Теория музыки в современной практике музицирования

Бергер, Нина Александровна

автореферат диссертации по искусствоведению, специальность ВАК РФ 17.00.02
диссертация на тему: Теория музыки в современной практике музицирования

Год: 2012
Автор научной работы: Бергер, Нина Александровна
Ученая cтепень: доктора искусствоведения
Место защиты диссертации: Саратов
Код cпециальности ВАК: 17.00.02

Диссертация по искусствоведению на тему 'Теория музыки в современной практике музицирования'

Полный текст автореферата диссертации по теме "Теория музыки в современной практике музицирования"

005015649

И I

БЕРГЕР Нина Александровна

ТЕОРИЯ МУЗЫКИ В СОВРЕМЕННОЙ ПРАКТИКЕ МУЗИЦИРОВАНИЯ

Специальность 17.00.02 - Музыкальное искусство

1 MAP 2012

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени доктора искусствоведения

Саратов - 2012

005015649

Работа выполнена на кафедре теории музыки и композиции Саратовской государственной консерватории (академии) имени Л.В. Собинова

Научный консультант: доктор искусствоведения, профессор

Кулапина Ольга Ивановна

Официальные оппоненты: доктор искусствоведения, профессор

Космовская Марина Львовна

Защита состоится 22 марта 2012 года в 9.00 на заседании объединённого диссертационного совета ДМ 210.032.01 при Саратовской государственной консерватории (академии) имени Л.В. Собинова по адресу: 410012, Саратов, проспект Кирова, 1

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Саратовской государственной консерватории (академии) имени Л.В. Собинова

Автореферат разослан 20 февраля 2012 года

Учёный секретарь диссертационного совета,

доктор искусствоведения, профессор Сладков Павел Порфирьевич

доктор искусствоведения, профессор Чёрная Марина Радославовна

Ведущая организация: Государственная классическая академия

имени Маймонида

кандидат искусствоведения, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Появлению настоящего исследования предшествовало многолетнее осмысление проблемы музицирования, отражающей разные уровни практической деятельности музыканта. Само понятие музицирование традиционно связано с исполнением прежде всего инструментальной музыки вне концертного зала. Однако в диссертации музицирование трактуется гораздо шире: как проявление интонирования в реальном или мысленном звучании и как многоэтапное, времени бе явление - от первых попыток подпевания младенцем колыбельной до исполнения художественных шедевров мастерами музыкального искусства.

Музицирование условно разделяется на два типа: неосознанное, стихийное и осознанное, целенаправленное, на котором и сделан акцент в настоящей работе. Самое важное в таком музицировании - качество интонационных параметров звучания. Музицирующий человек всегда имеет дело с действиями, порождающими звук, с материальной основой музыки, которую он по своей воле и возможностям в состоянии подчинить художественно-эстетическому началу, для чего требуются особые - слухо-мышечные навыки. Музицирование в первичном (импровизация) и во вторичном (интерпретация) творчестве протекает как «ограниченная во времени» деятельность (Е. Назайкинский); она нередко осуществляется в «скоростном режиме» (по Г. Цыпину) и требует экстрагенного поведения музыканта (Д. Узнадзе). Оно, по мысли С. Мальцева, нуждается в упреждающих факторах мышления. В этих условиях музыкант упорядочивает свои действия в отношении ритма, мелодии, гармонии, которые принято относить к компонентам музыки, имеющим в своей основе временную и пространственную дискретность (их же музыкальная эстетика определяет как средства музыкальной выразительности). Они выступают и как категории, изучаемые теорией в качестве главных конструктивных слагаемых, образующих систему музыкального языка. Теоретическое музыкознание выявляет закономерности этих явлений, принципы их структурирования и критерии классификации.

Центральной проблемой диссертации является взаимодействие музыкально-теоретических знаний с практикой музицирования, рассматриваемое как совокупность принципов, подходов и средств в оперировании музыкантом компонентами музыки.

В академическом направлении техника молодых исполнителей часто «оказывается нерасторжимо связанной с выученным произведением»1. При изменении привычных условий работы (чтение с листа, транспонирование, импровизация) страдает качество звучания - самый хрупкий, но и самый важный показатель художественной ценности музицирования. Исследование возникающих ошибок показало, что проблемы техники в работе вне выученного текста кроются не столько в нехватке тех или иных способностей, сколько в сла-

1 Шульпяков О. Скрипичное исшшштельство и педагогика. - СПб.: Композитор, 2006.-С. 224.

бом владении музыкальным языком. Большой объём музыкально-теоретических дисциплин в академической системе образования предполагает действенную роль теоретической составляющей в мышлении музыканта. И если для некоторых известных музыкантов (А. Рубинштейн, С. Фейнберг) и педагогов (М. Варро, В. Разумовская, Л. Уманская) значение теории музыки, её положений, понятий и терминов для практики является очевидным, то есть и другие мнения. Информация, полученная, к примеру, от посещения занятий спецкласса или при анкетировании, приводит к неутешительному выводу - о принципиальном несоответствии «затрат» на освоение теории и степени применения её положений в профессиональной деятельности. Наблюдения показывают, что при структурировании музыкального материала (ритм, лад, мелодия, аккорди-ка) у музыканта часто отсутствуют константные ориентиры. Переменные ориентиры, предлагаемые теорией для базового уровня мышления, часто приводят к торможению самого процесса музицирования и нарушению его временнбй детерминированности. Это - одна из причин, из-за которой большая часть практической работы осуществляется музыкантом интуитивно, при минимальной опоре мышления на информацию теоретического характера.

Нередко знания, не находящие применения в практике, вызывают у музыкантов-исполнителей реакцию отторжения, отношение как к помехе, «отвлекающей от творческого состояния» (Л. Гинзбург). «Ужасные терцквартаккор-ды» (Н. Перельман) - квинтэссенция неприятия не только теоретических разработок новых музыкальных явлений, но и того, что давно из науки перешло в содержание соответствующих учебных дисциплин. Подобное игнорирование теоретической составляющей в практической музыкальной деятельности порождено несоответствием «спроса» и «предложения».

Несмотря на усилия многих поколений педагогов, вопросы, относящиеся к обозначенным проблемам, на протяжении многих лет остаются нерешёнными. На них постоянно фокусируется внимание в печати (Б. Асафьев, И. Земцов-ский, С. Мальцев, И. Розанов, А. Онеггер, М. Харлап, В. Яконюк), в докладах на конференциях, в общениях с музыкантами на семинарах и мастер-классах. Они же становятся предметом дискуссии в Интернете. Всё это характеризует отношение между музыкально-теоретической наукой и практикой как критическое и в чём-то парадоксальное, что и вызвало обращение к проблеме, актуальность которой очевидна.

Недостаточный уровень выхода базовой области музыкальной теории в практику сказывается, в частности, на школьных уроках музыки. Анкетирование выпускников школ разных лет выявило показательный факт: если для большинства предметов степень образованности оценивалась формулой «в объёме средней школы», то для предмета музыки — «образования не имею». Основным аргументом, приводимым респондентами для объяснения такой самооценки, являлось незнание нотной грамоты, непонимание сущности главных компонентов музыки и отсутствие навыков инструментального музицирования. Отсюда - преподавание в средних и высших учебных заведениях нашей страны таких предметов, как эстетика и мировая художественная культура, не всегда может рассчитывать на музыкальное образование самого преподавателя,

концептуальное понимание им фундаментальных категорий музыки, равно как и его знакомство с музыкальной письменностью. В итоге - само музыкальное искусство, его специфические свойства в проявлении стилевых показателей и система музыкальных ценностей до сих пор недостаточно актуализированы в концепции мировой художественной культуры. О необходимости уделить большее внимание музыкальным явлениям при изучении процессов, происходящих в искусстве и в обществе, ещё в 1908 году писал Р. Роллан. Но до сих пор этот аспект находится в стадии становления2. В отличие от произведений пространственных искусств, музыка, как и литература, создаёт для адресата условия открытого доступа к своим художественным шедеврам.

Важнейшее слагаемое всей музыкальной культуры - музыкальное образование. Технические достижения в области звукозаписи в XX веке в отличие от репертуара школьного учителя и школьных хоров позволяют воспринимать через слушание широкую область шедевров музыкального искусства. И в 1970-е годы в нашей стране происходит смена образовательной парадигмы в музыке, вдохновителем которой стал Д. Кабалевский. Современные музыкально-компьютерные технологии выводят каждого на возможность интерактивного общения с музыкой, что не имеет аналога в прошлом. Это сказывается на новом образовательном стандарте по музыке с его ориентацией «прежде всего на деятельностное освоение искусства». Естественно, что в новых условиях имеющаяся теоретическая база должна быть расширена и углублена через «междисциплинарное музыковедение» (В.Холопова), в том числе и «прикладное» (Е. Долинская). Таким образом, проблема взаимодействия теории музыки и практики музицирования требует объективного подхода и чёткого научного осмысления. Только при этом условии можно ставить вопрос об общем музыкальном образовании и разрабатывать его содержание.

Степень научной разработанности проблемы. Ракурс поставленной проблемы потребовал обратиться к научным трудам, почерпнутым из разных областей знания:

- Теория музыки (М. Арановский, Б. Асафьев, М. Бонфельд, И. Земцов-ский, Ц. Когоутек, В. Медушевский, Е. Назайкинский, Г. Орлов, С. Скребков, Ю. Тюлин, Ю. Холопов, В. Холопова). В современной науке содержание основных категорий музыки так или иначе соотносится с актуальными проблемами современного музыкознания, связанными с изучением музыкального языка и мышления (M. Арановский, Б. Асафьев, М. Бонфельд, А. Денисов, И. Земцов-ский, С. Мальцев, В. Медушевский, Е. Назайкинский, Г. Орлов, Ю. Pare, В. и Ю. Холоповы, Г. Цыпин, В. Яконюк, А. Якупов). В частности, категория мышления считается ключевым событием в музыкальной науке XX века (Е. Долинская) и признаётся главным объектом музыкознания (И. Земцовский). В теоретических трудах композиторов рассматриваются вопросы эволюции композиторской техники (Э. Денисов) и созданные ими музыкальные системы (V. Indy,

1 Учебник А. Демченко «Мировая художественная культура как системное целое» [М.: Высшая школа, 2010], к которому прилагается специальный диск, значительно укрепляет понимание связи музыки с общехудожественными явлениями той или иной эпохи.

A, Schoenberg, Р, Hindemith, W. LutosiawsM, I. Xenakis, O. Messiaen). Показательно, что через творчество, включающее теоретическую составляющую, они проявляют устойчивый интерес к образовательному процессу (Б. Барток, 3. Кодай, К. Орф, Д. Кабалевский).

- Практика музицирования как акт коммуникации (В. Медушевский, А. Якупов, И. Земцовский, С. Мальцев, И. Розанов, М. Салонов, В. Сраджев, Г. Цыпин, О, Шулытяков, В. Юшманов), включая музыкальное исполнительство (И. Браудо, Э. Гофман, Э. Лайнсдорф, К. Мартинсен, В. Сраджев, О. Шуль-пяков, Г. Цыпин, В. Юшманов) и аналогичную оценку нотного письма (И. Барсова).

- Педагогика и методика музыкального образования (Э. Абдулин, О. Апраксина, JI. Баренбойм, С. Гринштейн, Д. Кабалевский, Е. Козырева, С. Мальцев, К. Орф, А. Островский; П. Сладков). Сюда же входят работы, сочетающие в себе научное исследование с систематизацией материала для практической деятельности, реализуемой прежде всего в образовательном процессе, что можно считать сравнительно новым направлением в развитии отечественного музыкознания (О. Кулапина, С. Мальцев, Т. Тер-Мартиросян).

- Психология (Л. Выготский, П. Гальперин, Р. Грановская, Д. Кирнарская,

A. Леонтьев, Е. Назайкинский, Г. Орлов, С. Рубинштейн, М. Старчеус, Б. Теплое, Д. Узнадзе) с акцентом на проблеме музыкальных способностей (В. Ани-симов, Д. Кирнарская, М. Старчеус, Б. Теплов, Г. Цыпин). В связи с опорой на «антропологию изнутри» (И. Земцовский) учитывается формируемая в современном музыкознании тенденция анализировать музыкальную деятельность на основе синестезии ощущений (работы М. Арановского, М. Карасёвой, Э. Курта,

B. Медушевского, Г. Орлова, В. Сраджева, В. Холоповой, О. Шульпякова, В. Юшманова). Отдельную область составляет проблема креативного плана, рассматриваемая в общем (Р. Грановская) и собственно музыкальном аспектах (Л. Баренбойм, Э. Жак-Далькроз, О. Кулапина, С. Мальцев, К. Орф).

- Соотношение музыкальных явлений с общими законами художественной (и нехудожественной) деятельности человека (А. Демченко, О. Лисичкина), в частности, с проявлениями законов симметрии в музыкальном искусстве, начиная от Д. Царлино и Г. Римана (в дальнейшем - Л. Александрова, И. Баранова, Л. Бергер, А. Должанский).

3 Асафьев Б. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. - М.-Л.: Музыка, 1965. - С. 65; Земцовский И. Апология слуха // Музыкальная академия, 2002, № 1. -С.З.

обеспечивающего «особенную надёжность художественного воздействия музыки»4.

Опорой на эти идеи обусловлено привлечение работ, рассматривающих явления из внемузыкальной области, которые, по формулировке В. Медушев-ского, предстают как «ассимилированные музыкальным искусством». В основном это касается философских и искусствоведческих трудов о пространственно-временных отношениях в общем плане (Р. Арнхейм, Я. Аскин, Б. Мейлах) и в закономерностях музыки (Г. Орлов, О. Притыкина). Важным оказывается обращение к проблеме симметрии (Л. Александрова, И. Баранова, Л. Бергер) и к «теории гармонической противоположности» (А. Должанский) в отношении к самой специфической категории музыки - ладу.

Исследование музыкальных категорий, имеющих богатую историю в трактатах прошлого и трудах настоящего, опирается, главным образом, на достижения отечественной школы музыкознания. В рассмотрении категории ритма важным является положение о двух типах ритмической организации - квантитативном и акцентном (М. Кондратьев, О. Мессиан, Г. Орлов, М. Харлап, В. Холопова). Разработка данной категории в отношении практики музицирования обычно связывается с ритмическим чувством (М. Аркадьев, Л. Барен-бойм, Э. Жак-Далькроз, Э. Курт, Е. Назайкинский, Н. Онеггер, Г. Орлов, А. Островский). Данная категория получает отражение не только в методических работах об обучении музыке (А. Гольденвейзер, С. Савшинский), но и в исследованиях, посвящённых профессиональной исполнительской деятельности (Э. Лайнсдорф, К. Мострас).

