автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.01
диссертация на тему: Теоретико-методологические основы исследования системы образования

Полный текст автореферата диссертации по теме "Теоретико-методологические основы исследования системы образования"

^^ САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

на правах рукописи

РЫСАКОВА Полина Игоревна

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ (на примере Китая)

Специальность 22 00 01 — Теория, методология и история социологии

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук

0031599^

Санкт-Петербург 2007

003159922

Диссертация выполнена на кафедре теории и истории социологии факультета социологии Санкт-Петербургского государственного университета

Научный руководитель доктор философских наук, профессор,

заслуженный деятель науки РФ, академик РАЕН Бороноев Асалхан Ользонович

Официальные оппоненты: доктор социологических наук, профессор

Нарбут Николай Петрович доктор социологических наук, профессор Пруель Николай Александрович

Ведущая организация

Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования

Защита состоится «_»_ 2007 г в _ час на заседании

Диссертационного совета Д 212.232 Об по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Санкт-Петербургском государственном университете по адресу 193060, Санкт-Петербург, ул Смольного, д 1/3, 9-й подъезд, факультет социологии, ауд_

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке им А М Горького Санкт-Петербургского государственного университета (Университетская наб, д 7/9)

Автореферат разослан «_»_2007 г

Ученый секретарь Диссертационного совета, доктор социологических наук, профессор /

Д В Иванов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Настоящая диссертационная работа посвящена исследованию теоретико-методологических основ и концептуального аппарата социологического изучения образования как самостоятельной сферы жизнедеятельности общества Этот замысел реализуется в двух взаимодополняющих аспектах исследования в установлении теоретико-методологического инструментария изучения образования как социальной системы общества и в применении этого инструментария к изучению конкретного историко-культурного материала — процесса вызревания современной функционально дифференцированной системы образования в китайском обществе (XII в до н э —нач XX в)

Актуальность темы исследования. Процесс глобализации — интеграции национальных государств в единый мирохозяйственный комплекс на основе либерально-рыночной экономики и либерально-демократической системы ценностей — имеет своим следствием формирование транснационального культурного пространства Одной из важнейших составляющих глобализации культуры выступает тенденция создания единого «образовательного пространства» — интеграции национальных образовательных систем

Необходимость проведения образовательных реформ, отвечающих общемировым политическим, социально-экономическим тенденциям глобализации, всемерно акцентируется различными международными организациями Так, например, Всемирный Банк и ЮНЕСКО выдвинули задачу разработки проектов модернизации национальных образовательных систем, причем проекты эти декларируются ими в качестве универсальных кросскультурных моделей1

Ярким примером реализации такого рода проекта выступает неолиберальная программа, нацеленная на унификацию национальных образовательных систем европейских государств в рамках Болонского процесса2 Тенденция реализации Болонского проекта образовательной реформы обнаруживается в странах Запада, в то время как азиатские страны выдвигают собственные варианты глобализации образования, альтернативные неолиберальному проекту Применительно к странам Азиатско-Тихоокеанского региона — Японии, Тайваню, Южной Корее, Сингапуру, Китаю — принято говорить об «азиатской модели образования» Ее отличительными чертами выступают сохранение государственного финансирования и регулирования в сфере образования, выстраивание образовательных программ с учетом национальных социокультурных особенностей3

1 Формирование общества, основанного на знаниях Новые задачи высшей школы Доклад Всемирного Банка М 2003

2 Байденко В И Болонский процесс структурная реформа высшего образования Европы М 2002

3Боревская Н Е Государство и школа Опыт Китая на пороге HI тысячелетия М 2003 Green A Education, GIobali2ation and the Nation State 1997

Необходимо отметить, что дискуссия по вопросу о социокультурной специфике национальных образовательных систем и проектах их реформирования осуществляется отнюдь не в рамках социологии образования, а лишь в узкой области сравнительного изучения государственных образовательных стратегий Компаративистские исследования отечественных и западных ученых нацелены исключительно только на выявление различий в национальных образовательных проектах, реализуемых в западных и азиатских странах На периферии научных дискуссий парадоксальным образом оказывается проблема методологии изучения социокультурных особенностей функционирования образования как общественной системы

В отечественной и западной социологии образования эта проблема еще не ставилась, а, соответственно, и не решалась Это связано с тем, что отечественная социология образования развивалась по преимуществу как дисциплина прикладная, нацеленная на выявление общественных потребностей в сфере образования и роли образования как фактора изменения социальной структуры общества Вопрос о теоретико-методологических основаниях этой отрасли социологического знания был впервые поставлен лишь в 1990-е гг в связи с необходимостью концептуализации результатов обширных эмпирических исследований

Формирование западной социологии образования осуществлялось в ходе изучения функций образования в социально-экономическом и политическом воспроизводстве капиталистического общества. Разработанные в рамках этой дисциплины социологические концепции нацелены на выявление специфики системы образования западных обществ Проблема социологического исследования системы образования в азиатских обществах была впервые поставлена в западной социологии лишь в контексте изучения комплексных социально-экономических, политических и культурных изменений, происходящих в них в связи с глобализацией Однако современные социологические дискуссии о социокультурной специфике системы образования в различных обществах исчерпываются анализом содержания образовательных реформ и констатацией характерного дня азиатских обществ «государственного патернализма»

С учетом вышесказанного можно утверждать, что выявление теоретико-методологических основ и концептуального аппарата социологического изучения системы образования в различных обществах представляет собой актуальную научную проблему, не получившую адекватного решения в социологии образования На восполнение этого пробела и нацелено настоящее диссертационное исследование Вне постановки и решения проблемы разработки теоретико-методологического инструментария, адекватного для изучения системы образования, исследование социокультурных особенностей функционирования образования в различных обществах и тенденций его реформирования представляется лишенным научных критериев верифицируемое™ и теоретической фундированности

Степень разработанности темы. В отечественном социологическом дискурсе вопрос о теоретико-методологических основах исследования

социальной системы образования в различных обществах еще не ставился, и, соответственно, работы, посвященные непосредственному рассмотрению этой темы, отсутствуют Отечественные социологи лишь в последние годы подошли вплотную к необходимости осмысления методологии изучения образования как самостоятельной сферы жизнедеятельности общества. Следует отметить, что слабая разработанность теоретико-методологических оснований отечественной социологии образования обусловлена историей формирования данной отрасли социологического знания

Становление отечественной социологии образования как самостоятельной научной дисциплины принято относить к 1960-1980-м гг В советский период социология образования развивалась преимущественно как дисциплина прикладная Социологические исследования этого времени были ориентированы на выявление соответствия между социально-экономическими требованиями к уровню подготовки профессиональных кадров и качеством образования, предоставляемого государственными учебными учреждениями Кроме того, обследовались и профессиональные ориентации учащихся, и социальные проблемы в сфере образования.

В 1960-1970-е гг усилиями отечественных социологов ВНШубкина, Д Л Консгантиновского, Г А.Чередниченко были проведены широкомасштабные эмпирические исследования, направленные на выявление ценностных установок и профессиональных ориентации выпускников школ, динамики профессиональной мобильности и изменения престижности различных профессий Изучению этих вопросов были посвящены и монографии признанных отечественных специалистов в области социологии образования — М Н Руткевича, М.Х Титма, В Ф Черноволенко, В.А Оссовского, В И Паниотго

В конце 1970-х гт выделилось такое самостоятельное направление социологического исследования образования, как изучение социальных проблем высшей школы и студенчества К числу крупных монографических исследований по этой проблеме принято относить работы И В Бестужева-Лады «Прогнозирование социальных потребностей молодежи Опыт социологического исследования» (1978), В Т Лисовского, Дмитриева А В «Личность студента» (1974), С Н Иконниковой «Молодежь Социологический и социально-психологический анализ» (1974), А А Терентьева, ВВТуранского «Социология и высшая школа» (1975), а также ЛЯРубиной «Советское студенчество» (1981), А А Овсянникова «Высшая школа в зеркале общественного мнения» (1989)

В 1980-е гг получило свое оформление обозначившееся в 1970-е гг направление социологического изучения общественных потребностей в сфере образования Результаты этих исследований отражены в трудах Ю Н Козырева «Проблема социологического изучения потребности в образовании» (1981), М Н Руткевича и ЛЯ Рубиной «Общественные потребности, система образования, молодежь» (1988)

Глубокие социально-экономические изменения в российском обществе 1990-х гг послужили дополнительным стимулом для расширения базы

эмпирических исследований образования В фокусе внимания оказались вопросы социальных проблем в сфере образования, роли образования в процессах социальной мобильности и социокультурного воспроизводства Именно этим проблемам и посвящены монографии Ф Г Зиятдиновой «Социальные проблемы образования» (1999), Г Б Кораблевой «Профессия и образование Социологический аспект связи» (1999), коллективные исследования «Образование в социокультурном воспроизводстве механизмы и конфликты» (1994), «Социология образования Прикладной аспект» (1997)

Усилиями В И Добрынина, Д JI Константиновского, Т Н Кухтевич, В Т Лисовского, В С Собкина дальнейшее развитие получило такое направление отечественной социологии образования, как изучение динамики ценностных установок и профессиональных ориентации молодежи Наряду с этим появляется и новое — исследование «учительства» как социально-профессиональной группы Результаты этих исследований отражены в монографиях Ф Г Зиятдиновой, В В Тумалева, Э П Смирновой

На рубеже 1990-2000-х гг в отечественный социологический дискурс отчетливо входит принципиально новая тема — теоретико-методологическое осмысление обширного эмпирического материала, собранного предшествующими поколениями социологов В связи с обсуждением этой темы и был поставлен вопрос о теоретико-методологических основах социологического исследования системы образования Широкая дискуссия по этой проблеме развернулась на страницах профильных журналов

В рамках данной дискуссии было установлено, что социологические исследования образования вплоть до последнего времени имели по преимуществу эмпирический характер и отличались значительным тематическим разнообразием Вместе с тем выявляется и обширная лакуна в теоретико-методологической концептуализации, направленной на систематизацию и обобщение социологического знания об образовании, выявление специфики собственно социологического подхода к образованию

Необходимо отметить, что обращение отечественных исследователей к проблеме определения теоретико-методологического подхода к исследованию системы образования обнаруживается исключительно в рамках учебных и учебно-методических пособий по социологии образования либо в статьях И здесь принципиально важно подчеркнуть, что проблема теоретико-методологических оснований социологического изучения образования еще не стала предметом монографического исследования Вместе с тем в современной отечественной социологии образования отчетливо наметилась тенденция разработки теоретико-методологических подходов Так, следует говорить о трех направлениях этого теоретического поиска институциональном, системном и социокоммуникативном

Основоположником институционального подхода в отечественной социологии образования принято считать Ф Г Филиппова, предложившего определение образования как социального института в монографии «Социология образования» (1980) Развернутая аргументация в пользу этого

теоретико-методологического подхода представлена в работах Г Е Зборовского Он считает, что в рамках институционального подхода оказывается возможным изучение функционального взаимодействия между институтом образования и другими социальными институтами, выявление его исторической динамики, а также исследование взаимодействия между социальными группами в сфере образования

Изучение внутренней структуры образования и его подсистем осуществляется, по мнению отечественных социологов, с позиции системного подхода Одним из сторонников системного подхода выступает А М Осипов Выступая с критикой зауженного, с его точки зрения, понимания системы образования как совокупности образовательных организаций, А М Осипов выдвигает собственную трактовку структуры системы образования Однако так же, как и сторонники институционального подхода в отечественной социологии образования, он ограничивается в своем конструировании рассмотрением образования лишь в организационном аспекте его функционирования

Определенную альтернативу институциональному и системному подходам составляет предложенный В Я Нечаевым социокоммуникативный подход И здесь следует подчеркнуть, что именно В Я Нечаев обратил внимание исследователей на необходимость разработки теоретико-методологического подхода, адекватного как для выявления функций образования в современном обществе, так и для анализа процесса его обособления в отдельную сферу жизнедеятельности Этот подход нацелен на выявление социокультурной динамики вызревания образования в качестве общественного института

В целом следует констатировать, что выдвигаемые отечественными социологами образования «институциональный», «системный», «социокоммуникативный» подходы находятся лишь на начальных этапах своего формирования Необходимо также отметить, что теоретико-методологический инструментарий западной социологии образования пока еще мало востребован российскими социологами С учетом вышесказанного можно утверждать, что проблема выявления теоретико-методологических основ социологического исследования образования как общественной подсистемы нуждается в своей дальнейшей глубокой разработке

В зарубежной социологии образования вопрос о теоретико-методологических основаниях исследования системы образования в различных обществах также не ставился как отдельная научная проблема Вместе с тем именно в западной социологии накоплен значительный опыт осмысления социальной сущности и функций образования, историко-культурной динамики его вызревания Анализ концептуального и теоретико-методологического аппарата западной социологии образования показывает, что развитие теоретического аспекта этой отрасли социологического знания напрямую связано с возникновением крупных теорий общества Социология образования как отраслевая дисциплина с необходимостью обращается к теоретико-методологическим подходам, концепциям и понятийному аппарату

теоретической социологии В теоретической социологии разработка теоретико-методологических подходов к исследованию образования осуществлялась в контексте построения макросоциологических теорий общества В рамках классических и современных теорий общества образование определяется как одна из самостоятельных сфер жизнедеятельности общества. Проблема изучения социокультурной динамики образования была впервые введена в теориях социальных изменений

Концепции образования, функционирующие в современной западной социологии, могут быть объединены в три основные группы Первую из них образуют концепции, предложенные основоположниками теоретической социологии, — К Марксом и Ф Энгельсом, Э Дюркгеймом, М Вебером, КМангеймом Обнаруживаемые в этих классических концепциях идеи и теоретические тезисы вплоть до сегодняшнего дня определяют направленность и тематики теоретических разработок в современной социологии образования В этих классических концепциях дается обоснование социологического подхода к изучению образования, выявляются социальные функции образования, обозначается общая схема анализа его социокультурной динамики Центральные положения концепций Маркса и Энгельса, Дюркгейма, Вебера, Мангейма составляют по сути дела идейно-теоретические предпосылки классических и современных социологических теорий образования

Во вторую группу нами включены концепции, разработанные в рамках классических для современной социологии образования теоретико-методологических подходов, — концепции образования Т Парсонса, Л Альтюссера, С.Боулса и Г Джинтиса В рамках этих концепций получили дальнейшее развитие основные теоретические положения, выдвинутые основоположниками теоретической социологии В них осуществляется разработка теоретико-методологического аппарата исследования функционирования образования в современном обществе, социокультурной динамики образования и его обособления в качестве самостоятельной сферы жизнедеятельности общества

Третью группу составляют те концепции образования, в которых Предпринималась попытка ревизии классических для социологии образования концепций на основе определенного теоретико-методологического подхода к исследованию общества К таковым относятся концепции, предложенные Дж Мейером, Дж Боли, Д Каменсом, А Бенавотом, Ф.Рамирецем, а также ПБурдье, МАрчер и НЛуманом В концепциях Мейера, Боли, Каменса, Бенавота, Рамиреца, Арчер и Бурдье осуществляется по сути дела реинтерпретация классических для социологии образования тезисов в рамках нового понятийно-терминологического аппарата. Однако социологическое изучение образования, предпринятое этими теоретиками, оказывается сведенным лишь к одному вопросу — сложению организационных основ государственных образовательных систем

Относительно новое направление в западной социологии образования представляет концепция образования Н Лумана Методологическое

преимущество лумановской концепции образования состоит в том, что она позволяет изучать систему образования на трех уровнях ее социального функционирования — макро-, мезо- и микроуровнях

Необходимо отметить, что западные концепции выстраивались исключительно на анализе системы образования в европейском обществе, в силу чего они оказываются мало пригодными для изучения инокультурного материала

Итак, обзор степени изученности темы, заявленной в диссертационном исследовании, позволяет утверждать, что ни в отечественной, ни в западной социологии образования не предпринимались попытки создания теоретико-методологического инструментария изучения системы образования, адекватного для исследования различного историко-культурного материала

Цель и задачи исследования Цель настоящего диссертационного исследования — выявить теоретико-методологические основы и концептуальный аппарат социологического изучения образования как социальной системы общества, ее структуры и функций, социокультурной динамики вызревания в различных обществах Данная цель конкретизируется в следующих задачах

- проанализировать идейно-теоретические предпосылки формирования социологического подхода к изучению системы образования,

- выявить теоретико-методологические основы концепций образования, принятых в современной социологии в качестве классических,

- рассмотреть современные концепции образования, претендующие на теоретико-методологическую альтернативу классическим,

- дать теоретическое обоснование конвергенции центральных тезисов классических концепций образования в рамках единого теоретико-методологического подхода,

- выявить типологические особенности традиционной системы образования в китайском обществе XII в до н э — первой половины XIX в

- проанализировать социокультурные условия трансформации традиционной системы образования в современную функционально дифференцированную социетальную систему в китайском обществе второй половины XIX—нач XX вв.

