамматических категорий, которые в большей степени, чем категории лица и числа, связаны с лексико-семантическими классами глаголов. Так, было доказано на большом количестве материала и на примере разных языков, что дети на ранних этапах онтогенеза употребляют глаголы типа найти исключительно в прошедшем времени, а глаголы, обозначающие продолжительные действия типа бежать, петь, — в настоящем времени для наблюдаемых или производимых действий. Анализ наших данных показал тесную связь между категориями глагольного вида, времени и лексическими классами глаголов на предыдущих этапах становления языковой способности, которая проявлялась в том, что результативные глаголы СВ употреблялись только в прошедшем времени, а глаголы состояния и конструктивные глаголы употреблялись только в настоящем времени. Эта связь несколько ослабевает в течение третьего рассматриваемого этапа, что проявляется в расширении количества форм указанных глаголов и их значений. Формы прошедшего и будущего времени начинают обозначать ситуации, отдаленные по времени от момента речи. Наблюдается уверенная семантическая дифференциация двух типов перфектного значения форм СВ. Кроме того, увеличивается разнообразие способов действия, начинают чаще употребляться обстоятельства типа быстро, постепенно и т. д., начинает расширяться круг частных значений СВ и НСВ.

Исчезает ущербность формальной репрезентации форм СВ, то есть употребляются приставочные глаголы и становится возможным

определить их форму. Так как предложения становятся более распространенными, то появляется контекст, способствующий более точной интерпретации той или иной формы. Видовые пары зарегистрированы еще в очень малом количестве, однако они встречаются достаточно регулярно. В целом, речь детей к этому периоду наполняется конвенционально-оформленными (но не конвенционально-содержательными) глагольными категориями и становится все более похожей (имеется в виду формальное выражение и фукционирование категорий) на речь взрослых.

Развивается употребление однородных форм, организованных в группы, и начинается развитие рядов противопоставленных форм. Глаголы, которые ранее не употреблялись вообще или употреблялись только в одной форме, также начинают «обрастать» все новыми формами и образовывать ряды оппозитивных форм. Следовательно, речь уже может идти о начале формопроизводства и о некоей первичной ступени продуктивности.

В разделе 5.4. Развитие продуктивности и усвоение системы и нормы характеризуется содержательное и формальное приближение детской речи к конвенциональному языку, что выражается в продолжающемся усвоении частных значений видов, появлении форм всех лиц, включая 2-е лицо, оформлении видовых и временных противопоставлений, формировании парадигматических рядов форм и продуктивности. Внутри данного периода выделяется два временных отрезка, связанных с уровнем развития продуктивности форм и с охватом конвенциональных значений глагольных категорий. Эти периоды являются последними на пути формирования конвенциональных грамматических категорий глагола.

Уровень продуктивности на данном этапе определяется на основе конгломерата трех составляющих: (а) соотношение количества используемых ребенком (регулярных) личных форм глагола и инфинитива по отношению к общему количеству используемых форм; (б) уровень репрезентации разнообразных значений этих форм (грамматическая семантика) в детской речи и (в) количественное соотношение детской речи и инпута (а и б).

Под охватом конвенциональных значений понимается способность ребенка употреблять какую-либо форму в максимальном количестве значений, свойственных данной форме в нормативном языке. Если, например, формы СВ могут употребляться в четырех частных значениях, а в данных спонтанной речи встречается только два значения, то охват будет составлять пятьдесят процентов.

Два временных отрезка организуются следующим образом: периоды в один-два месяца с 2;04 (2;05) до 2;06 у Вити и Вани и с 2;00 (2;01) до 2;02 у Лизы и Кати относятся к первому временному отрезку; более длительные периоды до трех лет Вити и Вани и до 2;08 у Лизы и Кати относятся ко второму отрезку. В рассматриваемые отрезки времени изменение количественных показателей играет менее важную роль, чем изменения, затрагивающие значение форм и оппозиции их значений, а также аккуратность звуковой репрезентации.

Четвертый рассматриваемый период онтогенеза характеризуется взрывом в количестве противопоставленных рядов личных форм и продолжением активного формопроизводства. Зачатки системы, в которые организовались формы в течение предыдущего периода, разрастаются в более разнообразные и более организованные структуры. Ребенок свободно оперирует рядами новых форм, парадигмами глаголов НСВ и СВ. Отличительной чертой данного периода являются качественные и количественные изменения детской грамматической системы, состоящей из самых основных компонентов конвенциональной системы, приближающих их к взрослой системе. Данные изменения сопровождаются в первую очередь расширением спектра конвенциональных форм и значений, некоторым ослаблением зависимости грамматических категорий от лексических групп глаголов и сближением с конвенциональным языком. В целом, идея времени у ребенка расширяется до конвенциональных границ. Семантическое пространство значения НСВ и СВ представлено почти всеми частными значениями. Осуществляется «достраивание» плана содержания категорий до нормативного.

В шестой главе Ошибки в употреблении глагольных форм исследуется «отрицательный языковой материал», обнаруженный в записях спонтанной детской речи. Речь идет о наиболее типичных для анализируемых нами периодов ошибок в употреблении глагольных форм: использование инфинитива вместо личных форм глагола и императива, употребление личных форм глагола в неконвенциональных контекстах и инновации формообразования - формы, отсутствующие в конвенциональном языке. Также рассматривается реакция взрослых на разные типы ошибок - различные типы переформулировки и/или дополнений детских неверных высказываний с глаголами и исправления глагольных форм.

В разделе 6.1. Типы детских ошибок и типы реакции взрослых па эти ошибки отмечается, что в процессе овладения нормативным языком дети делают ошибки в употреблении личных форм, императива и инфинитива. Они заменяют одни личные формы на другие, или используют немаркированные формы в более широком значении, чем

допускает конвенциональный язык, или образуют не существующие в языке глагольные формы и лексемы на основе усвоенных ими правил. По-разному ведут себя при этом взрослые: они или принимают ошибки, не замечают их, или эксплицитно/имплицитно исправляют неправильности детей (используют reformulation, термин, переводимый на русский как «реформуляция»). Применительно к русскому языку С. Н. Цейтлин (1989, 2000) детально описала «инновации формообразования и словообразования». Она обратилась к истории изучения неузуальных форм детской речи, рассмотрела формообразовательные и словообразовательные инновации имен существительных, имен прилагательных и глагола и построила их классификацию.

Все учтенные автором морфологические ошибки могут быть разделены на две группы (с дальнейшим делением на подгруппы), в зависимости от того, какую часть морфологической системы затрагивает ошибка: тип флексии (или маркер глагольной категории), например категории лица, числа, времени и т. д., или тип основы, выбранный для образования какой-либо формы.

Структура форм глагола в русском языке представляет собой противоречивый для усвоения объект с точки зрения однозначности соотношения формы и значения. С одной стороны, личные формы глагола и формы прошедшего времени характеризуются регулярностью образования, отсутствием синонимии окончаний, перцептивной ясностью/выпуклостью (в английской терминолигии все три указанные характеристики форм называются «транспарентностью»). Данные особенности личных окончаний глагола и форм прошедшего времени в русском языке значительно облегчают ребенку освоение этой части глагольной системы, что проявляется в высокой скорости усвоения глагольных окончаний при небольшом числе ошибок. С другой стороны, классы глаголов и взаимооотношения между открытыми и закрытыми типами глагольных основ (внутри класса и между членами одной основы) характеризуются нерегулярностью, невозможностью организовать (не)продуктивные классы по какому-либо одному признаку, который бы мог быть выделен ребенком. Эта часть глагольной системы усваивается с трудом, то есть сопровождается многочисленными ошибками и растягивается на длительный срок/период. Сюда же примыкает глагольный вид, языковая реализация которого характеризуется тесной связью с лексическим значением, контекстом употребления и многочисленными способами глагольного действия. Следовательно, в данной части глагольной системы неизбежны ошибки, инновации и, в целом, более медленное усвоение правил образования различных форм. Ошибки в формообразовании основ глаголов, принадлежащих к

непродуктивным группам, отмечаются вплоть до школьного возраста, в то время как личные формы глаголов усваиваются всего за несколько месяцев (что не исключает, естественно, неверных употреблений в дальнейшем). При рассмотрении ошибок в формообразовании основ глаголов использовалась классификция глагольных продуктивных классов и непродуктивных групп в русском языке, выполненная автором работы.

Примечательно, что на детские ошибки в условно определенных двух частях глагольной системы — образование и неконвенциональное употребление личных форм глагола и форм прошедшего времени и переход от открытой основы инфинитива к закрытой основе и обратно — взрослые реагируют по-разному. Различия в реакции взрослых на детские неверные употребления связаны также с возрастом детей и, соответственно, с периодами развития грамматических категорий. Так, например, в речи Вани в возрасте 2;01-2;04 исправляется 64 % всех ошибок, а в возрасте 2;05^;00 — только 48 % неверных форм.

С возрастом детей меняется и стратегия исправлений родителями ошибок. На первых, самых ранних стадиях онтогенеза взрослые переспрашивают ребенка, используя наводящие вопросы о пропозиции высказывания, и при этом исправляют детские неверные формы. Позже, когда дети начинают употреблять личные формы, взрослые последовательно исправляют их или дополняют неверные аналитические высказывания (в случае использования инфинитива вместо конструкции «вспомогательный глагол + инфинитив»). При этом нарушение координации подлежащего и сказуемого чаще всего не корректируется.

Классификация типов реакций взрослых включает эксплицитное или имплицитное исправление ошибки. Эксплицитное исправление может включать в себя только лишь коррекцию формы, коррекцию формы с повтором неверного элемента или с расширением компонентного состава высказывания. Имплицитное исправление ошибки подразумевает расширение высказывания каким-либо элементом без продуцирования конвенциональной формы, переспрос с дополнением высказывания каким-либо элементом или без дополнения. Переходную зону составляют смешанные типы коррекций.

В разделе 6.2. Употребление инфинитива вместо личных форм глагола представлено детальное исследование неконвенциональных употреблений инфинитивов вместо личных форм глагола, так называемых опциональных инфинитивов (ОИ), которые спорадически употребляются детьми на протяжении примерно двенадцати месяцев и до тех пор, пока конструкции <глагол несовершенного вида/модальный глагол + инфинитив> (буду/хочу играть) и совершенствующаяся глагольная парадигма не вытесняют их. Таким образом, ОИ служат «опорным

пунктом» в течение двух-трех месяцев после начала употребления детьми глаголов. Сокращение числа ОИ в первые месяцы после появления глаголов и ограничение контекстов их употребления являются косвенным показателем начала продуктивной деятельности ребенка по конструированию парадигмы и усвоению грамматических категорий глагола. Спустя два-три месяца после появления первого глагола в арсенале детей уже имеется набор нескольких форм, лежащих в основе начальной глагольной парадигмы. Однако до тех пор, пока дети употребляют ОИ на месте личных форм глагола, не представляется возможным говорить об усвоении правил конструирования глагольной парадигмы и называть две-три формы одного глагола (копал-копает-копать) «полноценными» элементами глагольной парадигмы.

ОИ встречаются в речи детей как до начала усвоения ими правил конструирования флективных форм, развития парадигмы и употребления аналитических конструкций, так и паралелльно с упомянутыми процессами. Такое устойчивое употребление инфинитивов связывается с несколькими факторами: (а) их преобладанием в инпуте по сравнению в другими формами; (б) стабильной конечной позицией в аналитических высказываниях взрослых (инфинитив находится в самом конце предложения в среднем в 80 % конструкций «модальный элемент/вспомогательный глагол + инфинитив»); (в) с фонетической «значимостью» или «салиентностью» (длина конечного согласного [т'] в среднем в три раза превышает длину палатализированного [т'] в середине слова, например стирать 0,031 и ОДООмс, соответственно); (г) со структурным разнообразием предложений с инфинитивами в конвенциональном языке.

В разделе б.З. Употребление личных форм глагола в неверных контекстах рассматриваются редкие случаи неконвенционального употребления форм лица и форм прошедшего времени на первых двух стадиях онтогенеза. Кроме того, эти употребления можно назвать сугубо специфическими для каждого ребенка. Так, Лиза недолгое время повторяла формы 2-го лица ед. числа при ответе на вопрос взрослого о действии, которое она сама совершает

В общей сложности нами учтено 38 неверных употреблений личных форм. Подавляющее их количество составляют ошибочные формы 2 лица (16 случаев) и 3-го лица (16 случаев) в контексте 1-го лица,

В разделе 6.4. Инновации анализируются формообразовательные инновации, которые появляются в речи детей в последний период, когда дети активно приступают к усвоению речевой нормы. Они связаны главным образом с неверными изменениями при переходе от открытой основы инфинитива к закрытой основе, и наоборот. Такие инновации

могут быть подразделены на две группы: (а) ошибки под влиянием какой-либо одной формы основы; при этом сама основа остается или открытой, или закрытой, например, *бежат по аналогии с бежит и (б) ошибки, при которых закрытая основа настоящего/будущего времени является «базовой» для образования форм открытой основы или инфинитива, *целутъ от форм 1-го и 3-го лица ед. числа целую, целуют (см. пример (158)). Второй тип инноваций может характеризоваться влиянием продуктивного класса на формирование закрытых основ у непродуктивных классов: целовать - *целоваю по аналогии с играть - играю.

В седьмой главе Экспериментальное исследование категории вида описывается разработанный автором эксперимент для изучения особенностей восприятия детьми отраженных в высказывании законченных результативных ситуаций (таких как, например, построить пирамиду) и нерезультативных ситуаций (строить пирамиду), связанных с частными значениями глаголов совершенного и несовершенного вида. В эксперименте принимали участие дети в возрасте от двух с половиной до семи лет (средний возраст — около пяти лет, количество информантов -более ста) и пятнадцать взрослых.

В разделе 7.1. Построение эксперимента отмечается, что эксперимент состоял из пятнадцати коротких (10-12 секунд) видеофильмов, которые представляли собой рассказ о человеке, совершающем шесть различных действий. Ребенку показывали короткие видеофильмы с законченными и незаконченными ситуациями (в разном порядке): строить башню, складывать мяч, собирать пирамиду, высыпать (из мешка) игрушки, рвать мешок (где были игрушки) и пить сок. В конце каждой ситуации задавался вопрос, содержащий глагол СВ или НСВ в прошедшем времени. Ребенок должен был ответить на вопрос о конечном результате ситуации. Так, вопрос дядя Петя выпил сок? задавался после того, как ребенок в течение 10 секунд наблюдал за тем, как дядя Петя действительно выпивает весь сок и ставит стакан на стол. Если ситуация была незаконченной, то ребенок наблюдал, как дядя Петя пьет часть сока и ставит стакан с оставшимся соком на стол, то есть сок не был выпит до конца, но короткий видеофильм был закончен и остановлен на изображении стакана с недопитым соком. Непосредственное восприятие ситуаций и фиксирование внимания ребенка на конце действия (в то время, когда задавался вопрос, ребенок видел статический кадр конца ситуации - в данном случае полный или пустой стакан на столе) позволяют утверждать, что дети адекватно реагировали на вопрос, который должен быть соотнесен с воспринимаемой ситуацией. Это подтверждает валидность проведенного эксперимента.

Таким образом быд модифицирован дизайн эксперимента В. Гордона Truth-Value Judgment Task. Модификация дизайна заключалась в использовании видеопоследовательностей вместо статичных картинок, во введении в эксперимент «сюжета» или начального видеоряда, который логически мотивирует и связывает показываемые в течение эксперимента видеофильмы, и в изменении ожидаемых пропорций «да» и «нет» ответов. Представляется, что для изучения особенностей восприятия детьми отраженных в высказывании законченных результативных ситуаций такая модификация подходит наибольшим образом, так как активизируется полисенсорное (визуальное и слуховое) восприятие, способствующее более адекватному восприятию ситуаций, и дети могут долго концентрировать внимание на сменяющихся видеофильмах, связанных общим сюжетом.

В разделе 7.2. Результаты эксперимента представлены разделенные на четыре группы в зависимости от возраста детей (2;06 до 3;11, 4;00 до 4;11, 5;00 до 5; 11 и 6;00 до 7;00) ответы детей. Результаты показали, что в комбинациях «глагол СВ и результативное действие» (конкретно-фактическое значение) и «глагол НСВ и результативное действие» (обобщенно-фактическое значение) дети с самого раннего возраста правильно демонстрируют конвенциональное соотношение. Большая часть детей в возрасте от четырех до шести лет ошибочно отвечает на вопрос, относящийся к нерезультативной (не доведенной до результата, но окончившейся) ситуации и содержащий глагол НСВ (обобщенно-фактическое значение).

Последняя группа представляет соответствие «глагол СВ и нерезультативная ситуация». Примерно около половины детей в возрасте от двух с половиной - до четырех лет ошибочно интерпретируют глаголы СВ как обозначающие незаконченные ситуации. Такая интерпретация действий детьми раннего дошкольного возраста дает нам возможность предполагать, что понятие предела и обозначение его глаголами СВ на самых ранних этапах онтогенеза может быть ограничено (или специфицировано) определенным типом, так называемым внешним пределом (A.B. Бондарко). То есть, дети ассоциируют глаголы СВ с окончанием ситуации, а не с доведением ее до результата (за которым действие, обозначаемое глаголом СВ, уже не может продолжаться). В данном случае можно говорить, по-видимому, о том, что дети интерпретируют глаголы СВ как обозначающие ограниченное внешним пределом действие, а не действия, обязательно доведенные до логического завершения.

В восьмой главе «Соотношение количественных характеристик инпута и детской речи» представлены характеристики инпута на

стадиях, выделенных в пятой главе, и сопоставлены количественные показатели (употребления глаголов и их форм) инпута и детской речи. Цель анализа - выявить соответствия, прямые или косвенные, между количественными характеристиками инпута и их отражением в данных детской речи. Анализ этих соответствий позволяет составить представление о схожих и отличительных чертах инпута и речи ребенка, об индивидуальных особенностях речи ребенка и его инпута. Таким образом, подвергаются критическому осмыслению валидность теоретических положений о зависимости индивидуальных характеритик речи детей от инпута, который они воспринимают.

Сопоставлению подвергаются: (а) количество высказываний с глаголами, (б) соотношение глаголов СВ и НСВ вида, (в) распределение инфинитива, императива и личных форм глагола среди общего количества учтенных высказываний с глаголами, (г) распределение форм 1, 2 и 3-го лица среди всех личных форм глагола и местоимений 1, 2 и 3-го лица среди всех учтенных местоимений (соответственно разделы 8.1. Высказывания с глаголами, 8.2. Глаголы совершенного и несовершенного вида, 8.3. Инфинитив, императив и личные формы глагола, 8.4. Формы лица и личные местоимения).

Основное наблюдение, представленное в данной главе, состоит в том, что рассмотренные характеристики инпута (такие, как количество высказываний с глаголами, распределение инфинитива, императива и личных форм глагола среди общего количества учтенных высказываний с глаголами, распределение форм 1, 2 и 3-го лица среди всех личных форм глагола и местоимений 1, 2 и 3-го лица среди всех учтенных местоимений) остаются относительно неизменными на трех выделенных нами стадиях онтогенеза — формопроизводства, формовоспроизводства и усвоения нормы (развития продуктивности).