Представления о категории звуковысотности и её отражении в музыкальной письменности находят опору в работах Л. Баренбойма, И. Барсовой, К. Ерёменко, Г. Орлова. Особо важны положения, несущие инновационные идеи, что затрагивает предложение новых вариантов (К. Ерёменко), акцентирование геометрических характеристик (Г. Орлов, Н. Онеггер, Ю. Тюлин), введение разнообразных методических установок (Л. Баренбойм, К. Орф, А. Островский).

Проблема ладотональности в современной научной литературе включает следующие аспекты своего рассмотрения: 1) генезис лада (Э. Алексеев, Т. Бер-шадская. Ю. Тюлин, Ю. Холопов); 2) психофизиологические предпосылки возникновения ладового чувства и проявления лада через интонационное взаимодействие элементов звучания (Э. Алексеев, М. Блинова, И. Истомин); 3) ладо-гармоническая система фольклора (Э. Алексеев, Т. Бершадская, И. Истомин, О. Кулапина); 4) композиторское осмысление ладотональности (Ц. Когоутек, О. Мессиан, А. Шёнберг); 5) принципы ладовой классификации (Т. Бершадская, А. Должанский, Ц. Когоутек, Ю. Холопов).

Проблема мелодии широко освещается в трудах М. Арановского, Л. Дьяч-ковой, В. Зака, Э. Курта, Л. Мазеля, Е. Ручьевской, Э. Тоха, В. Холоповой,

4 Курт Э. Основы линеарного контрапункта. - М.: Госмузиздат, 1931. - С. 65; Меду-шевский В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. - М.: Музыка, 1976.-С. 134.

Д. Христова. Важным для настоящего исследования является понимание активности мелодических процессов, положение о роли звукоряда как основы развёртывания мелодической линии.

Отмечается главный принцип в трактовке аккорда - самостоятельность созвучия, что обозначено во многих работах (Т. Бершадская, Ю. Тюлин, Ю. Холопов, А. Шёнберг). Особый интерес представляет классификация созвучий (Н. Гуляницкая, Ц. Когоутек, С. Слонимский, Ю. Холопов).

Перечисленные исследования апеллируют прежде всего к продуктам композиторского творчества и в этом плане категории музыки изучаются глубоко и полно. Но сам вектор теории в рассмотрении ритма, лада, мелодии, аккордов не нацелен на деятельность, осуществляемую в детерминированном времени. Не исключено, что по этой причине теоретические разработки данных категорий мало отражены в работах педагогики исполнительства. Всё это позволяет констатировать тот факт, что теоретическое структурирование музыкальных категорий в их направленности на практику музицирования можно считать явлением неразработанным. Кроме того, ни один из существующих отечественных трудов не даёт целостного представления о возможностях нового онтологического статуса музыкального искусства в современном обществе и нового статуса теории музыки как фундамента общего музыкального образования.

Существующее в музыковедении мнение о том, что теория «всегда будет находиться позади художественной практики, которая одна только и даёт материалы для <...> обобщений»5, известно ещё со времён А.Серова. Применительно к историческому музыковедению, где рассматриваются уже признанные и отобранные практикой шедевры «искусства сохраняемого», это положение абсолютно справедливо. Экстраполяция же его на все области музыкальной практики существенно ограничивает значение теории, о чём писал Б. Асафьев. Отметим, что наибольшая эффективность тех или иных музыкально-теоретических положений часто проявлялась как раз в непосредственном взаимодействии с музыкальной практикой. Именно тогда теория не только становилась результатом обобщающих инициаций практического свойства, но и во многом сама открывала перспективы развития музыкальных процессов. Не случайно К. Ерёменко придаёт громадное значение теоретическим постулатам древности. Не исключено, что «октавность» в названии и обозначении звуков латинскими буквами, введённая Боэцием, привела в итоге к появлению октав-ных ладов гармонической системы.

Ещё один важнейший исторический прецедент - реформа Гвидо Аретин-ского, которая была продиктована потребностями практики пения в её направленности на расширение репертуара путём увеличения скорости (сокращения времени) его освоения. Начиная с этой реформы, стала возможной постановка вопроса о музыкальной грамотности человека - как о владении музыкальной письменностью, в буквальном смысле. Адресованная начальному звену музы-

5 Бершадская Т. Соотношение учебных курсов теории музыки с современным состоянием музыкознания // Современное музыкальное образование - 2003: Материалы международной научно-практической конференции. - СПб.: РГПУ им. А.И Герцена, 2003. - С. 81.

калыюго образования, реформа Гвидо, как известно, оказала кардинальное влияние на всю эволюцию европейского музыкального искусства в плане становления и развития музыки письменной традиции. То же касается так называемой дидактической нотации, приведшей в конечном итоге к возникновению партитуры (И. Барсова). Вне музыки письменной традиции невозможно существование ни симфонии, ни оперы, как невозможно существование романа вне литературы. Ещё один прецедент мы имеем в музыке конца XVI века. Роль теории в сложившейся ситуации квалифицируется как реалия: стать «матерью практики» (Г. Риман). Теоретический расчёт равномерно темперированного строя и его воплощение в конструкции клавишного инструмента в конечном итоге привели к появлению художественных шедевров композиторского творчества- циклов во всех тональностях.

Современные возможности в общении человека и музыки требуют единства «теоретического представления и практического оперирования»6. Но это станет реальностью только при научно-теоретической доработке содержания музыкальных категорий в языковом аспекте с учётом запроса музыкантов-практиков.

Гипотеза исследования. Качественное обновление теоретической составляющей, касающейся главных компонентов музыки (мелодия, гармония, ритм), обеспечивает свободу в оперировании отдельными элементами музыки, превращая их в самостоятельные эстетические объекты. Музицирование, опирающееся на систему теоретических знаний, становится одним из условий понимания содержания музыки и обеспечивает интенсивное формирование ценностного отношения к данному виду искусства. В частности, это приводит к возможности совершенствования общего музыкального образования, обязательного для всех музыкальных специализаций, а шаре - неотъемлемого слагаемого гуманитарной культуры современного человека независимо от выбранной им профессии. В совокупности с развивающимися электронными, дистанционными и открытыми формами образования возникает реальная возможность перейти к новой образовательной парадигме, основанной на личностно-ориентированном направлении в обучении музыке, без разрушения существующих отечественных традиций музыкального образования, сохранив преемственность в его эволюции. Такая постановка гипотезы отвечает новому государственному образовательному стандарту7.

Объект исследования - базовая область теории, касающаяся главных компонентов музыкального языка (ритма, мелодии, аккордики), специфических форм их организации (лада) и хранения (нотной письменности).

Предмет исследования - конкретные свойства музыкального языка, проявление которых в музыкальной практике происходит за счёт опоры на инте-гративные взаимосвязи музыки с художественными и другими видами деятельности.

6 Земцовский И. Апология слуха / Музыкальная академия № 1,2002. - С. 7.

7 См.: http://akksIis.naroil.ru/Gosstandart.html (Методическое письмо).

Цель исследования - научно обосновать возможности в создании оптимальных условий для оперирования музыкальным языком в практической деятельности музыканта с опорой на новые положения музыкальной теории, раскрывающие перспективы использования музыкальных категорий.

Задача общего плана - соединить теорию музыки с практикой музицирования, совершенствуя познавательный аппарат теории по всей обучающей вертикали. Её решение обеспечит оптимальное функционирование мышления в разных видах музыкальной деятельности, в первую очередь, в процессе музицирования. Среди других задач выделяются следующие: 1) обосновать роль базовой области музыкальной теории в контексте взаимодействия специального и общего музыкального образования; 2) обнаружить факторы, снижающие эффективность применения положений теории музыки в музыкальной практике; 3) выявить константные характеристики каждого из обозначенных компонентов музыки, на которые может ориентироваться мышление в условиях детерминированного времени; 4) через равновесие двух противоположных принципов - от анализа к синтезу и от синтеза к анализу (А. Брушлинский) создать систему освоения музыкального языка непосредственно в процессе музицирования, включающую теоретический, практический и организационный аспекты; 5) обозначить пути дальнейшего исследования проблемы.

В связи с широкой областью распространения клавишных инструментов (от разновидностей клавира до современных «/¿//-клавиатур), обладающих разнообразным спектром выразительных возможностей, ставятся вопросы частного порядка, связанные с возникновением новых условий для усиления интереса к самому процессу музицирования, формирующего интрогенное, обусловленное внутренними побуждениями (по Д.Узнадзе) поведение человека. Они касаются различных слагаемых музыкально-теоретической грамотности, изучаемых в новом курсе, обозначенном как клавирное сольфеджио (термин произошёл от наименования «клавиатурное сольфеджио»)8: собственно инструментальных установок в освоении клавиатуры и чтения клавира как необходимого условия овладения музыкальной письменностью.

Методологическая основа исследования. Достичь более или менее полного освещения роли музыки в современном обществе можно только при комплексном её рассмотрении в разных аспектах - социологическом, культурологическом, педагогическом, психологическом, музыковедческом. В диссертации основной акцент сделан на музыковедческом аспекте, другие же привлекаются эпизодически в плане дополнения. Фактически сама теория музыки, изучающая средства музыкального языка, выступает в роли своеобразного инструмента, необходимого для разработки поставленной проблемы. Основное внимание направлено на те представления о компонентах музыки, которые уже с первых моментов музицирования выводят участника этого процесса на слухо-

* См.: Мамору Ш. Массовое обучение игре на клавишных инструментах в системе музыкального образования // Музыкальное воспитание в современном мире: Сб. ст. - М.: Советский композитор, 1973.

двигательные ощущения и обеспечивают мобильность его мышления в разных видах музыкальной деятельности.

Характер избранной темы предполагает обращение к комплексной методологии. Основные положения диссертации базируются на интонационной теории Б. Асафьева и её развитии в трудах отечественных учёных (М. Аранов-ский, В. Бобровский, В. Медушевский, Б. Ручьевская). Здесь же используется системный подход к изучению музыкальных (М. Арановский, Ш. Бонфельд, Ю. Тюлин, Ю. Холопов) и психических явлений (Б. Ананьев, В. Якунин); антропологический и экологический подходы к изучению развития человека, в том числе и музыкальной деятельности (Б.Ананьев, И.Земцовский); метод ТРИЗ (теория решения изобретательских задач) Г. Альтшуллера.

Теоретические методы исследования включают: музыкальный анализ и синтез прежде всего системно-структурное изучение музыкальных явлений на основе интертекстуального и контекстуального анализа (М. Арановский, М. Бонфельд, Е. Ручьевская, Ю. Холопов, Г. Цыпин); освоение психологических аспектов музыкального восприятия (Д. Кирнарская, В. Медушевский, Е. Назайкинский, Б. Теплов); моделирование общей структуры развития музыкального мышления и анализ психолого-педагогической литературы по проблемам обучения музыке (Э. Абдулин, О. Апраксина, Л. Школяр).

Эмпирические методы (В. Сластенин, И. Исаев), представленные главным образом в материалах Приложения. С их помощью выполняется начальный этап работы по описанию практических ситуаций в музицировании.

Научная новизна диссертации определяется постановкой проблемы и введением ряда ранее не установленных и не подвергнутых исследованию теоретико-практических положений. В работе впервые получают обоснования следующие из них:

1. Утверждается, что ориентиры базового уровня должны выводить на слухо-мышечные (шире - синестезийные) представления и быть направлены на процесс музицирования, тогда как традиционные ориентиры, широко разработанные музыковедением, осмысливают глубинные музыкальные процессы и обращены к собственно теории.

2. Показывается соответствие каждой категории музыки с жизненным опытом человека с учётом уже заложенных в его тезаурус принципов структурирования материала, идущих от языковой и игровой деятельности.

3. Утверждается равноправие понятий пространственной формы и формы временной; систематизация пространственных форм, проведённая на основе интертекстуального анализа примеров из музыки прошлого и современной, ведёт к необходимости применения аналогичных характеристик (например: одно-частность - многочастность).

4. Выявляются не известные ранее факты проявления пространственной зеркальной (осевой) симметрии в музыке.

5. Определяются новые принципы вербального и мышечно-двигательного эквивалентов в структурировании ритма, обладающие изоморфностью в отображении его выразительных характеристик.

6. Раскрывается содержание вводимой нами дисциплины - клавирного сольфеджио, которая опирается на теоретически обновлённые принципы структурирования музыкальных категорий; в её практике аккумулируются возможности вокального и инструментального музицирования и организуются индивидуально-групповые занятия классно-урочной системы и личностно ориентированного обучения, что соответствует новому образовательному стандарту.

Положения, выносимые на защиту:

1) музицирование - одно из важных слагаемых тезауруса личности современного человека, способных в ббльшей степени, чем слушание, формировать его ценностное отношение к шедеврам музыкального искусства и развивать творческий потенциал личности;

2) вокальное музицирование и инструментальное музицирование признаются равноправными и обязательными в общем музыкальном образовании;

3) в процесс музицирования органично входит отражение музыкально-ритмических ситуаций с помощью ритмофоники (вербального эквивалента) в чтении нотного текста и ритмографики (мышечно-двигательного эквивалента) при восприятии музыки;

4) систематизация пространственных форм в высотных отношениях активизирует мышление, существенно увеличивает пропускную способность восприятия (обеспечивает оптимальные условия для формирования симультанных представлений во времекнйх процессах, ускоряет запоминание и пролонгирует сроки хранения информации в памяти);

5) клавирное сольфеджио, основанное на представлении музыки искусством пространственно-временным, способно реализовывать технологии, оптимизирующие процесс музицирования;

6) область теории музыки, содержание которой связано с исследуемыми в диссертации главными музыкальными категориями (ритм, лад, мелодия, гармония), квалифицируется в качестве фундамента общего музыкального образования.

1) для расширения и углубления научно-теоретической базы музыковедения и науки о теории и истории музыкального искусства в целом, для учебных курсов теории музыки, эстетики, мировой художественной культуры, а также для развития внемузыкальной сферы знаний;

2) для концептуального обоснования теоретической составляющей общего и специального музыкального образования;

3) для расширения представлений об интеллектуальном развитии личности, что является важным для музыкально-педагогических и общепедагогических наук, музыкальной и общей психологии.