Объект и предмет исследования. Данное исследование построено на основе изучения комплексного объекта — принятых в теоретической социологии концепций образования, анализ которых нацелен установить теоретико-методологические основы социологического исследования системы образования в различных обществах, и конкретного историко-культурного материала — процесса вызревания системы образования в китайском обществе (XII в до н э — нач XX в )

Предметом исследования является проблема методологии социологического изучения системы образования в различных обществах, западных и азиатских

Теоретические и методологические основы исследования. Основными методами в данном диссертационном исследовании выступают историко-теоретический анализ, сравнительно-исторический метод, системно-функциональный подход

Историко-теоретический анализ направлен на выявление идейных источников, методологических принципов рассматриваемых концепций образования и осуществление их реконструкции

Сравнительно-исторический метод позволяет установить историко-культурный и теоретический контексты возникновения анализируемых концепций, выявить их содержательно сходные положения

Системно-функциональный подход используется как теоретико-методологическая основа исследования процессов социокультурной эволюции системы образования в различных обществах

Научная новизна исследования:

- осуществлена реконструкция концепций образования К Маркса и Ф „Энгельса, ЭДюркгейма, МВебера, ТПарсонса, НЛумана выявлены и проанализированы их центральные теоретические положения и соответствующая им методология исследования системы образования,

- разработана классификация принятых в западной социологии образования концепций по их теоретико-методологическим основам,

- выявлены содержательно сходные тезисы классических и современных концепций образования, осуществлена их конвергенция в рамках единого теоретико-методологического подхода — системно-функционального подхода, разработанного Н Луманом,

- осуществлено социологическое исследование этапов формирования традиционной системы китайского образования и вьивлена социокультурная специфика функционирования системы образования в традиционном китайском обществе XII в до н э — первой половины XIX в

- выявлены и проанализированы социокультурные условия трансформации традиционной системы китайского образования в современную функционально дифференцированную социетальную систему во второй половине XIX— нач XX вв

Положения, выносимые на защиту:

- функционирующие в современной западной социологии образования концепции следует классифицировать по двум центральным теоретико-методологическим подходам — функциональному и структуралистскому В рамках функционального подхода объединены концепции Э Дюркгейма, ТПарсонса, НЛумана К структуралистскому подходу отнесены концепции К Маркса и Ф Энгельса, Л Альтюссера, С Боулса и Г Джинтиса, П Бурдье,

- конвергенция основных содержательно сходных тезисов классических и современных концепций образования оказывается возможной в рамках единого теоретико-методологического подхода к изучению общества — системно-функционального подхода Н Лумана,

- социологическое исследование системы образования предполагает ее определение в качестве социальной подсистемы общества с присущими ей иерархическими уровнями функционирования Такое определение делает методологически возможным изучение системы образования на трех уровнях ее функционирования — микро- (интеракция), мезо- (организация) и макроуровне (коммуникация),

- социокультурная специфика вызревания и функционирования системы образования задается особенностями ее «эволюционной комбинации» с другими общественными подсистемами, и комбинация эта различается от общества к обществу Социокультурная динамика системы китайского образования задавалась его «эволюционной комбинацией» с системой политики В китайском социуме религия никогда не была институционализирована как господствующая идеология, в качестве таковой в нем функционировало социально-политическое учение конфуцианства Традиционная система китайского образования выполняла функции разработки и внедрения конфуцианской идеологии, легитимации политической власти и социально-экономической стратификации,

- трансформация традиционного китайского образования в направлении превращения в современную функциональную систему осуществилась лишь во второй половине XIX в —нач XX в Источником этой трансформации стало функциональное обособление системы политики и отказ от социально-политического учения конфуцианства как идеологии, легитимирующей политическую власть, а также последующая «эволюционная комбинация» системы образования и системы экономики Современная система образования в китайском обществе выявляет специфичную для нее функцию — воспроизводство адекватной среды для других общественных подсистем

Теоретическая и научно-практическая значимость исследования. Теоретическая значимость диссертационного исследования определяется возможностью использования полученных результатов для дальнейшего изучения систем образования — их социокультурной динамики и функционирования в различных обществах

Основные положения и содержательные результаты исследования могут быть использованы при подготовке учебных программ и лекционных курсов по теоретической социологии, социологии образования, социологии культуры и в области комплексного изучения системы образования в различных обществах

Апробация работы. Основные положения и выводы диссертационного исследования обсуждались на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры теории и истории социологии факультета социологии Санкт-Петербургского государственного университета Различные аспекты диссертационного исследования освещены в докладах на научных конференциях и научно-практических семинарах

- Научно-практическая конференция «Общество и экономика Проблема социальной справедливости» (Санкт-Петербург, 2005),

- Международная научная конференция «Ментальность этнических культур» (Санкт-Петербург, 2005),

- I Ковалевские чтения «Социологическая эпистемология и методология в XXI в » (Санкт-Петербург, 2006),

- Международный семинар "Модели социального и политического развития России и Китая- сравнительный анализ" (Санкт-Петербург, 2006г ).

Результаты диссертационного исследования нашли отражение в шести научных публикациях автора общим объемом 3,1 пл Диссертация обсуждена и рекомендована к защите на заседании кафедры теории и истории социологии факультета социологии СПбГУ.

Структура работы. Диссертация состоит из Введения, двух глав, Заключения и Списка использованной литературы (234 наименования)

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во Введении обоснована актуальность темы диссертационного исследования, проанализирована степень ее разработанности, сформулированы цель и задачи исследования, определены его объект и предмет, теоретические и методологические основы, отражены научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы

В первой главе «Теоретико-методологические основы социологического исследования образования», состоящей из трех параграфов, предпринято поэтапное решение первой, второй и третьей задач диссертационного исследования дается детальный анализ идейно-теоретических предпосылок социологического исследования системы образования, выявляются теоретико-методологические основы классических и современных концепций образования Представленный в данной главе аналитический разбор концепций образования призван выявить теоретико-методологический аппарат изучения системы образования как относительно автономной сферы жизнедеятельности общества Для рассмотрения были отобраны концепции, в которых представлен макросоциологический анализ образования с позиций классических или современных теорий общества.

Первый параграф — «Классические теории общества о системе образования» — посвящен рассмотрению концепций образования, предложенных основоположниками теоретической социологии — К Марксом и Ф Энгельсом, Э Дюркгеймом, М.Вебером В этом параграфе также анализируется концепция образования К Мангейма, который предпринял первую попытку развития классических тезисов Обследование указанного материала позволило заключить, что основные направления социологического изучения образования обозначаются уже в классических концепциях образования, представленных К Марксом и Ф Энгельсом, Э Дюркгеймом, М Вебером К Маркс и Ф Энгельс, Э Дюркгейм постулировали, что общественная специфика образования может быть выявлена только через анализ социально-экономических, политических и культурных условий конкретно взятого общества Это положение стало отправной точкой при

построении всех без исключения собственно социологических концепций образования

При исследовании образования классики теоретической социологии уделяли основное внимание анализу его общественных функций Именно Маркс впервые выявил идеологическую функцию образования — воспроизводство и обновление условий существования общества Согласно классикам исторического материализма, образование не только воспроизводит социально-экономические условия общественного производства, но и осуществляет идеологическое обоснование существующих в обществе социально-экономических отношений Образование выполняет функцию идеологического конструирования, поскольку контролируется доминирующей группой Этот тезис, центральный для историко-материалистической концепции образования, получил свое дальнейшее развитие в рамках функционального подхода — в концепции образования Э Дюркгейма

Согласно Дюркгейму, образование воспроизводит общество как моральную общность и как систему социальных функций Именно Дюркгейм указал, что образование не только обеспечивает идеологическое обоснование существующей социально-экономической иерархии, но и является механизмом трансляции новых ценностей и норм в период общественной трансформации

Выдвинутая Марксом трактовка образования как инструмента идеологического конструирования получила более детальную проработку в концепции МВебера Именно Веберу принадлежит заслуга выявления того механизма, посредством которого образование и становится способным воспроизводить социально-экономическую стратификацию и ее идеологическое обоснование Вебер сконструировал три исторических идеальных типа образования, воспроизводящие соответствующие типы социального порядка Каждый из типов образования транслирует специфичную ему трактовку социального порядка, реинтерпретируя с помощью доступных ему процедур социально-экономическую стратификацию как свою собственную, выстраиваемую по критерию академического успеха

Обязательным компонентом классических концепций выступает анализ историко-культурной динамики образования, или его дифференциации в качестве относительно самостоятельной сферы жизнедеятельности общества Впервые к рассмотрению этого вопроса обратились классики исторического материализма По Марксу и Энгельсу, условием выделения образования в самостоятельную сферу жизнедеятельности общества является потребность экономики в идеологическом обосновании собственного конструирования статусно-ролевой иерархии Они считали, что институциональная дифференциация образования осуществляется только при условии обособления экономической системы Вычленение образования функционально опосредовано его объединением с экономикой

Значительный теоретический вклад в дальнейшую конкретизацию этого положения был сделан Дюркгеймом Обособление экономики от политики делает возможным выделение образования в самостоятельную подсистему

общества Общественная дифференциация образования, согласно Дюркгейму, опосредована также вычленением специфической среды образования (формирование корпуса профессиональных педагогов) и обретением системой образования организационной самостоятельности Следует подчеркнуть, что, согласно Дюркгейму, выделение организационного уровня функционирования системы образования маркировано формированием государственной системы образовательных учреждений

Во втором параграфе — «Основные теоретико-методологические подходы к анализу системы образования» — выявлены и проанализированы центральные теоретико-методологические положения концепций Т Парсонса, Л Альтюссера, С Боулса и Г Джинтиса, признаваемых в современной социологии образования в качестве классических, предложена их классификация по подходам

Основоположниками функционального подхода в социологии образования принято считать ЭДюркгейма и Т Парсонса Развивая идеи Дюркгейма, Парсонс выявляет социальные функции образования и предлагает его социологическое определение Согласно его позиции, образование — это социальная система, общественная функция которой заключается в создании нового научного знания и его последующей трансляции посредством преподавания Применение структурно-функционального подхода позволило Парсонсу концептуализировать структурные и функциональные составляющие образования как системы, определить микро- и макроуровни ее функционирования Однако в концепции Парсонса остается нерешенным вопрос о функциональном обособлении системы образования от системы науки Парсонсовское конструирование динамики процесса дифференциации образования в самостоятельную сферу жизнедеятельности общества обнаруживает содержательную преемственность концепции Э Дюркгейма Как и его идейный предшественник, Парсонс увязывает обособление образования с процессами общественной дифференциации В парсонсовской концепции вычленение образования становится возможным вслед за выделением систем политики, экономики, попечительной системы и социетального сообщества Нами был сделан вывод, что осуществленный Парсонсом анализ процесса обособления системы образования в самостоятельную сферу жизнедеятельности общества отражает социокультурную специфику именно западных обществ Парсонс связывает дифференциацию образования с нормативным давлением ценности «инструментального активизма», свойственной исключительно западноевропейским и американскому обществам В этом отношении применение парсонсовского анализа к исследованию процессов социокультурной динамики системы образования в других обществах оказываемся проблематичным, поскольку для них характерна совершенно иная система ценностей

Структуралистский подход к анализу системы образования представлен концепциями Л Альтюссера, С Боулса и Г Джинтиса. Основоположники структуралистского направления в социологии образования осуществляли

изучение образования с позиции историко-материалистической теории общества Исходным пунктом их рассуждений стал выдвинутый К Марксом и Ф Энгельсом тезис об основной функции образования — воспроизводстве социально-экономической формации Развивая это центральное для структуралистского подхода положение, Л Альтюссер, С Боулс и Г Джинтис сосредоточили свое внимание на анализе механизмов, посредством которых образование осуществляет эту функцию Методологическое сходство концепций Альтюссера, Боулса и Джинтиса видится нам в обнаруживаемом в них различении между манифестируемым содержанием образования и его скрытыми структурными особенностями Данное различение позволяет исследователям выявить структурное соответствие между социальными отношениями в экономической и образовательной сферах Ими был сформулирован принцип корреспонденции между общественными отношениями в сферах экономики и образования Согласно Альтюссеру, Боулсу и Джинтису, именно соответствие между социальными отношениями, господствующими в сфере образования и экономики, обеспечивает возможность выполнения системой образования ее основной функции — воспроизводства социально-экономического порядка Дальнейший анализ общественных условий становления этой «корреспонденции» дает возможность проследить социокультурную динамику вызревания системы образования

Неомарксистские социологи вслед за классиками исторического материализма демонстрируют, что вызревание образования как общественной системы представляет собой процесс его постепенного обособления от религии Отделение системы образования от религии в европейских обществах было опосредовано функциональной дифференциацией экономики — сложением капиталистической формации Последующая динамика развития системы образования задавалась, по мнению Боулса и Джинтиса, исключительно требованиями экономической системы

Концепции неомарксистов Альтюссера, Боулса и Джинтиса содержат ряд принципиальных тезисов, обнаруживающих значительное содержательное сходство со структурно-функционалистской концепцией образования Парсонса Предложенные неомарксистами и Парсонсом трактовки социальных функций образования разработаны с применением принципиально различного терминологического аппарата Тем не менее, следует констатировать, что оба подхода постулируют содержательно сходные тезисы относительно общественных функций системы образования Так, утверждается, что система образования обеспечивает социально-экономическое воспроизводство общественной структуры, социализацию и аллокацию индивидов (выстраивание и закрепление социально-экономической иерархии), трансляцию и институционализацию ценностей секулярной культуры (внедрение господствующей идеологии)

Третий параграф — «Ревизия классических концепций образования» Концепция социокультурного воспроизводства П Бурдье,

неоинституциональная концепция «общегосударственных систем образования»

Дж Мейера, Дж Боли, Д Каменса, А Бенавота, Ф Рамиреца и морфогенетическая концепция «национальных государственных систем образования» МАрчер были выдвинуты их авторами в качестве осознанной теоретико-методологической альтернативы классическим подходам Однако отвержение тезисов функционального и структуралистского подходов не повлекло за собой каких-либо принципиальных методологических инноваций

Теоретические положения концепции образования, разработанной Бурдье, представляют собой своеобразное соединение тезисов, разработанных Марксом и Энгельсом, Дюркгеймом, Вебером В основу их синтеза Бурдье кладет введенный в контексте его социологической теории новый понятийный аппарат— «культурный капитал», «социокультурное воспроизводство», «символическая власть» Будучи артикулированными в новом понятийном аппарате, эти классические тезисы становятся малоузнаваемыми для неискушенного читателя и приобретают по сути новую жизнь Однако подлинная новизна этой концепции видится нам в обнаруженной Бурдье корреляции между социокультурной компетентностью учащихся и их способностью к обучению В методологическом отношении установление соответствия («гомологии») между структурой отношений в сферах образования и политики при анализе общественных функций образования объединяет концепцию Бурдье с концепциями Альтюссера, Боулса и Джинтиса В силу этого концепцию Бурдье следует относить к структуралистскому подходу

Отличительной особенностью и неоинституционального, и морфогенетического подходов к изучению образования выступает их очевидная эклектичность и логическая непоследовательность И в том, и в другом случае не предлагается отчетливых социологических определений понятиям «образование», «система образования», «институт» Теоретическая эклектика и методологический произвол приводят к редукции социологического анализа до рассмотрения «государственных систем образования» (термин М Арчер) вне их контекстуальной связи с политическими, экономическими, правовыми, религиозными процессами в социуме В результате своих теоретических изысканий создатели обоих подходов лишь подтвердили выводы, которые уже были сделаны классиками И здесь мы имеем в виду прежде всего увязывание сложения организационного уровня системы образования с процессом дифференциации политической системы, маркированным формированием государства

Принципиальная новизна неоинституциональной и морфогенетической концепций образования состоит, на наш взгляд, отнюдь не в постулируемой их авторами теоретико-методологической «альтернативе» классике Благодаря работам неоинституционалистов и М Арчер в социологию образования впервые вводится проблема социологического исследования генезиса национальных образовательных систем в обществах западных и азиатских

В качестве решения поставленной проблемы неоинституционалисты предложили концепцию «общегосударственных систем образования» В ее основу была положена европоцентристская модель универсальной истории,

венцом которой является формирование национального государства западного образца. Именно возникновение национального государства выступает залогом дифференциации образовательных организаций Анализ этой концепции показывает, что содержащиеся в ней тезисы объединены не логическим единством теоретизирования и отнюдь не доказательностью эмпирических данных, а европоцентристской установкой ее создателей Центральное методологическое положение неоинституционалистов сводится по сути к утверждению, что вне принятия европейской модели национального государства ни о какой системе государственного образования вообще и речи быть не может Этот тезис представляется нам абсолютно тупиковым в перспективе выявления социокультурной специфики систем образования обществ незападных и азиатских. Социокультурная эволюция этих обществ, а, соответственно, и обнаруживаемых в них систем образования проходила вне какого-либо учитывания некоей «транснациональной модели государства» Кроме того, неоинсгипгуционалисты производят сужение образования до его организационного уровня, что представляется методологически неверным

Разработанная М Арчер концепция «национальных государственных систем образования» не может быть использована как таковая, поскольку и здесь методология оказывается ни чем иньм, как произвольной комбинацией тезисов и установок Так, постулируя необходимость выявления условий генезиса национальных систем образования, Арчер определяет в качестве таковых моноинтеграцию образования, то есть его связь с идеологически доминирующей группой Этот тезис, как, впрочем, и последующие грешит абстрактностью и абсолютной оторванностью от социологического рассмотрения общества в его временном и социокультурном измерениях Инновационная претензия Арчер на создание социологической схемы изучения национальных систем образования оказывается на поверку внеконтекстуальным набором аксиом, алгоритм применения которых для изучения конкретных общественных систем образования остается за рамками концептуализации