Только некоторые особенности инпута отражаются в детской речи: например, количественное соотношение глаголов СВ и НСВ в детской речи, пропорциональное соотношение форм 1-го и 3-го лица, распределение личных местоимений. Другие характеристики инпута кажутся не связанными с индивидуальными характеристиками детской речи, например тенденции в преимущественном употреблении личных форм глагола и личных местоимений в детской речи и в соответствующем ей инпуте не совпадают. Дети, в целом перенимая основные пропорциональные соотношения глагольных высказываний, глагольных форм инпута, тем не менее выстраивают свою собственную стратегию в употреблении глагольных высказываний, глагольных форм и личных местоимений, не всегда зеркально отражающих их инпут.

В Заключении подводятся итоги рассмотрения процессов становления грамматических категорий русского глагола в детской речи. Для описания онтогенеза этих категорий в качестве теоретической базы использовался конструктивистский и функциональный подходы, подчеркивающие важность созидательной деятельности ребенка, активную роль инпута на пути усвоения родного языка и значимость не только наличия разнообразных глагольных форм, но и употребления этих форм в различных значениях. Исходя из единства формального выражения и смыслового содержания глагольных словоформ определены время зарождения и структура развития категориальных признаков, а также процесс их преобразования в конвенциональные (грамматические) категории. В заключении последовательно представлены основные результаты исследования, изложенные в отдельных главах: периоды усвоения грамматических категорий, детские ошибки в употреблении глагольных форм (так называемый «отрицательный языковой материал»), экспериментальное исследование вида глагола и анализ соотношений различных характеристик инпута и детской речи. На основе анализа уровня развития глагольного формообразования и лексики в работе выстроена периодизация развития грамматической системы. Установлено, что основные этапы совпадают с изменениями в развитии значений и форм грамматических категорий глагола: 1) доглагольный период; 2) период аналогий (формовоспроизводство); 3) период развития продуктивности (формопроизводство); 4) период усвоения грамматической нормы и периферийных правил. Развитие личных форм глагола и становление грамматических категорий глагола происходит ступенчатым путем — от начала их восприятия и до формирования их конвенциональных эквивалентов. Это ступенчатое построение начинается с момента появления единичных форм и групп форм, объединения их ряды, из которых образуется система форм и их значений (то есть грамматическая категория.

Представлена классификация ошибкок в спонтанной детской речи, исследованы стратегии исправлений (или реформуляций) взрослыми ошибок детей. На первых, самых ранних, стадиях онтогенеза взрослые переспрашивают ребенка, используя наводящие вопросы. Позже взрослые последовательно исправляют неверные формы или дополняют детские высказывания необходимыми элементами. Проанализированы ошибки в употреблении личных форм глагола и употребления детьми инфинитивов (так называемых опциональных инфинитивов) в расширенной сфере неконвенциональных для нормативной речи контекстов. Проведенное экспериментальное исследование восприятия нерезультативных и результативных ситуаций, обозначаемых глаголами несовершенного и

совершенного вида, показало, что (а) в комбинациях «глагол совершенного вида и результативное действие» (конкретно-фактическое значение) и «глагол несовершенного вида и результативное действие» (обобщенно-фактическое значение) дети с самого раннего возраста правильно демонстрируют конвенциональную (взрослую) реакцию.

По теме диссертации автором опубликованы следующие работы:

Монография:

1. Гагарина Н.В. Становление грамматических категорий русского глагола в детской речи. - СПб.: Наука, 2008. - 275 с. (17,2 пл.).

Научные статьи, опубликованные в ведущих периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

2. Гагарина Н.В. Категория инфинитива в детской речи (на материале русского языка) // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. - 2008. - № 10 (59) [март].-С. 94-98 (0,38 пл.).

3. Гагарина Н.В. Личные формы русского глагола, развитие глагольной парадигмы и продуктивность в детской речи // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. -2008. - № 10 (59) [март]. - С. 99-106 (0,62 пл.).

4. Гагарина Н.В. Этапы развития глагольных форм в детской речи // Вестник Ленинградского государственного университета им. A.C. Пушкина. - 2008. - № 2 (12) [апрель]. - С. 155-165 (0,64 п.л).

5. Гагарина Н.В. Ошибки в употреблении глагольных форм при усвоении детьми русского языка // Вестник Ленинградского государственного университета им. A.C. Пушкина. - 2008. - № 4 (16) [сентябрь]. - С. 152-167 (0,78 пл.).

6. Гагарина Н.В. Восприятие видов глагола в русском языке: экспериментальное исследование II Вестник Ленинградского государственного университета им. A.C. Пушкина. - 2008. - № 4(16) [сентябрь]. - С. 167-171 (0,19 пл.).

7. Гагарина Н.В. К вопросу о принципах анализа грамматических категорий и глагольных форм в детской речи // Сибирский филологический журнал. - 2008. - № 4 [сентябрь]. - С. 173-181 (0,59 пл.).

8. Гагарина Н.В. Формирование грамматических категорий вида и времени, лица и числа на ранних этапах речевого онтогенеза // Acta

Lingüistica Petropolitana. Труды Института лингвистических исследований. - 2008. - Том III. (3) [октябрь]. - С. 7-64 (2,9 п.л.).

9. Dressier, U., Kilani-Schoch, М., Gagarina, N., Pestal L., and Pochtra-ger, M. On the Typology of Inflection Class Systems // Folia Lingüistica. - 2006. - XL/1-2 - P. 51-74 (1,5 п.л. / 0,36 п.л.).

Разделы в коллективных монографиях и статьи, опубликованные в

сборниках научных трудов и периодических изданиях:

10. Гагарина Н. В. Начальные стадии формирования глагольной парадигмы в речи ребенка // Речь ребенка: ранние этапы. Труды постоянно действующего семинара по онтолингвистике / Отв. ред. С. Я. Цейтлин. - СПб.: ИПК «Бионт». - 2000. - С. 94-105 (0,85 п.л.).

11. Гагарина Н. Б. Современные теории онтолингвистики о виде и времени глагола: противоречия и пути их разрешения // Исследования по языкознанию. Сборник статей к 70-летию чл.-кор. РАН А.В. Бондарко / Отв. ред. С. А. Шубик. - СПб.: Изд-во СПГУ. -2000. - С. 337-347 (0,83 п.л.).

12. Гагарина Я. В. Становление функционально-семанического поля аспектуальности в детской речи // Семантические категории в детской речи / Отв. ред. С. Я. Цейтлин. - СПб.: Нестор-История. -2007. - С. 18-40 (1,39 пл.).

13. Gagarina, N. The acquisition of aspectuality by Russian children: the early stages // ZAS Papers in Linguistics. - 2000. - № 15. - P. 232-246 (1,09 пл.).

14. Gagarina, N. Early verb development in one Russian-speaking child // ZAS Papers in Linguistics. - 2000. - № 18.-P. 143-162(1,21 пл.).

15. Gagarina, N. Productivity of the verbal inflectional classes (the case of Russian) // Future Challenges for Natural Linguistics / Edited by K. Dziubalska-Kolaczyk and J. Weckwerth. - München: Lincom, 2002. -P. 153-164 (0,82 пл.).

16. Gagarina, N. Thoughts on optional infinitives [in Russian] // Linguistics by heart: Web-fest for Horst-Dieter Gasde / Edited by D. Hole, P. Law and N. Zhang. - Berlin: Zentrum fiir Allgemeine Sprachwissenschaft (ZAS). - 2002. - P. 1-23 (1,42 пл.).

17. Gagarina, N., Voeikova, M. and Gruzincev, S. New version of morphological coding for the speech production of Russian children (in the framework of CHILDES) // Investigations into Formal Slavic Linguistics. Contributions of the Fourth European Conference on Formal Description of Slavic Languages / Edited by P. Kosta, J. Blaszczak, J. Frazek, L. Geist

and M. Zygis. - Frankfurt am Main: Peter Lang. - 2002. - P. 243-258 (0,88 n.n. / 0,44 n.Ji.).

18. Gagarina, N. The early verb development and demarcation of stages in three Russian-speaking children // Development of Verb Inflection in First Language Acquisition: A Cross-Linguistic Perspective / Edited by D. Bittner, W. U. Dressier and M. Kilani-Schoch. - Berlin: de Gruyter. -2003.-P. 131-169(1,83 n.Ji.).

19. Gagarina, N. Does the acquisition of aspect have anything to do with the acquisition of aspectual pairs? // ZAS Papers in Linguistics. - 2004. -№33.-P. 39-61 (1,56 n.Ji.).

20. Gagarina, N. and Bittner, D. On correlation between the emergence of finite verbs and the development of utterances in Russian and German // ZAS Papers in Linguistics. - 2004. - №33. - P. 13-38 (1,77 n.n. / 0,88 n.Ji.).

21. Dressier, U„ Dziubalska-Kolaczyk, K., Gagarina, N. and Kilani-Schoch, M. Reduplication in language acquisition // Studies on Reduplication / Edited by B. Hurch. - 2005. - Berlin: de Gruyter. - P. 455-474 (1,20 n.Ji. / 0,30 n.Ji.).

22. Gagarina, N. and Guelzow, I. Introduction // The acquisition of verbs and their grammar. The effect of particular languages / Edited by N. Gagarina and 1. Guelzow. - Dordrecht: Springer. - 2006. - P. 1-11 (0,74 n.n. / 0,37 n.Ji.).

23. Guelzow, I. and Gagarina, N. Analytical and synthetical verb constructions in Russian and English child language // The acquisition of verbs and their grammar. The effect of particular languages / Edited by I. Guelzow and N. Gagarina. - Dordrecht: Springer. - 2006. - P. 229-259 (1,78 n.Ji. /0,89 n.n.).

24. Gagarina, N., Armon-Lotem, S. and Gupol, O. Developmental variation in the acquisition of LI Russian verb inflection by monolinguals and bi-linguals II BUCLD 31 Proceedings Supplement / Edited by H. Caunt-Nulton, S. Kulatilake and I.-H. Woo. - Boston: Boston University Press. -

2007. - P. 1-11 (0,80 n.Ji. / 0,27 n.Ji.).

25. Gagarina, N. What happens when adults frequently use infinitives? // Frequency effects in language acquisition / Edited by I. Guelzow and N. Gagarina. - Berlin: de Gruyter. - 2007. - P. 205-233 (1,48 n.Ji.).

26. Gagarina, N. Gestufte nature of aspectual pairs // Aspekte, Kategorien und Kontakte slavischer Sprachen. Festschrift fur Volkmar Lehmann zum 65. Geburtstag / Edited by B. Brehmer, K. B. Fischer and G. Krumbholz. -

2008.-P. 161-172 (0,62 n.ji.).

Материалы докладов, опубликованные в сборниках международных и всероссийских научных и научно-практических конференций, конгрессов, симпозиумов:

27. Гагарина Н. В. Этапы развития грамматической системы языка в зеркале освоения грамматики глагола (опыт предварительного анализа) // Теоретические проблемы функциональной грамматики: Материалы Всероссийской научной конференции (Санкт-Петербург, 26-28 сентября 2001 г.). - СПб.: Наука. - 2001. - С. 260-271 (0,80 пл.).

28. Гагарина Н. В. Опциональные инфинитивы в детской речи // Языковые средства в системе, тексте и дискурсе. Материалы международной научной конференции, посвященной памяти А.Н. Гвоздева (Самара, 25-27 ноября 2002 г.). - Самара: Изд-во СамГПУ. - С. 176-179 (0,29 пл.).

29. Гагарина Н. В. Видо-временные формы и их значение в детской речи (на материале русского языка) // Детская речь как предмет лингвистического исследования: Материалы межвузовской научной конференции (Санкт-Петербург, 31 мая - 2 июня 2004 г.). - СПб.: Наука. - 2004. - С. 40-41 (0,06 пл.).

30. Гагарина Н. В. Мяч или Bail! Выбор первых слов русско-немецким билингвом // Детское двуязычие: Материалы международной научно-практической конференции (Санкт-Петербург, 3-5 октября 2005 г.). - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена. - 2005. - С. 13-15 (0,14 пл.).

31. Гагарина Н. В. Частотные формы в речи взрослых и детей: случайная связь? // Онтолингвистика: некоторые итоги и перспективы: Материалы конференция по детской речи, посвященной 15-летию основания кафедры детской речи / Отв. ред. С. Н. Цейтлин. Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена (Санкт-Петербург, 27-28 марта 2006 г.). - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена. - 2006. - С. 33-39 (0,37 пл.).

32. Гагарина Н. В. Первые местоимения в детской речи (на материале данных русской речи двух детей: билингва и монолингва) // Актуальные проблемы развития речи и лингвистического образования детей: Материалы П-ой международной научно-практической конференции (Орел, 27-28 апреля 2006 г.). - Орел: Картуш. - 2006. - С. 126-129 (0,24 пл.).

33. Gagarina, N. The acquisition of inflectional verb morphology by German and Russian children. IXth Congress of the International Association for

the Study of Child Language Conference, 16-21 July 2002. - Madison. -P. 129 (0,08 rui.).

34. Dressier, U., Kilani-Schoch, M„ Gagarina, N., Pestal, L and Poch-tragerM. On the typology of inflection class systems. 11th international Morphology meeting, 14-17 February 2004. - Vienna. - P. 44 (0,07 n.;i.).

35. Gagarina, N. Frequency effects in language acquisition. DGfS Conference, 25-26 February 2005. - Koln. - P. 62 (0,07 n.ji.).

36. Gagarina, N., Armon-Lotem, S. and Gupol, O. A story of errors: Inflections in the Russian verbal system of Russian-Hebrew sequential bilin-guals and Russian monolinguals. Xth Congress of the International Association for the Study of Child Language Conference, 25-29 July 2005. -Berlin. - P. 204 (0,08 n.ji. / 0,03 n.ji.).

37. Gagarina, N. Salience as a factor in models of language acquisition. Xth Congress of the International Association for the Study of Child Language Conference, 25-29 July 2005. - Berlin. - P. 121 (0,08 n.Ji.).

38. Gagarina, N. Adult's reformulations of errors in child Russian. 12th international Morphology meeting, 25-28 Mai 2006. - Budapest. - P. 161 (0,08 n.ji.).

39. Gagarina, N. An aspect brainteaser in Russian: how do children and adults solve it? Second International "Perspectives on Slavistics" Conference, 21-24 September 2006. - Regensburg. - P. 28-30 (0,10 n.ji.).

Подписано в печать 13.03.2009г. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 2,3. Тираж 100 экз. Заказ № 1117.

Отпечатано в ООО «Издательство "JIEMA"»

199004, Россия, Санкт-Петербург, В.О., Средний пр., д.24, тел./факс: 323-67-74 e-mail: izd_lema@mail.ru http://www.lemaprint.ru

Оглавление научной работы автор диссертации — доктора филологических наук Гагарина, Наталья Владимировна

ВВЕДЕНИЕ

ЧАСТЬ I. ГРАММАТИЧЕСКИЕ КАТЕГОРИИ И ДЕТСКАЯ РЕЧЬ:

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ОСНОВА И МАТЕРИАЛ ИССЛЕДОВАНИЯ

ГЛАВА 1. ПРОЦЕССЫ КАТЕГОРИЗАЦИИ В ДЕТСКОЙ РЕЧИ И

ГРАММАТИЧЕСКИЕ КАТЕГОРИИ ГЛАГОЛА

1.1. Категоризация у детей

1.2. Грамматические категории: к истории вопроса

1.3. Морфологические категории глагола в русском языке

1.3.1. План выражения категории вида, видовые пары

1.3.2. План содержания категории вида

1.4. Грамматические категории глагола в спонтанной детской речи: особенности анализа и критерии выделения

ГЛАВА 2. МОДЕЛИ УСВОЕНИЯ ГРАММАТИЧЕСКИХ

КАТЕГОРИЙ РОДНОГО ЯЗЫКА В ОНТОЛИНГВИСТИКЕ

2.1. Основные этапы развития грамматических категорий

2.2. Категории вида и времени в детской речи

2.3. Категории лица и числа в детской речи

ГЛАВА 3. ОПИСАНИЕ СБОРА, РАСШИФРОВКИ И

КОДИРОВАНИЯ ДАННЫХ ДЕТСКОЙ РЕЧИ

3.1. Описание данных детской речи

3.2. Расшифровка и кодирование спонтанной речи

3.2.1. Кодирование прерванной речи в диалоге

3.2.2. Кодирование детских морфологических ошибок

3.2.3. Морфологическое кодирование данных

3.2.4. Дополнительные знаки кодировки

3.3. Объект анализа

3.4. Экспериментальные данные

ГЛАВА 4. КРАТКОЕ ОПИСАНИЕ ПЕРИОДОВ ФОРМИРОВАНИЯ ГРАММАТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ РОДНОГО

ЯЗЫКА

4.1. Первый период: доглагольный

4.2. Второй период: формовоспроизводство

4.3. Третий период: начало активного формопроизводства

4.4. Четвертый период: усвоение нормы и периферийных правил

Выводы

ЧАСТЬ II. АНАЛИЗ ДАННЫХ ДЕТСКОЙ РЕЧИ

ГЛАВА 5. ФОРМИРОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКИХ КАТЕГОРИЙ ГЛАГОЛА

5.1. Доглагольный период: ономатопеи и их роль в формировании глагольных категорий

Выводы

5.2. Первые глаголы и их формы: период воспроизводства 159 5.2.1. Зарождение глагольных категорий

Выводы

5.3. Лексический взрыв и личные формы глагола: период формопроизводства

5.3.1. Категории вида и времени

5.3.2. Категории лица и числа

Выводы

5.4. Развитие продуктивности и усвоение системы и нормы

5.4.1. Категории вида и времени

5.4.2. Категории лица и числа

Выводы

ГЛАВА 6. ОШИБКИ В УПОТРЕБЛЕНИИ ГЛАГОЛЬ-НЫХ ФОРМ

6.1. Типы детских ошибок и типы реакции взрослых на эти ошибки

6.2. Употребление инфинитива вместо личных форм глагола

6.2.1. Проблема «опциональных» инфинитивов

6.2.2. Контексты употреблений

6.3. Употребление личных форм глагола в неверных контекстах

6.4. Инновации 238 Выводы

ГЛАВА 7. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

КАТЕГОРИИ ВИДА

7.1. Построение эксперимента

7.2. Результаты эксперимента 251 Выводы

ГЛАВА 8. СООТНОШЕНИЕ КОЛИЧЕСТВЕННЫХ

ХАРАКТЕРИСТИК ИНПУТА И ДЕТСКОЙ РЕЧИ

8.1. Высказывания с глаголами

8.2. Глаголы совершенного и несовершенного вида

8.3. Инфинитив, императив и личные формы глагола

8.4. Формы лица и личные местоимения

Выводы

Введение диссертации2009 год, автореферат по филологии, Гагарина, Наталья Владимировна

Диссертация посвящена исследованию становления грамматических категорий русского глагола — категорий вида и времени, лица и числа — на начальных этапах усвоения ребенком родного языка. Внимание к грамматическим категориям именно глагола обусловлено его определяющей ролью в развитии грамматической системы русского языка. Определение принципов усвоения грамматических категорий глагола и периодизация их становления в спонтанной речи детей до четырех лет являются основой для описания развития грамматической системы родного языка в целом.