Практическая ценность исследования. «Путь к музицированию» (Л. Баренбойм) - проблема, всегда актуальная для общества. От направлений в её разработке зависят многие процессы, проходящие в музыкальной культуре. Установка на практическое применение положений теории музыки в музицировании естественно предполагает обращение к системе образования. Внедрение разработанных научных положений полностью охватывает учебный процесс по всей музыкальной «вертикали» - от дошкольного до послевузовского образования. Практическое применение установленных константных характеристик музыкальных категорий увеличивает «пропускную способность» восприятия в разных видах музыкальной деятельности: 1) в понимании музыкального языка адресатом музыки; 2) в работе над музыкальным текстом; 3) при импровизации.

Данные положения нашли экспериментальное подтверждение в ряде учебных заведений России (школы, гимназии, лицеи, музыкальные и немузыкальные вузы), в целях чего разработана серия инновационных программ («Основные элементы музыкального языка и музыкальной письменности», «Интенсивный курс игры на электронных клавишных инструментах» и др.). Обновлённое содержание теоретических курсов сольфеджио и гармонии сложилось в новую дисциплину - клавирное сольфеджио, способную стать теоретическим фундаментом и практическим основанием для системы общего музыкального образования.

Апробация. Теоретические положения, подходы к исследованию, результаты экспериментов и внедрение положений в практику отражены: 1) в публикациях общим объёмом свыше 90 пл.; 2) в докладах на международных, всероссийских, региональных и межвузовских конференциях (1990-2011 гг.); 3) в вузовских курсах сольфеджио, гармонии, методики преподавания музыкально-теоретических дисциплин, теории музыки и анализа балетного клавира; 4) в рамках научного руководства дипломными и методическими рефератами музыковедов, педагогов в системе послевузовского образования, консультирования работ аспирантов; 5) в экспериментальных проектах и программах школ и домов творчества9; 6) на ежегодно проводимых в России и за рубежом (включая Францию, Норвегию, Грецию, Украину и Белоруссию) семинарах и мастер-классах численностью от 8 до 15 в год; 7) в цикле лекций, читаемых для американских и шведских педагогов (Санкт-Петербург); 8) в видеоматериалах, экспертных заключениях ведущих специалистов отрасли и средствах массовой информации.

Структура диссертации. Диссертация состоит из Введения, четырёх глав, Заключения и двух Приложений (№ 1 содержит пояснения к материалу глав, схемы, иллюстрации, и краткую программу по клавирному сольфеджио; № 2 - нотные примеры; в конце даны копии экспертных заключений). Список литературы включает 348 источников на русском и иностранных языках.

9 Курс «Домашнее музицирование» проводится в «Школе радости» г. Апатиты, гимназии № 56 г. Санкт-Петербурга, проект «Эстком» - в г. Зеленоборске, Успожне.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении обосновывается актуальность проблемы, обозначается ракурс её рассмотрения, степень разработанности, определяются объект и предмет исследования, его цель и задачи, методологическая основа, гипотеза, научная новизна, формулируются положения, выносимые на защиту, отмечается теоретическая и практическая ценность работы, ей апробация и структура.

В Первой главе (Человек и музыка: предпосылки интерактивной связи) рассматриваются блоки парных категорий (музыкант и слушатель, общие и специальные музыкальные способности, ведущие и неведущие ориентиры) и определяется новая дисциплина, отвечающая требованиям современного образовательного стандарта, - клавирное сольфеджио.

В § 1 (Музыкант и слушатель как взаимодействующее начало в системе музыкального процесса) с позиций музыканта-профессионала академического направления музыка трактуется как осуществляемая по высоким эстетическим нормам деятельность, продукты которой образуют «искусство сохраняемое». Музыкант - главное действующее лицо музыкального процесса, человек, способный транслировать содержание музыки через эмоционально окрашенную интонацию. Слушатель - адресат, способный эмоционально и интеллектуально отзываться на музыкальное интонирование, концентрировать внимание на звучании и проявлять ценностное отношение к музыкальному искусству. В установлении взаимодействия между звучанием серьёзной музыки и восприятием её слушателем в современном обществе чётко прослеживаются две взаимодействующих тенденции: приближение произведения к слушателю и, наоборот, приближение слушателя к произведению. Первая тенденция выражается в обработке шедевров музыкального искусства в соответствии с возможностями восприятия адресата. Упрощение интонационного строя, подчёркивание ритмического начала, изменение тембрового оформления с обязательным введением ударных инструментов приводят к появлению более доступной копии произведения, пользующейся ббльшим спросом в современном обществе, чем подлинник. Вторая тенденция проявляется в работе с адресатом, которую призвана обеспечить школа.

В отличие от дореволюционной России, в современном обществе вне академического образования оказался широкий пласт «профессионалов», обслуживающих поп-музыку в различных её разновидностях. Особую остроту этот фактор приобрёл сегодня, когда показателем здоровья нации является музыка, царящая в обществе. В частности, в качестве девиза такое положение приняла III Международная конференция «Музыкальное образование и воспитание в России, странах СНГ и Европы в XXI веке. Состояние и перспективы», проходившая на базе Санкт-Петербургской консерватории осенью 2007 года.

Не случайно влияние музыки на формирование личности - один из актуальных вопросов, регулярно возникающих на конференциях (В. Брайнин, А. Гусева, М. Космовская, С. Мальцев, О. Никитенко, Д. Часовитин). В соответствии с этим вырисовывается проблема, давно назревшая в современном обществе: необходимо найти оптимальный подход для эффективного развития

общего музыкального образования. Её социологический ракурс пересекается с музыковедческим непосредственным и кардинальным образом, а тот, в свою очередь, соприкасается с психологическим. Поэтому поиском такого пути должна заниматься не только педагогика, но и музыковедение. Подступы к этой проблеме коренятся в методологическом аппарате теории музыки, изучающей музыкальный язык, категории, принципы, способы которого становятся действенным познавательным и прагматическим средством в решении проблемы. Без этого любой путь окажется тупиковым.

Проведённые эксперименты показывают, что каждый ребёнок имеет природную предрасположенность к активным формам взаимодействия с музыкой, стремясь быть главным действующим лицом музыкального процесса. Собственно слушателем он становится позднее, получив опыт «участника». В исторической перспективе возникновение концертных форм музицирования и появление публики так же было определенным этапом развития музыки. Антропологический подход предполагает рассмотрение природной возможности индивида музицировать. Голос является носителем интонационно-эмоционального начала, обретающего в пении эстетическое оформление. Инструментальное музицирование - исторически наиболее ранняя деятельность, отражающая способность пальцев руки к автономной работе.

Кратко обозначим некоторые черты и функции самого музицирования, распространённого в современной молодёжной среде. Это - совместная коллективная деятельность преимущественно продуктивного и креативного характера. Она направлена на реализацию интрогенного (то есть определяемого внутренними потребностями - Д. Узнадзе) типа поведения каждого члена группы и воплощена в соответствующих этому характеру формах - аранжировках, сочинениях, импровизациях. Данные характеристики с предельной остротой обнажают потребности общества в новых концептуальных установках, касающихся музыки. Реализация интрогенных побуждений человека через социальную связь должна стать фундаментом современной концепции приобщения его к музыкальному искусству на основе антропоцентризма: «homo musicans - человек музицирующий» (И. Земцовский). Не случайно новый образовательный стандарт делает установку «на самовыражение ребёнка как слушателя, исполнителя и композитора».

В § 2 (Способности человека в контексте музыкальной антропологии) рассматривается широко распространённая проблема (В. Анисимов, Д. Кирнар-ская, С. Савшинский, Б. Теплов, Г. Цыпин). Музыкальные способности получают условную иерархическую классификацию. Общехудожественная способность к восприятию эстетического содержания в отношении музыки традиционно определяется как музыкальность. К общим музыкальным способностям относятся те, которые свойственны всем музыкантам, независимо от их специализации: звуковысотный слух, чувство ритма, музыкальная память. В плане специальных способностей музыкальность оценивается как способность транслировать эстетическое содержание. Тембр, диапазон и сила голоса, подвижность игрового аппарата, без которых получение эстетического результата в звучании невозможно, относятся к специальным способностям. Та или иная му-

зыкальная «неспособность» в проявлении чувства ритма, слуха или памяти квалифицируется как свидетельство о проблемах личности, касающихся сенсорной, моторной, интеллектуальной или психической области, и рассматривается как важнейшее «показание» к занятиям музыкой. Общие музыкальные способности признаются как имеющие обязательный образовательный статус, а задача по их развитию возлагается на теоретическую составляющую в общем музыкальном образовании.

В данном параграфе утверждается, что в процессе музицирования ориентация человека в звуковом музыкальном пространстве и времени должна иметь фундаментом то, как он ориентируется в обычном (физическом) пространстве и времени с помощью врождённых и приобретённых способностей. Исходя из музыкальной антропологии «изнутри» (И. Земцовский), реализуется взаимообразная интеграция музыки и близких к ней по психологическим параметрам немузыкальных видов деятельности (Е. Козырева), притом расширяется сфера коммуникативности самого музыкального искусства. Музыка предстаёт как искусство, не являющееся чисто слуховым, но опирающееся на синестезию ощущений (М. Карасёва, А. Мерриам, В. Морозов, В. Срадасев, О. Шульпяков, В. Юшманов), то есть является деятельностью, основанной на работе трёх из пяти сенсорных систем (слуха, зрения и осязания), выводящих мышление на дискретные измерительные шкалы.

С учётом того, что первичные представления, сформированные в сознании начинающего музыканта, остаются там навсегда и являются базовыми (Л. Баренбойм, К. Сишор), в данный раздел вводятся условные рабочие понятия ведущих и неведущих ориентиров. Ведущие ориентиры структурирования музыкального материала на базовом уровне обеспечивают оперирование им с наименьшей отсрочкой результата звучания с выходом на образное мышление - гештальт. На более высоком уровне теоретического мышления - проникновении в суть музыкального содержания - происходит смена ведущих ориентиров. Ведущие ориентиры для базового уровня мышления выводятся из языковой и игровой сторон музыки и немузыкальных видов деятельности. В предметных представлениях, которыми оперирует мышление музыканта, давно проявила себя эффективность матриц, формул и схем (М. Арановский, Е. Назайкинский). Они направлены на технологический уровень музицирования, явленный в известном выражении И. Баха: «Вовремя нажимать нужные клавиши», без чего невозможно получить художественный результат.

В § 3 (Клавирное сольфеджио как интерактивный синтезирующий курс теории музыки и практического исполнительства■) обновлённые принципы структурирования кладутся в основу предмета, составляющего теоретическую область общего музыкального образования - клавирного сольфеджио. Его «социально-общественный» постулат: с помощью теории музыки можно разработать условия для вовлечения в музицирование представителей самого разного контингента, выполняя завет Д. Кабалевского, согласно которому «отвлечённо-теоретическое изучение» музыки заменяется «личным творческо-исполнительским опытом». В параграфе определяется примерное соотношение общего и специального (профессионального) музыкального образования. От-

дельные элементы музыкального языка выводятся путём интертекстуального анализа, трактуются как самостоятельно значимые художественно-эстетические ценности и осваиваются в креативных действиях на структурированном игровом поле - своеобразном аналоге уже освоенного человеком пространства настольных и спортивных игр.

Клавиатура выступает в качестве системы, позволяющей все высотные параметры переводить непосредственно на предметно-мануальный уровень. Клавир - нотный текст - трактуется как воплощение табличного способа организации «поля» (И. Барсова) и, будучи по сути формальной знаковой системой (В. Зайцев), предстаёт в виде «расписания» движения голосов. Контекстуальная работа с клавиром осуществляется как движение от общего к частному, позволяя реализовать «анализ через синтез» (А. Брушлинский), проявляемый в том числе и в умении выделить из нотного текста партию для музицирования. В музыкальном материале, структурированном во времени и пространстве клавира, сама «разнесённость» нот (точек) по вертикали, в отличие от ровной строчки в книге или буквенной нотации мелодии, уже способствует включению в восприятие эмоционального компонента, перерастающего в художественный по мере развития мышления. Таким образом, клавир вслед за партитурой (по И. Барсовой) рассматривается как самостоятельный эстетический объект культуры.

Целенаправленное формирование слухо-мышечных образов (в том числе «слышащей руки»), которыми оперирует музыкант в условиях детерминированного времени, осуществляется в работе над материалом в единстве движе- ' ния от частного к общему и наоборот, но в любом случае - на основе музицирования вне выученного текста.

Вторая глава (Музыкальный ритм и принципы его структурирования) посвящена исследованию новых возможностей работы со слагаемыми музыкального ритма в процессе музицирования.

В § 1 (Антропологические основания в формировании ритмической системы музыки) категория музыкального ритма, входящего в число «собственных средств исполнителя» (В. Холопова), мыслится по аналогии ритмом поэзии - как один из принципов антропологического (в отличие от космического) структурирования времени. Отмечается, что в современной музыке действуют два основных принципа ритмической организации музыкального материала, с которыми встречается исполнитель. Они характеризуются наукой через дихотомию понятий: мензуральный и акцентный, квантитативный и тактовый, складываемый (дополняемый, числовой) и делимый (О. Мессиан, Г. Орлов, С. Сакс, М. Харлап, В. Холопова).

В историческом плане эти понятия отражают этапы развития академического направления в музыке (М. Харлап). В географическом - становятся критериями, определяющими отличие переживания времени в восточной и западной музыке (Г. Орлов). В параграфе структура делимых ритмов определяется через равенство долей с различными вариантами их дробления, иногда приводящими к неравенству более мелких временнйх единиц - «долек». Структура складываемых ритмов определяется равенством «долек» с различными вариантами их объединения в группы, вследствие чего более крупные временные еди-

ницы (доли) могут оказаться неравными. Явления, соотносимые со складываемыми ритмами, обнаруживают себя в смешанных нечётных (от пяти долей) и переменных размерах: в творчестве композиторов «Могучей кучки», И. Стравинского, А. Скрябина, Б. Бартока, С. Слонимского, Б. Тищенко, в ритмах с «добавленной длительностью» О. Мессиана, болгарских ритмах. Генезис делимых ритмов можно обнаружить в передвижении человека в пространстве. Об этом свидетельствуют квадратность музыкальных форм и преобладание в европейской поэзии строфы в форме катрена - примеры динамической счётной системы, основой которой является дискретное шаговое движение, колено в танце и стопа как структурная единица поэтического размера. Andante - не только распространённый темп большого пласта музыки, но и название отдельных произведений или частей. Генезис складываемых ритмов связан с речью и, отчасти, с пространственным искусством орнамента.