Проделанное нами исследование и предложенная классификация признанных в современной социологии образования концепций показывают, что и классические, и современные концепции образования обнаруживают содержательно сходные тезисы Это и позволяет нам говорить о возможной перспективе конвергенции основных тезисов этих концепций Необходимость такой конвергенции обусловлена тем обстоятельством, что эти концепции, взятые по отдельности, не обнаруживают методологии комплексного исследования образования — на микро-, мезо- и макроуровнях его функционирования В большинстве проанализированных нами концепций не предлагается сущностного определения образования Образование дефинируется исключительно через его функцию — как механизм или инструмент социокультурного воспроизводства и идеологического конструирования, специфичный для современного общества При этом остается нерешенным вопрос о том, что представляет собой образование как

общественная подсистема, каковы ее структурные составляющие и теоретико-методологические основания изучения системы образования на всех уровнях ее функционирования — интеракции, организации и коммуникативном/общественном как системы смыслов

Во второй главе «Становление системы образования в китайском обществе», состоящей из трех параграфов, решаются четвертая, пятая и шестая задачи диссертационного исследования Дается теоретическое обоснование конвергенции центральных тезисов классических концепций образования в рамках системно-функционального подхода НЛумана Здесь же на примере исследования социокультурной динамики системы образования в китайском обществе XII в до нэ—нач XX в демонстрируются методологические возможности системно-функционального подхода в перспективе изучения различного историко-культурного материала Так, выявляются типологические особенности традиционной системы образования в китайском обществе XII в до н э —первой половины XIX в , анализируются социокультурные условия трансформации традиционной системы образования в современную функционально дифференцированную социетальную систему в китайском обществе второй половины XIX—нач XX вв

Первый параграф «Перспектива конвергенции классических и современных концепций образования». В данном параграфе разработано теоретическое обоснование возможности конвергенции центральных тезисов классических и современных концепций образования в рамках единого теоретико-методологического подхода к исследованию общества Осуществлена реконструкция системно-функциональной концепции образования, предложенной Н Луманом

Объединение содержательно сходных тезисов классических и современных концепций образования представляется нам возможным только в рамках макросоциологической теории общества, концептуальный аппарат которой предназначен для исследования микро-, мезо- и макроуровней функционирования социальной реальности. В этой связи особую значимость обретает изучение уже существующих концепций образования, разработанных при опоре на такую теорию общества Концепция образования, отвечающая этим требованиям, была предложена Н Луманом, автором системно-функциональной теории общества и неофункционального подхода к исследованию социальных изменений

Обращение к изучению социологической концепции образования Лумана представляется необходимым в силу следующих причин Использование системно-функциональной теории позволило Луману осуществить анализ образования на микро-, мезо- и макроуровнях его функционирования Теоретическая концепция Лумана содержит необходимый инструментарий для анализа процесса социокультурной эволюции образования, его функциональной дифференциации как самостоятельной подсистемы общества Она по сути делает методологически возможным социологическое изучение образования и на уровне интеракции, и на уровне организации, и на уровне системы общества.

Концепция образования Лумана в своих теоретико-методологических основаниях опирается на разработанную им теорию общества как социальной системы В рамках его концепции образование обозначается как система воспитания Согласно Луману, система воспитания — это подсистема общества, выполняющая свою собственную функцию Функция системы воспитания заключается в создании адекватной среды для других общественных подсистем Иными словами, система воспитания обеспечивает условия для функционирования других общественных подсистем и тем самым обеспечивает общественное воспроизводство Эта функция осуществляется системой воспитания на трех уровнях — интерактивном, организационном и коммуникативном/общественном

Структурными компонентами системы воспитания выступают ее символически генерализированная медиа-форма, медиа-код, собственная формула контингенции Как указывает Луман, символически генерализированная медиа-форма современной функционально дифференцированной системы воспитания обозначается понятием «жизненный путь» Медиа-кодом системы воспитания, маркирующим ее границы, выступает код селекции «лучший/худший» Структурная специфика системы воспитания, отличающая ее от других функциональных подсистем, заключается в том, что в ней не обнаруживается четкого различения между кодированием и программой — критериями распределения значений кода Программа системы воспитания разрабатывается педагогикой, то есть в рамках самоописания системы Именно поэтому семантика программы включает в себя не только алгоритм для распределения значений медиа-кода, но также содержит определение функции системы Функционально дифференцированная система воспитания располагает собственной формулой контингенции, фиксирующей, каким образом система обозначает собственное единство и как она реагирует на изменения среды Формула контингенции системы воспитания обозначается понятием «образование»

Важной составляющей лумановской концепции образования выступает анализ социокультурной динамики системы воспитания Развитие функциональной системы образования — это процесс ее самотематизации, воплощаемой в социокультурном вычленении смыслов системы и специфичной для нее среды Самотематизация системы оказывается семантическим коррелятом структурных изменений, претерпеваемых системой, — вызревания ее структурных компонентов и поэтапного вычленения трех уровней ее функционирования

В рамках лумановского подхода оказывается возможным проследить все этапы социокультурной динамики системы воспитания от выделения ее интерактивного уровня в стратифицированном обществе, маркированного вычленением ее семантики и появлением ролевой дифференциации, до функциональной дифференциации в современном обществе Использование Луманом в своей теории общественного развития понятия «случайная эволюционная комбинация» открывает перспективу применения его схемы

анализа социокультурной динамики образования к исследованию различного историко-культурного материала. Оно позволяет абстрагироваться от конкретики европейских обществ и обозначить специфику историко-культурного контекста системы воспитания в других обществах

В лумановской концепции непротиворечиво сочетаются классические для социологии тезисы о функциях системы образования и процессе ее эволюционного развития Будучи сформулированными в понятийно-терминологическом аппарате системно-функционального подхода, они обретают новые интерпретативные возможности Следует отметить, что в основных своих содержательных положениях лумановская концепция обнаруживает прямую преемственность классическим для социологии образования концепциям К Маркса и Ф Энгельса, Э Дюркгейма, М Вебера и ТПарсонса Таким образом, концепцию Лумана можно рассматривать как значимую веху в развитии функционального подхода уже в современной социологии образования Необходимо подчеркнуть, что именно в концепции Лумана обнаруживается отчетливое определение системы образования как общественной подсистемы, выполняющей специфичную только для нее функцию — создание адекватной среды для других социетальных систем Методологическое преимущественно разработанного Луманом подхода заключается в том, что в его рамках оказывается возможным исследование системы образования на микро-, мезо- и макроуровнях ее функционирования Именно в силу этого лумановская концепция образования позволяет конвергировать центральные тезисы классических концепций образования, в которых осуществлен макросоциологический анализ образования как общественной системы, и современных концепций, нацеленных на изучение образовательных организаций

Второй параграф — «Типологические особенности традиционного образования в Китае» Демонстрация методологических возможностей системно-функционального подхода в перспективе исследования различного историко-культурного материала была осуществлена нами в социологическом изучении процессов социокультурной эволюции системы образования в китайском обществе XII в до н э — нач XX в

Наш выбор объекта для апробации методологических возможностей лумановской концепции образования обусловлен следующим обстоятельством В социологических концепциях образования содержится тезис о том, что социокультурная динамика европейской системы образования задается ее «эволюционной комбинацией» с системой религии И, соответственно, вызревание системы образования в относительно самостоятельную сферу жизнедеятельности общества представляет собой процесс ее обособления от религии, вычленения ее интерактивного, организационного и коммуникативного уровней функционирования

В этом отношении китайское общество представляет собой радикальный контрпример, поскольку религия в нем никогда не была институционализирована в качестве господствующей политической идеологии

Функции государственной идеологии в китайском обществе на протяжении всей его истории выполняло социально-политическое учение конфуцианства В силу этого следует предположить, что для китайского общества была характерна иная «эволюционная комбинация» системы образования и других общественных подсистем. Обращение к китайскому историко-культурному материалу призвано продемонстрировать валидность выдвинутого нами тезиса о принципиальной возможности методологического применения системно-функционального подхода к социологическому изучению системы образования в различных обществах

Наш выбор объекта исследования был обусловлен еще и тем, что изучение системы образования в китайском обществе позволяет выявить социокультурную специфику обществ конфуцианского культурного ареала — сопредельных с Китаем стран Азиатско-Тихоокеанского региона Японии, Кореи, Вьетнама, традиционное общественно-политическое устройство которых формировалось при идеологической опоре на конфуцианство

Предпринятый в диссертации анализ динамики развития системы образования в китайском обществе и ее эволюции имеет следующие результаты Выделение системы китайского образования в отдельную сферу жизнедеятельности становится возможным только в XII—III вв до н э, когда китайское общество обнаруживает переход к стратифицированному типу дифференциации и отчетливо обозначается тенденция обособления сферы политики Применительно к этому периоду можно говорить только о ролевой дифференциации «учитель/ученик», наличие которой маркирует начало процесса обособления образования в отдельную сферу жизнедеятельности общества Вместе с тем, внутренняя среда системы образования в Китае XII— III вв до нэ была еще очень ограничена и выстраивалась по аналогии со средой системы политики Образовательная цель определялась политическими требованиями подготовки административных кадров

Окончательное утверждение стратифицированного типа общественной дифференциации и выделение системы политики в V—III вв до н э актуализировало проблему легитимации новой структуры социально-политических и экономических отношений Эта потребность была удовлетворена за счет обращения к появившимся в это время этико-философским концепциям и прежде всего конфуцианству В перспективе анализа социокультурной динамики системы китайского образования принципиально важен тот факт, что именно в конфуцианстве обнаруживается отчетливая рефлексия относительно собственного педагогического идеала, статусно-ролевой дифференциации «учитель/ученик» Введенное Конфуцием различение «образования для себя» и «образования для других» фиксирует по сути дела отделение смыслов системы образования от смыслов системы политики Целью образования становится теперь не подготовка административных кадров, а воспитание нормативного типа личности

Предложенные конфуцианством педагогический идеал и критерии селекции маркируют начало процесса самотематизации традиционной системы

китайского образования Специфика традиционной системы китайского образования заключалась в том, что ее самотематизация осуществлялась при опоре на конфуцианскую идеологию Конфуцианская терминология использовалась для обозначения образовательного замысла и педагогического идеала В китайском традиционном обществе обнаруживается «эволюционная комбинация» системы образования и системы политики, а не образования и религии, как это было в обществах европейских В силу этого социокультурная динамика китайской системы образования осуществлялась в направлении обособления именно от системы политики

Система интеракции образования обособляется уже в период деятельности Конфуция и его учеников — VI—V вв до н э Уровень организаций в это время был представлен лишь фрагментами политической системы — в виде учрежденных государством начальных, средних и высших образовательных заведений местного и центрального уровней

Выделение организационного уровня традиционной системы китайского образования датируется XII—XIII вв Его вычленение обозначается возникновением и распространением такого типа учебных заведений, как академии Специфика вызревшего к XII—XIII вв организационного уровня китайской системы образования состояла в его коммуникативной неинтегрированности Коммуникативная систематизация выразилась в выдвижении педагогического идеала «совершенномудрый» Однако семантические процедуры системы образования были представлены многообразием трактовок этого педагогического идеала неоконфуцианскими идеологами В силу этого разнообразия коммуникативный уровень не обрел еще единства и процедурной однозначности, что в свою очередь, и отразилось на отношении системы к среде и наоборот Формула контингенции, воплощающая эти отношения, постулируется в этот период предельно расплывчато — «постижение» Отсюда со всей очевидностью и вытекает то разнообразие образовательных программ и практик, которым отмечена деятельность академий ХП-Х1Х вв

Программа бинарного кода традиционной системы китайского образования «лучший/худший» задавалась семантикой политической системы Символически генерализированная медиа-форма традиционного китайского образования обозначалась понятием «чиновничья карьера», поскольку образовательные коммуникации были ориентированы исключительно на подготовку к одному виду профессиональной деятельности — службе на государственном посту В XII—XIX вв образование выполняло несвойственную для него функцию — разработку и внедрение социально-политического учения конфуцианства, функционировавшего в условиях китайского средневекового общества на статусе традиционной идеологии, легитимировавшей политическую власть и социально-экономическую стратификацию

В третьем параграфе — «Трансформация китайского традиционного образования в направлении современной функциональной системы» — осуществляется анализ процесса трансформации традиционной системы

китайского образования в направлении современной функционально дифференцированной системы образования

Начало процесса функционального обособления системы образования обозначается в китайском обществе еще в XVI—XVIII вв В этот период отчетливо проявляются новые тенденции в системе экономики Стремительное развитие торговли, превращение ее в наиболее прибыльный вид экономической деятельности имело своим следствием размывание прежних строгих статусных различий между политической, образованной элитой (группой «служилых») и экономической элитой (группой «торговцев») В этот период представители экономических элит получают доступ к образованию, не ограниченный политическим регулированием Изменения, произошедшие в системе экономики, получили свое отражение и в идеологической сфере китайского общества В рамках конфуцианства формируются новые направления, идеологическое конструирование которых было сконцентрировано на разработке нового определения педагогического идеала

Итак, внутренняя динамика развития системы образования в китайском обществе XVI—XVIII вв задавалась тенденциями расширения ее внутренней среды и уточнения содержания педагогического идеала Принципиальной инновацией в трактовке педагогического идеала в этот период стал отказ от осмысления его этической компоненты Изменению подвергся по сути дела тип рационализации образовательной деятельности Цель традиционного образования определялась как достижение морально-этического совершенства и последующего участия в политической деятельности В этот период выдвигается новый идеал — образование должно удовлетворять экономическим запросам и потребностям страны, а целью обучения выступает подготовка прежде всего к практической деятельности Проявлением такой инновации в трактовке педагогического идеала стало постепенное освобождение семантики системы китайского образования от апелляций к положениям конфуцианской доктрины Содержание образования не исчерпывалось более лишь изучением конфуцианского канона, а расширилось за счет включения целого ряда естественно-научных дисциплин Таким образом, начало внутренней трансформации традиционной системы китайского образования обусловлено изменением типа рационализации педагогического идеала и отказом от легитимации его содержания через апелляцию к текстам конфуцианского канона Обозначенные выше тенденции получили дальнейшее развитие в результате общественных изменений второй половины XIX в Этот период ознаменовался радикальными социально-экономическими и политическими преобразованиями, предпринятыми представителями китайских политических и экономических элит в рамках реформаторских движений «за иностранные дела» 1860-1880-х гг и «за обновление» 1898 г Эти реформаторские преобразования стали по сути дела внешним проявлением процесса функционального обособления систем политики и экономики Именно выделение систем экономики и политики сделало возможной окончательную трансформацию традиционной системы китайского образования в современную функционально дифференцированную систему.

Во второй половине XIX в этическая рационализация образовательной деятельности окончательно уступила место рационализации экономической Новый тип рационализации становится основным механизмом отделения собственных тематик системы образования от идеологической системы конфуцианства, средствами которой выражался педагогический идеал в предшествующий период

Специфика процесса обособления образования от традиционной конфуцианской идеологии в условиях китайского общества второй половины XIX в заключалась в апелляции к европейским научным знаниям и картине мира Идеологически введение нового инокультурного знания сделалось возможным благодаря определению его в качестве «исконно» китайского Таким образом, как и система образования в европейских обществах, система китайского образования содержательно обособлялась от традиционной идеологии при обращении к естественно-научной картине мира Историко-культурная особенность развития китайской системы образования заключалась в апелляции к инокультурному научному опьлу и картине мира

Проведенный нами анализ реформаторской деятельности лидеров движений «за иностранные дела» и «за обновление» второй половины XIX в позволяет констатировать, что осуществленные ими программы явились ключевыми для трансформации традиционной системы китайского образования в направлении современной функциональной дифференциации Вновь созданные образовательные учреждения и предложенная ими экономическая рационализация педагогического идеала имели своим результатом радикальную перекомпоновку — «эволюционную комбинацию» — систем экономики, политики и образования Прямым следствием реформ становится организационная и коммуникативная обособленность системы образования и экономики по функциональному типу

В результате общественных изменений второй половины XIX—нач XX вв предельно конкретизируется внутренняя среда системы образования Преподавание превращается в профессиональную деятельность, складывается профессиональное педагогическое сообщество Наряду с профессионализацией педагогической деятельности окончательно вычленяется организационный уровень системы образования Его выделение маркировано сложением государственной системы учебных заведений, созданием в рамках центрального административного аппарата соответствующего министерства Отличие этой вновь созданной системы образовательных учреждений от традиционной заключалось в том, что ее деятельность определялась педагогической семантикой, а не требованиями политической системы

В этот период выкристаллизовываются структурные компоненты современной системы китайского образования Символически генерализированная медиа-форма системы китайского образования обозначается понятием «карьера» Ее медиальным субстратом выступает бесконечное количество вариантов карьеры Этот медиальный субстрат обретает форму знания, в которой только и становится возможным получение

шансов на реализацию карьеры Медиа-код системы образования «лучший/худший» обретает собственную программу, задаваемую семантикой системы образования Формула контингенции системы образования изменяется от традиционной «постижение» к современной «образование» Отчетливо обозначается педагогический идеал и образовательная цель Педагогический идеал формулируется как «практический талант» Данная трактовка педагогического идеала представляет собой рационализированную реинтерпрегацию традиционного педагогического идеала, но уже освобожденную от конфуцианской терминологии Образовательная цель, словесно оформляемая как «воспитание практических талантов», фиксирует в специфичной для китайского образовательного дискурса форме рефлексию системы образования о своей собственной функции — подготовке индивидов к различной профессиональной деятельности, то есть создания адекватной среды для других общественных подсистем

В Заключении в развернутом виде представлены основные итоги исследования в непосредственном соотнесении с его основной целью и конкретными задачами

По теме диссертационного исследования опубликованы следующие работы автора

Статьи в периодических и продолжающихся изданиях, включенных в список ВАК РФ для публикации основных положений диссертации

1 Проблема дифференциации образования и его социальных функций в неомарксистских концепциях// Вестник Санкт-Петербургского университета Сер 6, Вып 2 (ЧI), 2007 С. 110-118 0,6 п л

2 Предмет социологии образования концепция ПБурдье// Известия Российского государственного педагогического университета им А И Герцена Аспирантские тетради №8(27) 2007 С 131-136 0,4 п л

Статьи в иных изданиях, отражающие содержание диссертационного исследования

1 Национальная система образования КНР в условиях глобализации// Ментальность этнических культур Материалы международной научной конференции СПб, 2005 С 87-92 0,6 п л

2 К вопросу о предмете социологии образования // Социологическая эпистемология и методология в XXI в СПб 2006 С 338-342 0,3 п л

3 Конфуцианские истоки государственной образовательной политики в современном Китае// Acta Eruditorum Приложение к журналу «Вестник РХГА», т 1, СПб 2005 С.130-138 0,3 п л

4 Структурно-функциональная концепция образования Т Парсонса // Культура & общество [Электронный ресурс] Интернет-журнал МГУКИ / Моек гос. ун-т культуры и искусств — Электрон журн — M МГУКИ, 2006— № гос регистрации 0420600016 — Режим доступа http //www е-culture ru/Articles/2006/Rysakova pdf, свободный — Загл с экрана 0,9 п л

Отпечатано с готового оригинал-макета в ЦНИТ «АСТЕРИОН» Заказ № 192 Подписано в печать 4 07 2007 г Бумага офсетная Формат 60х84'/16 Объем 1,5 п л Тираж 100 экз Санкт-Петербург, 191015, а/я 83, тел /факс (812) 275-73-00, 970-35-70 astenon@asterion ru

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата социологических наук Рысакова, Полина Игоревна

Введение.