Современный период теории языкознания характеризуется неослабевающим вниманием к изучению языка ребенка как на материале данных спонтанной речи, так и на основе экспериментальных исследований. Анализ процессов становления грамматических категорий в онтогенезе (детской речи) позволяет пролить свет на нерешенные проблемы исследования грамматических категорий конвенционального языка. При этом в работах, посвященных этим проблемам, с одной стороны, дается детальное описание функционирования отдельных языковых категорий и элементов системы языка в речи ребенка, а с другой стороны - подчеркивается роль инпута (любой осмысленной устной речи, обращенной к ребенку) в становлении категорий усваиваемого языка.

Актуальность исследования. Несмотря на интенсивные исследования в области детской речи в последние десятилетия, многие вопросы остаются еще малоизученными или вообще не затрагиваются. Значительная их часть касается усвоения ребенком системы грамматических категорий глагола. Речь идет о так называемом нормативном овладении языком: ребенок осваивает родной язык в естественных условиях, находясь в окружении взрослых(-монолингвов), носителей того же языка, который предстоит усвоить ребенку. Воспринимая речь окружающих, обращенную к нему, так называемый инпут, и общаясь с окружающими, каждый ребенок самостоятельно конструирует грамматику родного языка. Принципы такого конструирования и этапы овладения не только формальным выражением, но и языковым содержанием категорий глагола (с учетом инпута) еще не нашли комплексного описания в работах по детской речи, хотя детальная разработка онтогенеза некоторых глагольных категорий, например, категорий вида и времени на материале русского языка проводилась С.Н. Цейтлин, Ю.А. Пупыниным, Ю.П. Князевым, Я.Э. Ахапкиной и др.

Предметом диссертационного исследования является процесс усвоения ребенком грамматических категорий глагола. Рассматриваются изменения в представлении действий с самого начала развития речи, с момента появления первых осмысленных слов (возраст примерно одиннадцать/двенадцать месяцев) до момента возникновения и начала активного функционирования форм совершенного и несовершенного вида в объеме, приблизительно соответствующем нормативному языку (примерно к трем/четырем годам можно констатировать усвоение в целом грамматической системы родного языка).

Объект исследования - предложения, имеющие в своем составе знаменательный или вспомогательный глагол и не повторенные непосредственно за взрослым. На ранних этапах онтогенеза такие предложения содержат только один компонент, например: Спать (Ваня об игрушечных машинках в гараже) или Мышонок спит (Лиза укладывает мышонка на спину черепахи и комментирует). Позже предложения, конструируемые ребенком, становятся многокомпонентными: У кошки лапка болит тоже (Ваня 2 года 3 месяца [далее 2;03]) или Бабушка вот здесь сидит (Ваня 2;03). В диссертации рассматривается также детская речевая продукция, содержащая неконвенциональные словоформы, так называемые инновации, например: Обнимила (вместо обняла; Лиза 2;09 обнимает себя за шею). Анализируются неверные употребления инфинитива: Вытащить траву (Лиза 2; 10 с трудом тащит траву из земли) и личных форм глагола: Пишешь, карандаш (Лиза 1; 11 отвечает на вопрос матери о том, что она делает).

Теоретической основой диссертационного исследования является концепция Петербургской школы функциональной грамматики (см. труды Ю.С. Маслова, А.В. Бондарко, серии коллективных монографий «Теория функциональной грамматики» [1987, 1990, 1991, 1992, 1996], «Проблемы функциональной грамматики» [2000, 2003, 2005]). В основе теории функциональной грамматики лежит принцип рассмотрения языковых явлений от смысла к способам его выражения, применяемый к анализу грамматических категорий и в детской речи. Аспекты изучения грамматических категорий русского глагола, рассмотрение которых необходимо для построения теоретической базы данного исследования, восходят к трудам А.А. Потебни, А.А. Шахматова, A.M. Пешковского, Л.В. Щербы и В.В. Виноградова. Рассматриваются те концепции • отечественной грамматической традиции, в которых выстраивается описание грамматических категорий от содержания (в различных его проявлениях) к языковым формальным средствам выражения или признается необходимость анализа не только форм выражения языковой единицы, но и смысла/содержания языковой единицы как таковой.

Для анализа оппозиций, которые формируются в детской речи при постепенном расчленении аморфных протокатегорий и развитии из них нормативных грамматических категорий, привлекаются труды Н.С. Трубецкого и P.O. Якобсона.

При описании закономерностей категоризации явлений окружающего мира и тесным образом связанной с ней языковой категоризации на ранних этапах онтогенеза учитывается опыт экспериментальных исследований (М. Джонсон, М. Ламб, Д. Мандлер, К. Мервис, Э. Рош, Дж. Тейлор и др.). Кроме того, привлекаются результаты изучения речевого развития российскими психолингвистами, психологами (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев и др.) и онтолингвистами (Н.И. Лепская, A.M. Шахнарович, С.Н. Цейтлин, М.Д. Воейкова и др.). Учитываются также достижения зарубежных исследователей, рассматривающих данные спонтанной детской речи с позиций функционализма и конструктивизма (М. Бауэрман, В. Дресслер, И. Кларк, Д. Слобин, М. Смочиньска, М. Томазелло, У. Штефани и др.).

Цели исследования - выявить основные периоды становления глагольных категорий вида и времени, лица и числа (плана содержания и плана выражения), описать закономерности усвоения этих категорий в детской речи и особенности процессов категоризации при становлении грамматических категорий глагола, систематизировать неконвенциональные употребления детьми глагольных форм и реакцию взрослых на эти неконвенциональные употребления.

Особенности детской речи, проявляющиеся в развитии грамматических компонентов и в последовательном возникновении грамматических категорий глагола, определяют не только структуру исследования, но и постановку основных задач для достижения указанных целей:

1) определить и охарактеризовать переходные грамматические системы, которые образует ребенок при освоении грамматических категорий глагола;1

2) проанализировать последовательные шаги ребенка на пути к продуктивному использованию глагольных форм при построении нормативной системы глагольной парадигмы русского языка и определить периоды развития грамматических категорий;

3) рассмотреть особенности усвоения категорий вида и времени, лица и числа в указанные периоды раннего речевого развития;

4) определить типы неконвенциональных употреблений форм глагола и выявить реакцию взрослых на детские ошибки;

5) установить принципы организации отдельных глагольных форм в глагольную парадигму;

6) проследить за порядком усвоения личных форм глагола и проанализировать соотношение инфинитива, императива, личных форм глагола и форм прошедшего времени в детской речи;

1 Так как источником анализа языкового материала в данном исследовании является спонтанная речь, то термины язык и речь употребляются как синонимы применительно к детским построениям. В детской речи на каждом её этапе содержатся какие-то элементы системы ЯЗЫКА потому, что дети ориентированы на инпут взрослых. Кроме того, исследование становления категорий ЯЗЫКА строится на материалах спонтанной РЕЧИ.

7) применительно к начальным периодам развития речи охарактеризовать особенности темпорально-аспектуальной семантики;

8) сопоставить типы детского восприятия длящихся и законченных ситуаций;

10) соотнести количественые показатели инпута и детской речи.

Основным материалом работы послужили спонтанные лонгитюдные записи речи четырех детей — Лизы, Вани, Ромы и Вити. Речь всех детей систематически записывалась на видео- и аудионосители несколько раз в месяц. Средняя продолжительность записей речи одного ребенка в месяц составляет примерно 180 минут. В процессе написания работы было собрано и проанализировано 7032 высказывания Лизы и 16490 высказываний в ее инпуте, 19131 высказывания Вани и 47090 высказываний в его инпуте, 1903 высказывания Ромы (информация по инпуту отсутствует) и 5798 высказываний Вити и 11822 высказываний в его инпуте. Дополнительно к основному материалу анализировались спонтанные лонгитюдные и дневниковые записи русско-немецкого билингва Кати, дневниковые записи речи Лизы, Ромы, а также материалы из Фонда данных детской речи (ФДДР) кафедры детской речи РГПУ им. А.И. Герцена.

Основным методом исследования является лонгитюдное наблюдение за спонтанной детской речью. Видео- и аудиозаписи затранскрибированы и закодированы в системе CHILDES с помощью морфологического кодировщика MORCOMM, разработанного для

2 MacWhinney В. The CHILDES Project: Tools for Analyzing Talk. Mahwah, New

Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 2000 Vol. I: Transcription, Format and

Programs. анализа спонтанной русской речи в ИЛИ РАН М.Д. Воейковой (лингвистическая часть) и модофицированная для анализа детской речи Н.В. Гагариной (лингвистическая часть) и С.Д. Грузинцевым (программирование).

Для изучения особенностей восприятия детьми законченных результативных ситуаций (как, например, построить пирамиду) и нерезультативных ситуаций {строить пирамиду), выражаемых частными значениями глаголов совершенного и несовершенного вида, автором работы были разработаны эксперименты, представляющие собой мини-видеофильмы. В эксперименте суждение о достоверности (The Truth-Value Judgment Task, П. Гордон) испытуемому предлагается прослушать высказывание (речевой стимул), посмотреть на несколько картинок и выбрать из них одну, соответствующую данному высказыванию (путем ответа «да» или «нет» на вопрос экспериментатора). Этот эксперимент направлен на выявление соответствия речевого стимула определенному содержанию/смыслу, представленному схематическим изображением. Автором работы была разработана видеомодификация эксперимента, которая отличается от исходной модели динамическим представлением материала испытуемому в виде мини-видеофильмов. В нашем эксперименте информанты просматривали на мониторе компьютера серию связанных общим сюжетом мини-видеофильмов и после каждого из них должны были ответить на вопрос, сказав «да» или «нет».

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) определены временные грамматические системы, которые образует ребенок при освоении грамматических категорий родного языка, и дана их характеристика;

2) установлены последовательные этапы, которые проходит ребенок на пути к продуктивному использованию глагольных форм и разработана система «жестких» и «мягких» критериев продуктивности форм;

3) уточнены временные рамки периодов развития грамматических категорий;

4) выявлены особенности усвоения категорий вида и времени;

5) описан порядок усвоения личных форм глагола;

6) построена схема неконвенциональных употреблений форм глагола и уточнена реакция взрослых на детские ошибки;

7) изучены особенности детского восприятия длящихся и законченных (но не результативных) ситуаций;

8) проанализированы особенности инпута и сопоставлены количественные характеристики инпута и детской речи.

Теоретическая значимость исследования. В диссертации предлагается система критериев, позволяющих устанавливать переходные системы грамматических категорий п определять этап зарождения категории. Разработан эксперимент, направленный на изучение восприятия значений глаголов совершенного и несовершенного вида. Систематизация детских ошибок в употреблении глагольных форм и учет реакции взрослых на эти ошибки позволила уточнить представления о продуктивных механизмах формообразования в языке. Подробный анализ характеристик инпута позволил уточнить его изменения на протяжении кардинально значимых для онтогенеза периодов.

Практичская значимость исследования заключается в возможности использовать предлагаемую модель онтогенеза грамматических категорий русского глагола для разработки методики работы по развитию языковой компетенции ребенка. Результаты диссертации могут быть использованы в лингвистических исследованиях, посвященных изучению грамматических категорий, семантики глагола и др., в различных психолингвистических и онтолингвистических исследованиях.

Рекомендации по использованию результатов исследования. Полученные выводы могут быть использованы в дальнейших исследованиях грамматических категорий в детской речи, а также в учебном процессе — в курсах «Введение в языкознание», «Общее языкознание», «Современный русский язык», «Психолингвистика», «Онтолингвистика»; при разработке спецкурсов и спецсеминаров по различным проблемам изучения детской речи, теории грамматических категорий, прагматики разговорной речи. Описанная в диссертации экспериментальная процедура может применяться для определения уровня речевого и когнитивного развития ребенка.

Положения, выносимые на защиту:

1. Развитие грамматической системы в речи ребенка происходит на протяжении четырех периодов. Схема периодизации строится на основе анализа уровня развития глагольного формообразования и лексики. Основные этапы совпадают с изменениями в развитии значений и форм грамматических категорий глагола: 1) доглагольный период; 2) период аналогий (формовоспроизводство); 3) период развития продуктивности (формопроизводство); 4) период усвоения грамматической нормы и периферийных правил.

2. Развитие личных форм глагола и становление грамматических категорий глагола) происходит ступенчатым путем — от начала их восприятия и до формирования их конвенциональных эквивалентов. Это ступенчатое построение может быть представлено следующим образом: а) единичные формы; б) группы форм; в) ряды форм; г) группы рядов; д) объединенная система форм и их значений (то есть грамматическая категория).

3. Усвоение глагольного вида тесно связано со становлением когнитивных представлений «процесс-результат», развитием лексикона, уточнением лексического значения глаголов и появлением способов действия. План содержания категории вида усваивается на самых ранних этапах, о чем, кроме всего прочего, свидетельствует почти полное отсутствие ошибок в выборе форм вида. План выражения формируется месяцами и даже годами «ступенчатым образом» {piece-meal manner) на основе постепенного овладения употреблением видовых пар и становления общей языковой компетенции (усвоения нормы).

4. У категории времени наблюдается несколько другое направление развития. План выражения усваивается очень рано (этому способствует «легкий» для усвоения тип маркировки временных различий), а становление плана содержания длится месяцы. Вначале дети обозначают только локализованные во времени ситуации речи действия, постепенно связь с моментом говорения ослабляется и разрывается. К концу анализируемого периода дети уже могут оперировать всеми временными значениями и их подтипами.

5. Усвоение категории лица (сюда же примыкает и число) характеризуется двухступенчатостыо. Ребенок вначале осваивает формы 3-го и 1-го лица и далее строит из них оппозитивный ряд форм, которые можно назвать продуктивными и организованными в детской грамматике. Позже к этому ряду достраиваются формы 2-го лица, которые постепенно «выводят» категорию лица к конвенциональному наполнению формами всех трех лиц. Категория числа в глагольных формах настоящего и будущего времени неразрывно связана с категорией лица. Так как при формировании глагольных оппозиций лицо является «ведущим», а число — «ведомым» членом в этой связке, категория числа не может рассматриваться как самостоятельно усваиваемая категория в формах лица.

6. Ошибки в спонтанной детской речи подразделяются на две группы в зависимости от того, какую часть морфологической системы они затрагивают: флексия (или маркер глагольной категории) и основа, выбранная для образования какой-либо формы. Исследование стратегии исправлений (или реформуляций) взрослыми ошибок детей выявило изменения, связанные с возрастом детей и с типом этих ошибок. На первых, самых ранних, стадиях онтогенеза взрослые не поправляют детские неверные формы, а переспрашивают ребенка о пропозиции высказывания, используя наводящие вопросы. Позже, когда дети начинают употреблять личные формы, взрослые последовательно дополняют их (в случае использования инфинитива вместо конструкции «инфинитив + вспомогательный глагол») или исправляют неверные формы. При этом ошибки в координации подлежащего и сказуемого чаще всего не корректируются. Взрослые по-разному реагируют на неверные употребления глагольных форм (ошибки в выборе флексий) и неверные образования внутри глагольной основы, выбранной для образования какой-либо формы.

7. Употребление детьми инфинитивов (так называемых опциональных инфинитивов) вместо личных форм глагола связано с периодом, когда ребенок лишь извлекает личные формы глагола из своего «инфлектикона» (так же, как он извлекает слова из лексикона). Опциональные инфинитивы употребляются в расширенной сфере неконвенциональных для нормативной речи контекстов. Изменения в употреблении опциональных инфинитивов могут служить одним из критериев полноты усвоения глагольных категорий и уровня развития всей грамматической системы ребенка в целом. Как только дети начинают продуктивную деятельность по конструированию (глагольной и именной) парадигмы, количество опциональных инфинитивов сокращатся до минимума и исчезает.

8. Ошибки в употреблении личных форм глагола и инновации можно поставить в зависимость от стадии развития морфологических категорий глагола и, соответственно, от уровня развития грамматической системы глагола. На ранних этапах онтогенеза, в период формовоспроизводства и в начале периода формопроизводства, дети употребляют личные формы глагола в неверных контекстах. Инновации формообразования появляются позже, свидетельствуют о продуктивной деятельности детей, об их «формотворчестве» и являются показателем степени усвоения правил глагольного формообразования.

9. Результаты эксперимента, направленного на выявление восприятия нерезультативных и результативных ситуаций, обозначаемых глаголами несовершенного и совершенного вида, показали, что (а) в комбинациях «глагол СВ и результативное действие» (конкретно-фактическое значение) и «глагол НСВ и результативное действие» (обобщенно-фактическое значение) дети с самого раннего возраста правильно демонстрируют конвенциональную (взрослую) реакцию, (б) большая часть детей в возрасте от четырех до шести лет ошибочно отвечает на вопрос, относящийся к нерезультативной (не доведенной до результата, но окончившейся) ситуации и содержащий глагол НСВ. Понятие предела и обозначение его глаголами СВ на самых ранних этапах онтогенеза может быть ограничено (или специфицировано) так называемым внешним пределом.

10. Рассмотренные характеристики инпута (количество высказываний с глаголами, распределение инфинитива, императива и личных форм глагола среди общего количества учтенных высказываний с глаголами, распределение форм 1, 2 и 3-го лица среди всех личных форм глагола и местоимений 1, 2 и 3-го лица среди всех учтенных местоимений) остаются относительно неизменными на трех выделенных нами стадиях онтогенеза — формопроизводства, формовоспроизводства и усвоения нормы (развития продуктивности). Дети, в целом перенимая основные пропорциональные соотношения глагольных высказываний и глагольных форм инпута, тем не менее выстраивают свою собственную стратегию в употреблении глагольных высказываний, глагольных форм и личных местоимений, не всегда зеркально отражающих их инпут.

ЧАСТЬ I. ГРАММАТИЧЕСКИЕ КАТЕГОРИИ И ДЕТСКАЯ РЕЧЬ: ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ОСНОВА И МАТЕРИАЛ ИССЛЕДОВАНИЯ

Заключение научной работыдиссертация на тему "Становление грамматических категорий русского глагола в детской речи"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В исследовании рассматриваются процессы становления грамматических категорий русского глагола в детской речи. Для описания онтогенеза этих категорий в качестве теоретической базы используются конструктивистский и функциональный подходы, подчеркивающие важность созидательной деятельности ребенка, активную роль инпута на пути усвоения родного языка и значимость не только наличия разнообразных глагольных форм, но и употребления этих форм в различных значениях. При анализе форм глаголов СВ и НСВ используется терминологический аппарат и основные теоретические положения Петербургской школы функциональной грамматики. Мы исходим из единства формального выражения и смыслового содержания глагольных словоформ и на основе этого принципа определяем время зарождения и структуру развития категориальных признаков, а также процесс их преобразования в конвенциональные (грамматические) категории. В заключении последовательно представлены основные результаты исследования, изложенные в отдельных главах: периоды усвоения грамматических категорий, детские ошибки в употреблении глагольных форм (так называемый «отрицательный языковой материал»), экспериментальное исследование вида глагола и анализ соотношений различных характеристик инпута и детской речи.