Общие принципы во временной организации музыки и поэзии достаточно широко освещены в искусствоведческой литературе, на них опираются музыковедческие и исполнительские анализы. Стихотворный размер и чередование рифм, аналогичное музыкальным фразам, отражаются через сходные формулы (типа авав, аавв, авва). Но их воспроизведение (интерпретация) выявляет принципиальное отличие. Для поэзии художественной нормой становится время, протекающее на основе переменной скорости (метрическая свобода). Даже один из распространённых, а потому легко узнаваемых поэтических размеров, в декламации имеет различный ритм, индивидуальность которого выступает как средство выразительности. Например, во время декламации стихов, речь может перебиваться паузами. Это находит отражение и в оперных речитативах, где словесный текст связан с какими-либо действиями на сцене, ритм его записи (длительностями) проявляется как чистая условность, в то время как реальное произнесение приближается к речевому ритму.

Ритм музыки в современном академическом репертуаре вписывается в континуальное физическое время, где все элементы структурной дискретности, включая паузы, жестко детерминированы безостановочным движением на постоянной скорости как метрической строгости, благодаря которой образуется некая целостность (Э.Курт). Отклонения несут функцию художественных приёмов, отражающих необычность ситуации (кульминация, завершение или начало нового раздела). По психологическому состоянию чтение с листа принципиально отличается от декламации «с листа» стихов. Ритм, воплощаемый в детских считалках и скандовках, на которые обращают внимание как филологи, так и музыковеды (Ю. Лотман, Б. Томашевский, И. Земцовский), можно условно трактовать как промежуточную форму между поэзией и музыкой, между словом и движением. Здесь действия осуществляются по сугубо «музыкальному» принципу: разделение речевого потока подчиняется не смыслу, а метру.

В материале главы эти факторы трактуются как свидетельство природной первичности ритма движения по отношению к ритму речи. Положение М. Харлапа о преобладании представлений скорости подтверждается реакциями детей: они определяют музыку как быструю или медленную, но никогда не скажут того же относительно стихов.

В § 2 (Внешние и внутренние показатели в проявлении ритмических способностей) за аксиому принимается положение о том, что чувство ритма у человека является врождённым. Наблюдения показывают, что это чувство проявляется буквально с младенчества в разных видах деятельности через синхронность и равномерность. Парадоксально, но именно эти показатели в отношении музыкального ритма вызывают достаточные трудности. Анализ ошибок, совершаемых в отношении ритма (в диктантах на сольфеджио, чтении с листа, ансамблевом музицировании), выявил два момента: длительность звука и время его появления. Причём в подборе по слуху знакомой мелодии профессионалом или дилетантом ошибки второго рода встречаются относительно редко. Проблемы с чувством ритма широко освещены в литературе (А. Гольденвейзер, Д. Кирнарская, Б. Теплов, М. Харлап). Их корни обнаруживаются (по М. Хар-лапу) в соотношении базовых представлений о ритме в музыке, сформированных её теорией и усвоенных в процессе музыкального образования. Умение «считать восьмые и шестнадцатые» (Г. Гессе) - собирательный образ представления о ритме через долгие/короткие звуки, внедряемого «школьным» учением в мышление музыканта. Давно обоснованная наукой (Б, Теплов) и неоднократно описанная в художественной литературе (Т.Манн, X.Мураками) неспособность человека измерять длительность времени, фактически игнорируется. Свидетельством тому служат исследования о музыкальных способностях (Д. Кирнарская), методика обучения, учебники и учебные пособия. Установкой на неспособность врождённое чувство ритма блокируется.

Восстановление первоосновы ассоциативных связей для «ассимилированных музыкальным искусством» знаков (В. Медушевский), каковым является ритм, требует выхода во внемузыкальную сферу. Обращает на себя внимание тот факт, что при попытке вернуть потерянную скорость и собрать все партии в «одно время» в процессе ансамблевого академического музицирования инструменталисты рефлекторно вводят «шаги» - реальные удары ногой. Их же непроизвольно включает педагог, чей ученик не вписывается в заданный темп.

Шаги (Г. Орлов, Б. Яворский) создают условную ершенною шкалу, превращая текучее физическое время в антропологически измеряемое (например, овация в концертном озвучиваются на средней скорости бодрого шага, информация о которой хранится в нашей мышечной памяти). Со скоростью шага соотносятся детские «скандовки» и считалки. В них проявляется единство участия крупной моторики, характерной для общего чувства ритма, и мелкой моторики, важной для музицирования.

Аналогичная шкала возникает через повторение однотипных ритмических единиц или их групп в одном из пластов фактуры (бас или аккорд) произведений художественного репертуара. В современной популярной музыке таким «счётчиком» выступают ударные инструменты.

Ведущим ориентиром ритмичности на базовом уровне мышления признаётся положение звука, синхронное с точками временной шкалы, что является фактором индивидуализации музыкального материала и обеспечивает его узнаваемость независимо от преобразования длительностей (как это происходит, например, в финале Третьей симфонии Л. Бетховена).

Пространственный образ времени (по А. Лосеву) с наибольшей полнотой воплощается в нотном тексте клавира, где синхронность отражается условной горизонтальной «линейкой» с вертикальными делениями разного масштаба (такты, доли, «дольки»), что является продуктом эволюции музыкального мышления (И.Барсова). Отмечается, что поисками модификации инструментальной группировки нот, которая обеспечивает большую наглядность структуры доли, занимаются как современные композиторы, так и представители неакадемического направления.

В § 3 (Вербальные и графические эквиваленты ритмических формул) затрагивается вопрос о нахождении принципов для структурирования ритма, применение которых могло бы вписаться в реальное время звучания, что представляется для музицирования чрезвычайно актуальным явлением. Система ритмослогов Н. Пари - Э. Шеве была одной из первых попыток решения проблемы ритма. Вместе с тем, в качестве критерия названий звуков была выбрана длительность, что стало препятствием для эффективности всей системы, жизнь которой, в отличие от звуковысотной слоговой системы, ограничена исключительно дидактическими рамками.

В данном параграфе перераспределение фонетических компонентов в названиях ритмослогов обосновано включением примеров из жизненного опыта, основанных на привычных для многих ассоциативных связях. Они опираются на общие для разных действий вербальные характеристики: в трудовых процессах, в русских частушках «под язык», в работе с азбукой Морзе сходные фонетические компоненты используются в одинаковой функциональной роли. «Арбитром» в окончательном установлении названия звука по его положению во времени становится композиторское творчество (например, шутливые, но высокохудожественные вариации на тему «Тати, тати» композиторов «Могучей кучки» и Ф. Листа, пьеса В. Агафонникова «Татити, татити» из сборника «Музыкальные игры»). На базе изложенных принципов в настоящем исследовании выводится система чтения ритма -ритмофоника.

В теории музыки одним из критериев названия элемента становится его положение в системе пространственно-временных координат. Общеизвестно, что звуки, попадающие в одну точку высотного пространства и занимающие на нотном стане одно место, имеют и одно имя. По аналогии с этим, в работе выводятся критерии наименования звуков по их положению во временной шкале. Модифицированные ритмослоги позволяют большинству ритмических формул давать индивидуальное фонетическое воплощение, соответствующее интонационному смыслу. Аналогично тождеству названий звуков, отстоящих друг от друга на октаву в высотной системе, слоги «Та, Та» в ритмофонике становятся временными вехами на пути музыкального движения. Они принимают на себя функцию организаторов временной шкалы (крупных делений «линейки»), становясь интонационными акцентами.

Одна из функций ритмофоники - кларитивная. Ритмофоникой можно воплотить ритмическую сторону произведения сразу в авторском темпе. Она же обеспечивает «целостное, обобщенное <...> представление о главных поэтиче-

ских образах произведения, о его "содержании"»10, которое должно предшествовать разучиванию текста. Иными словами, ритмофоника через ощущение создаёт условия для реального проживания музыкального движения в единстве его континуальности и дискретности, в передаче повторов и контрастов, ускорений, замедлений, остановок, динамических оттенков звучания и штрихов.

Кроме того, ритмофоника прекрасно компенсирует отсутствие скорых темпов в игре на инструменте, знание нот и чисто техническую ограниченность действий на начальных этапах музицирования. Выявлено ещё два положительных момента ритмофоники: 1) проговаривание сложных ритмических рисунков в скором темпе частично заменяет разыгрывание рук; 2) проработка ритмофо-никой произведений на длительное время предохраняет их от «забалтывания». Объяснение этому лежит в тесной связи природы мелкой моторики с артикуля-ционно-речевой деятельностью человека.

Передача ритмической ситуации в движении графическим эквивалентом «материализуется» в ритмографике - письменном шрифте, который даёт возможность фиксировать ритм непосредственно во время звучания. Это осуществляется через возможность опоры на первичную, «довербальную» сторону языка - жест. Движение руки, идущее со средней скоростью, оставляет в письме «следы» - доли. Главным становится соответствие траектории движения жестам, отмечающим доли (прообраз - детская считалка и пластика движений дирижёра). Все распространенные ритмические формулы получают с помощью ритмографики визуальное выражение на основе простейших графических элементов. Разработка положения о соответствии чувства ритма двигательной системе человека, при векторе на крупную моторику, привело в своё время к возникновению ритмики как отдельной дисциплины (Э. Жак-Далькроз). Ритмо-графика фактически выполняет её функции, не требуя при этом внешних условий для организации действия. Это - ответ на ещё один запрос композиторской (С. Прокофьев), дирижёрской и педагогической практики, ищущей облегчающие и удобные варианты для нотной скорописи.

В главе рассматриваются возможности ритмофоники и ритмографики в передаче ритма речи, отражении фонетическими формулами разных уровней её ритмической организации (поэтических размеров, высказываний и отдельных слов). Это имеет выход на интегративные связи музыкально-теоретических положений с немузыкальными видами деятельности.

Опыт практического применения ритмофоники и ритмографики в качестве разновидностей музицирования подтверждает положение, находящееся в русле идей Э. Жак-Далькроза: в опоре на врождённое чувство ритма более эффективно функционирует музыкально-ритмическое чувство, перевод которого из потенциальной формы в актуальную осуществляется с меньшими затратами, формируя самую долгосрочную мышечную память. В исследовании описываются три варианта начала музицирования на основе ритмической составляющей, в каждом из которых акт коммуникации с музыкой осуществляется сразу,

10 Цыпин Г. Музыкально-исполнительское искусство. Теория и практика. - СПб.: Але-тейя, 2001.- С. 89.

до образования. С одной стороны, имеет место спонтанная психическая активность в совершении действия музицирования. С другой - сами действия подчиняются внешним условиям (нотный текст, графическая схема, показ дирижёра) и носят упорядоченный характер. Возникают относительное единство ингро-генного и экстрагенного поведения (по Д. Узнадзе).

Путь первый имеет когнитивный характер. Процесс музицирования начинается с обращения к художественному произведению, имеющему в нотном тексте графический образ временнбй шкалы (примером может служить Ария (кантилена) из Бразильской Бахианы № 5 Вила-Лобоса, где есть шагающий бас, или «Ave Maria» Д. Каччини с повторяющимися аккордами аккомпанемента и сотни других Более сложный вариант временной шкалы - комбинация двух ритмических элементов (четверти и двух восьмых), из чего состоит аккомпанемент пьесы «Хор» («В церкви») из цикла «Детский альбом» П. Чайковского, побочная тема Симфонии № 5 Д. Шостаковича, на ней же создаётся вся ритмическая сфера Allegretto Седьмой симфонии Л. Бетховена). Выделение в нотном тексте временной шкалы, воспринимаемой аудиально и визуально, - реализация принципа анализа через синтез (А. Брушлинский). На её фоне, регистрируется, впитывается, запоминается ритмический рисунок других пластов фактуры с разнообразным соотношением количества звуков и долей времени. Таким образом, чтение клавира осуществляется с первых минут музицирования.

Путь второй вскрывает интегративные связи музыки с иными областями художественной деятельности, прежде всего с речью. В русском поэтическом фольклоре обнаруживаются предпосылки как делимых, так и складываемых ритмов. Они же кроются в искусстве орнамента. Вербальные и графические эквиваленты музыкально-ритмических ситуаций становятся ориентирами выведения формулы отдельных слов, словосочетаний и поэтических размеров. Таким образом, осуществляется прямой выход на «музыку (мелодику) речи».

Путь третий, также интегрированный, направлен на развитие креативности. Синхронно с условной градуированной временной шкалой («линейкой») совершаются действия со звуком, с беззвучной пластикой, с графическими образами орнамента. При этом включается механизм равномерности (Л. Барен-бойм) в выполнении делимых или складываемых ритмов. Данные действия соотносимы с восточной традицией «усу ль», исходящей из того, что можно назвать собственно пространственным ритмом, и рождающей множество ритмических вариантов музицирования. Через действия, осуществляемые как бы вне музыки, происходит переход к ритмическому аккомпанементу, названному Л. Баренбоймом первичной формой музыкального искусства.

Зрительные образы быстро и легко переходят в слухо-мышечные представления. Сформированное ритмическое чувство становится базой для выхода на другие уровни музыкального мышления с опорой на приобретённую способность измерять длительность времени, управлять ею, и воспринимать тонкие градации в соотношении длительностей. Возникает возможность почувствовать глубинный пласт музыкального ритма с пониманием не только его конструктивной, но и эмоционально-интонационной роли в создании художественного образа.

В центре внимания Третьей главы находится вопросы, обозначенные в её заглавии (Звуковысотная организация музыки и её составляющие).

В § 1 (Условность понятия звуковысотиости) рассматривается звуко-высотность - термин, пришедший в музыку из характеристик пространства. Реакциями на высоту, противоположными общепринятому варианту, обладают дети, что иногда служит основанием трактовать понятие высоты как условность (Г. Орлов). Эксперименты показывают, что интонационное ощущение движения в голосе (в пении и речи) у большинства людей одинаково оценивается как осуществляемое по координате вверх/вниз, что адекватно выражено музыкальной терминологией. У нас, прямоходящих, именно голос вызывает представление о движении по звуковой вертикали. «Ошибки» в оценке детьми высотных параметров обусловлены тем, что они вынуждены анализировать принятую информацию на слух при отсутствии опыта пения, формирующего адекватные ощущения в голосе. Поэтому они включают первичный критерий пространственной характеристики звука - величину его носителя, где «большие» звуки оцениваются как высокие (представим рояль с вертикальной декой). Постепенно, вместе с опытом пения, мышление начинает приобретать традиционные высотные представления.