Глава I. Теоретико-методологические основы социологического исследования образования.

§1. Классические концепции общества о системе образования.

§2. Основные теоретико-методологические подходы к анализу системы образования.•.

§3. Ревизия классических концепций образования в современной социологии.

Глава II. Становление системы образования в китайском обществе.

§1. Перспектива конвергенции современных и классических концепций образования.

§2. Типологические особенности традиционного образования в Китае.

§3. Трансформация китайского традиционного образования в направлении современной функциональной системы.

Введение диссертации2007 год, автореферат по социологии, Рысакова, Полина Игоревна

Настоящая диссертационная работа посвящена выявлению теоретико-методологических основ и концептуального аппарата социологического изучения образования как самостоятельной сферы жизнедеятельности общества. Этот замысел реализуется в двух взаимодополняющих аспектах исследования: в установлении теоретико-методологического инструментария изучения образования как социальной системы общества, ее структуры и функций, социокультурной динамики вызревания в различных обществах и в применении этого инструментария к исследованию конкретного историко-культурного материала - процесса вызревания современной функционально дифференцированной системы образования в китайском обществе (XII в. до н.э.-нач. XX в.).

Актуальность темы исследования. Процесс глобализации - интеграции национальных государств в единый мирохозяйственный комплекс на основе либерально-рыночной экономики и либерально-демократической системы ценностей - имеет своим следствием формирование транснационального культурного пространства. Одной из важнейших составляющих глобализации культуры выступает тенденция создания единого «образовательного пространства» - интеграции национальных образовательных систем.

Необходимость проведения образовательных реформ, отвечающих общемировым политическим, социально-экономическим тенденциям глобализации, всемерно акцентируется различными международными организациями. Так, например, Всемирный Банк и ЮНЕСКО выдвинули задачу разработки проектов модернизации национальных образовательных систем, причем проекты эти декларируются ими в качестве универсальных кросскультурных моделей [108].

Ярким примером реализации такого рода проекта выступает неолиберальная программа, нацеленная на унификацию национальных образовательных систем европейских государств в рамках Болонского процесса[4].

Тенденция реализации Болонского проекта образовательной реформы обнаруживается в странах Запада, в то время как азиатские страны выдвигают собственные варианты глобализации образования, альтернативные неолиберальному проекту. Применительно к странам Азиатско-Тихоокеанского региона - Японии, Тайваню, Южной Корее, Сингапуру, Китаю - принято говорить об «азиатской модели образования». Ее отличительными чертами выступают сохранение государственного регулирования и финансирования в сфере образования, выстраивание образовательных программ с учетом национальных социокультурных особенностей[6;154].

Необходимо отметить, что дискуссия по вопросу о социокультурной специфике различных моделей национальных образовательных систем и проектах их реформирования осуществляется отнюдь не в рамках социологии образования, а лишь в узкой области сравнительного изучения государственных образовательных стратегий. Компаративистские исследования отечественных и западных ученых нацелены исключительно только на выявление различий в национальных образовательных проектах, реализуемых в западных и азиатских странах[6;153]. На периферии научных дискуссий парадоксальным образом оказывается проблема методологии изучения социокультурных особенностей функционирования образования как общественной системы.

В отечественной и западной социологии образования эта проблема еще не ставилась, а соответственно, и не решалась. Это связано с тем, что отечественная социология образования развивалась по преимуществу как дисциплина прикладная, нацеленная на выявление общественных потребностей в сфере образования и роли образования как фактора изменения социальной структуры общества. Вопрос о теоретико-методологических основаниях этой отрасли социологического знания был впервые поставлен лишь в 1990-е гг. в связи с необходимостью концептуализации результатов обширных эмпирических исследований.

Формирование западной социологии образования осуществлялось в ходе изучения функций образования в социально-экономическом и политическом воспроизводстве капиталистического общества. Разработанные в рамках этой дисциплины социологические концепции нацелены на выявление специфики системы образования западных обществ. Проблема социологического исследования азиатских образовательных систем была впервые поставлена в западной социологии лишь в контексте изучения комплексных социально-экономических, политических и культурных изменений, происходящих в этих обществах в связи с глобализацией. Однако современные социологические дискуссии по проблеме выявления социокультурной специфики системы образования в различных обществах исчерпываются анализом содержания образовательных реформ и констатацией характерного для азиатских обществ «государственного патернализма»[6,10; 153,61].

С учетом вышесказанного можно утверждать, что выявление теоретико-методологических основ и концептуального аппарата социологического изучения системы образования в различных обществах представляет собой актуальную научную проблему, не получившую адекватного решения в социологии образования. На восполнение этого пробела и нацелено настоящее диссертационное исследование. Вне постановки и решения проблемы разработки теоретико-методологического инструментария, адекватного для изучения системы образования, исследование социокультурных особенностей функционирования образования в различных обществах и тенденций его реформирования представляется лишенным научных критериев верифицируемости и теоретической фундированности.

Степень разработанности темы. В отечественном социологическом дискурсе вопрос о теоретико-методологических основаниях исследования социальной системы образования в различных обществах еще не ставился, и, соответственно, работы, посвященные непосредственному рассмотрению этой темы, отсутствуют. Отечественные социологи лишь в последние годы подошли вплотную к необходимости осмысления методологии изучения образования как самостоятельной сферы жизнедеятельности общества. Следует отметить, что слабая разработанность теоретико-методологических оснований отечественной социологии образования обусловлена историей формирования данной отрасли социологического знания.

Становление отечественной социологии образования как самостоятельной научной дисциплины принято относить к периоду 1960-1980-х гг. В советский период социология образования развивалась преимущественно как дисциплина прикладная. Социологические исследования этого времени были ориентированы на выявление соответствия между социально-экономическими требованиями к уровню подготовки профессиональных кадров и качеством предоставляемого государственного образования, а также на обследование профессиональных ориентации учащихся и определение социальных проблем в сфере образования. Развернутое обоснование этой цели социологического изучения образования содержится в статье Л.Н.Когана «Общее и специальное образование как объект социологического исследования» (1969). Согласно Когану, социологическое изучение образования нацелено на выяснение соотношения между предоставляемым учебными заведениями образованием и общественными потребностями [38,4-5].

В 1960-1970-е гг. усилиями отечественных социологов В.Н.Шубкина, Д.Л.Константиновского, Г.А. Чередниченко были проведены широкомасштабные эмпирические исследования, направленные на выявление ценностных установок и профессиональных ориентаций выпускников школ, динамики профессиональной мобильности и изменения престижности различных профессий. Результаты исследований отражены в монографиях ДЛ.Константиновского, В.Н.Шубкина «Молодежь и образование», В.Н.Шубкина «Начало пути» [41; 115]. Изучению этих вопросов были посвящены и монографии признанных отечественных специалистов в области социологии образования -М.Н.Руткевича «Жизненные планы молодежи» (1966) М.Х.Титма «Выбор профессии как социальная проблема» (1975), В.Ф.Черноволенко, В.А.Оссовского, В.И.Паниотто «Престиж профессий и проблемы социально-профессиональной ориентации молодежи» (1979) [27;99;111].

В конце 1970-х гг. выделилось такое самостоятельное направление социологического исследования образования, как изучение социальных проблем высшей школы и студенчества.

К числу крупных монографических исследований по этой проблеме принято относить работы И.В.Бестужева-Лады «Прогнозирование социальных потребностей молодежи. Опыт социологического исследования» (1978), В.Т.Лисовского, Дмитриева A.B. «Личность студента» (1974), С.Н.Иконниковой «Молодежь. Социологический и социально-психологический анализ» (1974), А.А.Терентьева, В.В.Туранского «Социология и высшая школа» (1975), а также Л.Я.Рубиной «Советское студенчество» (1981), А.А.Овсянникова «Высшая школа в зеркале общественного мнения» (1989) [16;33;46;85;86;94].

В 1980-е гг. получило свое оформление обозначившееся в 1970-е гг. направление социологического изучения общественных потребностей в сфере образования. Результаты этих исследований отражены в трудах Ю.Н.Козырева «Проблема социологического изучения потребности в образовании» (1981), М.Н.Руткевича и Л.Я.Рубиной «Общественные потребности, система образования, молодежь» (1988) [84;87].

Глубокие социально-экономические изменения в российском обществе 1990-х гг. послужили дополнительным стимулом для расширения базы эмпирических исследований образования. В фокусе внимания оказались вопросы социальных проблем в сфере образования, роли образования в процессах социальной мобильности и социокультурного воспроизводства. Именно этим проблемам и посвящены монографии Ф.Г.Зиятдиновой «Социальные проблемы образования» (1999), Г.Б. Кораблевой «Профессия и образование: Социологический аспект связи» (1999), коллективные исследования «Образование в социокультурном воспроизводстве: механизмы и конфликты» (1994), «Социология образования. Прикладной аспект» (1997) [32;43;71;114].

Усилиями В.И.Добрынина, Д.Л.Константиновского, Т.Н.Кухтевич, В.Т.Лисовского, В.С.Собкина дальнейшее развитие получило такое направление отечественной социологии образования, как изучение динамики ценностных установок и профессиональных ориентации молодежи. Этим проблемам посвящены монографии В.Т.Лисовского «Советское студенчество: социологические очерки» (1990), В.И.Добрынина, Т.Н.Кухтевича «Студенчество 90-х: новые тенденции старые традиции» (1993), а также В.С.Собкина, П.С.Писарского «Жизненные ценности и отношение к образованию: кросскультурный анализ» (1994), Д.Л.Константиновского «Молодежь 90-х: Самоопределение в новой реальности» (2000) [21 ;42;47;91 ]. Наряду с этим направлением исследования появляется и новое - изучение «учительства» как социально-профессиональной группы. Результаты этих исследований отражены в монографиях Ф.Г.Зиятдиновой, «Социальное положение и престиж учительства» (1992), В.В.Тумалева «Учительство в ситуации социально-политических перемен» (1995), «Учитель. Школа. Общество» (1995) под редакцией Э.П.Смирновой [31;101;104].

На рубеже 1990-2000-х гг. в отечественный социологический дискурс отчетливо входит принципиально новая тема - теоретико-методологическое осмысление обширного эмпирического материала, собранного предшествующими поколениями социологов. В связи с обсуждением этой темы и был поставлен вопрос о теоретико-методологических основаниях социологического исследования системы образования. Широкая дискуссия по этой проблеме развернулась на страницах профильных журналов [95;96].

В рамках данной дискуссии было установлено, что социологические исследования образования вплоть до последнего времени имели по преимуществу эмпирический характер и отличались значительным тематическим разнообразием. Вследствие этого социология образования предстает как сравнительно слабо интегрированная отрасль социологического знания, не обособленная от других социогуманитарных дисциплин, изучающих образование, и от смежных социологических отраслей, таких как социология знания, социология молодежи, социология профессий [75;112]. Вместе с тем выявляется и обширная лакуна в теоретико-методологической концептуализации, направленной на систематизацию и обобщение социологического знания об образовании, выявление специфики собственно социологического подхода к образованию [92,48-49;112,65].

Так, отмечается, что в отечественной социологии образования до сих пор не получил однозначного решения вопрос об объекте и предмете данной отрасли социологического знания, недостаточно четко определено содержание основных понятий [92,53;29,26]. Наряду с обсуждением таких вопросов, как объект и предметная область социологии образования, социологи обращаются также к проблеме определения теоретико-методологических подходов, адекватных для исследования образования как отдельной сферы жизнедеятельности общества. И здесь следует подчеркнуть, что рассмотрение > этой актуальной проблемы осуществляется исключительно в рамках учебных и учебно-методических пособий по социологии образования либо в статьях, подготовленными их авторами. Вопрос о теоретико-методологических основах изучения образования как подсистемы общества еще не стал предметом монографического исследования.

Отдельным направлением исследований отечественных социологов образования в настоящее время выступает изучение зарубежных социологических концепций образования. Наряду с изданием хрестоматии, содержащей переводы статей классиков зарубежной социологии образования, были подготовлены краткие обзоры центральных социологических концепций образования. Их рассмотрению посвящены статьи Хворостова А.Г., Ерковича С.П., Сорокиной Н.Д., Ашина Г.К., Шароновой С.А., а также монография Фурцевой В.В. «Социология образования: зарубежные парадигмы и теории» [3;26;93;97;109;110;113]. И здесь следует отметить, что подготовленные обзорные работы знаменуют собой лишь начальный этап в освоении накопленных зарубежной социологией образования результатов. В большинстве своем они не содержат изложения собственно социологических концепций образования на основе анализа первоисточника, а воспроизводят по сути дела утвердившиеся в зарубежной реферативной литературе характеристики и оценки тех или иных теоретико-методологических подходов. Вместе с тем авторы отечественных обзорных работ не ставят задачу выявить идейно-теоретическую преемственность между классическими и современными концепциями образования, не проводят их отчетливую классификацию по теоретико-методологическим основаниям.

Необходимо также подчеркнуть, что изучение зарубежных концепций осуществляется вне всякой связи с попытками решения теоретико-методологических задач, актуальных для российской социологии образования. При рассмотрении вопроса о тех или иных подходах к исследованию образования большинство социологов обращается именно к утвердившимся в отечественной литературе позициям.

Первые шаги, направленные на выявление специфики собственно социологического подхода к исследованию образования, обозначение объекта и предметной области социологии образования как самостоятельной отрасли социологического знания, были предприняты советскими социологами еще в 1970-1980-е гг. Как мы уже отметили, наиболее ранняя трактовка объекта и предмета социологии образования была £ предложена Л.Н.Коганом. По его мнению, объектом социологического исследования выступают учебные заведения различного уровня. Предметную область социологии образования составляет изучение соответствия между предоставляемым учебными заведениями образованием и общественными потребностями [38,4-5;39,71-72]. Несколько отличное определение предмета исследования было сформулировано В.Н.Турченко в работе «Научно-техническая революция и революция в образовании». Согласно Турченко, предметом социологии образования выступает изучение взаимосвязи между образованием, наукой и производством [102,11].

В дальнейшем выдвинутые Каганом и Турченко определения предметной области данной отрасли социологического знания подверглись критическому анализу в работах Ф.Г.Филиппова, автора первого в нашей стране учебного пособия по социологии образования. И здесь следует отметить, что именно в работах Филиппова последовательно проводился тезис о том, что социология образования не является лишь направлением эмпирических исследований, но располагает отчетливыми теоретико-методологическими основаниями [107,64].

В учебном пособии «Социология образования» Филиппов показывает, та) социологическое исследование образования не ограничивается изучением связи между образованием, наукой и производством. Он выдвигает собственное определение объекта и предмета данной отрасли социологического знания. При разработке этого определения социолог непосредственно апеллировал к концепции образования классиков исторического материализма К.Маркса и Ф.Энгельса, в которой образование трактуется не только как механизм воспроизводства социально-экономической формации, но и как инструмент неконфликтного изменения социальной структуры общества. Именно этот тезис Маркса и Энгельса позволил Филиппову обозначить предмет социологии образования как выявление взаимосвязи между системой образования и социальной структурой общества [105,23]. Отметим, что в дальнейшем в русле предложенного Филипповым направления изучения образования были подготовлены монографии «Высшая школа как фактор изменения социальной структуры развитого социалистического общества» под редакцией М.Н.Руткевича и Ф.Г.Филиппова, а также «Школа и социальное развитие общества» [16;106].