Периоды усвоения грамматических категорий

Обращая особое внимание на анализ стратегии формирования грамматических категорий глагола, мы выделяем несколько периодов выстраивания категорий от начала их восприятия и до формирования их конвенциональных эквивалентов. Это ступенчатое построение может быть представлено следующим образом:

(а) единичные формы; позже они начинают объединяться в

(б) группы форм (например, инфинитив и не-инфинитив (или личные формы глагола)); которые в свою очередь выстраиваются в

(в) ряды форм; далее пз них организуются

(г) группы рядов; из которых выкристаллизовывается

(д) объединенная система форм и их значений (то есть грамматическая категория). Представим данный процесс категоризации на примере категории лица. Допустим, в речи ребенка появилась единичные формы читает, спать, дать — это ступень (а). Далее к этим формам добавляются формы пишет, пишу, которые образуют ступень (б). На этой ступени, как нам кажется, происходит объединение форм в две группы: инфинитив (спать, дать) и неинфинитив (читает, пишет, пишу). За этим следует возникновение в речи ребенка форм строит, читаю, что позволяет говорить о дальнейшей самоорганизации этих элементов (с одной стороны читает, пишет, строит и пишу, читаю, а с другой стороны -парадигмы глагола пишет, пишу и читает, читаю) внутри группы не-пнфинитива, ступень (в). Дальнейшее увеличение количества однородных форм, в нашем случае форм 1-го и 3-го лица, ведет к выстраиванию рядов форм 1-го и 3-го лица, ступень (г). При дальнейшем наращивании количества разнообразных форм лица и

их употреблении в различных контекстах (и в различных функциях) возникает категория лица (ступень (д)). Первые противопоставленные формы объединяются в привативные оппозиции, с увеличением количества противопоставленных форм развиваются градуальные и эквиполентные оппозиции.

Анализ данных показал, что усвоение грамматических категорий русского глагола проходит четыре основных периода:

(1) доглагольнын период,

(2) период аналогий (формовоспроизводство),

(3) период развития продуктивности (формопропзводство),

(4) период усвоения грамматической нормы и периферийных правил.

Эти периоды соответствуют периодам речевого онтогенеза, начиная с этапа первых слов и заканчивая тем временем, когда спонтанная детская речь приближается по своим характеристикам к нормативному языку. Предлагаемая нами периодизация развития грамматической системы в речи ребенка учитывает уровень развития глагольного формообразования и лексики. Автор настоящей работы придерживается вербоцентристской позицпи, признавая за глаголом доминантное положение в структуре предложения и в грамматической системе в целом. Кроме того, глаголу приписывается роль катализатора в становлении всей грамматической системы ребенка, поэтому основные периоды совпадают с изменениями в развитии значений и форм грамматических категорий глагола.

В каждый из упомянутых выше периодов рассматривались (в плане содержания и в плане выражения) категории вида и времени, лица и числа.

Анализ данных показал, что усвоение глагольного вида тесно связано со становлением когнитивных представлений «процесс-результат», развитием лексикона, уточнением лексического значения глаголов и появлением способов действия. План содержания категории вида усваивается на самых ранних этапах, о чем, кроме всего прочего, свидетельствует почти полное отсутствие ошибок в выборе форм вида. План выражения формируется месяцами и даже годами «ступенчатым образом» (piece-meal manner) на основе постепенного овладения употреблением видовых пар и становления общей языковой компетенции (усвоения нормы). При этом на ранних стадиях развития речи наблюдается употребление глаголов СВ почти исключительно в прошедшем времени, а глаголов НСВ — в настоящем времени, наиболее естественное, прототипическое употребление. На основе анализа данных мы можем вкратце представить процесс становления некоторых элементов функционально-семантического поля акпектуальности, хотя в тексте мы не рассматривали специально этот вопрос. Процесс овладения функционально-семантическим полем аспектуальности начинается с усвоения составляющих его ядра, грамматической категории вида. Глагольный предикат, являясь центром выражения аспектуальных отношений, несет основную нагрузку на ранних стадиях онтогенеза, когда детские высказывания состоят из одного-двух компонентов. По мере наращения элементов высказывания аспектуальные характеристики выходят за рамки предиката, распространяясь на весь предикативный комплекс, состоящий уже из нескольких элементов. Постепенно, на основе движения от центра к периферии, усваиваются и другие элементы функциональной сферы аспектуальности. Так как периферия поля аспектуальности

характеризуется «разреженностью признаков, постепенным размыванием определенности» [Бондарко 1987: 45] аспектуальности, то и усвоение периферийных элементов поля не имеет четко выраженных фаз.

Несколько другое направление развития наблюдается у категории времени. План выражения усваивается очень рано (этому способствует «легкий» для усвоения тип маркировки временных различий), а становление плана содержания длится месяцы. Вначале дети обозначают только локализованные во времени ситуации речи действия, постепенно связь с моментом говорения ослабляется и разрывается. К концу анализируемого периода дети уже могут оперировать всеми временныПми значениями и их подтипами, например настоящее актуальное время (расширенное настоящее и настоящее постоянного действия). Мы не ставили задачу рассмотреть в данной работе разноуровневые средства выражения категории времени, но, анализируя формы времени, мы обратили внимание на то, что ребенок начинает усвоение категории времени с элементов его ядра, глагольных форм прошедшего, настоящего и будущего времени (ср. замечание о позднем, по сравнению с глагольными формами, появлении наречий времени вчера и завтра).

Усвоение категории лица (сюда же примыкает и число) характеризуется двухступенчатостью. Ребенок вначале осваивает формы 3-го и 1-го лица и далее строит из них оппозитивный ряд форм (привативная оппозиция, не существующая в нормативном языке), которые можно назвать продуктивными и организованными в ранней детской грамматической системе. Позже к этому ряду достраиваются формы 2-го лица, которые постепенно «выводят» категорию лица к конвенциональному наполнению формами всех

трех лиц. Формы 3-го лица не относятся к ядру центра ФСП персональное™ (по сравнению с формами 2-го лица), тем не менее они усваиваются первыми. Причиной такого раннего усвоения может являться их немаркированный характер, высокая частотность в инпуте, а также особенности ранних стадий онтогенеза, когда дети преимущественно вербализуют события, происходящие вокруг них (см. [Пупынин 1996, 1998] о немаркированных формах). Категория числа в глагольных формах настоящего и будущего времени неразрывно связана с категорией лица. Так как мы полагаем, что при фомировании глагольных оппозиций лицо является «ведущим», а число — «ведомым» членом в этой связке, категория числа не может рассматриваться как самостоятельно усваиваемая категория в формах лица. Приведем порядок возникновения форм лица в наших данных:

Ваня: 3-е лицо ед. число/3-е лицо мн. число/1-е лицо ед. число/1-е лицо мн. число —> 2-е лицо ед. число;

Витя: 3-е лицо ед. число/1-е лицо мн. число < 1-е лицо ед. число/3-е лицо мн. число —>2-е лицо ед. число;

Лиза: 3-е лицо ед. число —>1-е лицо ед. число/2-е лицо ед. число/3-е лицо мн. число —>1-е лицо мн. число;

Катя: 3-е лицо ед. число —>1-е лицо ед. число/1-е лицо мн. число/3-е лицо мн. число —>2-е лицо ед. число.

Формы императива появляются в детской речи паралелльно с формами индикатива. Примечательно, что контрастная семантика изъявительного и повелительного наклонений проявляется с самого начала вербальной деятельности. В этом смысле можно было бы

говорить о том, что первые детские высказывания контрастны, так как они или направлены на сообщение о том, что ребенок наблюдает, или побуждают взрослого к какому-либо действию. Особенностью ранних этапов онтогенеза является употребление инфинитива в значении побуждения.

Представленные нами периоды усвоения грамматических категорий по существу не противоречат различным периодизациям, которые мы обсуждали в начале диссертации. Новым является комплексный анализ становления категорий именно глагола и внимание к плану выражения и плану содержания этих категорий. Мы также рассмотрели ступени, ведущие к развитию продуктивности глагольных форм в детской речи и к формированию «конвенциональное™» их значений.

Ошибки в употреблении глагольных форм

В главе, посвященной «отрицательному языковому материалу», обнаруженному в записях спонтанной детской речи, говорится о наиболее типичных для анализируемых нами периодов ошибках в употреблении глагольных форм: использовании инфинитива вместо личных форм глагола и императива, употреблении личных форм глагола в неконвенциональных контекстах и инновациях формообразования — формах, отсутствующих в конвенциональном языке. Также рассматриваются реакции на эти ошибки взрослых, которые по-разному ведут себя: они или принимают ошибки, не реагируют на них, или эксплицитно/имплицитно исправляют неправильности в речи детей. Анализ реакций взрослых на ошибки детей выявил следующие типы речевого поведения: добавление пропущенного элемента в высказывание (например,

вспомогательного глагола), переформулирование неверной формы или эксплицитное указание на то, что форма употреблена неверно. Иногда взрослые эксплицитно не исправляют неверно употребленную глагольную форму, но переспрашивают ребенка или расширяют высказывания, используя нормативную форму, или декларативно указывают на ошибку. Иногда несколько способов комментирования ошибки совмещается.

В этой же главе отмечается, что структура форм глагола в русском языке представляет собой объект, противоречивый для усвоения с точки зрения соотношения формы и значения. С одной стороны, личные формы глагола и формы прошедшего времени характеризуются регулярностью образования, отсутствием синонимии окончаний, перцептивной ясностью/выпуклостью. Данные особенности личных окончаний глагола и форм прошедшего времени значительно облегчают ребенку освоение этой части глагольной системы, что проявляется в высокой скорости усвоения глагольных окончаний при небольшом числе ошибок. С другой стороны, классы глаголов и взаимооотношения между открытыми и закрытыми типами глагольных основ (внутри класса и образованиями от одной основы) характеризуются нерегулярностью, невозможностью организовать непродуктиные группы по какому-либо одному признаку, который бы мог быть выделен ребенком. Эта часть глагольной системы усваивается с трудом, то есть сопровождается многочисленными ошибками, и ее становление растягивается на длительный срок. Сюда же примыкает глагольный вид, языковая реализация которого связана с лексическим значением, контекстами употребления и многочисленными способами глагольного действия. Следовательно, в данной части

глагольной системы неизбежны ошибки, инновации и, в целом, более медленное усвоение правил образования различных словоформ. Ошибки в изменениях основ глаголов, принадлежащих к непродуктивным группам, отмечаются вплоть до школьного возраста, а усвоение образования личных форм глагола продолжается всего несколько месяцев, хотя и сопровождается ошибками в течение более длительного периода.

Все учтенные автором морфологические ошибки были разделены на две группы в зависимости от того, какую часть морфологической системы затрагивает ошибка: тип флексии (или маркер глагольной категории) и тип основы, выбранный для образования какой-либо формы.

Более подробнай анализ ошибок выявил, что различия между детьми в количестве ошибок на самых ранних этапах онтогенеза сглаживаются примерно к трем годам, когда в речи всех детей ошибки сокращаются до минимума (такое же сокращение индивидуальных различий наблюдается и в области морфологических категорий глагола).

Исследование стратегии исправлений (или реформуляций) взрослыми ошибок детей выявило изменения, связанные с возрастом детей и с типом этих ошибок. На первых, самых ранних, стадиях онтогенеза взрослые не поправляют детские неверные формы, а переспрашивают ребенка о пропозиции высказывания, используя наводящие вопросы. Позже, когда дети начинают употреблять личные формы, взрослые последовательно дополняют их (в случае использования инфинитива вместо конструкции «инфинитив + вспомогательный глагол») или исправляют неверные формы. При этом ошибки в координации подлежащего и сказуемого чаще всего

не корректируются. Взрослые также по-разному реагируют на неверные употребления глагольных форм (или маркера глагольной категории) и неверные образования внутри глагольной основы, выбранной для образования какой-либо формы.

В плане количества исправлений неверных глагольных форм на ранних этапах онтогенеза родители русскоязычных детей ведут себя так же, как и родители англо- и немецкоязычных детей: больше исправлений неправильностей наблюдается на более ранних стадиях усвоения глагольных форм. В целом можно отметить характерное для всех взрослых «непостоянство» в их реакции на неверные формоупотребления и формообразования глаголов, то есть в количестве исправлений детских ошибок. Это «непостоянство» заключается в том, что уровень исправлений в некоторые месяцы достигает 70-80 %, а затем падает до 20 % и опять резко возрастает, хотя общая тенденция характеризуется снижением количества исправлений.

В целом, результаты рассмотренных в этой главе данных показывают специфичность поведения взрослых при исправлении детских неправильностей, которая, по-видимому, связана с комплексом разных причин (как социологических, так и лингвистических, психологических и рядом других).

В данной главе в отдельной части представлены количественные и качественные изменения в неконвенциональном употреблении инфинитивов (так называемых «опциональных инфинитивов») вместо личных форм глагола и императива. Такое употребление является достаточно стойким и продолжительным. Несмотря на это, мы полагаем, что употребление детьми опциональных инфинитивов не является особой стадией речевого

онтогенеза, а представляет собой феномен, проявляющийся на определенном, раннем, этапе развития грамматической системы родного языка. Результаты исследования позволяют предположить, что употребление опциональных инфинитивов соотносится с периодом, когда ребенок еще не может свободно и без ограничений конструировать парадигму глагола и часто лишь извлекает личные формы глагола из своего «инфлектикона» (по аналогии с лексиконом) - определенного набора личных форм глагола, хранящихся в памяти и легко извлекаемых оттуда. Далее, опциональные инфинитивы не маркированы категориями лица/числа, времени и т. д., но они несут в себе информацию о виде глагола. По этой причине дети могут использовать их как «опорный пункт» или «форму-посредник» на ранних этапах онтогенеза для обозначения действий, различающихя отношением к предельности.

Дети употребляют опциональные инфинитивы в большом количестве неконвенциональных для нормативной речи контекстов: (а) комментирование действия, связанного с наблюдаемым одушевленным/неодушев ленным референтом, (б) называние прошедших и настоящих действий, (в) обозначение желаний, требований, будущих действий и т. д. Мы полагаем, что изменения в использовании опциональных инфинитивов являются показателем степени усвоения глагольных категорий. С началом активной деятельности по продуктивному конструированию парадигмы и с началом комплексного усвоения элементов функционально-семантических полей персональное™, темпоральное™ и т. д., опциональные инфинитивы исчезают.

Подчеркнем еще раз, что феномен опциональных инфинитивов связан со степенью освоения морфологических правил того или

иного языка и с уровнем овладения основными грамматическими категориями, а не с типологическими особенностями языков, как полагают некоторые исследователи.

В целом, ошибки в употреблении личных форм глагола и инновации можно поставить в зависимость от стадии развития морфологических категорий глагола и, соответственно, от уровня развития грамматической системы глагола. На ранних этапах онтогенеза, в период формовоспроизводства и в начале периода формопроизводства, ошибки наблюдаются при использовании правильно образованных личных форм глагола и инфинитива в неверных контекстах. Инновации формообразования появляются позже и свидетельствуют о продуктивной деятельности детей, об их «формотворчестве». Отдельную категорию ошибок составляют инфинитивы - их фонетические, семантические и синтаксические характеристики придают им такую выпуклость и делают их настолько удобными для употребления, что детям оказывается совсем не легко заменить их на конвенциональные личные формы.

Экспериментальное исследование видов глагола

Автором был разработан и проведен эксперимент на восприятие глаголов СВ и НСВ, составляющих видовые пары. В эксперименте информанты просматривали на мониторе компьютера серию связанных общим сюжетом мини-видеофильмов (представляющих законченные результативные и нерезультативные ситуации) и после каждого из них должны были ответить на вопрос, сказав «да» или «нет». Вопросы содержали глагол одного из видов в прошедшем времени и мужском роде.

Результаты показали, что в комбинациях «глагол СВ и результативное действие» (конкретно-фактическое значение) и «глагол НСВ и результативное действие» (обобщенно-фактическое значение) дети с самого раннего возраста правильно демонстрируют конвенциональную (взрослую) реакцию. Уровень ответов во всех возрастных группах приближается к показателю 100 %. Примечательно, что вместе с тем некоторые дети младшего возраста корректируют вид глагола в комбинации «глагол НСВ и результативная ситуация. Налицо стремление к наиболее прототипическому обозначению конкретной результативной ситуации глаголом СВ.

Результаты также показали, что еще более категорично выражают свои уточнения некоторые дети в комбинации «глагол НСВ и нерезультативная ситуация». Бо[']лыпая часть детей в возрасте от четырех до шести лет ошибочно отвечает на вопрос, относящийся к нерезультативной (не доведенной до результата, но окончившейся) ситуации и содержащий глагол НСВ (обобщенно-фактическое значение). При этом дети часто верно употребляют два члена видовой пары, один из которых выражает направленность действия на достижение предела, а другой указывает на завершенность данного действия. В данном случае мы наблюдаем более узкую, чем нормативная, интерпретацию значений глаголов НСВ. По-видимому, дети воспринимают глагол НСВ как имеющий конкретно-процессное значение, связанное с конкретной ситуаций. Таким образом, данные эксперимента некоторым образом противоречат результатам исследований И. Винницкой и К. Векслера [Vinnitskaya, Wexler 2001], которые обнаружили более

широкое, чем в нормативном языке, использование глаголов НСВ (в обобщенно-фактическом значении).

Последняя группа примеров представляет комбинацию «глагол СВ и нерезультативная ситуация». Примерно около половины детей в возрасте от двух с половиной - до четырех лет ошибочно интерпретируют глаголы СВ как обозначающие незаконченные ситуации. Такая интерпретация действий детьми раннего дошкольного возраста дает нам возможность предполагать, что понятие предела и обозначение его глаголами СВ на самых ранних этапах онтогенеза может быть ограничено (или специфицировано) определенным типом, так называемым внешним пределом. То есть, дети ассоциируют глаголы СВ с окончанием ситуации, а не с доведением ее до результата (за которым действие, обозначаемое глаголом СВ, уже не может продолжаться). В данном случае можно говорить, по-видимому, о том, что дети интерпретируют значение глаголов СВ как обозначение ограниченного внешним пределом действия (см. о виде и результате действия в русском языке [Князев 20076: 402-425]), а не действия, обязательно доведенного до логического завершения. Чем старше были дети, тем более конвенциональными были их ответы.

Отметим, что описанный выше эксперимент носил характер так называемого «пилотного», или рабочего, эксперимента. Работа в данном направлении будет продолжаться.

Соотношение инпута и детской речи

Последняя глава посвящена рассмотрению характеристик инпута на основных выделенных ранее стадиях онтогенеза и сопоставлению количественных показателей (употребления глаголов

и их форм) иниута и детской речи. Цель анализа - выявить соответствия, прямые или косвенные, между количественными характеристиками инпута и их отражением в данных детской речи. С помощью такого сравнения дается представление о тенденциях развития речи ребенка по направлению к его индивидуальному инпуту, о схожих и отличительных чертах инпута и речи ребенка. Таким образом, подверглись критическому осмыслению валидность теоретических положений о зависимости индивидуальных характеритик речи детей от инпута, который они воспринимают. Были сопоставлены следующие параметры: (а) количество высказываний с глаголами, (б) распределение инфинитива, императива и личных форм глагола среди общего количества учтенных высказываний с глаголами, (в) распределение форм 1, 2 и 3-го лица среди всех личных форм глагола и местоимений 1, 2 и 3-го лица среди всех учтенных местоимений.

Количественный анализ высказываний с глаголами выявил схожесть инпута трех детей на всем анализируемом нами отрезке времени: кривые графика практически не показывают отклонений друт от друга, за исключением инпута Лизы между 1 ;11 и 2;03 (речь взрослых, обращенная к детям, характеризуется в этом отношении сильно выраженным единообразием). Вторая особенность инпута касается его стабильности в отношении высказываний с глаголами. В течение всего временного отрезка длиной примерно в два года (с перерывами) высказывания с глаголами в речи взрослых удерживаются на отметке 20 % (с незначительными колебаниями, вызванными особенностями записанных диалогов)! Такая особенность инпута не соотносится с другими его характеристиками, которые на ранних этапах обыкновенно «адаптируются» к

когнитивному и речевому развитию ребенка, что выражается в упрощении конструкций, которые используются взрослыми, сокращении количества используемых форм парадигмы и т. д.