В § 2 (Специфика высотной дискретности музыки) условно обозначаются два вида дискретности: ступеневый, специфический для музыки, и интервальный, свойственный ещё раннефольклорному интонированию (то есть связанный с экмеликой) и характеризующий также тональные языки Востока. Голос, будучи первичным носителем звуковысотиости, в анатомическом строении связок не имеет предрасположенности к ступенчатости (в этом, к примеру, видится причина неспособности некоторых «слухачей» к чистому пению). По своей природе он не состоит из суммы звуков (тонов), а представляет целостное образование. Одной из главных предпосылок высотной ступенчатости признаётся анатомическое строение кисти руки, имеющей от природы пространственную дискретность. Как показывает опыт, взаимодействие руки и голоса стимулирует развитие способности к чистому интонированию.

В § 3 (Нотная система как изоморфная геометрическая модель высотного пространства) рассматривается высотная организация музыки, отражённая в различных системах музыкальной письменности - буквенной, не-вменной, табулатурной, линейно-нотной (И, Барсова, К. Ерёменко, Г. Орлов). На анализе примеров из разных эпох показывается, как нотно-линейная система стимулирует введение в музыкальный язык приёмов, порождённых зрительными геометрическими образами (инверсия, ракоход, симметрия), что не всегда доступно слуховому восприятию. Прецедент находим в истории поэзии - поэтические тексты, отражающие контуры предметов (ваза, луна, сердце). Эксперименты с детьми показывают, что зрительные образы оказывают существенное влияние на мышление. В частности, на обозначенные приёмы письма дети выходят самостоятельно в процессе сочинения и записи мелодий. Чем выше степень адекватности слухо-мышечных реакций при обращении к клавиру, тем меньше интонационных потерь при прочтении текста. Это сходно с озвучива-

нием вербального текста, выразительность которого зависит, в том числе, и от умения читать.

Отметим, что в своём практическом применении музыкальная письменность оценивается двояко. В одном случае отмечается её «простота и наглядность» (Р. Грубер, К. Ерёменко, М. Иванов-Борецкий), в другом - сложность: «затрудняющие пение знаки» (Ж.-Ж. Руссо), «ноты мне мешали» (М. Цветаева), «наипростейшая музыка уже трудна для чтения» (А. Онеггер). Педагогическая установка на сложность чтения нот приводит к необходимости на начальных этапах обучения музыке разделять деятельность на интонационный процесс и процесс интеллектуальный, что не всегда позитивно сказывается на дальнейшей работе музыканта. Исследование через ряд экспериментов выявляет одну из причин сложности в чтении нот. На определённом этапе эволюции музыкальной письменности вместе с заимствованными из вербального письма знаками-буквами была перенята и система её расшифровки. Появление линеек кардинально меняет суть записи. Она становится условным графиком или чертежом (И. Барсова, Р. Грубер. К. Ерёменко, А. Онеггер). Графическая экспертиза линейных систем показала, что реформа Гввдо Аретинского обеспечила метрическую характеристику высотного пространства константностью, выраженную индивидуальным графическим обликом интервала. По сравнению с отдельной нотой его идентификация на нотоносце происходит мгновенно, независимо от абсолютного значения. Но хотя смысл точечного анализа устаревает, поведение сохраняется: система расшифровки вплоть до XX века остаётся прежней - надо сначала выучить ноты (А. Гольденвейзер, Д. Кирнарская). Графическая наглядность единиц более крупного плана фактически остаётся невостребованной. В результате - игра по нотам оценивается как «сложная и утомительная деятельность»11.

В данной главе интервал определяется как ведущий ориентир в чтении нот. Вводится важное для музыканта разделение интервалов на контактные (между соседними звуками мелодии или аккорда) и дистантные (между началами и кадансами разных мелодических фраз, в секвенции, имитации). Это помогает осмыслить типы высотных связей не только непосредственно в «материализованной» интонационной ситуации, но и опосредованно, на расстоянии. И в этом случае интервал в виде виртуального образа становится слухо-мышечным ориентиром для действий музыканта. Тоновая величина интервала в традиционном нотном письме наглядно не отражена. Поэтому условием свободного интонационно оформленного и безошибочного чтения становится использование на ранних этапах «готового игрового поля» инструмента. Это позволяет осуществить процесс чтения сразу с выработкой адекватных (базовых) реакций на нотный текст, формируя соответствующие графике слуховые образы в неискажённом варианте звучания. На более высоких уровнях мышления в роли аналогичного «игрового поля» выступает целостное звуковое пространство, структурированное по условиям тональности или другой высотной системы.

11 Каяантарова Е. Начальное обучение пианистов // Как научить играть на рояле: Сб. ст.-М.: Классика-ХХ1,2005. - С. 138.

Отдельная нота сначала становится «точкой прикрепления» высотной фигуры, а далее превращается в самостоятельную выразительную единицу, мгновенно вызывающую слухо-мышечный (в вокальном интонировании) или слухо-двигательный (в инструментальном интонировании) образ. Вовремя запущенный механизм чтения высотного рисунка с опорой на константные ориентиры позволяет увеличивать пропускную способность восприятия и обеспечивает меньшую потерю эмоционально-интонационной составляющей музицирования при работе вне выученного текста (в том числе при игре в разных ключах и в транспорте).

В § 4 (Клавиатура как проекция звуковысотных связей) говорится, что воплощение высотной ступенчатости наиболее изоморфно осуществляется в инструментах, где каждому звуковому элементу строго соответствует отграниченный в пространстве материальный носитель - клавиша, кнопка, пластинка. Из них геометрически самой богатой может считаться клавиатура. Значение клавишных инструментов для музыкального искусства освещено в трудах учёных (Л. Гаккель, Д. Кирнарская, С. Мальцев, Е. Назайкинский, И. Розанов, В. Сраджев), в художественной литературе (А. Беляев, В. Каверин, Б. Пастернак, М. Цветаева), в высказываниях и творчестве композиторов (И. Стравинский, К. Дебюсси). Если стимулом возникновения художественного образа для живописца может стать «пятно на стене» (Леонардо да Винчи), то в музыке для фортепиано клавиатура визуально представляет звуковысотные единицы разного уровня, выступая для них в качестве своеобразной «витрины». Её игровое поле создаёт естественные предпосылки для включения «архитектурно» оформленных клавишных блоков в творчество как эстетических объектов. На примерах искусства прошлого (И. Бах) и современности (Б. Барток, Г. Белов, В. Гаврилин, К. Дебюсси, С. Прокофьев, С. и Н. Слонимские, И. Стравинский) показано превращение их в слухо-двигательные образы, вплоть до возникновения новых звуковых явлений, утверждающих свою художественную ценность.

Роль клавишных инструментов для развития музыкального мышления и формирования слуховых моделей имеет глубокие корни в исторических трактатах прошлого, начиная с практических рекомендаций Гвидо Аретинского по использованию монохорда. Несмотря на прикладное значение, они напрямую влияют на характер традиционной клавиатурной концепции, которую мы вправе назвать солъмизационной. Её установка — ориентация на белые клавиши, что отражается в системе технических упражнений и дидактическом учебном репертуаре и проникает даже в современные музыкально-компьютерные программы. «Накопительный» принцип вовлечения в обиход музицирования чёрных клавиш обусловливает её недостаток: страх перед ними, заложенный в период обучения музыке, не покидает музыканта в последующей профессиональной деятельности. «Чёрноклавишный» подход (Ф. Шопен, К. Лонгшамп-Друшкевич, Л. Старовойтова, Е. Цетлин), основанный на естественном положении руки на клавиатуре, смело можно назвать инструментальным. Это -альтернативная концепция, развиваемая и дополняемая настоящим исследованием. Параметры клавиатуры выводятся в этом параграфе по аналогии с другими инструментами, включая позиционные представления. В основу кладётся

принцип «двух клавиатур» (по JL Гаккелго). В роли ведущего ориентира выступает абрис, или внешний вид клавиатуры, где игровое пространство структурировано регулярным чередованием групп из чёрных клавиш (II и III). Клавиатура в воплощении линейно-нотной системы даёт наиболее адекватный вариант. На основе изложенных принципов структурирования возможно создание «промежуточного» варианта письменности, отражающего клавишную матрицу игрового поля - готовый звуковой материал. По аналогии с обширным дидактическим репертуаром, обслуживающим сольмизационный подход, логично ожидать развития тенденции к художественному воплощению инструментального подхода, что уже намечено в творчестве композиторов XX века.

В § 5 (Ладовые ориентиры как элементы процесса музицирования) отмечается, что «потенциальное музыкальное пространство» клавиатуры (Е. На-зайкинский) своим зрительным обликом и системой строя создаёт условия для визуализации самой специфической категории музыки - её ладовой организации. Из многоуровневой проблемы лада в разделе выделяются только то, что напрямую связано с процессом музицирования. Стихийно ладовое чувство проявляется при безошибочном пении по слуху. Попытка опереться на него в игре на инструменте даже у профессионалов выливается в подбор по слуху - действие, не требующее образования. Здесь же определяются критерии, исходя из которых, ладовое чувство целенаправленно формируется как имеющее слухо-двигательную природу: 1) свободное владение звуковым материалом ладото-нальности; 2) владение мелодическими и гармоническими единицами музыкального высказывания. В данном разделе внимание фокусируется на первом из них. При том разнообразии высотных организаций, которые вовлекаются в обиход современными композиторами, «школьное» определение лада как «системы устойчивых и неустойчивых звуков» не может считаться основополагающим теоретическим понятием. В исследовании лад условно определяется как ограниченная по тем или иным параметрам группа звуков, обладающая способностью разворачиваться в последовательности и в одновременности и функционирующая в мышлении музыканта как целостная система. Под это понятие подпадают как древнегреческие лады, бесполутоновая пентатоника, средневековые модусы, централизованный лад гармонической триады, так и лады О. Мессиана, Д. Шостаковича, серия, оборот-матрица (по И. Истомину).

Для совершения игровых действий в оптимальном режиме требуется ясное знание «пространственного расположения объектов, участвующих в осуществлении действия»12. По аналогии с рекомендациями желающим «соорудить монохорд» С. Вирдунга, теоретика XVI века, современный музыкант должен уметь приготовить на инструменте игровое поле, визуально и тактильно ощущаемое как материальное, на него и настраивается слух. Это соответствует привычным для человека действиям по выделению и «огораживанию» места для проживания или игры. Лад даёт музыканту то ограниченное, доступное непосредственному наблюдению и структурно знакомое целостное пространство,

12 Юишанов В. Вокальная техника и ее парадоксы. -

СПб.: ДЕАН, 2001. -

С. 76.

которое позволяет ему слухом контролировать совершаемые действия и уже на другом уровне определять функции элементов.

В § 6 (Принципы структурирования тонального пространства) рассматривается принцип «во всех тональностях», который, начиная с И. Баха и его современников, утверждает тональное равноправие, обеспеченное введением темперированного строя. Последовательность тональностей в художественных циклах отражает различие взглядов на тональные отношения в разные эпохи. Обозначаются три теории, отражённые в композиторской практике: 1) прямолинейное восхождение (анабасис) по клавиатуре с сопряжением одноимённых тональностей в хроматическом и диатоническом порядке: в прошлом -И. Бах, Г. Кирхгоф, их современники, в настоящем - С. Слонимский, И. Рехин и В. Харисов (сочинения для гитары); 2) кварто-квинтовый круг параллельных тональностей с постепенным изменением количества ключевых знаков (Ф. Шопен, А. Скрябин, Д. Шостакович, Д. Кабалевский, Б. Гольц); 3) «колебательное» движение в последовательности тональностей с зеркально-симметрично расширяющейся амплитудой относительно центральной тоники «in С» (П. Хиндемит), где в скрытом виде отдаётся должное и одноимённым, и параллельным тональностям.

Связь конкретной тональности с определённым количеством ключевых знаков создаёт логическую «надстройку» над слухо-мышечными ощущениями. Под влиянием теоретических установок она начинает превалировать в представлениях музыканта, управляя его поведением, как в фило-, так и в онтогенезе (наблюдения показывают, что, например, представления о Ля мажоре отражаются в мышлении 95% музыкантов тремя диезами (Фа#, До#, СольЩ без учёта главнейшего элемента тональности - звука Ля). Принцип возрастания ключевых знаков приводит к расслоению тональностей на так называемые «лёгкие и трудные». Эти представления прочно внедряются в мышление академического музыканта: тональность ми бемоль минор признаётся «невероятной» (С. Савшинский). На них же опираются программные требования по сольфеджио. Данные факты свидетельствуют о том, что ключевые знаки с функцией ведущих ориентиров на базовом уровне мышления не справляются.

Как известно, главный образ, который превалирует в представлении любого звукоряда - лестница. Звуковой материал тональности (а шире - различных ладов) должен войти в долговременную мышечную память руки играющего во всех вариантах клавишного рельефа. Ведущие ориентиры для этих представлений выводятся в исследовании особенностей строения клавиатуры: в системе строя клавишного инструмента лежит принцип деления октавы на шесть тонов. В композиторском творчестве (например, Б. Бартока, К. Дебюсси, С. Прокофьева, Б. Тищенко, Г. Уствольской) целотоновые интонации проявляют себя как в мелодии, так и в аккордах, что становится предпосылкой для установления крупных измерительных единиц лада. В соответствии с системой строя общей мерой расстояний между ступенями принимается тон, а исходный материал для конструирования ладового пространства поставляют два целото-новых ряда (с ориентацией на III и на II). Они совпадают с двумя транспозициями первого лада О. Мессиана и чётко выделяются на клавиатуре. С опорой

на целотоновые блоки выводятся звукоряды различных ладовых систем. В большинстве мажорных гамм позиционная аппликатура совпадает с 3-х и 4-х клавишными целотоновыми блоками (в бемольных тональностях для левой руки и в диезных - для правой). Звукоряды тональностей с одинаковым количеством ключевых знаков в целотоновых клавишных блоках имеют зеркально-симметричные рельеф и аппликатуру (ср., например, Pej мажор и Си мажор).