Следует особо подчеркнуть, что именно в учебном пособии Филиппова было впервые введено социологическое определение образования как социального института [105,23]. Однако понятие социального института употреблялось им сугубо операционально, без раскрытия его содержания и указания на тот теоретико-методологический подход, в рамках которого используется данное понятие. Вместе с тем предложенная им трактовка образования как социального института широко укрепилась в отечественной социологической литературе и некритически воспроизводится практически во всех современных учебных пособиях по социологии образования.

В 1990-2000-х гг. учебные пособия по данной дисциплине были разработаны многими российскими социологами: Гаврилюк В.В., Гуровым Ю.С., Зборовским Г.Е., Колтаковым К.Г., Косолаповым С.М. и Подвойским В.П., Налетовой И.В., Нечаевым В.Я., Никитиной О.Н., Осиповым A.M., Поправко Н.В., Семенковым В.Е., Смирновой Э.П. [24;25;28;29;40;44;64;68;70;73;74;83;89;90;92]. Именно авторы этих учебных пособий предприняли попытку обозначить объект и предметную область социологии образования, выявить теоретико-методологические подходы к исследованию системы образования.

Большинство перечисленных авторов разделяют выдвинутое Филипповым определение образования как социального института, выполняющего ряд общественно значимых функций [30,127;68,16;70,50;74,227]. Филиппов был признан нынешними отечественными социологами основоположником «институционального подхода» в исследованиях образования [30,71]. Развернутая аргументация в пользу «институционального подхода» представлена в работах Г.Е.Зборовского. По мнению социолога, в рамках институционального подхода оказывается возможным изучение функционального взаимодействия между институтом образования и другими социальными институтами, выявление его исторической динамики, а также исследование взаимодействия между социальными группами в сфере образования [29;30,133].

Одним из основных направлений исследований для сторонников «институционального подхода» выступает изучение социальных функций образования. Отдельные монографические работы, в частности С.А. Шароновой «Универсальные константы института образования - механизма воспроизводства общества», посвящены классификации принятых в отечественной социологической литературе трактовок «внешнеинституциональных» и «внутриинституциональных» функций образования, выявлению его институциональных, структурных и предметно-сущностных функций [112].

В отечественной социологической литературе «институциональный подход» в изучении образования противопоставляется «системному», нацеленному, по мнению исследователей, на изучение внутренней структуры образования, его подсистем [30,133-134]. При этом образование определяется как социальная система, состоящая из нескольких подсистем: дошкольного, школьного, профессионального образования. И здесь следует отметить, что система образования трактуется российскими социологами исключительно в организационном аспекте - как совокупность учебных заведений, предоставляющих начальное, общее, профессиональное образование [30,95;74,181]. Одним из сторонников системного подхода выступает А.М.Осипов. Выступая с критикой зауженного, с его точки зрения, понимания «системы образования» как совокупности образовательных организаций, Осипов выдвигает собственную трактовку структуры системы образования. В его концепции структурными компонентами образования как социальной системы выступают функциональные подсистемы, формально-организационная структура, функциональные сферы, социально-образовательные общности, содержательно-ценностная структура, образовательные технологии. При этом каждый из названных структурных компонентов также представляет собой сложно структурированную систему [74,184-194].

Определенную альтернативу «институциональному» и «системному» подходам составляет разрабатываемый В.Я.Нечаевым социокоммуникативный подход. Теоретической основой предлагаемого им подхода выступает концепция социокода - механизма трансляции информации, - выдвинутая советским исследователем М.К Петровым. Основные составляющие этого подхода пока лишь пунктирно обозначены в учебных пособиях и ряде статей, подготовленных Нечаевым [20;68;69]. Принципиальное отличие этого похода от рассмотренных выше заключается в следующем. По мнению автора, в рамках социокоммуникативного подхода оказывается возможным не только исследование современного состояния образования, но и анализ его социокультурной динамики, изучение его поэтапного выделения и утверждения в качестве самостоятельного института [69].

Однако в изданных на сегодняшний день работах анализ социокультурной динамики образования ограничивается по сути дела изучением исторических типов обучения и процесса выделения организационного уровня образования - школы, также определяемой Нечаевым как социальный институт [68;69].

Следует особо отметить, что среди российских социологов именно В.Я.Нечаев указывает на необходимость изучения процесса социокультурной динамики образования. Большинство исследователей концентрирует свое внимание на анализе различных аспектов функционирования образования в современном российском обществе. Проблема обособления образования в отдельную сферу жизнедеятельности общества остается практически вне внимания социологов. Единственное исключение составляют монографии ВАДмитриенко и Н.А.Люрья «Образование как социальный институт. Тенденции и перспективы развития», а также А.П.Булкина «Социокультурная динамика образования» [8;19]. Дмитриенко и Люрья, используя исторический и системно-деятельностный подходы, на основе анализа европейского историко-культурного материала осуществляют исследование образования как социального института, выявляют социокультурные условия выделения образования в относительно самостоятельную сферу жизнедеятельности общества, обозначают этапы его постепенного обособления. Следует отметить, что авторы данной работы не ставили перед собой задачу разработки единой аналитической схемы для исследования процесса социокультурной эволюции образования, применимой к различному историко-культурному материалу. Не апеллируя непосредственно к историко-материалистической концепции образования, Дмитриенко и Люрья в своей: монографии фактически воспроизводят логику анализа процесса дифференциации образования, обнаруживаемую в работах Маркса и Энгельса. При этом они используют неспецифичный для исторического материализма понятийно-терминологический аппарат, как например, понятие социальный институт.

В монографии Булкина на основе синтеза концепции К.Маркса о трех типов социальных отношений и концепции социокультурной динамики П.Сорокина предпринимается попытка проследить социокультурную динамику образования в условиях российского общества Х1Х-ХХ вв. При этом основное внимание уделяется именно анализу педагогических концепций, содержательное изменение которых трактуется как определяемое динамикой общественного развития.

И здесь следует всемерно подчеркнуть, что в работах всех рассмотренных нами отечественных социологов образования такие основные социологические понятия как социальный институт, социальная система употребляются сугубо операционально. Их содержание либо не раскрывается исследователями вовсе, либо получает различные трактовки. Так например, образование как социальный институт определяется как «совокупность исторически сложившихся и закрепленных, устойчивых и самовозобновляющихся видов социальных взаимодействий» или как «устойчивая форма организации общественной жизни и деятельности людей, включающая в себя совокупность лиц и учреждений» [29,27;65,211]. В отдельных исследованиях образование определяется как «подсистема общества в роли социального института» или как «социальное явление, как социальная система, наконец, как социальный институт» [29,25;70,50]. Термин социальная система трактуется исключительно как организация. Совершенно очевидно, что при таких определениях образования как социального института или как системы, понимаемой как система организаций, происходит смешение микро-, мезо и макроуровней исследования образования - как интеракции, организации и как общественной подсистемы.

Размытость определения понятия социальный институт имеет своим следствием то обстоятельство, что в отечественной литературе социальным институтом обозначается не только образование как относительно самостоятельная сфера жизнедеятельности общества. Так, в качестве отдельных социальных институтов исследователи называют «институт высшего образования», «институт образования взрослых» [5;71]. Итогом этого выступает дальнейшая дифференциация социологии образования - выделение в ее рамках таких субдисциплин, как «социология высшей школы», «социология образования для взрослых», «социология самообразования» [5;114]. Методологический вопрос о соотношении предметных областей социологии образования и этих субдисциплин остается, тем не менее, вне рассмотрения исследователей.

В целом следует констатировать, что выдвигаемые отечественными социологами образования «институциональный», «системный», «социокоммуникативный» подходы находятся лишь на начальных этапах своего формирования. Необходимо также отметить, что теоретико-методологический инструментарий западной социологии образования пока еще мало востребован российскими социологами. С учетом вышесказанного можно утверждать, что проблема выявления теоретико-методологических оснований социологического исследования образования как самостоятельной общественной подсистемы нуждается в своей дальнейшей глубокой разработке.

В зарубежной социологии образования вопрос о теоретико-методологических основаниях исследования систем образования в различных обществах также не ставился как отдельная научная проблема. Вместе с тем именно в западной социологии накоплен значительный опыт осмысления социальной сущности и функций образования, историко-культурной динамики его развития как самостоятельной сферы жизнедеятельности общества. Анализ концептуального и теоретико-методологического аппарата западной социологии образования показывает, что развитие теоретического аспекта этой отрасли социологического знания напрямую связано с возникновением крупных теорий общества. Социология образования как отраслевая дисциплина с необходимостью обращается к теоретико-методологическим подходам, концепциям и понятийному аппарату теоретической социологии. В теоретической социологии разработка теоретико-методологических подходов к исследованию образования осуществлялась в контексте построения макросоциологических теорий общества. В рамках классических и современных теорий общества образование определяется как одна из самостоятельных сфер жизнедеятельности общества. Проблема изучения социокультурной динамики образования была впервые введена в теориях социальных изменений.

Концепции образования, функционирующие в современной западной социологии, могут быть объединены в три основные группы. Первую из них образуют концепции, предложенные основоположниками теоретической социологии, — К.Марксом и Ф.Энгельсом, Э.Дюркгеймом, М.Вебером, К.Мангеймом. Обнаруживаемые в этих классических концепциях идеи и теоретические тезисы вплоть до сегодняшнего дня определяют направленность и тематики теоретических разработок в современной социологии образования. В этих классических концепциях дается обоснование социологического подхода к изучению образования, выявляются социальные функции образования, обозначается общая схема анализа его социокультурной динамики. Центральные положения концепций Маркса и Энгельса, Дюркгейма, Вебера, Мангейма составляют по сути дела идейно-теоретические предпосылки .классических и современных социологических теорий образования.

Во вторую группу нами включены концепции, разработанные в рамках классических для современной социологии образования теоретико-методологических подходов, — концепции образования Т.Парсонса, Л.Альтюссера, С.Боулса и Г.Джинтиса. В рамках этих концепций получили дальнейшее развитие основные теоретические положения, выдвинутые основоположниками теоретической социологии. В них осуществляется разработка теоретико-методологического аппарата исследования функционирования образования в современном обществе, социокультурной динамики образования и его обособления в качестве самостоятельной сферы жизнедеятельности общества.

Третью группу составляют те концепции образования, в которых предпринималась попытка ревизии классических для социологии образования концепций на основе определенного теоретико-методологического подхода к исследованию общества. К таковым относятся концепции, предложенные Дж.Мейером, Дж.Боли, Д.Каменсом, А.Бенавотом, Ф.Рамирецем, а также П.Бурдье, М.Арчер и Н.Луманом. В концепциях Мейера, Боли,

Каменса, Бенавота, Рамиреца, Арчер и Бурдье осуществляется по сути дела реинтерпретация классических для социологии образования тезисов в рамках нового понятийно-терминологического аппарата. Однако социологическое изучение образования, предпринятое этими теоретиками, оказывается сведенным лишь к одному вопросу — сложению организационных основ государственных образовательных систем.

Относительно новое направление в западной социологии образования представляет концепция образования Н.Лумана. Методологическое преимущество лумановской концепции образования состоит в том, что она позволяет изучать систему образования на трех уровнях ее социального функционирования — макро-, мезо- и микроуровнях.

Необходимо отметить, что западные концепции выстраивались исключительно на анализе системы образования в европейском обществе, в силу чего они оказываются мало пригодными для изучения различного историко-культурного материала.

Итак, обзор степени изученности темы, заявленной в диссертационном исследовании, позволяет утверждать, что ни в отечественной, ни в западной социологии образования не предпринимались попытки создания теоретико-методологического инструментария изучения системы образования, адекватного для исследования различного историко-культурного материала.

Цель и задачи исследования. Цель настоящего диссертационного исследования -выявить теоретико-методологические основы и концептуальный аппарат социологического изучения образования как социальной системы общества, ее структуры и функций, социокультурной динамики вызревания в различных обществах. Данная цель конкретизируется в следующих задачах:

- проанализировать идейно-теоретические предпосылки формирования социологического подхода к изучению системы образования;

- выявить теоретико-методологические основы концепций образования, принятых в современной социологии в качестве классических;

- рассмотреть современные концепции образования, претендующие на теоретико-методологическую альтернативу классическим;

- дать теоретическое обоснование конвергенции центральных тезисов классических концепций образования в рамках единого теоретико-методологического подхода;

- выявить типологические особенности традиционной системы образования в китайском обществе XII в до н.э.- первой половины XIX в.

- проанализировать социокультурные условия трансформации традиционной системы образования в современную функционально дифференцированную социетальную систему в китайском обществе второй половины Х1Х-нач. XX вв.

Объект и предмет исследования. Данное исследование построено на основе изучения комплексного объекта - принятых в теоретической социологии концепций образования, анализ которых нацелен установить теоретико-методологические основы социологического исследования системы образования в различных обществах, и конкретного историко-культурного материала - процесса вызревания системы образования в китайском обществе (XII в.до н.э.- нач. XX в.).

Предметом исследования является проблема методологии социологического изучения системы образования в различных обществах, западных и азиатских.

Теоретические и методологические основы исследования. Основными методами в данном диссертационном исследовании выступают историко-теоретический анализ, сравнительно-исторический метод, системно-функциональный подход.

Историко-теоретический анализ направлен на выявление идейных источников, методологических принципов рассматриваемых концепций образования и осуществление их реконструкции.

Сравнительно-исторический метод позволяет установить историко-культурный и теоретический контексты возникновения анализируемых концепций, выявить их содержательно сходные положения.

Системно-функциональный подход используется как теоретико-методологическая основа исследования процессов социокультурной эволюции системы образования в различных обществах.

Научная новизна исследования:

- осуществлена реконструкция концепций образования К.Маркса и Ф.Энгельса, Э.Дюркгейма, М.Вебера, Т.Парсонса, Н.Лумана: выявлены и проанализированы их центральные теоретические положения и соответствующая им методология исследования системы образования;

- разработана классификация принятых в западной социологии образования концепций по их теоретико-методологическим основам;

- выявлены содержательно сходные тезисы классических и современных концепций образования, осуществлена их конвергенция в рамках единого теоретико-методологического подхода-системно-функционального подхода, разработанного Н.Луманом;

- осуществлено социологическое исследование этапов формирования традиционной системы китайского образования и выявлена социокультурная специфика функционирования системы образования в традиционном китайском обществе XII в. до н.э.- первой половины XIX в.

- выявлены и проанализированы социокультурные условия трансформации традиционной системы китайского образования в современную функционально дифференцированную социетальную систему во второй половине XIX- нач. XX вв.

Положения, выносимые на защиту:

- функционирующие в современной западной социологии образования концепции следует классифицировать по двум центральным теоретико-методологическим подходам -функциональному и структуралистскому. В рамках функционального подхода объединены концепции Э.Дюркгейма, Т.Парсонса, Н.Лумана. К структуралистскому подходу отнесены концепции К.Маркса и Ф.Энгельса, Л.Альтюссера, С.Боулса и Г.Джинтиса, П.Бурдье;

- конвергенция основных содержательно сходных тезисов классических и современных концепций образования оказывается возможной в рамках единого теоретико-методологического подхода к изучению общества - системно-функционального подхода Н.Лумана;

- социологическое исследование системы образования предполагает ее определение в качестве социальной подсистемы общества с присущими ей иерархическими уровнями функционирования. Такое определение делает методологически возможным изучение системы образования на трех уровнях ее функционирования - микро- (интеракция); мезо-(организация) и макроуровне (коммуникация);

- социокультурная специфика вызревания и функционирования системы образования задается особенностями ее «эволюционной комбинации» с другими общественными подсистемами, и комбинация эта различается от общества к обществу. Социокультурная динамика системы китайского образования задавалась его «эволюционной комбинацией» с системой политики. В китайском социуме религия никогда не была институционализирована как господствующая идеология, в качестве таковой в нем функционировало социально-политическое учение конфуцианства. Традиционная система китайского образования выполняла функции разработки и внедрения конфуцианской идеологии, легитимации политической власти и социально-экономической стратификации;

- трансформация традиционного китайского образования в направлении превращения в современную функциональную систему осуществилась лишь во второй половине XIX в-нач. XX в. Источником этой трансформации стало функциональное обособление системы политики и отказ от социально-политического учения конфуцианства как идеологии, легитимирующей политическую власть, а также последующая «эволюционная комбинация» системы образования и системы экономики. Современная система образования в китайском обществе выявляет специфичную для нее функцию - воспроизводство адекватной среды для других общественных подсистем.

Теоретическая и научно-практическая значимость исследования. Теоретическая значимость диссертационного исследования определяется возможностью использования полученных результатов для дальнейшего изучения систем образования - их социокультурной динамики и функционирования в различных обществах.

Основные положения и содержательные результаты исследования могут быть использованы при подготовке учебных программ и лекционных курсов по теоретической социологии, социологии образования, социологии культуры и в области комплексного изучения системы образования в различных обществах.

Структура работы. Диссертация состоит из Введения, двух глав, Заключения и Списка использованной литературы (234 наименования).