Детальное рассмотрение форм инфинитива, императива, а также личных форм показало, что в инпуте не наблюдается кардинальных изменений в употреблении этих форм в течение анализируемого периода. То есть мы не можем утверждать, что взрослые упрощают свою речь, используя, например, только формы 3-го лица ед. числа на ранних этапах развития онтогенеза, когда дети производят только такие формы. Распределение форм остается более или менее константным —- со статистически несуществеными индивидуальными различиями между тремя взрослыми — в инпуте трех детей в течение всего рассматриваемого периода.

Наибольшие колебания наблюдаются в инпуте Лизы. При том, что среднее количество инфинитивов составляет в ее инпуте чуть больше одной десятой, наблюдаются значительные колебания в их употреблении от 6,6 % в 2;02 до 18,9 % в 2;04.

Среднее количество императивов достигает 17 %, этот показатель также довольно однороден. Почти половину всех форм в инпуте детей составляют личные формы глагола (и в этом инпут всех трех детей достаточно однообразен) и одна четверть приходится на формы прошедшего времени. Распределение форм в инпуте грех детей практически не зависит от уровня развития детской речи.

В отличие от речи взрослых, в речи детей прослеживаются характерные этапы в употреблении различных глагольных форм. Инфинитив преобладает в первые месяцы в речи всех трех детей с разной степенью интенсивности: в речи Лизы и Вани инфинитивы

составляют примерно одну треть всех форм в первые два (три) месяца, в речи Вити на долю инфинитивов приходится половина всех учтеных форм в течение четырех месяцев с момента появления глаголов. Что касается среднего количества инфинитивных форм, то оно минимально у Вани и максимально у Вити. Императивные формы обладают наибольшей степенью количественной «вариативности». Если Лизе они практически не требуются, а Витя приближается по манере их употребления к Лизе, то Ваня едва ли может обойтись без выражения своих желаний, просьб, требований. В обратной пропорции с императивными формами находится употребление личных форм глагола, которые преобладают в речи Лизы и находятся на таком же уровне, что и императив и формы прошедшего времени в речи Вани. Тенденция к увеличению количества личных форм глагола и форм прошедшего времени к третьему-четвертому месяцу после появления глагольных форм и приближение этого количества к среднему показателю отмечается в речи всех трех детей.

Анализ, представленный в данной части, был бы неполон без рассмотрения пропорционального распределения форм 1-го, 2-го и 3-го лица глаголов НСВ настоящего времени и глаголов СВ будущего времени. В инпуте с постоянством преобладают формы 3-го лица, которые, несомненно, оказывают воздействие на раннее усвоение ребенком форм 3-го лица. Это преобладание может быть более или менее выраженным, но оно практически не меняется на всем протяжении периодов, в которые мы анализировали детскую речь. Формы 2-го и 1-го лица «борятся» за преобладание в инпутах: разные взрослые отдают предпочтение разным формам.

Общее количество форм лица в иииутах трех детей довольно устойчиво; оно колеблется (за исключением отдельных месяцев, Лиза 2;02, Ваня 2;11, Витя 2;09) в пределах 40-50 % от общего количества всех зарегистрированных глагольных форм.

Распределение форм лица в речи детей повторяет следующие тенденции развития: на протяжении нескольких месяцев после появления первых глаголов дети преимущественно употребляют формы 3-го лица. Неравномерным образом наращивается употребление форм 1 -го лица, которые то преобладают над формами 3-го лица, то количественно сравниваются с ними. По времени появления и по возрасту усвоения формы 1-го лица, которые продуцирются детьми уже в первые месяцы, могут быть сопоставлены с формами 3-го лица (ср. дискуссию о первичном усвоении форм лица). Так, например, в речи Лизы отдельные употребления форм 1-го лица (которые не могут еще считаться продуктивными) зарегистрированы до употреблений форм 3-го лица.

Формы 2-го лица представлены небольшим количеством, которое одинаково в речи всех трех детей. Примечательно, что именно употребление форм 2-го лица характеризуется наибольшим расхождением в детской речи и в инпуте. Если среднее количество форм 1-го и 3-го лица примерно одинаково в речи детей и в инпуте, то форм 2-го лица в детской речи в несколько раз меньше. Такое различие показателей инпута и детской речи может быть объяснено прагматическими особенностями речи детей, которая характеризуется эгоцентричностью.

Распределение личных местоимении в инпуте и в детской речи характеризуется тем, что количество местоимений 2-го лица превышает количество глагольных форм этого же лица. Все

взрослые исключительно часто употребляют местоимения 2-го лица, дети же не торопятся «брать их на вооружение». Все информанты, и дети и взрослые, достаточно редко употребляют местоимения 1-го лица, хотя здесь проявляются наибольшие индивидуальные различия. Ваня в среднем употребляет я и мы пропорционально реже, чем взрослые, речь которых он слышит. Обратная тенденция наблюдается в речи Лизы и Вити и в их инпуте. Примечателен тот факт, что все дети начинают регулярное употребление местоимений в возрасте 2;03 независимо от момента появления глаголов. По-видимому, продуцирование местоимений более тесным образом связано с биологическим возрастом (когнитивной зрелостью), чем производство самих глагольных словоформ.

Рассмотренные характеристики инпута (такие, как количество высказываний с глаголами, распределение инфинитива, императива и личных форм глагола среди общего количества учтенных высказываний с глаголами, распределение форм 1-го, 2-го и 3-го лица среди всех личных форм глагола и местоимений 1-го, 2-го и 3-го лица среди всех учтенных местоимений) остаются относительно неизменными на трех рассматриваемых стадиях онтогенеза — формопроизводства, формовоспроизводства и усвоения нормы и второстепенных правил.

Только некоторые особенности инпута отражаются в детской речи: например, количественное соотношение глаголов СВ и НСВ в детской речи повторяет соотношение, характерное для инпута. Другие характеристики речи взрослых кажутся не связанными с индивидуальными особенностями детской речи: тенденции в преимущественном употреблении личных формх глагола и личных

местоимений не совпадают в детской речи и в соответствующем инпуте.

Для будущих исследований остаются до сих пор не разрешенные вопросы, например вопрос о том, усваивается ли категория вида как грамматическая категория — к примеру, по образцу усвоения прошедшего времени— от отдельных форм к овладению правилами их образования или как лексическая категория. В последнем случае ребенок должен строить «репрезентацию» видовых пар отдельно для каждого конкретного глагола, поскольку в его арсенале нет правил построения глаголов НСВ от СВ и наоборот (мы не имеем в виду регулярное правило вторичной имперфективацпи). Кроме того, на данном этапе нашего исследования остается открытым вопрос о стадиях усвоения периферии функционально-семантических полей аспектуальности, темпоральности и т. д. Представляется, что экспериментальные исследования, направленные на выявление закономерностей употребления одного конкретного компонента грамматической категории, на выявление зон пересечения категорий, на изучение становления и конфигурации структуры функционально-семантических полей могут служить наиболее эффективным средством получения эмпирических данных в будущем. Необходимо также разработать более детальное описание формирования плана содержания грамматических категорий, что было бы возможно при предварительной тщательной обработке спонтанных данных и их дополнительном кодировании. Наконец, требуется большее количество данных для проведения полноценной статистической обработки материала и подтверждения или опровержения

отмечаемых нами тенденций развития. Эти и другие вопросы рассматриваться в последующих исследованиях.

Краткий словарь специальных терминов

Аналитические конструкции - конструкции, содержащие инфинитив и спрягаемую или модальную неспрягаемую часть, например буду читать, начну работать, нуэ/сно спать.

Грамматическая категория - «понятие грамматической категории, которое стремится учесть наиболее общие инвариантные признаки как морфологических, так и синтаксических категорий, предполагает наличие системы противопоставленных друг другу грамматических величин (рядов морфологических форм или типов синтаксических конструкций, группировок синтаксических средств и т. п.) с однородным содержанием» [Бондарко 20056: 24].

Граммема - «ряд морфологических форм, существующий в плане лингвистической онтологии как обобщенный грамматически класс, в отвлечении того или иного лексического наполнения. Конечно, такой ряд репрезентируется конкретными словоформами <.>, однако морфологическая категория конституируется собственно грамматическими рядами, а не рядами конкретных словоформ» [Бондарко 20056: 116].

Группа форм - несколько, как минимум три, членов внутри одной морфологической формы, например, формы 3-го лица ед. числа.

Замороженная форма (frozen form) - форма, по своему образованию напоминающая спрягаемую форму глагола, но употребляемая в неверных контекстах и не имеющая противопоставленных форм. Форма дам в речи Вани, Ромы до 2;00.

Запомненная или выученная форма (rote-learnt form) - форма, по своему образованию напоминающая спрагаемую форму глагола,

употребляющаяся в нормативных контекстах и имеющая в качестве противопоставленных форм инфинитив и/или императив. Форма поехали в речи Вани, Ромы до 2;00.

Инновации — формы, отсутствующие в конвенционаьном языке и образованные ребенком по образцу правил нормативного языка.

Инпут (input) - любая осмысленная устная речь, которую слышит ребенок.

Категоризация - процесс объединения схожих по функциям (и по форме) единиц/структур в группу (в категорию). (Ср. с определением «Adults frequently treat different properties, objects, or events as effectively similar, that is, they categorize. Categorization involoves the grouping of separate items into a set according to some type of precept or rule. categorization also entails a rudimentary kind of logical inference» [Lamb, Bornstein, Teti 2002: 248-249].

Личные формы глагола - формы лица и формы прошедшего времени.

Минипарадигма - ряд трех противопоставленных друг другу неомонимичных форм (среди которых может быть императив), которые ребенок произносит спонтанно в контрастных синтаксических или ситуативных контекстах в течение одного месяца записей (определение взято из [Bittner, Dressier, Kilani-Schoch 2003]).

Нормативная речь, речь взрослых - устная речь взрослых, обращенная к ребенку.

Оппозиция — лингвистически существенное различие между единицами плана выражения, которому соответствует различие между единицами плана содержания (Лингвистический энциклопедический словарь 1990: 348). Мы опираемся на

определения оппозиции, которые содержат два положения: общее основание для сопоставления и как минимум один признак, на основе которого определяется различие противопоставленных категорий (см. Н. С. Трубецкой, Р. О. Якобсон, А. В. Бондарко, Т. В. Булыгина).

Опциональные или корневые инфинитивы - инфинитивные формы глагола, употребляющиеся детьми вместо личных форм или императива на ранних стадиях онтогенеза (возраст: примерно от двух лет - начала производства первых глаголов до трех лет -усвоения основных правил оперирования морфологией).

Период или этап — используются как синонимы для обозначения последовательных ступеней развития грамматической системы ребенка.

Продуктивность - деятельность по производству неограниченного количества новых словоформ от неограниченного количества базовых (начальных) форм.

Ряд форм - объединение противопоставленных морфологических форм, то есть организация групп в ряды. Например, группа форм 3-го лица трех различных глаголов и группа форм 1-го лица трех (хотя бы частично) этих же глаголов составляет ряд. Отличие ряда от группы состоит в том, что в понятии ряд форм «значения членов морфологической категории образуют оппозицию, обладая общим основанием для сравнения» [Бондарко 20056: 21].

Салиентностъ (фонологическая, морфологическая или позиционная) - характеристики спрягаемой или неспрягаемой формы, статистически значимо усиливающие ее перцептивность и содержательность по отношению к другим формам.

Синкретизм - обозначение омонимичных и многозначных флексий. Например, в немецком языке, в глаголе «делать» mach-en конечная флексия -еп используется для обозначения инфинитива и мн. числа всех трех лиц.

Транспарентность - прозрачность формы с четко-определяемым значением на основе структурного анализа морфем.

Формы лица - формы 1, 2 и 3 лица ед. и мн. числа глаголов НСВ настоящего времени и глаголов СВ будущего времени.

Экспериментальный дизайн:

Поворот головы (Head turn) - Эксперимент проводится с детьми в возрасте до 9 месяцев.

Данный эксперимент проводятся следующих образом: ребенок и взрослый помещаются в середину закрытой полу-темной кабины. Взрослый сидит на стуле, его уши закрыты наушниками, и он слушает музыку. На коленях у взрослого сидит младенец. Справа и слева от них установленны вмонтированные в стену громкоговорители; они вмонтированы таким образом, чтобы их не было видно. На месте установки громкоговорителей, с внутренней стороны кабины по боковым стенам располагаются две лампы, которые загораются, когда в громкоговорителях раздается речь. Ребенок поворачивает голову в сторону загоревшейся лампочки и слушает речь; лампочки загораются попеременно то справа, то слева, соответственно и речевой стимул исходит то справа, то слева. На передней стене вмонтированная камера фиксирует длительность внимания ребенка к звучащей речи (соотносящуюся с длительностью поворота головы в сторону лампочки-речевого стимула) и передает сигнал компьютеру, который с помощью специальной программы высчитывает статистические различия в

длительности внимания, измеряемого длительностью поворота головы ребенка в сторону речевого инпута.

Процедура высоко-амплитудного сосания (High-amplitude sucking procedure) - эксперимент проводится с детьми в возрасте двух-четырех месяцев. Процедура или диагностика высокоамплитудного сосания - это эксперимент, определяющий интенсивность сосательных движений младенцев в то время, когда они слышат речь или определенный звуковой стимул, например слоги ба-ба-ба или ба-па-па. Интенсивность сосательных движений определяется измерением амплитуды сосания соски, к которой подведены кабели, которые в свою очередь подключены к компьютеру.

Фиксирование взгляда (Preferential-Looking) и его более современная версия Слежение за движением глаз (Eye Tracking) — эксперимент проводится с детьми в возрасте двух-четырех месяцев. Ребенок слышит стимул и видит перед собой на экране (две) картинки. За экраном установлена камера, которая фиксирует длину непроизвольного взгляда на одну из картинок.

Речь Лизы Инпут

Возраст УЗ100 Длина предложения в словах Глаголы УЗ Длина предложения в словах Глаголы

Словоупотребления с/ 101 /о Словоупотребления %

1;06 81 1.123 0 0 531 2.989 247 46,5

1;07 123 1.008 1 0,8 1807 2.821 905 50,1

1;08 117 1.017 13 11,1 359 2.710 180 50,1

1;09 887 1.072 148 16,7 3247 3.192 1627 50,1

1; 10 377 1.202 85 22,5 902 2.560 487 54,0

1 ;11 306 1.199 69 22,5 559 3.215 242 43,3

2;00 268 1.679 63 23.5 535 3.175 222 41,5

2:01 281 2.249 92 32,7 363 3.437 133 36,6

2;02 310 2.590 64 20,6 386 3.461 137 35,5

2;03 120 2.833 29 24.2 176 3.301 67 38,1

2:04 304 2.638 141 46,4 476 4.435 299 62,8

2;05 248 2.306 118 47,6 605 3.301 321 53,1

2;06 257 2.311 95 37,0 692 2.825 338 48,8

2;07 95 2.179 58 61,1 165 2.970 83 50,3

2;08 154 2.565 64 41,6 421 3.152 219 52,0

2;09 675 2.773 345 51,1 1747 3.390 923 52,8

2;10 588 3.054 316 53,7 902 3.255 419 46,5

2;11 411 3.951 278 67,6 654 7.946 390 59,6

3;00 451 3.810 230 51,0 805 6.192 486 60,4

3;06 579 4.170 292 50,4 766 8.163 451 58,9

4;00 400 4.915 242 60,5 392 6.326 221 56,4

Всего 7032 2.302 2756 36,1 16490 3.944 8397 49,9

юо уз — учтенные высказывания.

101 Процент показывает соотношение количества словоупотреблений и учтенных высказываний.

L.J to to to to to to to to to to to to

о о О VO о oo о -J о Os о L/1 О 4^ о LO О to о о о - о о VO о oo о о On о Возраст

160 (2'40) 90(1'30) 60 (l'OO) 85(1'25) 60 (l'OO) 165 (2'45) 265 (4'25) 260 (4'20) Ы ro О L/i IO О 305 (5'05) 355 (5'55) 160 (2'40) 160 (2'40) 193 (3*13) 211 (3*31) 180 (З'ОО) to to О ьо 114 (Г54) О VO VO 167 (2'57) Время записей в мин. (час'мин)

4^ Ui 4^ ui On VO -J oo L/l ui U> U) 1338 1027 so L/l U> ' 1227 I 1183 1400 1253 1137 ZIP LO -J Os oo LO О On CO vo a\ L/l УЗ

3.650 2.860 4.555 4.640 4.767 3.786 3.723 3.275 3.546 3.601 3.072 2.159 1.842 1.590 1.533 2.008 1.693 1.966 1.742 2.000 Длина предложения в словах *0 Г) л сг

И

и Я

to Ui U> О U> <1 U> U> VO U> -J U> to 4b. to о О u> £ Os

to oo VO Os oo 4^ to vo Os oo VO Ln

оо ui 00 1628 1068 2307 1820 1812 2076 1728 2138 1926 2489 2010 2226 1746 2247 3470 1499 1912 1531 УЗ

3.593 3.109 4.241 3.236 3548 2.844 3.658 3.630 4.702 4.077 5.028 4.472 2.196 ы On -J 5.295 3.694 2.794 2.801 2.700 2.965 Длина предложения в словах К и

я

я

£ VO ш о VO ui Os 4^ VO 1216 VO О 1019 1025 1084 1333 1121 1490 1041 1310 1303 Словоупотребления 4 и Щ о и

ui to Ы 00 On Os to to L/i Os 4^ VO On to On to L/l со L/1 VO 00 ui 00 1-4

00 4^ U) to to 4^ <1 Lt-> to VO 00 00 о

Е Я S5 Я

3;01 160 (2'40) 475 5.276 216 45,5 1224 3.374 582 47,5

3;02 155 (2'35) 629 5.153 337 53,6 1020 4.463 554 54,3

3;03 180 (З'ОО) 756 5.319 412 54,5 1549 2.264 692 44,7

3;04 180 (З'ОО) 759 5.596 418 55,1 1868 3.056 835 44,7

3;05 135 (2'15) 1314 5.098 627 44,7 2500 5.457 1165 46,6

3;06 120 (2'00) 443 3.210 234 52,8 862 5.059 427 49,5

4;00 70 (1' 10) 635 4.024 376 59,2 772 4.352 468 60,6

Всего 3757 (63) 19131 3.623 6853 35,1 47090 3.718 19624 52,4

Речь Вити Инпут

Возраст го Длина предложения в словах Глаголы m Длина предложения в словах Глаголы

Словоупотребления % Словоупотребления %

2;00 40 1.650 32 80,0 731 4.058 419 51,Ъ

2;01 327 1.746 32 9,8 1189 6.834 587 49,4

2:02 272 1.669 45 16,5 814 4.957 463 56,9

2;03 387 2.052 114 29,5 1128 5.505 713 63,2

2;04 296 1.885 113 38,2 880 6.275 552 62,7

2;05 359 2.111 187 52,1 773 4.989 471 60,9

2;06 315 2.873 180 57,1 389 6.671 242 62,2

2;07 261 3.222 159 60,9 362 6.323 200 55,2

2;08 640 3.255 374 58,4 1310 6.669 842 64,3

2;09 373 3.284 190 50,9 785 6.788 496 63,2

2; 10 397 3486 188 47,4 775 6.748 417 53,8

2;11 402 4.077 245 60,9 572 6.259 338 59,1

3;00 386 3.285 262 67,9 584 4.758 367 62,8

3;0б 797 5.920 475 59,6 919 4.945 543 59,1

4;00 546 8.183 195 35,7 611 7.702 347 56,8

Всего 5798 3.247 2791 48,3 11822 5.965 6997 59,1

Речь Ромы

Возраст 00 > Длина предложения в словах Глаголы

Словоупотребле ния %

1;08 36 2.702

1; 10 154 1.914 16 10,4

1;11 419 1.961 17 4,1

2;00 774 2.009 102 13,2

2;01 500 2.773 37 7,4

Всего 1883 2.272 172 8,8

Кати Речь Инпут

Возраст 00 >> Длина предложения в словах Глаголы со >> Длина предложения в словах Глаголы

Словоупотребления %Ю2 Словоупотребления %

1;06 137 1.036 0 0,0 910 3.460 630 69,2

1;07 190 1.042 1 0,5 902 3.604 653 72,4

1;08 147 1.163 5 3,4 637 3.413 410 64,4

1;09 63 1.238 4 6,3 218 3.385 116 53,2

1; 10 132 1.386 27 20,5 324 3.910 242 74,7

1;11 208 1.582 67 32,2 428 3.685 306 71,5

2;00 361 2.504 150 41,6 649 4.160 505 77,8

2;01103 87 3.667 102 117,2 0 0 0 0

2;02 269 2.766 175 65,1 514 4.874 532 103,5

2;03 335 3.516 285 85,1 578 6.012 753 130,3

2; 04 485 3.505 300 61,9 723 5.324 766 105,9

2;05 328 3.448 200 61,0 508 5.445 512 100,8

2;06 413 4.114 367 88,9 562 5.139 597 106,2

2;07 325 3.658 294 90,5 544 4.783 600 110,3

2;08 616 3.407 496 80,5 958 5.014 1025 107,0

2;09 367 4.471 344 93,7 506 4.980 50 9,9

2;10 328 3.997 293 89,3 525 5.453 552 105,1

2;11 115 4.087 98 85,2 166 5.235 177 106,6

3;00 332 3.370 194 58,4 599 4.723 511 85,3

Всего 5238 2.839 3402 64,9 10251 4.347 8937 87,2

" Процент показывает соотношение количества словоупотреблений и учтенных высказываний.