Распространённая до настоящего времени система централизованного лада получает в исследовании адекватный образ - геометрическую модель. Исходным принципом структурирования становится разделение октавы на квинту и кварту, что вытекает из самой природы музыкального интонирования: завершающее созвучие без терции и тонический отыгрыш (Ib-V-I); кадансовая формула баса (V-Vh-I); мелодико-тематические образования (JI. Бетховен, финал Третьей симфонии или начало Девятой симфонии). То же находит подтверждение в ряде теорий разных эпох (Гвидо Аретинский, энциклопедисты арабского Востока, Глареан, А. Островский). В этом заключается принципиальное отличие от традиционного разделения октавы на два одинаковых тетрахорда с дизъюнктным соединением, ни в один из которых тоническое трезвучие не вписывается.

Центр лада определяется положением тонической квинты и обозначается как зона [5. На равных расстояниях от неё отстоят I верхняя (1в) и V нижняя (Vh) ступени, образующие две квартовые зоны ¡B¡, расположенные зеркально симметрично относительно центра. Представленный визуальный образ отражает звукорядные принципы, имевшие место в истории музыки: 1) в точках I и V ступеней конъюнктным соединением сочетаются разные участки: квинта (§) + кварта (¡B¡); 2) в центре звукоряда располагается гексахорд Гвидо Аретинского, дополненный снизу VII ступенью; 3) в одной геометрической модели соединяются звукоряды плагального и автентического ладов, являющиеся по общим контурам зеркально-симметричными. В итоге к «образу» гаммы в диапазоне октавы добавляется новый пластический образ - пространственная форма ВАВ|. По своему абрису форма централизованного лада напоминает формы многих архитектурных сооружений и имеет аналог с геометрическим оформлением поля в некоторых спортивных и настольных играх. При необходимости по условиям «игры» параметры звукоряда легко могут быть изменены за счёт увеличения в любую сторону путём строгого чередования зон или преобразования

внутренней структуры любого из участков.

Ступеневые представления - более детальная дифференциация «интерьеров» в зонах ¡A¡ и В работе их структурирование осуществляется с учётом «двойственной природы лада», что отмечено в трудах и Дж. Царлино и Ю. Хо-лопова, и опирается на целотоновые ряды. При таком структурировании звукоряда «теория гармонической противоположности» А. Должанского приобретает более совершенный вид.

Визуальные клавишные образы обладают чёткими простыми геометрическими формами, запёчатлёнными сознанием в едином акте внимания (аналог -форма квадрата или круга) связаны со слухо-мышечной сферой более интенсивно, чем любые другие показатели, формируя слуховые образы через «готов-

ность рук» (С. Мальцев). Выведенные модели прошли многолетнее испытание в практике различных групп музыкантов (профессионалов и любителей); они служат профилактикой «знакофобии» в детском возрасте и ведут к лечению «тональных неврозов» взрослых.

Опора на количество знаков, выступающих в качестве ведущих ориентиров (на новом уровне мышления), служит основой семантики как отдельной тональности, так и тональных соотношений. Тональный «градусник» А. Островского через графику переводит процессуальные явления в кристаллические. Особого внимания заслуживает проявление зеркально-симметричных тональностей противоположного наклонения, имеющих одинаковый клавишный рельеф для аппликатуры каждой руки и одинаковое число противоположных знаков. Они дополняют систему тональных пар (одноимённых, параллельных), вписываясь в неё по традиционно установленным знаковым параметрам. Феномен зеркально-симметричных тональностей в работе выражен схемой, отражающей порядок тональностей в «Хорошо темперированном клавире» И. Баха. В композиторском творчестве зеркально-симметричные тональности могут демонстрировать противоположную семантику. Например, Мщ мажор - оптимистическая, блестящая, героическая тональность, а фаН минор — тональность «прощания», «ухода», «шествия на Голгофу». Не исключено, что эта семантика становится стержнем противопоставления Елецкого и Германа в драматургии «Пиковой дамы».

В Четвёртой главе (Мелодия и аккорд как объекты музицирования)

исследуются две важнейшие музыкальные категории. Отмечается, что музыка как вид искусства реализует себя через организованные во времени и пространстве конструкции (они же «материальные объекты»): мелодии и аккорды. На их основе рождается музыкальная ткань и музыкальная форма, вне владения ими не может осуществляться процесс музицирования. Системы организации и функционирования мелодии и аккорда отражены в следующей таблице:

Критерии МЕЛОДИЯ

Звучание Первичное средство - голос

Принципы Последовательность, горизонталь связи

Исторический Один из наиболее древних видов

аспект музицирования

Условия Пространственная отчлененность

целостности линии

Первичные Опора на звукоряд. Поступенное

предпосылки движение - наиболее оптималь-

ингонацион- ный для голоса способ преодоле-

ного строения ния высотного пространства. Се-

(высотная кунда как первичный норматив

структура) строения мелодической линии

Иные принци- Скачки, движеше по тонам ак-

пы строения корда - гармоническая мелодия

Символика Лейтмотив

АККОРД Рука, владеющая многоголосным инструментом Одновременность, вертикаль

Продукт эволюции (примерно с конца XVI века) Временная отчлененность созвучия

Высотные промежутки, начиная с терции, - главное условие дифференциации аккорда на составляющие тоны. Обертоновая шкала -первичная предпосылка вертикальной структуры. Симметрия, связь со строением мелодии - мелодическая гармония Лейтаккорд

В § 1 (Пространственные параметры мелодии) мелодия - наиболее коммуникативный компонент музыкального искусства (Л. Мазель, Е. Ручьевская, В.Цытович), признаётся за один «из узловых точек культуры» (В. Медушевский). Огромный спрос на мелодию во всех слоях общества отражён в той роли, которую играют песенные музыкальные жанры. В данном разделе исследуются мелодии тематического значения, которые находятся «на слуху» и служат объектом вокального и инструментального интонирования. В исследовании отмечается, что современные учения о мелодии не обеспечивают необходимый для музицирования уровень ориентации в конкретных ладо-слупеневых параметрах: обычно в описании мелодических интонаций опора делается на интервал (кварта, квинта, секста), без указания на ступеневую (константную) принадлежность интонации (кварта У-1, квинта 1-У, секста У-Ш).

При проведении экспериментов на определение тонально-ладовых показателей мелодии (сравнение, например, темы финала Пятой симфонии Л. Бетховена и начала Симфонии С-йиг Ф. Шуберта), обнаруживается зависимость в тонально-ладовой оценке мелодии от её местоположения в звукоряде. В главе утверждается, что понимание конструктивной стороны мелодии в оптимальном варианте восприятия на слух может происходить непосредственно во время звучания в том темпе, тембре и регистре, в котором она существует в художественной практике (аналог - восприятие речи на родном языке). Исследуются общие высотные закономерности мелодии, проявляющиеся на разных уровнях, сравнительно независимые от стиля или жанра музыки. Рассматривается их возможность выделиться из звукового потока, став «языковыми эталонами».

В структурировании мелодической линии обозначаются три уровня. Легко выделяемые восприятием крупные синтаксические единицы, ограниченные дыханием, образуют первый уровень дискретности мелодической линии. Положение такой единицы в звукоряде лада и её диапазон образуют внешнюю пространственную форму (абрис) мелодии. Второй уровень связан с разделением целостной линии на более мелкие «лексические» единицы-мелодические обороты, что составляет суть её внутренней структуры. Третий уровень дискретности связан с установлением закономерностей в высотной связи мелодических построений на основе контактных и дистанционных повторов с учётом опоры на кратковременную и долговременную память. На этом уровне внимание привлечено к отдельному звуку как конструктивной единице мелодической линии.

Организация всех трёх уровней разделяется на строгую и свободную. Строгая организация определяется как создающая предпосылки для однозначной оценки высотной ситуации, её идентификации, и возможности оперативно воспроизвести её параметры. При свободной организации оценка звуковысот-ной структуры осуществляется либо за счёт гармони, либо с опозданием (то есть аналитическим путём). Оба вида организации исследуются в процессе интертекстуального анализа мелодического тематизма в музыке разных эпох. Принципы строгой организации, отражаясь в геометрических образах-схемах, систематизируются и подтверждаются, к примеру, анализом тем фуг из поли-

фонических циклов И. Баха, Г. Кирхгофа, Д. Шостаковича, П. Хиндемита, С. Слонимского.

В бесчисленном количестве художественных примеров траектория движения мелодического голоса обрисовывает абрис пространственной формы звукоряда, становящейся пространственной формой самой мелодии. Эти формы квалифицируются как одночастные (¡A¡ или (b¡), двухчастные (0 или 0), трёх-частные (ABA или ВАВ), многочастные (BABABA¡) и получают в работе название матриц первого уровня. В процессе развития масштабы матрицы могут увеличиваться и давать модифицированные варианты (Q, {aTJ, [A3 вплоть до

л А7'7]), образуя зеркально-симметричные формы, но сам принцип освоения зву-

коряда с выявлением названных зон сохраняется.

Разное поведение голоса в этих зонах обусловлено действием центростремительных и центробежных сил. На художественных примерах показано, как в зоне «стабильности» (а) действуют центростремительные силы - силы притяжения, сворачивающие пространство внутрь и повышающие его плотность. В зоне «мобильности» § действуют центробежные силы отталкивания, разворачивающие пространство наружу. То или иное нарушение пропорций в «архитектурных» формах оценивается двояко: либо это результат развития, либо проявление композиторского замысла Обнаруживается преобладание пространственного масштаба главной тональности над тональностями, полученными в результате отклонений и модуляций: часто новая тональность «вписывается» в уже очерченный диапазон главной тональности. Матрицы первого уровня становятся не только надёжным «хранилищем» мелодической информации в оперативной и долговременной памяти, но и создают предпосылки к возникновению свёрнутого симультанного образа мелодии.

Фигуры, созданные определенным сочетанием ладовых ступеней, получают название матриц второго уровня дискретности. Они становятся базой для образования мелодических оборотов. Наблюдения показали, что в реальном времени звучания мелодии как «лексические» единицы опознаются только движение по звукоряду гаммы и по звукам трезвучия. В диссертации производится расширение количества опознаваемых единиц.

Критерием систематизации строгих матриц выбирается пространственная привязка входящих в мелодию ступеней к опорной («каркасной») ступени -1 или V. При отражении в схемах они выявляют недоступную непосредственному наблюдению (слуховому восприятию) зеркальную симметричность. Находящиеся в матрице ступени могут появляться в любой последовательности, но возникающая «геометрическая фигура» остаётся константной с возможностью быстрого опознавания (Русский танец из балета «Лебединое озеро» и Меланхолическая серенада П. Чайковского, Пролог из оперы «Борис Годунов» М. Мусоргского, тема из разработки I части Седьмой симфонии Д. Шостаковича). Одинаковый набор ступеней в начальном мелодическом обороте соответствует одной из скрытых форм монотематизма (Ф. Шуберт, темы главной и побочной партий из I части Неоконченной симфонии). Распространённостью мелодических оборотов, находящихся на слуху, обусловливаются

проникновение их в другие пласты фактуры в качестве подголосков и мелодической гармонии.

Отдельные звуки, превращенные в конструктивные факторы, способствуют сохранению целостности линии в условиях дискретности мелодии во времени (цезура между построениями) и пространстве (скачок), закономерности которых обозначаются как матрицы третьего уровня. Здесь исследование опирается на положения отечественных музыковедов М. Арановского, В. Зака и В. Медушевского. На основе интертекстуального анализа эти матрицы систематизируются и наделяются функцией ведущих ориентиров в деятельности, требующей мобильного мышления. Выявляются следующие положения: I) при опоре на кратковременную память, возникают конъюнктные и дизъюнктные связи в контактных и дистанционных ситуациях, апеллирующих к запоминанию абсолютной высоты отдельного звука; 2) при опоре на долговременную память возникают связи с контурными точками крупной пространственной формы, где очерчивается высотный абрис мелодической линии.

Связи, основанные на мелодическом тождестве по абсолютной высоте на уровне отдельного звука, проявляются и в крупном плане - как сопряжение разделов временной музыкальной формы. В понимании этих связей ведущими ориентирами становятся тональность и тематизм. Отмечается, что особенно ярко они выявляют свою конструктивную роль на грани разделов сонатной формы, например, экспозиции и разработки. Формулы высотных связей мелодии совпадают с некоторыми конструктивными принципами поэзии (венок сонетов, глосса, конечные и начальные рифмы).

В § 2 (Принципы структурирования аккорда в практике музицирова~ ния) область категории аккорда ограничена поисками ведущих ориентиров музицирования и обращена к трём аспектам: его структуры, функции и ступене-вой принадлежности; затрагиваются также моменты голосоведения. Для каждого из обозначенных аспектов важен вопрос терминологии, касающийся названий аккордов. В связи с этим дан краткий экскурс в область эволюционных представлений об аккорде, исторически базировавшихся на разных критериях: 1) фонической характеристике созвучий - консонантность; 2) интервальном строении - терцовость; 3) целостности и самостоятельности вертикальной единицы (Т. Бершадская, Н. Гуляницкая, Ю. Тюлин, Ю. Холопов). В частности, графическое отражение аккорда в виде штиля с «прикреплёнными» нотами разной высоты визуально создаёт образ «предмета» в руке играющего, что расценивается как важнейший момент эволюции в представлениях о целостности созвучия.

Обращено внимание на то, что с развитием инструментального музицирования структура аккорда получает интервальные названия, соответствующие возможностям руки. Крупные интервалы (вплоть до дуодецимы) в соотношении голосов, которыми обозначались аккорды в хоровой фактуре предшествующей эпохи (М. Катунян), сменяются интервалами, легко ощущаемыми рукой. Универсальность и эффективность интервальной системы обозначений подтверждает её применение как к терцовым, так и к нетерцовым аккордам. Проведённая С. Слонимским систематизация аккордов С. Прокофьева уравни-

вает их в праве приобретения точного названия. Интервальная составляющая входит в разные системы обозначения терцовых аккордов. В главе они классифицируются следующим образом: 1) нотно-интервалъная (basso continuo), в которой конкретный тоновый состав определяется заданной тональностью; 2) буквенно-интервальная (от Ж.-Ж. Руссо вплоть до музыкально-компьютерных программ), в которой отдельный аккорд может представлять «микротональность» (Ю. Холопов); 3) ступенево-интервалъная («академическая» цифровка), указывающая на ладо-ступеневые критерии.