Заключение научной работыдиссертация на тему "Теоретико-методологические основы исследования системы образования"

Заключение

В заключение мы обобщим основные результаты настоящего диссертационного исследования. В соответствии с поставленной целью - выявления теоретико-методологических основ изучения системы образования в различных обществах - нами были проанализированы существующие классические и современные концепции образования, обоснована возможность конвергенции содержательно сходных тезисов этих концепций в рамках единого теоретико-методологического подхода - системно-функционального подхода Н.Лумана. Для рассмотрения мы отобрали только те концепции, в которых представлен макросоциологический анализ образования с позиции классической или современной теории общества.

Сравнительный анализ концепций образования позволяет заключить, что основные направления социологического изучения образования обозначаются уже в классических концепциях образования, представленных Марксом и Энгельсом, Дюркгеймом. Именно эти основоположники теоретической социологии впервые выдвигают ряд тезисов, получивших дальнейшее развитие в современных концепциях образования. Прежде всего следует указать, что и Маркс и Энгельс, и Дюркгейм исходили из убеждения о социальной природе образования, подчеркивая необходимость его исследования с учетом специфики социально-экономических, политических и культурных условий конкретно взятого общества. Это положение стало отправной точкой при построении всех без исключения собственно социологических концепций образования.

При исследовании образования классики теоретической социологии уделяли основное внимание анализу его общественной функции. Именно Маркс впервые обозначил идеологическую функцию образования - воспроизводство и обновление условий существования общества. И здесь следует отметить, что, согласно классикам исторического материализма, образование не только воспроизводит социально-экономические условия общественного производства, но и осуществляет идеологическое обоснование существующих в обществе социальных отношений. Образование выполняет функцию идеологического конструирования, поскольку контролируется доминирующей группой.

Этот тезис центральный для историко-материалистического и неомарксистского подходов получает свое дальнейшее развитие в рамках функционального подхода - в концепциях образования Дюркгейма и Парсонса. Согласно Дюркгейму, образование воспроизводит общество как моральную общность и как систему социальных функций. Именно Дюркгейм указал, что образование не только воспроизводит идеологическое обоснование социально-экономической иерархии, но и транслирует совершенно новые ценности и нормы.

Парсонс трактует образование как инструмент выстраивания социальной иерархии -социализации и аллокации индивидов. В его эволюционной теории общества образование -это еще и основной механизм институционализации ценностно-нормативных образцов секулярной культуры. Следует также отметить, что именно Парсонс впервые предложил сущностное определение образования как социальной системы, выполняющей свою специфическую функцию. Однако в его рассмотрении основное внимание было сосредоточено на анализе высшего образования. В силу этого в его концепции осталось непроясненным различение между академической социальной системой - высшим образованием - и системой науки, которые, согласно Парсонсу, выполняют общую функцию создания нового знания.

Предложенная Парсонсом трактовка образования как механизма социализации и аллокации индивидов была воспроизведена затем в концепции неоинституционалистов. Представители неоинституционального подхода относили к функциям образования не только социализацию и аллокацию индивидов, но также конструирование и легитимацию социальной реальности.

Выдвинутая Марксом трактовка образования как инструмента идеологического конструирования получила более детальную проработку в концепции Вебера, а также в рамках выделяемого нами структуралистского подхода - неомарксистских концепциях Альтюссера, Боулса и Джинтиса, и концепции Бурдье. И здесь следует указать, что именно Веберу принадлежит заслуга выявления собственно того механизма, посредством которого образование воспроизводит социально-экономическую стратификацию и ее идеологическое обоснование. Вебер выделяет различные исторические типы образования, соответствующие типам социального порядка. Образование как раз и транслирует разные трактовки социального порядка, реинтерпретируя с помощью доступных ему процедур социально-экономическую стратификацию как свою собственную, выстраиваемую по критерию академического успеха. Это объяснение было затем воспроизведено в ином терминологическом аппарате в концепциях Альтюссера, Боулса и Джинтиса, Бурдье.

Согласно Альтюссеру, образование выступает специфическим именно для современного общества государственным идеологическим аппаратом, функция которого состоит в воспроизводстве существующей социально-экономической формации. Именно в альтюссеровской концепции образования был сформулирован принцип так называемой «корреспонденции» - соответствия между социальными отношениями в базисных и надстроечных институтах. Данный принцип «корреспонденции» получил дальнейшее развитие в концепции Боулса и Джинтиса, выявляющей механизм воспроизводства социальных отношений в экономической сфере, которым располагает система образования.

Для настоящего диссертационного исследования принципиально значимо то обстоятельство, что обязательным элементом социологических концепций образования выступает анализ его историко-культурной динамики. Социологи в качестве центральной ставят проблему теоретико-методологического осмысления процесса историко-культурного обособления образования в качестве относительно самостоятельной сферы жизнедеятельности общества. Впервые к рассмотрению вопроса дифференциации образования обратились классики исторического материализма, обозначив пунктиром общую схему этого процесса.

По Марксу и Энгельсу, условием выделения образования в самостоятельную сферу жизнедеятельности общества является потребность экономики в идеологическом обосновании собственного конструирования статусно-ролевой иерархии. Они считали возможным говорить об образовании как институционально дифференцированной системе только применительно к тем обществам, в которых экономика уже выкристаллизовалась в самостоятельную сферу жизнедеятельности. Вычленение образования функционально опосредованно его объединением с экономикой.

Значительный теоретический вклад в дальнейшую конкретизацию этого положения был сделан Дюркгеймом, для которого проблема дифференциации образования выступала одним из основных направлений социологического исследования. Дюркгейм вводит принципиально важное методологическое указание, что социологическое изучение процесса обособления образования становится возможным при анализе педагогических концепций.

Согласно Дюркгейму, непосредственным объектом изучения должен выступать педагогический идеал, содержательное изменение которого фиксирует структурную динамику образования, этапы его постепенного обособления. Основными составляющими этого процесса выступают вычленение специфической среды образования - формирование корпуса профессиональных педагогов, обретение организационной самостоятельности. Социальным условием выделения образования в самостоятельную подсистему общества послужило обособление экономики. Следует подчеркнуть, что согласно Дюркгейму, выделение образовательных организаций маркировано формулированием государственной системы образовательных учреждений. Это положение было затем воспроизведено практически во всех концепциях.

Вклад Парсонса состоит в рассмотрении условий дифференциации образования. Вслед за Марксом и Дюркгеймом он демонстрирует, что выделение образования становится возможным только по мере усложнения общественной дифференциации, выделения функциональных систем семьи, религии. Дифференциация экономики и политики создает условия для обособления образования в отдельную сферу общества. Образование выступает основным механизмом общественной интеграции в новых условиях.

Проблема функционального выделения образования стала предметом особого рассмотрения в концепциях современных социологов образования - неоинституционалистов, Арчер, Бурдье. Однако во всех этих концепциях анализ процесса социокультурной динамики образования был ограничен исключительно рассмотрением его отдельного аспекта -окончательным выделением его организационного уровня, маркированного сложением системы государственных образовательных учреждений.

Несмотря на различие теоретико-методологических оснований классических для социологии образования концепций, их центральные положения обнаруживают значительное содержательное сходство. Это и позволяет нам говорить о возможной конвергенции основных тезисов этих концепций в рамках единого методологического подхода. Необходимость такой конвергенции обусловлена тем обстоятельством, что концепции эти, взятые по отдельности, не обнаруживают комплексного исследования образования, а соответственно и не дают теоретико-методологических оснований для такого рода исследования. Теоретики, как правило, выделяют какой-либо один аспект функционирования образования, делая его предметом своего специального рассмотрения. Вместе с тем, выдвигаемые им тезисы характеризуются высоким уровнем абстрактности. Методологические пути для использования центральных тезисов этих концепций применительно к конкретному историко-культурному материалу остаются невыясненными;

Следует также обратить внимание на то обстоятельство, что в большинстве проанализированных нами концепций не предлагается сущностного определения образования. Образование обозначается исключительно через его функцию - как механизм или инструмент социокультурного воспроизводства и идеологического конструирования, специфичный для современного общества. При этом остается нерешенным вопрос о том, что представляет собой образование как общественная подсистема, ее структурные составляющие, каковы теоретико-методологические основания изучения системы образования на всех уровнях ее функционирования - интеракции, организации и общественно/коммуникационном как системы смыслов.

Необходимо отметить, что разработка социологических концепций образования осуществлялась исключительно при опоре на историко-культурный материал европейских обществ. Авторы рассмотренных концепций не задавались целью построения такой теоретико-методологической схемы, использование которой позволяло бы абстрагироваться от историко-культурной конкретики западных обществ. В большинстве своем классические и современные социологические концептуализации образования выстроены на материале западных обществ и предназначены для их изучения. Эта специфика теоретического выстраивания имеет своим методологическим следствием проблематичность их использования применительно к изучению иных, неевропейских социокультурных систем образования, и в первую очередь азиатских.

Мы продемонстрировали, что непротиворечивая конвергенция основных содержательных тезисов классических и современных концепций образования оказывается возможной в рамках единого теоретико-методологического подхода - системно-функционального подхода Н.Лумана.

Концепция образования Лумана в своих теоретико-методологических основаниях опирается на разработанную им теорию общества как социальной системы. Согласно Луману, система воспитания - это подсистема общества, выполняющую собственную специфическую функцию. Функция системы воспитания заключается создании адекватной среды для других общественных подсистем. Иными словами, система воспитания обеспечивает условия для функционирования других общественных подсистем и тем самым осуществляет общественное воспроизводство. Эта функция осуществляется системой воспитания на трех уровнях - интерактивном, организационном и коммуникативном/общественном.

Структурными компонентами социетальной системы воспитания выступают ее символически генерализированная медиа-форма, медиа-код, собственная формула контингенции. Как указывает Луман, символически генерализированная медиа-форма современной функционально дифференцированной системы воспитания обозначается понятием «жизненный путь». Медиа-кодом системы воспитания, маркирующим ее границы, выступает код селекции «лучший/худший». Структурная специфика системы воспитания, отличающая ее от других функциональных подсистем, заключается в том, что в ней отсутствует четкое различение между кодированием и программой - критериями распределения значений кода. Программа системы воспитания разрабатывается педагогикой, то есть в рамках самоописания системы. Именно поэтому семантика программы включает в себя не только указание для распределения значений медиа-кода, но также содержит обозначение функции системы. Функционально дифференцированная система воспитания располагает собственной формулой контингенции, фиксирующей, каким образом система обозначает собственное единство, и как она реагирует на изменения среды. Формула контингенции системы воспитания обозначается понятием «образование».

Важной составляющей лумановской концепции образования выступает анализ социокультурной динамики системы воспитания. Развитие функциональной системы Луман определяет как процесс ее самотематизации - социокультурное вычленение системы, смыслов и специфичной для нее среды. Самотематизация системы оказывается семантическим коррелятом структурных изменений, претерпеваемых системой, -вычленения ее структурных компонентов и поэтапного выделения трех уровней ее функционирования.

При анализе социокультурной динамики системы воспитания Луман полагает необходимым учитывание общего процесса социальной эволюции - изменения типа общественной дифференциации. Осуществленное им исследование динамики системы воспитания в европейских обществах в своих основных содержательных положениях воспроизводит классические и современные концепции образования. Согласно Луману, в функционально недифференцированных обществах система воспитания не обособлена от систем религии и семьи. Динамика развития системы воспитания в этих обществах исчерпывается выделением ее семантики и обозначением ролевой дифференциации в рамках системы интеракции «урок». И здесь следует подчеркнуть, что, в отличие от классиков и современных социологов образования, Луман связывает выделение системы воспитания не со становлением ее организационного уровня, а вычленением интеракции «урок» и появлением ролевой дифференциации. Тем самым он открывает перспективу социологического исследования образования применительно к тем типам обществам, в которых еще не утвердилась дифференциация по функциональному типу, а система воспитания находится на начальном этапе своей социокультурной эволюции.

Дальнейшее обособление системы воспитания от систем религии и семьи оказывается возможным при переходе общественной системы от стратифицированного типа дифференциации к функциональному. Как и авторы рассмотренных нами концепций, Луман указывает, что в содержательном отношении система воспитания выделяется при опоре на систему науки. Вычленение ее организационного уровня опосредовано выделением ее внутренней среды - появлением группы профессиональных преподавателей - и обозначается сложением государственной системы учебных заведений. Окончательная дифференциация системы воспитания от системы науки происходит в современном функционально дифференцированном обществе. Ее маркером выступает развитие педагогики как теории рефлексии, как теории системы о себе.

Осуществленный нами анализ позволяет обозначить методологические преимущества лумановского подхода к исследованию образования. В рамках лумановского подхода оказывается возможным проследить все этапы социокультурной динамики системы воспитания: от выделения ее интерактивного уровня в стратифицированном обществе, маркированного вычлением ее семантики и появлением ролевой дифференциации, до функциональной дифференциации в современном обществе. Кроме того, использование Луманом понятия «случайной эволюционной комбинации» открывает перспективу применения его схемы анализа социокультурной динамики образования к исследованию различного историко-культурного материала. Оно позволяет абстрагироваться от конкретики европейских обществ и обозначить специфику историко-культурного контекста системы воспитания в других обществах.

Методологическое преимущество разработанного Луманом подхода заключается в том, что в его рамках оказывается возможным исследование системы образования на микро-, мезо- и макроуровнях ее функционирования. Именно в силу этого лумановская концепция образования позволяет конвергировать центральные тезисы классических концепций образования, в которых осуществлен макросоциологический анализ образования как общественной системы, и современных концепций, нацеленных на изучение образовательных организаций. В качестве доказательства выдвигаемого тезиса о применимости лумановского системно-функционального анализа к изучению различного историко-культурного материала нами было проведено исследование социокультурной динамики системы образования на примере китайского общества XII в. до н.э.-нач. XX в.

Осуществленный анализ эволюции системы образования в китайском обществе имеет следующие результаты. Выделение системы образования в отдельную сферу жизнедеятельности общества становится возможным в стратифицированном китайском обществе XII-III вв. до н.э. Однако внутренняя среда системы образования в Китае этого периода была еще очень ограничена и выстраивалась по аналогии со средой системы политики. Образовательная цель определялась политическими требованиями подготовки административных кадров. Роль преподавателей выполняли не священнослужители, чиновники государственного административного аппарата.

Окончательное утверждение стратифицированного типа дифференциации и выделение системы политики в V—III вв. до н.э. актуализировало проблему легитимации новой структуры социально-политических и экономических отношений. Эта потребность была удовлетворена за счет обращения к появившимся в это время этико-философским концепциям и, прежде всего, конфуцианству. Для нашего рассмотрения социокультурной динамики китайской системы образования принципиально важен тот факт, что именно в конфуцианстве обнаруживается отчетливая рефлексия относительно собственно педагогического идеала, статусно-ролевой дифференциации «учитель/ученик». Введенное Конфуцием различение «образования для себя» и «образования для других» фиксирует по сути дела отделение смыслов системы образования от смыслов системы политики. Целью образования становится теперь не подготовка административных кадров, а воспитание нормативного типа личности.

Именно в конфуцианстве обнаруживается отчетливая рефлексия относительно собственно педагогического идеала, статусно-ролевой дифференциации «учитель/ученик». Введенное Конфуцием различение «обучения для себя» и «обучения для других» фиксирует по сути дела отделение смыслов системы образования от смыслов системы политики. Целью образования становится теперь не подготовка административных кадров, а воспитание нормативного типа личности. Образование, стремясь к вычленению собственных смыслов, выдвигает присущие только ему селекции - претенденты рассматриваются как равные по возможностям достижения педагогического идеала. Таким образом, система интеракции образования обособляется уже в период деятельности Конфуция и его учеников - VI-V вв. до н. э. Уровень организаций по-прежнему представлен лишь фрагментами политической системы - в виде учрежденных государством образовательных заведений.

Предложенные конфуцианством педагогический идеал и критерии селекции маркируют начало процесса самотематизации традиционной системы китайского образования. Специфика традиционной системы китайского образования заключалась в том, что ее самотематизация осуществлялась при опоре на конфуцианскую идеологию. На протяжении длительного исторического периода Ув.н.э.-Х1Х в. конфуцианская терминология использовалась для обозначения образовательного замысла и педагогического идеала.

В китайском традиционном обществе обнаруживается «эволюционная комбинация» системы образования и системы политики, а не образования и религии, как это было в обществах европейских. В силу этого социокультурная динамика китайской системы образования осуществлялась в направлении обособления именно от системы политики.

Выделение организационного уровня традиционной системы китайского образования датируется ХН-ХШ вв. Его вычленение обозначается возникновением и распространением такого типа учебных заведений, как академии. Однако организационный уровень системы образования не располагал, тем не менее, единством коммуникации. Следует отметить, что возникшие в период средневековья традиционные китайские академии не составляли унифицированную систему образовательных учреждений. Образовательные программы, реализовавшиеся в них, существенно варьировали. Это обусловлено тем, . что коммуникативный уровень был представлен различными трактовками педагогического идеала. Академии учреждались основоположниками различных направлений конфуцианства, в силу чего их образовательные программы отражали специфику предложенной основателем соответствующего направления трактовки конфуцианского канона. Академии различались и по уровню предлагаемого образования.