Данные дневниковых записей. Аудиозаписи отсутствуют.

Глагол Вид N104 1;09 1;10 1;11 2;00 2;01 2;02

копать н. 2 инф. + З.ед.

рвать н. 2 инф. + пр.ж.

убежать с. 2 пр.ж. + м.

катать н. 2 инф. + З.ед.

мыть н. 2 инф. + З.ед.

мыться н. 2 инф.+ З.ед.

вставать н. 2 инф.+ имп.

съесть с. 2 пр.ж. + м.

гулять н. 2 инф. + З.ед.

одевать н. 2 инф. + З.ед.

есть н. 3 инф. + 1.ед. + З.ед.

чистить н. 3 инф. + З.ед. + пр.ж.

собирать н. 3 инф. + З.ед. + пр.м.

104 N означает количество контрастных форм (при первом появлении)

сосать н. 2 инф. + З.ед.

положить с. 2 пр.ж. + пр.мн. инф. + имп. прич.

поехать с. 2 инф. + пр.ж.

снять с. 2 инф. + пр.ж.

упасть с. 2 пр.ж. + м.

залезть с. 3 инф. + пр.ж. + м.

сесть с. 4 инф. + имп. + пр.ж. + м. З.ед. + пр.ж.

читать н. 2 инф. + 1.ед. инф. + 1.ед. + З.ед. + пр.ж. + м. инф. + З.ед. + 1.MH.

повесить с. 2 инф. + пр.ж.

ускакать с. 2 пр.ж. + м.

съесть с. 3 инф. + пр.м.ч-мн.

поставить с. 2 инф. + 1-ед.

спрятаться с. 2 пр.ж. + м.

быть н. 2 1.ед.+ пр.ж.

есть н. 2 З.ед. + пр.ж.

вытирать н. 2 инф. + 1.ед.

звонить н. 2 инф. + пр.мн.

прыгать н. j инф. + З.ед. + пр.ж.

давать н. 2 1.ед. + 2.ед.

играть н. 2 имп. + З.ед.

петь н. 2 инф. + З.ед.

писать н. 2 1.ед. + пр.ж.

сидеть II. 2 инф. + З.ед.

поиграть с. 2 1.ед. + 1.MH.

рисовать н. 3 инф. + пр.ж. + м.

написать с. 3 1.сд. + 1.MII.+ пр.ж.

2 контраст, фор. 10 5 4 1 5 7

3 контраст, фор. 3 нсв 1 СВ 1 СВ 1 НСВ 3 НСВ, СВ

4 контраст, фор. 1 - - -

5 контраст, фор. 1 НСВ

итого глаг. с КФ 5 (нсв/св 5/0) 7 (1/6) 5 (1/4) 2 (0/2) 7 (6/1) 10(7/3)

Глагол Вид N 2;01 2;02 2;03

спать н. 2 инф. + З.ед. инф. + З.ед.105 инф. + З.ед.

надеть с. 2 инф. + имп.

упасть с. 2 4 пр.ж. + м. пр.ж. + м. + мн. З.ед. + пр.ж. + м. + мн.

рисовать н. 2 инф. + имп.

гореть н. 2 З.ед. + З.мн.

рулить н. 2 инф. + З.ед.

стоять н. 2,3 З.ед. + З.мн. инф. + З.ед. + З.мн.

открыть II. 2 инф. + прич.

поехать с. 2 пр.ж. + мн. З.ед. + пр.ж. + м. + -мн.

пропасть с. 2 пр.ж. + мн.

сломать с. 2-4 инф. + пр.мн. пр.ж. + м. + мн. + прич.

закрыть с. 2 инф. + прич.

чинить н. 3 инф. + имп. + З.ед. инф. + имп.

бежать н. 2 пр. ж. + м.

болеть н. 2 З.ед. + З.мн.

садиться н. 2 имп. ед. + мн.

сидеть н. 2 инф. + З.ед.

везти н. 2 инф. + З.ед.

быть н. 2 1.ед. + З.ед.

гореть н. 2 З.ед.+ З.мн.

играть н. 2 инф. + имп.

кричать н. 2 имп. + З.ед.

лечить II. 2 инф. + З.ед.

105 Выделение жирным шрифтом и подчеркивание некоторых форм означает, что эти формы были употреблены ребенком в предложениях, содержащих подлежащее, и были правильно согласованы с подлежащим.

ПИТЬ н. 2 инф. + З.ед.

ждать н. 2 З.ед. + З.мн.

достать с. 2 инф. + пр.м.

купить с. 2 инф. + пр.ж.

пойти с. 3 1.МН. + пр.м.

приехать с. 2 пр.ж. + м.

снять с 2 инф. + пр.ж.

болеть II. 3 З.ед. + З.мн. + пр.мн.

встать с. 3 инф. + пр.ж. + м.

дать с. 3 инф. + имп. + 1.ед.

найти с. 3 инф. + пр.ж. + м.

починить с. п J инф. + имп. + пр.ж.

построить с. 3 имп. + пр. м. + мн.

прийти с. 3 З.ед. + пр.ж. + м.

убрать с. 3 инф. + имп. + пр.ж.

закрыть с. 3 инф. + пр.ж. + м.

починить с. 4 инф. + имп. + пр.ж. + мн.

закрыть с. 4 инф. + пр.ж. + м. + прич.

2 контрастные формы 3 10 18

3 контрастные формы 2 10

4 контрастные формы - - 5

Глагол Вид N 2; 00 2;01 2;02

идти н. 2 имп. ед. + 1.мн. имп. ед. имп. ед.

мыть н. 2 инф. + 3. ед. инф.

обувать н. 3. ед.

спать н. инф. инф. инф.

дать с. 2 имп. ед. имп. ед. имп. ед.+ инф.

упасть с. 2 -пр.ж. + пр.ср. пр.ж. + пр.м.

пить н. инф. инф.

смотреть н. имп. ед.

включить с. инф.

налить с. имп. ед.

открыть с. 2 -имп. ед. имп. ед. + 1. ед.

помыть с. инф.

порвать с. пр.м.

лечь с. пр.м.

одеть с. 2 инф. + прич.

попасть с. пр.м.

попить с. пр.м.

сесть с. имп. ед.

2 контраст, фор. 6 2 4

106 В данных Вити указаны все начальные глагольные формы.

Глагол Вид N 1;11 2;00 2;01

упасть с. 3 пр.ж. + м. + мн. пр.ж. + м. пр.ж. + м.

пить н. 2 инф. + З.ед. инф. + З.ед.

спать н. 2 инф. + З.ед.107 инф. + З.ед.

дать с. 2 инф. + имп.

открыть с. 2 инф. + имп.

пойти с. 2 пр.ж. + м. 1мн. + пр.ж. + м.

упасть с. 2 пр.ж. + м. пр.ж. + м.

включить с. 2 инф. + имп.

копать н. 3 инф. + имп. + З.ед.

поехать с. 4 2мн. + З.ед. + пр.ж. + пр.мн. 1мн. + пр.м.

мыться н. 2 инф. + З.ед.

писать н. 2 инф. + З.ед.

сидеть н. 2 З.ед. + З.мн.

попить с. 2 инф. + пр.м.

прийти с. 2 З.ед. + пр.ж.

2 контрастные формы 1 7 9

3 контрастные формы - 1 1

4 контрастные формы - 1 -

107 Формы, помеченные жирным шрифтом, употреблены в предложениях с субъектом. Кроме того, указанные формы верно сочетаются с субъектом в лицс/числе.

Список научной литературыГагарина, Наталья Владимировна, диссертация по теме "Русский язык"

1. Апресян 1995 - Апресян Ю. Д. Интегральное описание языка и системная лексикография. М., 1995.

2. Апресян 2002 Апресян Ю. Д. Взаимодействие лексики и грамматики: лексикографический аспект // Русский язык в научном освещении. 2002. № 1. С. 10-29.

3. Аристотель 1978 Аристотель. Сочинения в четырех томах. М., 1978.

4. Арутюнова 1999 Арутюнова Н. Д. Язык и мир человека. 2-е изд., испр. М., 1999.

5. Ахапкина 2007 Ахапкина Я. Э. Типы временной локализованное™ на раннем этапе речевого онтогенеза // Семантические категории в детской речи. Ахапкина Я. Э., Воейкова М. Д., Цейтлин С. Н. (Ред.). СПб., 2007. С. 41-69.

6. Ахапкина, Воейкова, Цейтлин 2007 Ахапкина Я. Э., Воейкова М. Д., Цейтлин С. Н. Введение // Семантические категории в детской речи. Ахапкина Я. Э., Воейкова М. Д., Цейтлин С. Н. (Ред.). СПб., 2007. С. 5-16.

7. Белошапкова 1997 Белошапкова В. А. Современный русский язык. М., 1997.

8. Бодуэн де Куртенэ 1871 Бодуэн де Куртенэ И. А. Некоторые общие замечания о языковедении и языке. СПб., 1871.

9. Бодуэн де Куртенэ 1963 Бодуэн де Куртенэ И. А. Избранные труды по общему языкознанию. М., 1963.

10. Бондарко 1978 Бондарко А. В. Грамматическое значение и смысл. Л., 1978.

11. Бондарко 1981 Бондарко А. В. О структуре грамматических категорий (Отношения оппозиции и неоппозитивного различия) // Вопросы языкознания. 1981. № 6. С. 17-28.

12. Бондарко 1983 Бондарко А. В. Принципы функциональной грамматики и вопросы аспектологии. Л., 1983.

13. Бондарко 1987 Бондарко А. В. Аспектуальность // Теория функциональной грамматики: Введение. Аспектуальность. Временная локализованность. Л., 1987.

14. Бондарко 1996 Бондарко А. В. Проблемы грамматической семантики и русской аспектологии. СПб., 1996.

15. Бондарко 2002 Бондарко А. В. Теория значения в системе функциональной грамматики: На материале русского языка. М., 2002.

16. Бондарко 20056. Бондарко А. В. Теория морфологических категорий и аспектологические исследования. М., 2005.

17. Бондарко 2006 Бондарко А. В. О системно-языковой имплицитности // Филологические этюды. Сборник статей памяти Ю. А. Пупынина. Матханова И. П., Стексова В. И., Трипольская Т. А., Стрельцова М. И. (Ред.). Новосибирск, 2006. С. 8-21.

18. Бурдина 1996 Бурдина И. В. Время в детской речи // Проблемы детской речи: Материалы межвузовской конференции. Цейтлин С. Н. (Ред.). СПб., 1996.

19. Виноградов 1947 Виноградов В. В. Русский язык: грамматическое учение о слове. М., 1947.

20. Виноградов 1972 Виноградов В. В. Русский язык: грамматическое учение о слове. 2-е изд., испр. М., 1972.

21. Водейко 1968 Водейко Р. И. Ранние этапы онтогенеза речи. Автореф. . канд. пед. наук. Минск, 1968.

22. Воейкова 2001 Воейкова М. Д. Понятие дисфункции и усвоение русского языка детьми и иностранцами // Исследования по славянским языкам. Корейская ассоциация славистов. Сеул: Вып. 6, 2001. С. 309-324.

23. Воейкова 2004 Воейкова М. Д. Квалитативные семантические комплексы и их выражение в современном русском языке и в детской речи. Дисс. . в виде науч. докл. СПб., 2004.

24. Выготский 1934 Выготский Л. С. Мышление и речь. М., 1934.

25. Выготский 1959 Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1959.

26. Гагарина 1997 Гагарина Н. В. Аспектуальная семантика и функционирование видов русского глагола в детской речи. Дис. . канд. филол. наук. СПб., 1997.

27. Гарвин 1972 Гарвин П. Л. Относительная анализируемость морфологических данных // Принципы типологического анализа языков различного строя. Успенский Б. А. (Ред.). М., 1972. С. 31-94.

28. Гаспаров 1996 Гаспаров Б. Язык. Память. Образ. М., 1996.

29. Гвоздев 1949 Гвоздев А. Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. М., 1949. Ч. 1-2.

30. Гловинская 1982 Гловинская М. Я. Семантические типы видовых противопоставлений русского глагола. М., 1982.

31. Грамматика 1980 Русская Грамматика // Шведова Н. Ю. (Отв. ред.). М., 1980.

32. Доброва 2007 Доброва Г. Р. Овоение детьми функционально-семантической категории персональное™ // Семантические категории в детской речи. Ахапкина Я. Э., Воейкова М. Д., Цейтлин С. Н. (Ред.). СПб., 2007. С. 181-200.

33. Евтюхин 2007а Евтюхин В. Б. Введение в морфологию // Современный русский язык: морфология. Богданов С. П., Воейкова М. Д., Евтюхин В. Б., Князев Ю. П., Меньшикова Ю. В., Смирнов Ю. Б. (Ред.). СПб., 2007. С. 7-90.

34. Евтюхин 20076. Евтюхин В. Б. Местоимение // Современный русский язык: морфология. Богданов С. И., Воейкова М. Д., Евтюхин В. Б., Князев Ю. П., Меньшикова Ю. В., Смирнов Ю. Б. (Ред.). СПб., 2007. С. 272-342.

35. Елисеева 2005 Елисеева М. Лексическое развитие ребенка раннего возраста // Логопед в детском саду. 2005. № 5-6. С. 20-26.

36. Елисеева, Цейтлин 1996 Елисеева М. Б., Цейтлин С. Н. Говорят дети. Словарь-справочник детских речевых инноваций. СПб., 1996.

37. Казаковская 2006 Казаковская В. В. Вопросо-ответные единства в диалоге "взрослый-ребенок". Дисс. . докт. филол. наук. СПб., 2006.

38. Казаковская 2007 Казаковская В. В. Семантическая типология вопросо-ответных единств: ранние этапы речевого онтогенеза // Семантические категории вдетской речи. Ахапкина Я. Э., Воейкова М. Д., Цейтлин С. Н. (Ред.). СПб., 2007. С. 350-372.

39. Князев 1996 Князев Ю. 77. Стратификация видо-временных значений и детская речь // Материалы международного симпозиума «Сто лет Р. О. Якобсону». М., 1996.

40. Князев 2007а Князев Ю. 77. Глагол // Современный русский язык: морфология. Богданов С. И., Воейкова М. Д., Евтюхин В. Б., Князев Ю. П., Меньшикова Ю. В., Смирнов Ю. Б. (Ред.). СПб., 2007. С. 368-467.

41. Князев 20076. Князев Ю. 77. Грамматическая семантика: Русский язык в типологической перспективе. М., 2007.

42. Князев 2000 Князев ТО. 77. Основные этапы усвоения видо-временных значений в детской речи // Речь ребенка: первые этапы. С. Н. Цейтлин (Ред.). СПб., 2000. С. 105114.

43. Колесов 2000 Колесов В. В. О логике логоса в сфере ментальности // Мир русского слова. 2000. № 2. С. 52-59.

44. Красильникова 1990 Красилъникова Е. В. Имя существительное в русской разговорной речи. М., 1990.

45. Красных 2002 Красных В. В. Этнопсихолингвистика и лингвокультурология. М., 2002.

46. Крушельницкая 1967 Крушелъницкая К. Г. Грамматические значения в плане соотношения языка и мышления // Язык и мышление. Филин Ф. П. (Ред.). М., 1967. С. 214-232.

47. Кубрякова, Демьянков 2007 Кубрякова Е. С., Демъяпков В. 3. К проблеме ментальных репрезентаций // Вопросы когнитивной лингвистики. 2007. № 13. С. 8-16.

48. Кубрякова, Демьянков, Панкрац 1996 Кубрякова Е. С., Демьянков В. 3., Панкрац Ю. Г. Краткий словарь когнитивных терминов. М., 1996.

49. Лекант 1982 Лекант 77. А. Современный русский литературный язык. М., 1982.

50. Леонтьев 1969 Леонтьев А. А. Язык, речь и речевая деятельность. М., 1969.

51. Леонтьев 1977 Леонтьев А. А. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.

52. Леонтьев 1981 Леонтьев А. А. Проблемы развития психики. 4-е изд. М., 1981.

53. Лепская 1997 Лепская Н. И. Язык ребенка (Онтогенез речевой коммуникации). М., 1997.

54. Лурия 1979 ЛурияА. Р. Язык и сознание. М., 1979.

55. Лурия 1994 Лурия А. Р. Маленькая книжка о большой памяти. М., 1994.

56. Маковский 1974 Маковский М. М. Универсалии в социолингвистике (Опыт социальной типологии лексико-семантических систем) // Известия АН СССР "Серия литературы и языка". 1974. № 33. с. 331-340.

57. Маслов 1984 Маслов Ю. С. Вид и лексическое значение глагола в современном русском литературном языке // Очерки по аспектологии. Маслов Ю. С. (Ред.). СПб., 1984. С. 48-65.

58. Маслов 1984 Маслов Ю. С. Очерки по аспектологии. Л., 1984.