Во всех трёх системах особняком стоит трезвучие как исходная конструкция аккорда. В диссертации на основе алгоритмической модели из этой конструкции выводятся матрицы всех распространённых аккордовых структур, что реально иллюстрирует высказывание А. Лосева о том, что музыка - это «Божественная игра». В данном случае «игровым полем» становится геометрическое оформление системы нотных линеек и клавиатуры. Обнаруживается, что почти всему ассортименту терцовых и нетерцовых аккордов, обладающему интервальными характеристиками, присущ принцип зеркальной симметрии: аккорд либо симметричен изначально, либо имеет зеркального двойника. На конкретном музыкальном материале анализируются примеры, показывающие процесс становления новой распространённой зеркально-симметричной структуры -кеартсептаккорда.

Отмечается, что ступенево-интервальная система, легко воплощаемая на любой высоте, не заняла достойного места в музыкальной практике. Её главный минус - принятая система расшифровки - ограничивает существование таковой исключительно учебной сферой. Обозначена причина сложности - в неверном выборе ведущего ориентира. С опорой на аппликатуру в представлении структуры аккорда (А. Рубинштейн, Л. Уманская) и совмещением её с указанной в обозначении ступенью выводится новый принцип расшифровки, позволяющий получить звуковой результат в кратчайшее время.

Геометрический образ, вмещающий в себя всю полноту аккордов «чистых» и смешанных функций на разных ступенях, относящихся к гармонической триаде (Т, S, D), воссоздаёт скрытую в гармонии зеркальную симметрию. Она же выявляется в траекториях движения голосов при гармоническом соединении аккордов, что получает название гармонический кристалл и становится опорой для структурирования фактуры. Для музицирования важным представляется понимание исполнителем соотношения горизонтали (звукоряда) и вертикали (созвучия), когда отдельный звук является и ступенью лада, и тоном аккорда, то есть приобретает несколько измерений.

Как известно, классическая ладовая система - эталон учения о гармонии, опирается на единство структуры, ладовой функции и ступеневой принадлежности аккорда по формуле: звук = ступень лада = тон аккорда. Структурное и функционально-ладовое усложнение аккордики постепенно нарушает это единство. Путём интертекстуального анализа художественных примеров устанавливается, как аккорд типичной структуры и ладовой функции почти полностью может обновлять свой звуковой состав, включая звуки, не входящие в звукоряд тональности. В частности, малый уменьшенный септаккорд, чья функция свя-

зала с субдоминантой, а ступеневое происхождение равно II? в миноре, в процессе эволюции перемещается на все субдоминантовые ступени (у Ф. Шуберта - на 1У#, у Р. Вагнера - на VI, у С. Рахманинова - на IV, у М. Мусоргского и П. Чайковского - на I).

Свободное оперирование аккордами распространённых структур на уровне первичных слухо-двигательных представлений оказывается «мостиком», переводящим на более высокий уровень мышления. Оно служит опорой для ориентации в аккордовых последовательностях (т.е. в плане формы), и в сложных по составу созвучиях (в плане музыкальной ткани). Так, например, остановка на доминанте в вопросно-ответных построениях в качестве «прогноза» может предопределять временные масштабы последующих разделов (от двутакга до сонатной формы). Обратным вариантом является разрушение ожидаемого стереотипа формы вторжением аккорда с определённой информационной нагрузкой. Как начальный он увеличивает масштабы формы, образуя вторгающийся раздел. По логике диалектических пар термин вторгающийся каданс в диссертации относится к феномену внезапного завершения (сокращения) формы (В. Моцарт, Фантазия К № 475, репризный раздел).

В пространственном плане сложные по составу созвучия легко осознаются и запоминаются при трактовке их в качестве полиаккордов. Например, начальные аккорды из № 2 балета «Весна священная» И. Стравинского воспринимаются по звучанию как л/оноструктурные, в то время как конструкция их состоит из суммы двух стереотипных структур: мажорного трезвучия и малого мажорного квинтсекстаккорда. На анализе художественных примеров демонстрируется классический закон о единстве пространства, времени и действия, который получает реальное воплощение в звучании на нескольких разномасштабных уровнях.

Отмечается, что в двух главных компонентах музыкального языка, несмотря на принципиальные отличия, обозначенные в начале главы, проявляется сходство. И мелодия, и аккорды в своих константных показателях выявляют некую главную зеркально-симметричную высотную структуру (для мелодии -матрицы 1-го уровня, для аккордов - трезвучие и, шире, терцовое строение), которая может модифицироваться и обновляться в процессе эволюции. В такую структуру могут попадать заменные элементы (для мелодии - звуки, возникающие вместо каркасных ступеней, для аккорда - заменные тоны) и внедряющиеся элементы (для мелодии - обороты на матрицах 2-го уровня из чуждой тональности, для аккорда-дополнительные тоны).

Использование выявленных положений теории в практике музицирования существенно обогащает мышление музыканта, расширяет ресурсы его памяти и позволяет формировать способность «слышащей руки» по чёткой схеме. Матрицы, визуально создающие графический образ мелодических и аккордовых единиц, проявляются как оптимальные ведущие ориентиры и на стадии разучивания произведения, и при его исполнении, включая необходимую концертмейстерам транспозицию, а также при импровизации. В частности, использование мелодических единиц и аккордовой цифровки даёт возможность раскрыть импровизационное начало в деятельности хормейстера. Они же становятся инст-

рументом для определения стилевых показателей музыки. Явление зеркальной симметрии в мелодических и аккордовых единицах становится фактором, иллюстрирующим родство конструктивных принципов музыки и других искусств, а шире - продуктов различных видов деятельности.

В Заключении подводятся итоги исследования и намечаются его дальнейшие перспективы. Каждая эпоха создаёт себе некую систему аксиологических ориентиров, к которым устремлены творческие поиски искусства и науки. Третье тысячелетие характеризуется обращением к духовным ценностям, имеющим общезначимый и личностный характер, где музыка - одна из главных. Вхождение человека в её художественную систему в интерактивной форме на настоящем этапе фактически не имеет ограничений. Анализ музыкального материала, проведённый в диссертации, показал, что для реализации такого, в принципе, нового подхода серьёзная классическая музыка, народное творчество или шедевры эстрадного искусства дают множество образцов высокого эстетического содержания, на которых выстраиваются принципы структурирования категорий музыки. Их систематизация по предлагаемым в диссертации критериям позволяет осваивать музыкальный язык в непосредственном обращении к подлинникам музыкального художественного творчества.

Музицирование - это процесс и результат, вместе взятые. Как процесс оно становится фактором развития музыкального мышления адресата. Как результат - выявляет свою роль в развитии музыкальной культуры по двум направлениям: во-первых, по пути становления музыканта-профессионала, что связано с реализацией высокого уровня музыкального мышления в исполнительской или композиторской деятельности; во-вторых, по пути воспитания грамотного слушателя, что заключается в глубоком понимании, восприятии и оценке им музыкального развитая.

Корректировка музыкально-теоретических понятий с опорой на ведущие для базовых представлений ориентиры и выходом на предметную систему образов, которыми оперирует музыкант, создаёт условия для эффективного овладения музыкальным языком. Предполагается, что проведённая систематизация категорий по критериям константности, изоморфности и роли в творческом процессе найдёт свое место в учебном словаре (аналогичная разработка, применительно к сольфеджио, осуществлена Сладковым). Как показывает практика, открытые в процессе исследования критерии работают П. по всей образовательной «вертикали». Правильно выбранный ориентир для каждого этапа современного обучения позволяет надолго сохранить интерес музыкантов-профессионалов и непрофессионалов к теории музыки в качестве обязательной составляющей их мышления. Это выражается: 1) в работе над освоением музыкального языка в креативном музицировании, когда каждый элемент изучается с опорой на большое количество художественных произведений; 2) в работе над произведением, когда осуществляется осмысление всех входящих в него элементов.

Таким образом, новый взгляд на музыкальную теорию позволил раскрыть перспективы использования музыкальных категорий, в результате чего были

разработаны условия оптимального оперирования музыкальным языком в практической деятельности музыканта.

Соединение теории музыки с практикой музицирования позволяет совершенствовать познавательный аппарат теории по всей обучающей вертикали. Например, замена переменных критериев, тормозящих процесс музицирования, константными ориентирами, увеличивает степень свободы в оперировании компонентами музыкального языка вне выученного текста и привносит в процесс музицирования ряд позитивных моментов. Во-первых, для музыканта-профессионала увеличивается пропускная способность восприятия, снижающая меру трудоёмкости в технологии работы с текстом, что быстрее выводит его к получению художественного результата. Во-вторых, тот же фактор позволяет существенно уменьшить эмоционально-интонационные потери в условиях, требующих мобильного мышления. В-третьих, при выполнении практических заданий по сольфеджио и гармонии появляется возможность достичь у обучаемого интонационного осмысления совершаемых действий.

Это, в свою очередь, позволяет облачить итоговые отчётные занятия по этим дисциплинам в концертную форму, превратив их в художественно-эстетическую творческую деятельность, в которой музыкальный язык осваивается как родной1Ъ. Принципы структурирования музыкальных категорий, разработанные в диссертации, дают материал для внедрения практических форм работы по гармонии непосредственно в инструментальную технику исполнительства. Наряду с элементами классического и современного музыкального языка сюда входят упражнения и импровизационные формы работы - от сочинения простейших ритмических аккомпанементов до сочинения каденций концертов.

Целенаправленное освоение музыкального языка в процессе музицирования превращает клавир в доступную непосредственному наблюдению информационно-художественную систему, анализ которой через синтез позволяет индивиду выделять объекты для реального или мысленного участия в спонтанном творческом акте. Освоение элементов музыкального языка в креативной деятельности позволяет каждый из них оценивать как отдельный эстетический объект, а их синтез становится музыкальным высказыванием в процессе первичного творчества.

13 Начало этому процессу в Санкт-Петербургской консерватории была положено Т. Бершадской в работе со студентами-музыковедами; в настоящее время этот процесс охватывает обучение студентов других отделений и вузов, например, в Саратовской консерватории.

музыкального образования, включая поднятие престижа теоретических отделений музыкальных училищ и вузов.

Естественная смена традиционных школьных ориентиров соответствует возросшим потребностям развивающегося мышления музыканта. Применение разработанных положений смягчает противоречия между музыкальной практикой и теорией музыки, до некоторой степени восстанавливая коммуникативную функцию теории. В более широком плане обнаруживается возможность снять возникший в ХУШ-Х1Х веках конфликт «целей общеобразовательного и специального, профессионального и любительского» (по С. Гринштейн). Понимание явлений музыки с опорой на её теоретический базис может осуществляться через интонационно-творческую деятельность на высших уровнях музицирования и, вместе с тем, через сопоставление музыкального искусства с историей искусства и художественной культуры в целом. В частности, обнаруженные в процессе исследования новые факторы зеркальной симметрии в пространственной форме музыкальных явлений позволяют прочувствовать своеобразную эстетическую Гармонию в конструктивной стороне музыки, имеющей общие корни с другими искусствами.

Обрело своё научное обоснование положение, выдвинутое во Введении. Теоретический подход к музыкальной практике усиливает коммуникативную функцию музыки и позволяет охватить все четыре её ипостаси, обозначенные Б. Асафьевым: искусство, наука, язык и игра. Таким образом, в самом широком плане освоение элементов музыкального языка на основе алгоритмической модели даёт возможность идти вне утвердившихся привычных стереотипов мышления, что говорит об относительной способности теории находиться впереди практики.

Своё практическое подтверждение получила гипотеза исследования. Обновлённые принципы структурирования музыкальных категорий становятся содержанием базовой теоретической области общего музыкального образования, обеспечивая (по положению госстандарта) тот уровень успешности в различных видах музыкальной деятельности, который смягчает часть возрастных кризисных явлений у школьников. В связи с этим, получает более интенсивное развитие общий интеллект и способности, явленные в других областях деятельности14. В коррекционном направлении музыкального образования отмечается стойкий интерес и не исчезающая мотивация к занятиям музыкой, в том числе у глухих детей. Для этого контингента, кроме всего прочего, характерно улучшение качества устной речи. Вхождение музыки в общую систему гуманитарных

14 Факторами, научно подтверждающими эффективность данного подхода, являются лонгитюдные эксперименты в «Школе радости» (г. Апатиты), результаты которых представлены в Экспертном заключении психолога высшей категории Т. Дьяченко, приводимом в Приложении. Они отражены также в диссертации Т. Дьяченко [«Динамика интеллектуального и личностного развития детей младшего школьного и подросткового возраста (лонги-■подное исследование)», Автореф. дис. ... канд. психолог, наук. - СПб., 2006] и в серии статей Т. Дьяченко и Т. Дудкиной [Современное музыкальное образование: Материалы международной научно-практической конференции. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 20022008].

знаний для представителей разных профессий посредством такого пути привносит новые черты в тезаурус личности.

Гипотетически намечаются дальнейшие пути в изучении взаимодействия теории музыки с практикой музицирования, включая теорию и практику других видов художественной деятельности, что, согласно Е. Козыревой, соответствует реализации трёх этапов интеграции. В первую очередь это касается концепции профессиональных компетенций музыканта в отношении музыкального языка. Далее намечается корреляция в направлении интердисциплинарной перспективы познания, апеллирующей, с одной стороны, к историческому и теоретическому музыкознанию, с другой - к музыкальной (и общей) психологии и педагогике, музыкальному и общему образованию, а с третьей - к точным наукам и истории культуры в целом. Так вырисовывается парадигма образовательной вертикали, формирующая системность художественного мышления и представляющая собой синкретизацию.

Именно сегодня открываются широкие перспективы для привлечения общественного интереса ко всем видам музыкальной деятельности, прежде всего в области «искусства сохраняемого», возвышая тем истинный статус подлинников музыкального искусства в системе художественных ценностей.

Содержание диссертации отражено в следующих работах автора:

Статьи в журналах, рецензируемых ВАК:

1. Бергер, H.A. Слушатель или читатель? [Текст] / H.A. Бергер // Музыковедение. - 2008. -№ 4. - С. 67-74. (0,5 пл.).

2. Бергер, H.A. Человек музицирующий: утопия или перспектива? [Текст] / H.A. Бергер // Искусство и образование. - 2008. -№ 1. - С. 24-30. (0,4 пл.).

3. Бергер, H.A. Носители гармонии [Текст] // Искусство и образование. -2008. - № 4. - С. 77-87. (0,7 пл.).