Специфика вызревшего к ХИ-ХШ вв. организационного уровня системы китайского образования состояла в его коммуникативной неинтегрированности. Коммуникативная систематизация выразилась в выдвижении педагогического идеала «совершенномудрый». Однако семантические процедуры системы образования были представлены многообразием трактовок этого педагогического идеала неоконфуцианскими идеологами. В силу этого разнообразия коммуникативный уровень не обрел еще единства и процедурной однозначности, что в свою очередь, и отразилось на отношении системы к среде и наоборот. Формула контингенции, воплощающая эти отношения, постулируется в этот период предельно расплывчато - «постижение». Отсюда со всей очевидностью и вытекает то разнообразие образовательных программ и практик, которым отмечена деятельность академий ХП-Х1Х вв.

Программа бинарного кода системы образования «лучший/худший» задается семантикой системы политики. Символически генерализированная медиа-форма традиционного китайского образования обозначается как «чиновничья карьера», поскольку образовательные коммуникации были ориентированы исключительно на подготовку к одному виду профессиональной деятельности - службе на государственном посту. В ХИ-Х1Х вв. образование выполняет несвойственную для него функцию - разработку и внедрение социально-политического учения конфуцианства, выполнявшего в условиях китайского средневекового общества роль традиционной идеологии, легитимировавшей политическую власть.

Начало процесса функционального обособления системы образования обозначается еще в ХУ1-ХУШ вв. В этот период внутренняя динамика системы образования задавалась тенденциями расширения ее внутренней среды, уточнения содержания педагогического идеала. Принципиальной инновацией в трактовке педагогического идеала в этот период стал отказ от осмысления этической компоненты. Изменению подвергся, по сути дела, тип рационализации образовательной деятельности. Образовательная цель все более трактовалась как подготовка прежде всего к практической деятельности, а не достижение морально-этического совершенства и последующего участия в политической деятельности. Семантика системы китайского образования постепенно освобождалась от положений конфуцианской доктрины. Содержание образования не исчерпывалось более лишь изучением конфуцианского канона, а расширилось за счет включения целого ряда естественно-научных дисциплин. Таким образом, начало внутренней трансформации традиционной системы китайского образования обусловлено изменением типа рационализации педагогического идеала и отказом от легитимации его содержания через апелляцию к текстам конфуцианского канона.

Обозначенные выше тенденции получили дальнейшее развитие в результате общественных изменений второй половины XIX в. В этот период этическая рационализация образовательной деятельности уступила место рационализации экономической. Новый тип рационализации становится основным механизмом отделения собственных тематик системы образования от идеологической системы конфуцианства, средствами которой выражался педагогический идеал в предшествующий период. Специфика процесса обособления образования от традиционной идеологии в условиях китайского общества второй половины XIX в. заключалась в том, что апелляция осуществлялась не к китайским традиционным научным знаниям, а к европейским. Однако введение нового инокультурного знания осуществлялась через его обозначение в качестве «исконно» китайского. Таким образом, как и система образования в европейских обществах, система китайского образования содержательно обособлялась от традиционной идеологии при обращении к научно-естественным знаниям. Особенность конкретной исторической ситуации китайского общества выражалась в том, что китайская система образования апеллировала к инокультурному научному опыту.

Проведенный нами выше анализ реформаторской деятельности движений «за, иностранные дела» и «за обновление» второй половины XIX в. позволяет констатировать, что осуществленные ими программы явились ключевыми для трансформации традиционной системы китайского образования в направлении современной функциональной дифференциации. Вновь созданные образовательные учреждения и предложенная ими экономическая рационализация педагогического идеала имели своим результатом радикальную перекомпоновку - «эволюционную комбинацию» - систем экономики, политики и образования. Прямым следствием реформ становится организационная и коммуникативная обособленность системы образования и экономики по функциональному типу.

В результате общественных изменений второй половины Х1Х-нач.ХХ вв. окончательно вычленяется внутренняя среда системы образования. Преподавание превращается в профессиональную деятельность, складывается профессиональное педагогическое сообщество. Наряду с профессионализацией педагогической деятельности окончательно вычленяется организационный уровень системы образования. Его выделение маркировано сложением государственной системы учебных заведений, созданием в рамках центрального административного аппарата соответствующего министерства. Отличие этой вновь созданной системы образовательных учреждений от традиционной заключалось в том, что ее деятельность определялась педагогической семантикой, а не требованиями политической системы.

В этот период выкристаллизовываются структурные компоненты современной китайской системы образования. Символически генерализированная медиа-форма системы китайского образования обозначается понятием «карьера». Ее медиальным субстратом выступает бесконечное количество вариантов карьеры. Этот медиальный субстрат обретает форму знания, в которой только и становится возможным получение шансов на реализацию карьеры. Медиа-код системы образования «лучший/худший» обретает собственную программу, задаваемую семантикой системы образования. Формула контингенции системы образования изменяется от традиционной «постижение» к современной «образование». Отчетливо обозначается педагогический идеал и образовательная цель. Педагогический идеал формулируется как «практический талант». Данная трактовка педагогического идеала представляет собой рационализированную реинтерпретацию традиционного педагогического идеала, но уже освобожденную от конфуцианской терминологии. Образовательная цель, словесно оформляемая как «воспитание практических талантов», фиксирует в специфичной для китайского образовательного дискурса форме рефлексию системы образования о своей собственной функции - подготовке индивидов к различной профессиональной деятельности, то есть создания среды для других общественных подсистем.

Список научной литературыРысакова, Полина Игоревна, диссертация по теме "Теория, методология и история социологии"

1. Андерсон П. Размышления о западном марксизме. M.: 1991.

2. Арчер М. Реализм и морфогенез.// Теория общества. Фундаментальные проблемы. Вступ. статья, сост. и общая ред. А.Ф.Филиппова. М.: 1999.

3. Ашин Г.К. Проблема элитного образования в зарубежной социологии.// Социологические исследования. 2005, № 2.

4. Байденко В. И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. М.: 2002.

5. Болотин И.С. Джамалудцйнов Г.М. Социология высшей школы. М.: 2003.

6. Боревская H. Е. Государство и школа. Опыт Китая на пороге III тысячелетия. М.: 2003.

7. Борох JI.H. Конфуцианство и европейская мысль на рубеже XIX-XX вв. (Теория обновления народа). М.: 2001.

8. Булкин А.П. Социокультурная динамика образования. Дубна: 2001.

9. Бурдье П. Начала. Пер. с фр., М.: 1994.

10. Бурдье П. Социология социального пространства/Пер. с франц. Н.А.Шматко. СПб.: 2005.

11. Васильев JI.C. Древний Китай. Т.2. Период Чуньцю (VIII-V вв. до н.э.). М.: 2000.

12. Вебер М. Избранное. М.: 1990.

13. Вебер М. Три чистых типа легитимного господства: социологический этюд.// Социология: Хрестоматия/ Сост. Волков Ю.Г., Мостовая И.В., М.: 2003.

14. Волков C.B. Служилые слои на традиционном Дальнем Востоке. М.: 1999.

15. Высшая школа в зеркале общественного мнения. Отв. ред. А.А.Овсянников. М.: 1989.

16. Высшая школа как фактор изменения социальной структуры развитого социалистического общества. Отв. ред. М.Н.Руткевич, Ф.Г.Филиппов. М.: 1978.

17. Деруэ Ж.-Л. Социология образования: в поисках общества.//Журнал социологии и социальной антропологии, 1999. Т.2.

18. Дэвис К., Мур У. Некоторые принципы стратификации.// Социальная стратификация. Выпуск I. Отв. ред. Белановский С. А., М.: 1992.

19. Дмитриенко В.А., Люрья H.A. Образование как социальный институт. Тенденции и перспективы развития. Красноярск: 1989.

20. Добреньков В.И., Нечаев В.Я. Общество и образование. М.: 2003.

21. Добрынин В.И., Кухтевич Т.Н. Студенчество 90-х: новые тенденции старые традиции. М.: 1993.

22. Дюркгейм Э.Социология образования. Научн. ред. В.С.Собкин, В.Я.Нечаев., Пер. с фр. Т.Г.Астаховой. М.: 1996.

23. Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. М.: 1996.

24. Гаврилюк В.В. Социология образования. Учебное пособие. Тюмень: 2003.

25. Гуров Ю.С. Социология образования. Конспект лекций. Чебоксары: 1994.

26. Еркович С.П. Образовательные концепции в зарубежной социологии. М.: 1998.

27. Жизненные планы молодежи. Отв. ред. М.Н.Руткевич. Свердловск: 1966.

28. Зборовский Г.Е. Социология образования. Учебное пособие. В 2 Ч. Екатеринбург: 1993.

29. Зборовский Г.Е. Образование: научные подходы к исследованию.// Социологические исследования. 2000, № 6.

30. Зборовский Т.Е., Шуклина Е.А. Социология образования. Учебное пособие. М.: 2005.

31. Зиятдинова Ф.Г. Социальное положение и престиж учительства. М.: 1992.

32. Зиятдинова Ф.Г. Социальные проблемы образования. М.: 1999.

33. Иконникова С.Н. Молодежь. Социологический и социально-психологический анализ. Л.: 1974.

34. Калюжная Н.М. Проблемы социологии в трудах китайских просветителей (начало XX века). М.: 2002.

35. Кеттлер Д., Мейя Ф., Пер. Н.Головин. Карл Мангейм.// Немецкая социология. Отв. ред. Р.П.Шпакова. СПб.: 2003.

36. Китайская философия. Энциклопедический словарь. Гл.ред. M.JI. Титаренко. М.: 1994.

37. Крил Х.Г. Становление государственной власти в Китае. Империя Западная Чжоу. СПб.: 2001.

38. Коган JI.H. Общее и специальное образование как объект социологического исследования.// Проблемы общего образования трудящихся промышленных предприятий Урала. Свердловск: 1969.

39. Коган JI.H. Социология культуры. Екатеринбург: 1992.

40. Колтаков К.Г. Социология образования. Учебно-методическое пособие. Бийск: 1998.

41. Константиновский Д.Л., Шубкин В.Н. Молодежь и образование. М.: 1977.

42. Константиновский Д.Л. Молодежь 90-х: Самоопределение в новой реальности. М.: 2000.

43. Кораблева Г.Б. Профессия и образование: Социологический аспект связи. Екатеринбург: 1999.

44. Косолапов С.М. Подвойский В.П. Социология образования. М.: 1993.

45. Кычанов Е.И. Основы средневекового китайского права. М.: 1986.

46. Лисовский В.Т., Дмитриев A.B. Личность студента. Л.: 1974.

47. Лисовский В.Т. «Советское студенчество: социологические очерки. М.: 1990.

48. Лим С.Ч. История образования в Японии. М.: 2000.

49. Луман Н. Медиа коммуникации. Пер. с нем./ А.Глухов, О.Никифоров. М.: 2005.

50. Луман Н. Дифференциация. Пер. с нем./ Б.Скуратов. М.: 2006.

51. Малявин В.В. Империя ученых. М.: 2007.

52. Манхейм, К. Диагноз нашего времени. М.: 1994.

53. Маркс К. К критике гегелевской философии права.// Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. Издание второе. M.: Т.1, 1955.

54. Маркс К. К еврейскому вопросу.// Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. Издание второе. М.: Т.1,1955.

55. Маркс К. Рецензии из «Neue Rheinische Zeitung. Politisch-Ökonomische Revue». №4.// Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. Издание второе. M.: Т.7,1956.

56. Маркс К. Немецкая идеология.// Маркс К., Энгельс Ф. Избранные сочинения. М.: Т.2, 1985.

57. Маркс К. Манифест коммунистической партии.// Маркс К., Энгельс Ф. Избранные сочинения. М.: Т.З, 1985.

58. Маркс К. Капитал.// Маркс К., Энгельс Ф. Избранные сочинения. М.: Т.7,1987.

59. Мартынов A.C. Государственное и этическое в императорском Китае.// Этика и ритуал в традиционном Китае. М.: 1988.

60. Мартынов A.C. Проблема личности в императорском Китае.// Личность в традиционном Китае. М.: 1992.

61. Мартынов A.C. Конфуцианство. Лунь юй. Пер. А.С.Мартынова. В 2 т., СПб.: 2000.

62. Мартынов А. С. Конфуцианство: этапы развития. Конфуций. Лунь юй. СПб.: 2001.

63. Монсон П. Современная западная социология. СПб.: 1992.

64. Налетова И.В. Социология образования. Учебное пособие. Тамбов: 2002.

65. Невежд етская Е.А. Образование как социальный институт: специфика управления.//Вестник РУДН. серия Социология, № 1(4), 2003.

66. Непомнин O.E., Меныпков В.Б. Синтез в переходном обществе. Китай на грани эпох. М.: 1999

67. Непомнин O.E. История Китая: Эпоха Цин. М.: 2005.

68. Нечаев В.Я. Социология образования. М.: 1992.

69. Нечаев В.Я. Новые подходы в социологии образования. //Социологические исследования. №11.1999.

70. Никитина О.Н. Социология образования. Учебно-методическое пособие. М.: 2002.

71. Образование в социокультурном воспроизводстве: механизмы и конфликты. Отв. ред. В.Н.Шубкин. М.: 1994.

72. Образование взрослых как социальный институт: тенденции развития и проблемы. Ред. В.ИЛодобед, Е.П.Тонконогая, С.Е.Лебедева. СПб.: 1997.

73. Осипов А.М. Общество и образование. Лекции по социологии образования. Новгород: 1998.

74. Осипов A.M. Социология образования: очерки теории. Ростов н/Д.: 2006.

75. Осипов A.M., Тумалев B.B. Проблемы российской социологии образования. //Социология. №3-4,2004.

76. Островская-мл. Е.А. Религиозная модель общества. Социологические аспекты институционализации традиционных религиозных идеологий. СПб.: 2005.

77. Парсонс Т. Система современных обществ. М.: 1998.

78. Парсонс Т. О структуре социального действия. М.: 2000.

79. Парсонс Т. О социальных системах/ под ред. Чеснаковой В.Ф., Белановского С.А., М., 2002.

80. Парсонс Т. Понятие общества: компоненты и их взаимоотношения.// Социология: Хрестоматия/ Сост.Волков Ю.Г., Мостовая И.В., М.: 2003.

81. Переломов Л.С. Конфуций. Жизнь, учение, судьба. М.: 1993.

82. Переломов JI.C. Конфуций: «Лунь юй». Исслед., пер. с кит., коммент. М.: 2000.

83. Поправко Н.В. Социология образования. Учебное. Томск: 2002.

84. Проблема социологического изучения потребности в образовании. Отв. ред. Ю.Н.Козырев. М.: 1981.

85. Прогнозирование социальных потребностей молодежи. Опыт социологического исследования. Отв. ред. И.В.Бестужев-Лада. М.: 1978.

86. Рубина Л.Я. Советское студенчество. М.: 1981.

87. Руткевич М.Н., Рубина Л.Я. Общественные потребности, система образования, молодежь. М.: 1988.

88. Свистунова Н.П. Законы о наследовании в минских кодексах Да Мин лин и Да Мин люй. // XXXII научная конференция «Общество и государство в Китае». М.: 2002.

89. Семенков В.Е. Социология образования. Учебно-методическое пособие. СПб.: 2004.

90. Смирнова Э.П. Введение в социологию образования. Учебное пособие. СПб.: 2006.

91. Собкин B.C., Писарский П.С. Жизненные ценности и отношение к образованию: кросскультурный анализ. М.: 1994.

92. Современная социология образования. Отв. ред. A.M. Осипов, В.В.Тумалев. Ростов н/Д.: 2005.

93. Сорокина Н.Д. Проблема взаимосвязи образования и социальной дифференциации в зарубежной социологии// Вестник МГУ, сер.18, № 2,2001.

94. Социология и высшая школа. Отв. ред. А.А.Терентьев, В.В.Туранский. Горький: 1975.

95. Социология образования перед новыми вызовами («круглый стол»).//Социологические исследования. № 6,2000.

96. Социология образования перед новыми проблемами. М.-Омск: 2003.

97. Социология образования: теории, исследования, проблемы. Хрестоматия./ Сост.и ред. С.А.Ерофеев, В.П.Модестов, В.В.Фурсова, Казань: 2004.

98. Сыма Цянь. Исторические записки: («Шицзи»): Т.7. Пер. с кит., предисл. Р.В. Вяткина, коммент. Р.В. Вяткина, А.Р. Вяткина. М.: 1996.

99. Титма М.Х. Выбор профессии как социальная проблема. М.: 1975.

100. Тихвинский С.Л. Движение за реформы в Китае в конце XIX в. М.: 1980.

101. Тумалев В.В. Учительство в ситуации социально-политических перемен. В 5 ч., СПб.: 1995.

102. Турченко В.Н. Научно-техническая революция и революция в образовании. М.: 1973.

103. Уголовные установления Тан с разъяснениями (Тан люй шу и). Цзюани 1-8. Введ., пер. с кит. и коммент. В.М.Рыбаков. СПб.: 1999.

104. Учитель. Школа. Общество. Под ред. ЭЛ.Смирновой. СПб.: 1995.

105. Филиппов Ф.Г. Социология образования. М.: 1980.

106. Филиппов Ф.Г. Школа и социальное развитие общества. М.: 1990.

107. Филиппов Ф.Г. Социология образования.// Социологические исследования. № 8-9, 1994.

108. Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи высшей школы: Доклад Всемирного Банка. М.: 2003.

109. Фурсова В.В. Социология образования: зарубежные парадигмы и теории. Казань: 2006.

110. Хворостов А. Социология образования в Великобритании и США// Труды по социологии образования. М.: 1994.

111. Черноволенко В., Оссовский В.А., Паниотто В.И. Престиж профессий и проблемы социально-профессиональной ориентации молодежи. Киев: 1979.

112. Шаронова С.А. Универсальные константы института образования механизма воспроизводства общества. М.: 2004.

113. Шаронова С.А. Из истории развития социологии образования за рубежом// Социологические исследования. 2005, № 3.

114. Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования. Прикладной аспект. М.: 1997.

115. Шубкин В.Н. Начало пути. М.: 1979.

116. Шуклина Е.А. Социология самообразования: предпосылки, методология, методика. Екатеринбург: 1999.

117. Щербина В.В. Социальные теории организации. М.: 2000.

118. Энгельс Ф. Положение рабочего класса в Англии. // Маркс К. Энгельс Ф. Избранные сочинения. М.: Т.1,1984.

119. Abe Hiroshi. Borrowing from Japan: China's First Modern Educational System.// China's Education and the Industrialized World. Studies in Cultural Transfer. Ed. by R. Hayhoe and M. Bastid. New York: 1987.

120. Althusser L. Ideology and Ideological State Apparatuses.// Essays on Ideology by L.Althusser, London: 1993.

121. Apple M.Y. Power, Meaning and Identity: critical sociology of education in the United States.// Brirish Journal of Sociology of Education, Vol.17, №2,1996.

122. Archer M. Sociology of educational systems.// Sociology. The State of Art. Ed. by Boltomore Т., Novak S., Sokolowska M., London: 1982.

123. Acher M. Social Origins of Educational Systems. London: 1984.

124. Bastid M. Official Conceptions of Imperial Power in the Late Qing Dynasty.// Foundations. and Limits of State Power in China. Ed. by Stuart R.Schram. Hong Kong: 1987.

125. Bastid M. Educational Reform in Early Twentieth-Century China. Transl. by Paul J.Bailey. Michigan: 1988.

126. Blau P. M., Duncan O. D. The American Occupational structure. New York: 1967.

127. Benavot A. Institutional Approach to the Study of Education.// International Encyclopedia of Sociology of Education. Ed. by L.Saha, Oxford: New York: 1997.

128. Bol P. K. Chu His's Redefinition of Literati Learning.// Neo-Confucian Education: The Formative Stage. Ed. by Wm.Theodore de Bary and John Chaffee. California: 1989.

129. Bourdieu P. Cultural Reproduction and Social Reproduction.// Power and Ideology in Education. Ed. by Karabel J., Halsey A.H., New York: 1977.

130. Bourdieu P. The forms of capital.// Education,Culture, Economy and Society. Ed.by Halsey A.H., Lauder H„ Brown Ph., Wells A.S., Oxford: 1997.

131. Bourdieu P., Passeron J-C. Reproduction in Education, Society and Culture, London: 2000.

132. Bowles S., Gintis H. Schooling in Capitalist America. Educational reform and Contradictions of economic life. New York: 1976.

133. Burbules N.C. Marxism and Educational Thought.// International Encyclopedia of Sociology of Education. Ed. by L.Saha., Oxford: New York: 1997.

134. Chabbott C., Ramirez F. Development and Education.// Handbook of the Sociology of Education. Ed.by Hallinan M.T., New York: 2000.

135. Chan Wingtsit. Chu Hsi and the Academies.// Neo-Confucian Education: The Formative Stage. Ed. by Wm.Theodore de Bary and John Chaffee.California: 1989.

136. Chang Chung-li. The Chinese gentry. Studies on Their Role on Nineteenth-Century Chinese Society. Seattle: 1955.

137. Chang Hao. Chinese Intellectuals in Crisis. Search for Order and Meaning (1890-1911). California: 1987.

138. Chinese Local Elites and Patterns of Dominance. Ed. by Rankin M. and Esherick J.W., Taipei: 1994.

139. Coleman J. S. Equality of Educational Opportunity. Washington: 1966.

140. Dale R. Specifying globalization effects on national policy: a focus on mechanism.// Journal of Education Policy, Vol.14, №1,1999.

141. Durkheim E. Moral Education. A Study in the Theory and Application of the Sociology of Education. New York: 1973.

142. Durkheim E. The Evolution of Educational Thought. Lectures on the formation and development of secondary education in France. Tr. by Collins P., London: 1977.

143. Durkheim and Modern Education. Ed. by Walford Geoffrey and Pickering W.S.F. London: 1998.

144. Elman, B. From Philosophy to Philology: Social and Intellectual Aspects of Change in Late Imperial China. Cambridge: 1984.

145. Elman, B. Political, Social, And Cultural Reproduction via Civil Service's Examination in Late Imperial China. //The Journal of Asian Studies. Vol.50. №1.1991.

146. Elman, B. Cultural History of Civil Examinations in Late Imperial China. Taipei: 2000.

147. From Max Weber: Essays in Sociology. Trans., ed. by H.H.Gerth and C.Wright Mills, New York: 1958.

148. Giesen B. Review Essay: Old Wine in New Bottles.// American Journal of Sociology, Vol.103, №2, 1997.

149. Gintis H. The reemergence of Marxian Economics in America.// The Left Academy. Marxist Scholarship on American Campuses. Ed. By Oilman B., Verniff E., New York: 1982.

150. Green A. Education, Globalization and the Nation State. London: 1997.

151. Green A. Education and Globalization in Europe and East Asia: convergent and divergent trends.// Journl of Educational Policy, Vol.14, №1,1999.

152. Grimm, T. Academies and Urban Systems in Kwangtung.// The City in Late Imperial China. Ed. by William Skinner. Stanford: 1977.

153. Gusfield J.R. Review Simposium.// Contemporary Sociology: a Journal of Reviews, 1974, Vol.3, №.4.

154. Hall P., Taylor R. Political Science and the Three New Institutionalisms.// Political Studies, XLIV, 1996.

155. Hammersley M. Post Morten or Post Modern? Some Reflections on British Sociology of Education. // British Journal of Educational Studies. Vol.44, №4,1996.

156. Hartwell R. M. Demographic, Political and Social Transformations of China, 750-1550.// Harvard Journal of Asiatic Studies. Vol.42, №2,1982.

157. Ho Pingti. The Ladder of Success in Imperial China: Aspects of Social Mobility, 1368-1911, Columbia: 1962.

158. Hsiao Kung-chuan. A modern China and a New World: K'ang Yu-wei, Reformer and Utopian, 1858-1927. Washington: 1975.

159. Hucker Ch. 0. A Dictionary of Official Titles in Imperial China. Stanford, California: 1985.

160. Hum Ch. The Limits and Possibilities of Schooling. An Introduction to the Sociology of Education, New York: 1978.

161. Imagining the People. Chinese Intellectuals and the Concept of Citizenship, 1890-1920. Ed. by Zarrow P. and Fogel J.A. New York: 1997.

162. Izquiendo H.M, Minguez A.M. Social theory of Education in the Dialectical Perspective.// The International Handbook on the Sociology of Education. Ed. by Torres C.A., Ari Antikainen, 2003.

163. Jami C. Learning Mathematical Sciences during the Early and Mid-Ch'ing.// Education and Society in Late Imperial China, 1600-1900. Ed. by Benjamin A. Elman and Alexander Woodside. Taipei: 1996.

164. Jencks Ch. Inequality: A Reassessment of the Effect of of Family and Schooling in America. New York: 1972.

165. Karabel J., Halsey A.H. Educational Research: A Review and an Interpretation.// Power and Ideology in Education. Ed. by Karabel J., Halsey A.H., New York: 1977.

166. Kellener T. Back to Basics: Chu Hsi's Elementary Learning.// Neo-Confucian Education: The Formative Stage. Ed. by Wm.Theodore de Bary and John Chaffee.California: 1989.

167. Knowledge and control. New Directions for Sociology of Education. Ed. by Michael F.D. Young, London: 1975.

168. Lee, Thomas H.C. Sung Schools and Education before Chu Hsi.// Neo-Confucian Education: The Formative Stage. Ed. by Wm.Theodore de Bary and John Chaffee.California: 1989.

169. Lee, Thomas H.C. Education in Traditional China. A History. Leiden: 2000.

170. Leung Angela Ki Che. Elementary Education in the Lower Yangtze Region in the Seventeenth and Eighteenth Centuries.// Education and Society in Late Imperial China, 16001900. Ed. by Benjamin A. Elman and Alexander Woodside. Taipei: 1996.

171. Levitas M. Marxist perspectives in the Sociology of Education. London: 1974.

172. Lewis, Ch. M. Prologue to the Chinese Resolution. The Transition of Ideas and Institutions in Hunan Province, 1891-1907. Harvard: 1976.

173. Luhmann N. The Differentation of Society. New York: 1982.

174. Luhmann N. Soziologische Aufklarung 4. Beitrage zur funktionalen Differenzierung der Gesellschaft. Köln: 1987.

175. Luhmann N., Schorr K.-E. Problems of Reflection in the System of Education. Transl. by Neuwirth R., New York: 2000.

176. Luhmann N., Lenzen D. (Hg.) Das Erziehungssystem der GesellschaftF/M.: 2002.

177. Mannheim K., W.A.C. Stewart. An Introduction to the Sociology of Education. London: 1970.

178. Mehring, R. Rez. GA: N. Luhmann: Das Erziehungssystem der Gesellschaft. http://hsozkult.geschichte.hu-berlin.de/rezensionen/id=5517.

179. Meyer, J. The Effects of Education as an Institution.// The American Journal of Sociology. Vol. 83, №1,1977.

180. Meyer J., Boli J., Thomas G., Ramirez F. World Society and the Nation State.// American Journal of Sociology, Vol.103, №1,1997.

181. Meyer J., Jepperson R. The "Actors" of Modern Society: The Cultural Construction of Social Agency.// Sociolgical Theory, Vol. 18, №1,2000.

182. Meyer J., Ramirez F. Comparative Education: The Social Costructionof the Modern World System.// Annual Review of Sociology, Vol.6,1980.

183. Meyer J., Ramirez F., Soysal Y.N. World Expansion of Mass Education, 1870-1980.// Sociology of Education, Vol.65, №2,1992.

184. Meyer J., Rowan B. Institutionaized Organization: Formal Structure as Myth and Ritual.// The American Journal of Sociology. Vol. 83, №2,1977.

185. Morrow R.A., Torres C.A. Social theory and education. A critique of theories of social and cultural reproduction, New York: 1995.

186. Naquin S., Rawski E. S. Chinese Society in the Eighteenth Century. New Haven: 1987.

187. Parsons T. The School class as a social system: some of it's functions in the American society.// The Sociology of Education. A Sourcebook. Ed. by Bell R., Stub H., Homewood, 111.: 1968.

188. Parsons T., Platt G. The American University. Cambridge: 1973.

189. Ramirez F., Boli J. The Political Construction of Mass Schooling: European Origins and Worldwide Institutionalization.// Sociology of Education. Vol.60, №1,1987.

190. Rawski E. S. Education and Popular Literacy in Ch'ing China. Michigan: 1979.

191. Rubmson R., Browne I. Education and Economy.// The Handbook of Economic Sociology. Ed. by N.J.Smelser, R.Swedberg. Princeton: 1994.

192. Saha L., Zubrzycki J. Classical Sociological Theories of Education.// International Encyclopedia of Sociology of Education. Ed. by L.Saha., Oxford: New York: 1997.

193. Sarup M. Marxism and Education. London: Boston: 1980.

194. Scott W. R. The Adolescence of Institutional Theory.// Administrative Science Quarterly. Vol.32,1987.

195. Swartz D.L. From Correspondence to Contradiction and Change: Schooling in Capitalist America Revisited. // Sociological Forum, Vol.18, №.1,2003.

196. Tenorth H-E. "Das Erziehungssystem der Gesellschaft (review).// The Canadian Journal of Sociology, Vol. 29, № 2,2004.

197. Turner Jonathan. Review.// Social Forces. Vol.76, №1,1997.

198. Turner J.H., Mitchell D.E. Contemporary Sociological Theories of Education.// International Encyclopedia of Sociology of Education. Ed. by L.Saha., Oxford: New York: 1997.

199. Tze-ki Hon. Zhang Zhidong's Proposal for Reform: A New Reading of the Quanxue pian.// Rethinking the 1898 Reform Period. Political and Cultural Change in Late Qing China. Ed. by Rebecca E.Karl and Peter Zarrow. Harvard: 2002.

200. Vanderstraeten, R. Luhmann on socialization and education.// Educational Theory, Vol. 50, № 1,2000.

201. Walton L. Academies and Society in Southern Sung China. Hawaii: 1999.

202. Weber M. Economy and Society. An Outline of Interpretative Sociology. Ed. by Guenther Roth and Claus Wittich, Berkeley: 1978.

203. Wexler Ph. Social Analysis of Education. After the New Sociology. New York: 1987.

204. Woodside A. Some Mid-Qing Theorists of Popular Schools: Their Innovations, Inhibitions and Attitudes toward the Poor.// Modern China. Vol.9, №1, 1983.

205. Yuan Zheng. Local Government Schools in Sung China: A Reassessment.// History of Education Quarterly. Vol. 34, №2,1994.

206. Ван Жэньбо. Сяньчжэн вэньхуа юй цзнньдай чжунго (Конституциональная культура и Китай нового времени). Пекин: 1997.

207. Ван Эрминь. Вань Цин чжэнчжи сысян шилунь (История политической мысли позднецинского периода). Тайбэй: 1995.

208. Вэй Чжэнтун. Чжунго шицзю шицзи сысян ши (Интеллектуальная история Китая XIX в). Тайбэй: 1991.

209. Гао Минши. Чжунго цзяоюй чжиду шилунь (История системы образования в Китае). Тайбэй: 1999.

210. Лидай цзяоюй (Исследования системы образования в различные эпохи). Ред. Ли Гоцзюнь. Ухань: 1994.

211. Ли Цзисяи. Мин мо Цин чу жусюэ чжи фачжань (Развитие конфуцианства в период. конца дин. Мин нач. дин. Цин). Тайбэй: 1992.

212. Су Цзин. Цин цзи тунвэньгуань цзи. ци шишэн (Цинский Тунвэньгуань, его преподаватели и студенты). Тайбэй: 1985.

213. Су Юньфэн. Чжан Чжидун юй Хубэй цзяоюй гайгэ. (Чжан Чжидун и реформа образования в Хубэе). Тайбэй: 1983.

214. Сунь Хуэйминь. Сисюэ дунчжэ: цзиньдай чжунго «сюэцзяо» гуаньдэ бяньцянь (Проникновение западного учения в Китае. Трансформация понятия «школа» в Китае нового времени). Тайбэй: 1997.

215. Ху Ши. Ху Ши вэньцунь (Избранное из сочинений Ху Ши). Т.З., Тяньцзинь: 1996.

216. Цзэн Гофань. Цзэн Вэньчжэн цюаньшу синьцзи (Избранное из сочинений Цзэн Вэньчжэна). Ред.Чжу Жэньшэн. Тайбэй: 1992.

217. Чжан Хао. Сун Мин илай жуцзя цзинши сысян каоши (Предварительное разъяснение конфуцианского направления цзинши после династии Сун Мин). - Материалы конференции, посвященной направлению цзинши в Китае нового времени. Тайбэй: 1984.

218. Чжан Цзин. Сянъу цзяоюй яньцзю (Изучение концепции. образования [движения] «за иностранные дела»), // Нанькай шисюэ. №2,1991.

219. Чжан Чжидун. Цюаньсюэпянь. (Призыв к учебе). Тайбэй: 1961.

220. Чжоу Юйвэнь. Чжунго цзяоюй шигао (История китайского образования). Тайбэй: 2001.

221. Чжунго жусюэ байкэ цюаньшу (Энциклопедия «Конфуцианство в Китае»). Пекин: 1997.

222. Чжунго лиши байкэ цюаньшу (Энциклопедия «История Китая»). Пекин: 1997.

223. Чжунго цзиньдай сюэчжи шиляо (Материалы по системе образования в Китае нового времени). Ред. Чжу Юхуань, т.1, ч.1, Шанхай: 1983.

224. Чжунго цзиньдай цзяоюйши (История образования в Китае нового времени). Ред. Ван Бичжао. Тайбэй: 1994.

225. Чжунго цзиньдай цзяоюй ши цзыляо хуэйбянь (Собрание источников по истории образования в новое время в Китае). Ред. Цзю Синьгуэй, Тун Фунань. Шанхай: 1997.

226. Чжунго шуюань сюэгуй (Учебные наставления китайских академий). Ред. Дэн Хунбо. Чанша: 2000.

227. Чжунго шуюань ши (История китайских академий). Ред. Ли Гоцзюнь. Чанша: 1994.

228. Чжэн Цзянынунь. Чжунго цзиньдай жэньцай сысян яньцзю (Исследование концепции «таланта» в Китае нового времени). Сямэнь: 1999.

229. Чэнь Цитянь. Цзиньдай Чжунго цзяоюй ши (История образования в Китае нового времени). Тайбэй: 1969.

230. Янъу юньдун (Движение за иностранные дела). Т.2. Шанхай: 1961.