59. Никишина 2002 Никишина И. Ю. Понятие «концепт» в когнитивной лингвистике // Язык, сознание, коммуникация. Красных В. В., Изотов А. И. (Ред.). М., 2002. С. 5-7.

60. Падучева 2001. Падучева Е. В. К структуре семантического поля "восприятие" (на материале глаголов восприятия в русском языке) // Вопросы языкознания. 2001. № 4. С. 23-44.

61. Пешковский 1956 Пешковский А. М. Русский синтаксис в научном освещении. М., 1956.

62. Пешковский 1959 Пешковский А. М. В чем же, наконец, сущность формальной грамматики? // Избранные труды. Пешковский А. М. (Ред.). М., 1959.

63. Плунгян 1992 Плунгян В. Глагол в агглютинативном языке. М., 1992.

64. Плунгян 1998 Плунгян В. Грамматические категории, их аналоги и заместители. Автореф. док. фил. наук. 1998.

65. Попова, Стернин 2001 Попова 3. Д., Стернин И. А. Очерки по когнитивной лингвистике. Воронеж, 2001.

66. Погебня 1958 Потебня А. А. Из записок по русской грамматики. М., 1958. Ч. I-II.

67. Пупынин 1992 Пупынин Ю. А. Системные связи грамматических категорий глагольного предиката в современном русском языке. Дисс. . докт. фил. наук. СПб., 1992.

68. Пупынин 1996 Пупынин Ю. А. Усвоение системы русских глагольных форм (ранние этапы) // Вопросы языкознания. 1996. № 3. С. 84-95.

69. Пупынин 1998 Пупынин Ю. А. Элементы видо-временной системы в детской речи // Вопросы языкознания. 1998. № 2. С. 102-117.

70. Пупынин 2000 Пупынин Ю. А. О роли перцептора в функционировании грамматических категорий вида, залога и времени в русском языке // Проблемы функциональной грамматики: Категории морфологии и синтаксиса в высказывании. СПб., 2000.

71. ПФГ 2000 ПФГ. Проблемы функциональной грамматики: Категории морфологии и синтаксиса высказывания. СПб., 2000.

72. ПФГ 2003 ПФГ. Проблемы функциональной грамматики: Семантическая инвариантность/вариативность. СПб., 2003.

73. ПФГ 2005 ПФГ. Проблемы функциональной грамматики: Полевые структуры. СПб., 2005.

74. Розенгарт-Пупко 1948 Розенгарт-Пупко Г. Л. Речь и развитие восприятия в раннем возрасте. М., 1948.

75. Розенгарт-Пупко 1963 Розенгарт-Пупко Г. Л. Формирование речи у детей раннего возраста. М., 1963.

76. Рыбников 1926 Рыбников Н. А. Язык ребенка. M.-JL, 1926.

77. Сергиенко 2008 Сергиенко Е. А. Когнитивное развитие довербального ребенка // Разумное поведение и язык. Кошелев А. Д., Черниговская Т. В. (Ред.). М., 2008. С. 337-365.

78. Смирнова 2003 Смирнова Е. О. Детская психология. М., 2003.

79. Степанов 1997 Степанов Ю. С. Константы. Словарь русской культуры. Опыт исследования. М., 1997.

80. Стернин 2000 Стернин И. А. Может ли лингвист моделировать структуру концепта? // Когнитивная семантика: Материалы 2-ой международной школы-семинара по когнитивной лингвистике. Тамбов, 2000. С. 13-17.

81. Сударева 2007 Сударева О. Г. Ранние этапы освоения детьми временных отношений и способов их языкового выражения // Семантические категории в детской речи. Ахапкина Я. Э., Воейкова М. Д., Цейтлин С. Н. (Ред.). СПб., 2007. С. 71-80.

82. Сулименко 2008 Сулименко Н. Е. Текст и аспекты его лексического анализа. М., 2008. Учебное пособие.

83. Телия 1996 Телия В. Н. Русская фразеология. Семантический, прагматический и лингвокультурологический аспекты. М., 1996.

84. Телия 1999 Телия В. Н. Основные постулаты лингвокультурологии // Филология и культура: Материалы 2-й международной конференции. Тамбов, 1999. С. 14-15.

85. ТФГ 1987 ТФГ. Теория функциональной грамматики: Введение. Аспектуальность. Временная локализованность. Таксис. JL, 1987.

86. ТФГ 1990 ТФГ. Теория функциональной грамматики: Темпоральность. Модальность. Л., 1990.

87. ТФГ 1991 ТФГ. Теория функциональной грамматики: Персональность. Залоговость. СПб., 1991.

88. ТФГ 1992 ТФГ. Теория функциональной грамматики: Субъектность. Объектность. Коммуникативная перспектива высказывания. Определенность/неопределенность. СПб., 1992.

89. ТФГ 1996а ТФГ. Теория функциональной грамматики. Качественность. Количественность. СПб., 1996.

90. ТФГ 19966. ТФГ. Теория функциональной грамматики: Локативность. Бытийность. Посессивность. Обусловленность. СПб., 1996.

91. Филин 1979 Филин Ф. 77. Русский язык. Энциклопедия. М., 1979.

92. Фрумкина 1992 Фрумкина Р. М. Концепт, категория, прототип // Лингвистическая и экстралингвистическая семантика. М., 1992. С. 28-35.

93. Цейтлин 1989 Цейтлин С. Н. Детская речь: инновации формообразования и словообразования (на материале современного русского языка). Дисс. . докт. филол. наук. Л., 1989.

94. Цейтлин 2000 Цейтлин С. 77. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. М., 2000.

95. Цейтлин 20016 Цейтлин С. Н. Детские речевые инновации: опыт анализа // Исследования по языкознанию: к 70-летию чл.-корр. РАН А. В. Бондарко. Шубик С. А., Воротников Ю. Л., Петрухина Е. В., Андреева Е. В., Ахапкина Я. Э. (Ред). СПб., 2001. С. 328336.

96. Цейтлин в печати Цейтлин С. Н. Формообразование и словообразование в детской речи, в печати.

97. Черниговская 2008 Черниговская Т. В. Что делает нас людьми: почему непременно рекурсивные правила? // Разумное поведение и язык. Кошелев А. Д., Черниговская Т. В. (Ред.). М., 2008. С. 395-412.

98. Черткова 1996 Черткова М. Ю. Грамматическая категория вида в современном русском языке. М., 1996.

99. Шахматов 1941 Шахматов А. А. Синтаксис русского языка. 2-е изд. Л., 1941.

100. Шелякин 1983 Шемякин М. А. Категория вида и способы действия русского глагола: Теоретические основы. Т., 1983.

101. Шелякин 1987 Шелякин М. А. Способы действия в поле лимитативности // Теория функциональной грамматики. Введение. Аспектуальность. Временная локализованность. Таксис. Л., 1987. С. 63-85.

102. Штерн 1915 Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста. М., 1915.

103. Щерба 1957а Щерба JI. В. О служебном и самостоятельном значении грамматики как учебного предмета // Избранные работы по русскому языку. Щерба Л. В. (Ред.). М„ 1957. С. 11-20.

104. Щерба 19576. Щерба JI. В. О частях речи в русском языке // Избранные работы по русскому языку. Щерба Л. В. (Ред.). М., 1957. С. 63-84.

105. Щерба 1974 Щерба JI. В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании // Языковая система и речевая деятельность. Щерба Л. В. (Ред.). М., 1974. С. 24-39.

106. Ярцева 1975 Ярцева В. Н. Иерархия грамматических категорий и типологическая характеристика языков // Типология грамматический категорий. Мещаниновские чтения. М., 1975. С. 5-23.

107. Aksu-Kog 1978 Aksu-Kog A. Aspect and modality in the children's acquisition of the Turkish past tense. Dissertation, University of California, Berkley. 1978.

108. Anglin 1993 Anglin J. Vocabulary development // Monographs of the Society for Research in Child Development. 1993. P. 238-258.

109. Antinucci, Miller 1976 Antinucci F., Miller R. How children talk about what happened // Journal of Child Language. 1976. Vol. 3. P. 167-189.

110. Baayen 1992 Baayen H. Quantitative aspects of morphological productivity // Yearbook of Morphology 1991. Dordrecht: Kluwer, 1992. P. 109-149.

111. Balciuniene 2007 Balciimiene /. Parental reactions to the morphologically correct and incorrect utterances of children // Estonian Papers in Applied Linguistics. 2007. Vol. 3. P. 47-55.

112. Bar-Shalom 2002 Bar-Shalom E. Tense and Aspect in Early Child Russian // Language Acquisition. 2002. Vol. 10. P. 321-337.

113. Baron 1998 Baron N. S. Growing Up With Language: How Children Learn to Talk: HarperCollins Canada / Perseus Books, 1998.

114. Bassano 2000 Bassano D. Early development of nouns and verbs in French: Exploring the interface between lexicon and grammar // Journal of Child Language. 2000. Vol. 27. P. 521559.

115. Bates, Bretherton, Snyder 1988 Bates E., Bretherton I., Snyder L. From First Words to Grammar: Individual Differences and Dissociable Mechanisms. New York: Cambridge University Press, 1988.

116. Bates et al. 1994 Bates E., Dale P., Fenson L., Hartung J., Marchman V., Reilly J., Reznick S., Thai D. Developmental and stylistic variation in the composition of early vocabulary // Journal of Child Language. 1994. Vol. 21. P. 85-121.

117. Behrens 1999 Behrens H. Was macht Verben zu einer besonderen Kategorie im Spracherwerb? // Das Lexikon im Spracherwerb. Meibauer J., Rothweiler M. (eds.). Tubingen: Franke, 1999. P. 32-50.

118. Behrens 2006 Behrens H. The input-output relationship in first language acquisition // Language and Cognitive Processes. 2006. Vol. 21. P. 2-24.

119. Berman 1985 Berman R. Acquisition of Hebrew. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, 1985.

120. Bittner 2000 Bittner D. Early verb development in one German-speaking child // First Verbs: on the way to mini-paradigms. Bittner D., Dressier W. U., Kilani-Schoch M. (eds.). Berlin, 2000. P. 21-38.

121. Bloom 1991 Bloom L. Language Development: From Two To Three. Cambridge: Cambridge University Press, 1991.

122. Bloom, Lifter, Hafitz 1980 Bloom L., Lifter K., Hafitz J. Semantics of the verbs and the development of verb inflection in child language // Language. 1980. Vol. 56. P. 386-412.

123. Bloom 2002 Bloom P. How children learn the meanings of words. Cambridge MA: MIT Press, 2002.

124. Bohannon, Stanowicz 1988 Bohannon J., Stanowicz L. The issue of negative evidence: adult responses to children's language errors // Developmental Psychology. 1988. Vol. 24. P. 684-689.

125. Borer, Wexler 1987 Borer H„ Wexler K. The Maturation of Syntax // Parameter Setting. Roeper Т., Williams E. (eds.). Dordrecht: Reidel, 1987. P. 123-172.

126. Bowerman 1980 Bowerman M. The structure and origin of semantic categories in the language learning child // Symbol as sense: New approaches to the analysis of meaning. Foster M. L., Brandes S. H. (eds.). New York: Academic Press, 1980.

127. Bowerman 1982 Bowerman M. Evaluating competing linguistic models with language acquisition data: Implications of developmental errors with causative verbs // Quaderni di Semantica. 1982. Vol. 3. P. 5-66.

128. Bowerman 1985 Bowerman M. What shapes children's grammar? // The Crosslinguistic Study of Language Acquisition. Slobin, D. I. (ed.). Hillsdale. Vol. 2. 1985. P. 1257-1319.

129. Bronkart, Sinclair 1973 Bronkart J. P., Sinclair H. Time, tense, and aspect//Cognition. 1973. Vol. 2. P. 107-130.

130. Brown 1998 Brown P. Children's first verbs in Tzeltal: Evidence for an early verb category // Linguistics. 1998. Vol. 36. P. 713-755.

131. Brown, Hanlon 1970 Brown R., Hanlon C. Derivational complexity and order of acquisition in child speech // Cognition and the Development of language. Hayes (ed.). New York: Wiley, 1970.

132. Bushnell 1998 Bushnell I. W. The origins of face perception // The development of sensory, motor, and cognitive capacities in early infancy, From perception to cognition. Simion F., Butterworth G. (eds.). London: Psychology Press, 1998. P. 69-86.

133. Carey, Bartlett 1978 Carey S., Bartlett E. Acquiring a single new word // Proceedings of the Stanford Child Language Conference. 1978. Vol. 15. P. 17-29.

134. Caselli et al. 1995 Caselli M., Bates E., Casadio P., Fenson J., Sanderl L., Weir J. A cross-linguistic study of early lexical development // Cognitive Development. 1995. Vol. 10. P. 59199.

135. Chafe 1970 Chafe W. L. Meaning and the structure of Language. Chicago: The University of Chicago Press, 1970.

136. Chapman, Miller 1975 Chapman R. S., Miller J. F. Word Order in Early Two and Three Word Utterances: DoesProduction Precede Comprehension? // Journal of Speech and Hearing Research. 1975. Vol. 18. P. 346-354.

137. Chien, Wexler 1990 Chien Y.-C., Wexler K. Children's knowledge of locality conditions in binding as evidence for the modularity of syntax and pragmatics // Language Acquisition. 1990. Vol. 1. P. 225-295.

138. Choi 1991 Choi S. Early acquisition of epistemic meanings in Korean: a study of sentence-ending suffixes in the spontaneous speech of three children // First Language. 1991. Vol. 11. P. 93-119.

139. Choi 1998 Choi S. Verbs in early lexical and syntactic development in Korean // Linguistics. 1998. Vol. 36. P. 755781.

140. Chouinard, Clark 2003 Chouinard M. M., Clark E. Adult reformulation of child errors as negative evidence // Journal of Child Language. 2003. Vol. 30. P. 637-669.

141. Clahsen 1991 Clahsen H. Constraints on Parameter Setting: A Grammatical Analyses of Some Acquisition Stages in German Child Language // Language Acquisition. 1991. Vol. l.P. 361-391.

142. Clark 1987 Clark E. V. The Principle of Contrast: A constraint on language acquisition 11 Mechanisms of languageacquisition. MacWhinney В. (ed.). Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1987. P. 1-34.

143. Clark 1993 Clark E. V. The Lexicon in Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press, 1993.

144. Connie B. 1976 Comrie B. Aspect: an introduction to the study of verbal aspect. Cambridge: Cambridge University Press, 1976.

145. Conroy, Lidz 2007 Conroy A., Lidz J. Production/Comprehension Asymmetry in Children's Why Questions. // Paper read at Proceedings of the 2nd Conference on Generative Approaches to Language Acquisition North America (GAL AN A).

146. D'Odorico et al. 2001 D'Odorico L., Carubi S., Saleri N., Calvo V. Vocabulary development in Italian children: A longitudinal evaluation of quantitative and qualitative aspect // Journal of Child Language. 2001. Vol. 28. P. 351-372.

147. Dressier 1997 Dressier W. U. Introduction // Pre- and Protomorphology in Language Acquisition. Dziubalska-Kolaczyk K. (ed.). Poznan: Adam Mickiewicz University, 1997. P. 7-14.

148. Dressier 2007 Dressier W. U. Introduction // Typological Perspectives on the Acquisition of Noun and Verb Morphology. Laaha S., Gillis S. (eds.). Antwerpen, 2007. P. 3-9.

149. Dressier et al. 2005 Dressier W. U., Dziubalska-Kolaczyk K., Gagarina N., Kilani-Schoch M. Reduplication in Child1.nguage // Studies on Reduplication. Hurch B. (ed.). Berlin: de Gruyter, 2005. P. 455-474.

150. Dressier et al. 2006 Dressier W. U., Kilani-Schoch M., Gagarina N., Pestal L., Pochtrager M. A. On the Typology of Inflection Class Systems // Folia Linguistica. 2006. Vol. XL. P. 51-74.

151. Dressier, Karpf 1995 Dressier W. U., Karpf A. The theoretical relevance of pre- and protomorphology in language acquisition // Yearbook of Morphology 1994. 1995. P. 99-122.

152. Dromi 1987 Dromi E. Early lexical development. Cambridge: CUP, 1987.

153. Eimas et al. 1971 Eimas P., Siqueland E., Jusczyk P., Vigorito J. Speech Perception in Infants // Science 1971. Vol. 171. P. 303-306.

154. Farrar 1992 Farrar M. Negative evidence and grammatical morpheme acquisition // Developmental Psychology 1992. Vol. 28. P. 90-98.

155. Fenson et al. 2000 Fenson L., Bates E., Dale P., Goodman J., Reznick S., Thai D. Measuring Variability in Early Child Language: Don't Shoot the Messenger // Child Development. 2000. Vol. 71. P. 323-328.

156. Fernandez et al. 1992 Fernandez M. C., Pearson B. Z, Umbel V. M., Oiler D. K., Molinet-Molina M. Bilingual receptive vocabulary in Hispanic preschool children // Hispanic Journal of Behavioral Sciences. 1992. Vol. 14. P. 268-276.

157. Filip H. 1999 Filip H. Aspect, Eventuality Types, and Noun Phrase Semantics. Dissertation, Garland Publishing, New York. 1999.

158. Furrow et al. 1993 Furrow D., Baillie В., McLaren J., Moore C. Differential responding to two- and three-year-olds' utterances: the role of grammaticality and ambiguity // Journal of Child Language. 1993. Vol. 20. P. 363-375.

159. Gagarina 2000 Gagarina N. Early verb development in one Russian-speaking child // First verbs: on the way to mini-paradigms. Bittner D., Dressier W. U., Kilani-Schoch M. (eds.). Berlin, 2000. P. 143-162.

160. Gagarina 2002a Gagarina N. Productivity of the verbal inflectional classes (the case of Russian) // Future Challenges for Natural Linguistics. Dziubalska-Kolaczyk K., Weckwerth J. (eds.). Munchen: Lincom, 2002. P. 153-164.

161. Gagarina 2006 Gagarina N. Adults' reformulation of errors in child Russian. // Paper read at Paper presented at the 12th Morphology Meeting, at Budapest, 2006.

162. Gagarina 2007 Gagarina N. What happens when adults frequently use infinitives? // Frequency effects in language acquisition. Guelzow I., Gagarina N. (eds.): Berlin: de Gruyter, 2007. P. 205-233.

163. Gagarina to appear Gagarina N. Verbs of motion: an acquisitionist perspective // Slavic and East European Journal, to appear.

164. Gathercole 2006 Gathercole V. C. Introduction to Special Issue: Language-specific influences on acquisition and cognition // First Language. 2006. Vol. 26. P. 139-140.

165. Gathercole, Sebastian, Soto 1999 Gathercole V. C., Sebastian E., Soto P. The Early Acquisition of Spanish Verbal Morphology: Across-the-Board or Piecemeal Knowledge? // International Journal of Bilingualism. 1999. Vol.3. P. 133-182.

166. Gentner 1981 Gentner D. Some interesting differences between verbs and nouns // Cognition and Brain Theory. 1981. Vol. 4. P. 161-178.

167. Gentner 1982 Gentner D. Why nouns are learned before verbs: Linguistic relativity versus natural partitioning //1.nguage development. Kuczaj S. A. (ed.). Hillsdale NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1982. P. 301-334.

168. Goldfield, Reznick 1990 Goldfield ВReznick S. Early Lexical Acquisition: Rate, Content, and the Vocabulary Spurt //Journal of Child Language. 1990. Vol. 17. P. 171-183.

169. Goldfield, Snow 1993 Goldfield В., Snow C. Individual differences in language acquisition // The development of language. Berko J. (ed.). New York: Macmillian, 1993. P. 299-324.

170. Gordon 1998 Gordon P. The Truth-Value Judgment Task // Methods for assessing Children's Syntax. McDaniel D., McKee C., Cairns H. S. (eds.): MIT Press, 1998. P. 211-231.

171. Guasti 2002 Guasti M. T. Language acquisition. The growth of grammar: MIT Press, 2002.

172. Guelzow, Gagarina 2007 Guelzow I., Gagarina N. Introduction // Frequency Effects in Language Acquisition.Guelzow I., Gagarina N. (eds.). Berlin: de Gruyter, 2007. P. 1-11.

173. Hamers, Blanc 2000 Hamers J. F., Blanc M. H. A. Bilinguality and Bilingualism: Cambridge University Press, 2000.

174. Heath 1983 Heath S. B. Ways with words: Language, life and work in communities and classrooms. New York: Cambridge University Press, 1983.

175. Hendriks 2008 Hendriks P. A unified explanation for production/comprehension asymmetries I I Proceedings of GALA 2007. Alguero A. G., Freitas J. M. (eds.). Cambridge Scholars Publishing, 2008. P. 240-251.

176. Hirsh-Pasek, Treiman, Schneiderman 1984 Hirsh-Pasek K., Treiman R. A., Schneiderman M. Brown and Hanlon revisited: mothers' sensitivity to ungrammatical forms // Journal of Child Language. 1984. Vol. 11. P. 81-88.

177. Hoekstra, Hyams 1995 Hoekstra Т., Hyams N. Missing heads in child language // Proceedings of the Groningen Assembly on Language Development. Koster C., Wijnen F. (eds.), 1995. P. 251-260.

178. Hoekstra, Hyams 1998 Hoekstra Т., Hyams N. Aspects of Root Infinitives // Lingua 1998. Vol. 106. P. 81-112.

179. Hohle 2005 Hdhle B. Der Einstieg in die Grammatik: Spracherwerb wahrend des ersten Lebensjahres // Forum Logopadie. 2005. Vol. 6. P. 16-21.

180. Hohle, Weissenborn 2003 Hdhle В., Weissenborn J. German-learning infants' ability to detect unstressed closed-class elements in continuous speech // Developmental Science. 2003. Vol. 6. P. 122-127.

181. Ingram 1989 Ingram D. First Language Acquisition. Method, Description and Explanation. Cambridge: Cambridge University Press, 1989.

182. Isacenko A. V. 1968 Isacenko A. V. Die russische Sprache der Gegenwart. Halle: VEB Max Niemeyer Verlag, 1968.

183. Jakobson 1932/1971 Jakobson R. Zur Struktur des russischen Verbums // Roman Jakobson: Selected Writings II. The Hague/Paris: Mouton, 1932/1971. P. 3-15.

184. Jakobson 1941/1971 Jakobson R. Kindersprache, Aphasie und allgemeine Lautgesetze // Roman Jakobson: Selected Writings I. The Hague/Paris: Mouton, 1941/1971. P. 328401.

185. Jakobson 1957/1971 Jakobson R. Shifters, verbal categories, and the Russian verb // Roman Jakobson: SelectedWritings II. The Hague/Paris: Mouton, 1957/1971. P. 130147.

186. Johnson, Gilmore 1996 Johnson M., Gilmore R. Developmental cognitive neuroscience: A biological approach to cognitive change // Handbook of Perception and Cognition. Gelman R., Au T. K.-F. (eds.). San Diego, CA: Academic Press, 1996. P. 333-372.

187. Jusczyk, Cutler, Redanz 1993 Jusczyk P., Cutler A., Redcinz N. Infants' preference for the predominant stress pattern of English words // Child Development. 1993. Vol. 64. P. 675687.

188. Jusczyk, Houston, Newsome 1999 Jusczyk P., Houston D., Newsome M. The beginning of word segmentation in English-learning infants // Cognitive Psychology. 1999. Vol. 39. P. 159-207.

189. Jusczyk, Luce, Charles-Luce 1994 Jusczyk P. W., Luce P., Charles-Luce J. Infants' sensitivity to phonotactic patterns in the native language // Journal of Memory and Language. 1994. Vol. 33. P. 630-645.

190. Jusczyk, Thompson 1978 Jusczyk P. W., Thompson E. Perception of a phonetic contrast in multisyllabic utterances by two-month-old infants // Perception and Psychophysics. 1978. Vol. 23. P. 105-109.

191. Kallestinova 2007 Kallestinova E. Three stages of root infinitive production in early child Russian // First Language. 2007. Vol. 27. P. 99-131.

192. Karcevskij 1927 Karcevskij S. Systeme du verbe russe. Essai de linguistique synchronique. Prague, 1927.

193. Kauschke 2000 Kauschke C. Der Erwerb des fruhkindlichen Lexikons: eine empirische Studie zur Entwicklung des Wortschatzes im Deutschen. Tubingen: Narr, 2000. Tubinger Beitrage zur Linguistik, Ser. A.

194. Kauschke 2007 Kauschke C. Erwerb und Verarbeitung von Nomen und Verben. Tubingen: Niemeyer (Reihe Linguistische Arbeiten), 2007.

195. Kauschke, Lee, Рае 2007 Kauschke C., Lee H.-W., Рае S. Similarities and variation in noun and verb acquisition: A crosslinguistic study of children learning German, Korean, and Turkish // Language and Cognitive Processes. 2007. P. 1 -28.

196. Kazanina, Phillips 2007 Kazanina N., Phillips С. A developmental perspective on the Imperfective Paradox // Cognition. 2007. Vol. 105. P. 65-102.

197. Kiebzak-Mandera 2000 Kiebzak-Mandera D. Formation of the verb system in Russian children // Psychology of Language and Communication. 2000. Vol. 4. P. 27-46.

198. Kiebzak-Mandera 2006 Kiebzak-Mandera D. Speaker and hearer reference in Russian speaking children // The acquisition of verbs and their grammar. Gagarina N., Guelzow I. (eds.). Dordrecht: Springer, 2006. P. 319-344.

199. Kilani-Schoch et al. 2006 Kilani-Schoch M., Dressier W. U., Laaha S., Korecky-Kroll K. Reactions adultes aux productions morphologiques des enfants // La Linguistique. 2006. Vol. 42. P. 51-65.

200. Kim 1997 Kim Y. The acquisition of Korean // The Crosslinguistic Study of Language Acquisition. Slobin D. I. (ed.). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, 1997. P. 335-443.

201. Koch 1994 Koch H. The creation of morphological zeros // Yearbook of Morphology 1994. 1994. P. 31-72.

202. Lamb, Bornstein, Teti 2002 Lamb M. E., Bornstein M. #., Ted D. M. Development in Infancy. An Introduction. Mahwah, New Jersey, London: Lawrence Erlbaum Associates, 2002.

203. Lehmann 1993 Lehmann V. Die Russische Aspekte als gestufte Kategorie (Ein Beispiel fur die Bedeutung der kognitiven Linguistik in der slavistischen Sprachwissenschaft) // Die Welt der Slaven. 1993. Vol. 38. P. 265-297.

204. Li, Shirai 2000 Li P., Shirai Y. The acquisition of lexical and grammatical aspect. Berlin: de Gruyter, 2000. Studies on Language Acquisition, 16.

205. Lieven 1994 Lieven E. Crosslinguistic and crosscultural aspects of language addressed to children // Input and interaction in language acquisition. Gallway C., Richards B. (eds.). New York: Academic Press, 1994. P. 169-185.

206. MacWhinney 2000 MacWhinney B. The CHILDES Project: Tools for Analyzing Talk. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 2000 Vol. I: Transcription, Format and Programs.

207. Mandler 1997 Mandler J. Development of categorization: Perceptual and conceptual categories // Infant development:recent advances. Bremmer G., Slater A., Butterworth G. (eds.). New York: Willey, 1997. P. 255-308.

208. Mandler 1998 Mandler /. Representation // Handbook of child psychology. Damon W., Kuhn D., Siegler R. (eds.). New York: Wiley, 1998. P. 255-308.

209. Mandler 2000 Mandler J. What global-before-basic trend? Commentary of perceptually based approaches to early categorization // Infancy. 2000. Vol. 1. P. 99-110.

210. Mandler, McDonough 1998 Mandler J., McDonough L. On developing a knowledge base in infancy // Developmental Psychology. 1998. Vol. 34. P. 1274-1288.

211. Mervis, Bertrand 1995 Mervis C., Bertrand J. Early Lexical Acquisition and the Vocabulary Spurt: A Response to Goldfield and Reznick // Journal of Child Language. 1995. Vol. 22. P. 461-468.

212. Mervis, Rosch 1981 Mervis C., Rosch E. Categorization of natural objects // Annual Review of Psychology. 1981. Vol. 32. P. 89-115.

213. Nazzi, Ramus 2003 Nazzi Т., Ramus F. Perception and acquisition of linguistic rhythm by infants // Speech Communication. 2003. Vol. 41. P. 233-243.

214. Nelson 1996 Nelson К. E. Language in Cognitive Development. Cambridge: Cambridge University Press, 1996.

215. О'Grady 1997 O'Grady W. Syntactic development. Chicago: University of Chicago Press, 1997.

216. O'Grady 2005 O'Grady W. How Children Learn Language. Cambridge Cambridge University Press, 2005.

217. Oiler, Pearson, Cobo-Lewis 2007 Oiler D. K., Pearson B. Z., Cobo-Lewis A. B. Profile effects in early bilingual language and literacy // Applied Psycholinguistics. 2007. Vol. 28. P. 191-230.

218. Pearson, Fernandez 1994 Pearson B. Z., Fernandez S. Patterns of interaction in the lexical growth in two languages of bilingual infants and toddlers // Language Learning. 1994. Vol. 44. P. 617-653.

219. Penner, Weissenborn, Friederici 2002 Penner Z, Weissenborn J., Friederici A. D. Sprachentwicklung // Neuropsychologie. Karnath H.-O., Thier P. (eds.). Berlin, Heidelberg: Springer, 2002. P. 677-684.

220. Pine 2005 Pine J. Interpreting Children's Errors in First Language Acquisition // Paper read at IASCL 10:Proceedings of the Xth International Congress for the Study of Child Language. Berlin, 2005. P. 92.

221. Pine, Messer 2002 Pine J., Messer J. Children's learning from contrast modelling // Cognitive Development. 2002. Vol. 17. P. 1249-1263.

222. Pizzuto, Caselli 1994 Pizzuto E., Caselli M. C. The acquisition of Italian verb morphology in a cross-linguistic perspective // Other children, other languages. Levy L. (ed.). Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1994. P. 137-187.

223. Poeppel, Wexler 1993 Poeppel D., Wexler K. The full competence hypothesis of clause structure in early German // Language. 1993. Vol. 69. P. 1-33.

224. Polinsky 2000 Polinsky M. A Composite Linguistic Profile of a Speaker of Russian in the U.S. // The learning and Teaching of Slavic Languages and Cultures. Kagan O., Rifkin B. (eds.). Bloomington: Slavica, 2000. P. 437-465.

225. Quinn, Eimas 1996 Quinn P., Eimas P. Perceptual organization and categorization in young infants // Advances in infancy research. Rovee-Collier C., Lipsitt L. (eds.). Stanford, CT: Ablex, 1996. P. 1-36.

226. Quinn, Johnson 2000 Quinn P., Johnson M. Global-before-basic object categorization in connectionist networks and 2-month-old-infants // Infancy. 2000. Vol. 1. P. 1-46.

227. Reichenbach 1947 Reichenbach H. The elements of symbolic logic. Berkeley: University of California Press, 1947.

228. Rescorla, Mirak, Singh 2000 Rescorla L., Mirak J., Singh L. Vocabulary growth in late talkers: lexical development from 2;0 to 3;0 // Journal of Child Language. 2000. Vol. 27. P. 293-311.

229. Rhee, Wexler 1995 Rhee J., Wexler K. Optional infinitives in Hebrew // Papers on Language Acquisition and Processing. Schuetze С. Т., Ganger J. В., Broihier K. (eds.). Cambridge: MIT Working Papers in Linguistics, 1995. P. 383-402.

230. Rispoli, Bloom 1985 Rispoli M., Bloom P. Incomplete and continuing: Theoretical issues in the acquisition of tense and aspect (A reply to Weist et al.) // Journal of Child Language. 1985. Vol. 12. P. 471-474.

231. Rosch et al. 1976 Rosch E., Mervis C., Gray W., Johnson D., Boyes-Braem P. Basic Objects in Natural Categories // Cognitive Psychology. 1976. Vol. 8. P. 382-439.

232. Rowe 2008 Rowe M. L. Child-directed speech: relation to socioeconomic status, knowledge of child development and child vocabulary skill // Journal of Child Language. 2008. Vol. 35. P. 185-205.

233. Savickiene, Dressier 2007 Savickiene /., Dressier W. U. Introduction // The acquisition of diminutives. Savickiene, Dressier (eds.). Amsterdam: John Benjamins, 2007.

234. Saxton 1997 Saxton M. The Contrast Theory of negative evidence // Journal of Child Language. 1997. Vol. 24. P. 139161.

235. Saxton 2000 Saxton M. Negative evidence and negative feedback: immediate effects on the grammaticality of child speech // First Language. 2000. Vol. 20. P. 221-252.

236. Saxton, Backley, Gallaway 2005 Saxton M., Backley P., Gallaway C. Negative input for grammatical errors: effects after a lag of 12 weeks // Journal of Child Language. 2005. Vol. 32. P. 643-672.

237. Saxton et al. 1998 Saxton M., Kulcsar В., Marshall G., Rupra M. Longer-term effects of corrective input: An experimental approach // Journal of Child Language. 1998. Vol. 25 P. 701-721.

238. Shirai 1991 Shirai Y. Primacy of Aspect in Language Acquisition. Dissertation, UCLA, Los Angeles (CA). 1991.

239. Shirai 1998 Shirai Y. The emergence of tense-aspect morphology in Japanese: universal predisposition // First Language. 1998. Vol. 18. P. 281-309.

240. Shirai, Andersen 1995 Shirai Y., Andersen R. W. The acquisition of tense-aspect morphology: a prototype account. // Language. 1995. Vol. 71. P. 743-762.

241. Shirai, Miyata 2006 Shirai Y., Miyata S. Does past tense marking indicate the acquisition of the concept of temporaldisplacement in children's cognitive development? // First Language. 2006. Vol. 26. P. 45-66.

242. Slobin 1985 Slobin D. I. The cross-linguistic study of language acquisition. Vol. I: The Data; Vol. II: Theoretical Issues. Hillsdale: Erlbaum, 1985.

243. Slobin 1997 Slobin D. I. The origins of grammaticizable notions: beyond the individual mind, Vol. 5. // The cross linguistic study of language acquisition. Slobin D. I. (ed.). NJ: Lawrence Erlbaum, 1997. P. 265-323.

244. Smith 1983 Smith C. A theory of aspectual choice // Language. 1983. Vol. 59. P. 479-501.

245. Smolensky 1996 Smolensky P. On the Comprehension/Production Dilemma in Child Language // Linguistic Inquiry. 1996. Vol. 27. P. 720-731.

246. Stern, Stern 1907 Stern C., Stern W. Die Kindersprache. Leipzig: Barth, 1907.

247. Stoll 2001 Stoll S. The Acquisition of Russian Aspect. Ph. D. Thesis, University of California, Berkeley. 2001.

248. Stolt et al. 2008 Stolt S., Haataja L., Lapinleimu H., Lehtonen L. Early lexical development of Finnish children: Alongitudinal study // First Language. 2008. Vol. 28. P. 259279.

249. Strapp et al. 2008 Strapp С. M., Bleakney D. M., Helmick A. L., Tonkovich H. M. Developmental differences in the effects of negative and positive evidence // First Language. 2008. Vol. 28. P. 35-53.

250. Szagun 1980 Szagun G. Sprachentwicklung beim Kind: eine Einfuhrung. Miinchen Urban & Schwarzenberg, 1980.

251. Tardif 1996 TardifT. Nouns are not always learned before verbs: Evidence from Mandarin speaker's early vocabulary // Development Psychology. 1996. Vol. 32. P. 492-504.

252. Tardif, Shatz, Naigles 1997 TardifT., Shatz M., Naigles L. Caregiver speech and children's use of nouns and verbs: A comparison of English, Italian and Mandarin // Journal of Child Language. 1997. Vol. 24. P. 535-565.

253. Tesniere 1959 Tesniere L. Elements de syntaxe structurale. Paris: Klinksieck, 1959.

254. Theakston, Lieven, Tomasello 2003 Theakston A., Lieven E., Tomasello M. The role of the input in the acquisition of third person singular verbs in English // Journal of speech, language, and hearing research. 2003. Vol. 46. P. 863-877.

255. Tomasello 1992 Tomasello M. First verbs. A case study of early grammatical development. Cambridge: Cambridge University Press, 1992.

256. Tomasello 2001 Tomasello M. The item-based nature of children's early syntactic development // Languagedevelopment: The essential readings. Tomasello M., Bates E. (eds.). Maiden, Mass, Oxford: Blackwell, 2001. P. 169-186.

257. Tomasello 2003 Tomasello M. Constructing a Language. Cambridge: Cambridge University Press, 2003.

258. Trubetzkoy 1939 Trubetzkoy N. S. Grundzuge der Phonologie. Prag: TCLP 7, 1939.

259. Vendler 1967 Vendler Z. Verbs and times // Linguistics in Philosophy. Vendler Z. (ed.). Ithaca, NY: Cornell University Press, 1967. P. 97-121.

260. Veneziano 2003 Veneziano E. The emergence of noun and verb categories In the acquisition of French // Psychology of Language and Communication. 2003. Vol. 7. P. 23-36.

261. Vinnitskaya, Wexler 2001 Vinnitskaya I., Wexler K. The role of pragmatics in the development of Russian aspect // First Language. 2001. Vol. 21. P. 143-186.

262. Voeikova 1997 Voeikova M. Early extragramatical operations in the speech of a Russian child // Studies in pre-and protomorphology. Veroefentlichungen der Kommisionfuer Linguistik und Kommunikationsforschung. 1997. Vol. 26. P. 37-45.

263. Voeikova 2000 Voeikova M. Russian existential sentences: A functional approach. Miinchen: LINCOM Europa. LINCOM Studies in Slavic Linguistics. 2000.

264. Weissenborn, Hoehle 2001 Weissenborn J., Hoeiile В., eds. Approaches to Bootstrapping: Phonological, Lexical, Syntactic, and Neurophysiological Aspects of Early Language Acquisition. Amsterdam: Benjamins, 2001.

265. Weist 1986 Weist R. Tense and aspect // Language acquisition. Fletcher P., Garman M. (eds.). Cambridge: Cambridge University Press, 1986. P. 356-374.

266. Weist, Pawlak, Carapella 2004 Weist R., Pawlak A., Carapella J. Syntactic-semantic interface in the acquisition of verb morphology // Journal of Child Language. 2004. Vol. 31. P. 31-60.

267. Weist et al. 1984 Weist R., Wysocka K, Witkowska-Stadnik K., Buczowska E., Konieczna E. The defective tense hypothesis: On the emergence of tense and aspect in child Polish // Journal of Child Language. 1984. Vol. 11. P. 347374.