4. Бергер, H.A. Рождённый движением [Текст] / H.A. Бергер // Известия РГПУ. - 2009. - № 89. - С. 178-189. (0,75 пл.).

5. Бергер, H.A. Об одном свойстве ладотональности [Текст] / H.A. Бергер //Искусство и образование. -2009. -№ 4. -С. 34-45. (0,7 пл.).

6. Бергер, H.A. Клавиатура фортепиано как информационная система [Текст] / H.A. Бергер // Вестник Челябинского ГУ. - Вып. 37. - 2009. - № 35. -С. 160-167. (0,5 пл.).

7. Бергер H.A. Шаг на пути к овладению музыкальным временем (о музыкальном ритме) // Культура & общество [Электронный ресурс]: Интернет-журнал МГУКИ / Моск. гос. ун-т культуры и искусств - Электрон, журн. - М.: МГУКИ, 2008. - № гос. регистрации 0420600016. - Режим доступа: http://www.e-culture.ru/Articles/2008/Berger2.pdf, свободный. - Загл. с экрана. -Секция 2: Социально-культурная деятельность.

8. Бергер, H.A. Музыка в нашем обществе (постановка проблемы) // Культура & общество [Электронный ресурс]: Интернет-журнал МГУКИ / Моск. гос. ун-т культуры и искусств. - Электрон, журн. - М.: МГУКИ, 2008. - № гос.

регистрации 0420600016. - Режим доступа: http://www.e-cuIture.ru/Articles/2008/Berger.pdf, свободный. - Загл. с экрана. - Секция 1: Философия культуры.

9. Бергер, H.A. Музыкальная геометрия /I Культура & общество [Электронный ресурс]: Интернет-журнал МГУКИ / Моск. гос. ун-т культуры и искусств - Электрон, журн. - М.: МГУКИ, 2008. -№ гос. регистрации 0420600016

- Режим доступа: http://www.e-culture.ru/Articies/2008/Bergerl.pdf, свободный -Загл. с экрана. - Секция 1: Философия культуры.

10. Бергер, H.A. Музыка: актуализация новых возможностей в образовании // Вестник Тверского государственного университета. - № 16. - Вып. 3. -Серия «Педагогика и психология». - 2011. - С. 92-100. (0,5 п.л.).

11. Бергер, H.A. Мелодия: возможны ли стереотипы? // Музыка и время.

- 2011. -№ 7. - С. 38-43. (0,4 п.л.).

Патент па изобретение:

12. Бергер, Н. Способ обучения практическому музицированию [Текст] / Н. Бергер: 1997. - № 2090938 // Бюллетень изобретателя. - 1997. - № 26. (3 п.л.).

Монографии:

13. Бергер, H.A. Современная концепция и меттка обучения музыке (Голос нот) [Текст] / H.A. Бергер. - СПб.: Каро, 2004. (Модернизация общего образования). - 368 с. (23 пл.).

14. Бергер, H.A. Мелодия: пространственные параметры: Монография [Текст] / H.A. Бергер. - СПб.: Композитор, 2010. - 206 с. (13 пл.).

Материалы международных и всесоюзных конференций:

15. Бергер, H.A. Электронный учебник по курсу теории музыки [Текст] / H.A. Бергер, И.Б. Горбунова, И.Г. Заблоцкая // Региональная информатика: тезисы докладов V СПб международ, конф. / Отв. ред. Б.Я. Советов, P.M. Юсупов. - СПб.: СПб об-во информатики, вычислит, техники и систем управления, 1996.-С. 264.(0,05 пл.).

16. Бергер, H.A. Преподавание музыкально-теоретических дисциплин как единой информационной системы с использованием компьютера [Текст] / H.A. Бергер, И.Б. Горбунова // Региональная информатика: тезисы докладов VI СПб международ. Конф. / Отв. ред. Б.Я. Советов, P.M. Юсупов. - СПб.: СПб об-во информатики, вычислит, техники и систем управления, 1998. - С. 43-44. (0,1 пл.).

17. Бергер, H.A. Музицирование как путь к развитию творческого потенциала личности. [Текст] / H.A. Бергер // Креативная педагогика XXI века: тезисы докладов мевдународ. науч.-практич. конф. учёных и практиков сферы образования ЮНЕСКО / Науч. ред. М.М. Зиновкина. - М., 1999. - С. 34-35. (0,1 пл.).

18. Бергер, H.A. Природа музыки и специфика работы с особыми детьми [Текст] / H.A. Бергер // Творческая реабилитация детей, подростков и молодых

людей с особыми потребностями: Материалы международ, науч.-практич. конф. / Отв. ред. и сост. А.И. Колесин. - СПб.: Ун-т пед. мастерства, ГАООР-ДИ, 2001.- С. 82-91. (0,7 пл.).

19. Бергер, H.A. Роль теоретических дисциплин в процессе формирования установок для профессиональной деятельности музыканта: вопросы теории, методики, практики [Текст] / H.A. Бергер // Проблемы и перспективы музыкального образования: Всесоюзная науч.-практич. конф.: Материалы и тезисы / Отв. ред. и сост. A.C. Казурова. - Орёл: Орловский гос. ин-т искусств и культуры, 2001. - С. 52-53. (0,1 п.л.).

20. Бергер, H.A. Музыкальное образование: проблемы, направления, пути [Текст] / H.A. Бергер // Петербургская консерватория в мировом музыкальном процессе. 1862-2002: Материалы международ, науч. сессии, поев. 140-летию консерватории / Сост. и отв. ред. Л.Г. Данько. - СПб.: СПбГК, 2002. - С. 138— 141. (0,25 пл.).

21. Бергер, H.A. Человек и музыка. Опыт постановки проблемы. [Текст] / H.A. Бергер // Современное музыкальное образование - 2002: Материалы международ. науч.-практич. конф. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. -С.72-86. (0,95 пл.).

22. Бергер, H.A. Использование музыкальной грамоты как средства реабилитации и социальной адаптации детей с нарушением слуховой функции [Текст] / H.A. Бергер, Е.И. Кудрявцева, В.Б. Ольшанская, H.A. Яцентковская // Современное музыкальное образование - 2002: Сб. материалов международ, науч.-практич. конф. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - С. 305-310.(0,4 пл.).

23. Nina Berger. Apprentissage de La musique: Tidee, la conception, les methodes, pratique, // Realite et Perspectives de la Culture musicale: Les sujets de la Premiere Conference Internationale de la Musique. - Marceille: Centre Cultured International SIMPA, 2004. - P. 35-36. (0,1 пл.).

24. Бергер, H.A. A если алгебру гармонией поверить? [Текст] / H.A. Бергер // Современное музыкальное образование - 2003: Материалы международ. науч.-практич. конф. Отв. ред. Горбунова И. Б. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. - С. 266-269. (0,25 пл.).

25. Бергер, H.A. Сложна не музыка... [Текст] / H.A. Бергер // Традиции художественного образования и воспитания: история и современность: межвузовский сб. науч. ст. по материалам Всероссийской науч.-практич. конф. «Саратовская государственная консерватория им. Л.В. Собинова в контексте отечественной культуры» / Отв. ред. Д.И. Варламов. - Саратов: Саратовская гос. консерватория, 2004. - С. 28-32. (0,3 пл.).

26. Бергер, H.A. «... а он подарил мне меня...» [Текст] / H.A. Бергер // Современное музыкальное образование - 2004: Материалы международ, науч.-практич. конф. / Науч. ред. И.Б. Горбунова. - СПб.: ИПЦ СПГУТД, 2004. - С. 174-177. (0,25 пл.).

27. Бергер, H.A. Слушателями не рождаются [Текст] / H.A. Бергер, H.A. Яцентковская // Современное музыкальное образование - 2005: Материалы

международ, науч.-практич. конф. / Науч. ред. И.Б. Горбунова. - СПб.: ИПЦ СПГУТД, 2005. - С. 119-128. (0,7 пл.)

28. Бергер, H.A. Музыка для всех [Текст] / H.A. Бергер, H.A. Яцентков-ская // Семья и здоровье ребёнка: Материалы XII международ, конф. ЮНЕСКО «Ребёнок в современном мире. Семья и дети» / Гл. ред. К.В. Султанов. - СПб.: СПбПУ, 2005. - С. 67-70. (0,25 пл.).

29. Бергер, H.A. Быть или не быть? [Текст] / H.A. Бергер // Музыкальное образование вчера, сегодня, завтра: Материалы науч.-практич. конф. в рамках Международ, форума «Музыкальное исполнительство и педагогика». - Ч. II / Отв. ред. и сост. Т.В. Берфорд. - Великий Новгород: Новгородский гос. ун-т, 2006.-С. 7-11.(0,3 пл.).

30. Бергер, H.A. Ещё раз о музыкальных способностях [Текст] / H.A. Бергер, H.A. Яцентковская II Современное музыкальное образование - 2006: Материалы международной науч.-практич. конф. / Науч. ред. И.Б. Горбунова. -СПб.: СМИО ПРЕСС, 2006. - С. 11-15. (0,3 пл.).

31. Бергер, H.A. Концепция музыкального образования и его направления [Текст] / H.A. Бергер // Музыкальное образование и воспитание в России, странах СНГ и Европы в XXI веке: состояние и перспективы: Материалы III международ. конф. / Отв. ред. Д.Н. Часовитин. - СПб.: СПбГК, 2008. - С. 118-119. (0,1 пл.).

32. Бергер, H.A. Проблемы формирования и преодоления слуховых стереотипов в процессе обучения теоретическим предметам студентов вокального факультета [Текст] / H.A. Бергер, Е.Ю. Антоненко, H.A. Яцентковская // Инновационные технологии развития образовательного пространства художественного ВУЗа: Материалы международ, науч. конф. Саратовской гос. консерватории / Под ред. Е.А. Александровой, Д.И. Варламова. - М.: Экшен, 2008. - С. 255-260. (0,4 пл.).

33. Бергер, H.A. Теория для практики [Текст] / H.A. Бергер // Современное музыкальное образование - 2007-2008: Материалы международ, науч.-практич. конф. / Науч. ред. И.Б. Горбунова. - СПб.: Синтез Бук, 2009. - С. 14-20. (0,5 пл.).

34. Бергер, H.A. Геометрическое начало в музыке как проявление закономерностей пространственной формы в искусстве [Текст] / H.A. Бергер // Культура и искусство: Материалы международ, науч. конф. - 2004-2008 / Отв. ред. А. Шелаева. - СПб.: СПб ГУ, 2009. - С. 334-341. (0,5 пл.).

35. Nina Berger. Keyboard solfeggio as a road to Improvisation //3rd Rhodos International Piano Forum 2010. - Rhodos: Rhodos conservatory, 2010. - P. 31-32. (0,1 пл.).

36. Бергер, H.A. Музыкальное образование как обязательное слагаемое личности человека XXI века [Текст] / H.A. Бергер // Актуальные проблемы педагогики искусства: Материалы второй международ, науч.-практич. конф. -2010. - Могилев: УО «МГУ им. A.A. Кулешова», 2010. - С. 6-9. (0,25 пл.).

37. Бергер, H.A. Ладотональность как категория музыкального мышления [Текст] / H.A. Бергер // Современное музыкальное образование - 2010: Мате-

риалы международ, науч.-практич. конф. / Науч. ред. И.Б. Горбунова. - СПб.: Лемма, 2011. - С. 40-44. (0,3 пл.).

38. Бергер, H.A. Общее музыкальное образование: содержание и возможности [Текст] / H.A. Бергер // Актуальный праблемы мастацтва: псторыя, тэо-рыя, методыка: Матэрыялы II М1жнароднай навукова-практычнай канферэнцьи". - Минск: БДПУ, 2011. - С. 106-109. (0,25 п.л.).

39. Бергер, H.A. Кпавирное сольфеджио как единая база общего и дополнительного музыкального образования [Текст] / H.A. Бергер, H.A. Яцентков-ская // Просветительство как форма освоения музыкального наследия: прошлое, настоящее, будущее: материалы международной научно-практической конференции / Гл. ред. M.JI. Космовская. Отв. ред. С.Е. Горлинская, Л.А. Ходыревская. - Курск: Изд. Курск, гос. ун-та, 2011. С. 114-118 (0,4 пл.).

Статьи в сборниках научньрс трудов:

40. Бергер, H.A. Роль пространственных представлений в процессе формирования тонально-ладового мышления. [Текст] / H.A. Бергер // Вопросы воспитания музыкального слуха: Сб. науч. тр. / Отв. ред. JI.M. Маслёнкова. - Л.: МК РСФСР ЛОЛПС, 1987. - С. 168-184. (1 пл.).

41. Бергер, H.A. Эстетическое воспитание школьников в процессе овладения музыкальной грамотой. [Текст] I H.A. Бергер II Формирование эстетического отношения к искусству. В шести томах. Т. IV / Отв. ред. В. Бугенко. - М.: АПН СССР, МК СССР, 1991. - С. 89-92. (0,25 пл.).

42. Бергер, H.A. Музыкальная грамотность и компьютер [Текст] / H.A. Бергер // Телекоммуникации, математика и информатика - исследования и инновации: Межвуз. сб. науч. тр. - Вып. 6 / Науч. ред. Н.М. Матвеев. - СПб.: ЛГОУ им. A.C. Пушкина, 2002. - С. 242-245. (0,25 пл.).

43. Бергер, H.A. Электронные клавиши как необходимый атрибут новых технологий в музыкальном образовании [Текст] / H.A. Бергер, H.A. Яцентков-ская // Телекоммуникации, математика и информатика - исследования и инновации: Межвуз. сб. науч. тр. - Вып. 7 / Науч. ред. Н.М. Матвеев. - СПб.: ЛГОУ им. A.C. Пушкина, 2003. - С. 80-83. (0,25 пл.).

44. Бергер, H.A. Культура и образование - новая форма сотрудничества [Текст] / H.A. Бергер // Musicus. - 2005. - Ks 4. - С. 32-35. (0,25 пл.).

45. Бергер, Н. Музыка в школе и компьютер. [Текст] / Бергер H.A., Яцентковская Н. А. // Информационные технологии в науке, образовании, искусстве: Сборник научных статей. - СПб.: Изд-во РГПУ, 2005. - С. 240-244 (0,3 пл.).

46. Бергер, Н. Верные слуги гармонии, их имена и нравы (представление об аккорде в практике музицирования) [Текст] / Н. Бергер // Musicus. - 2008. -№1.-С. 11-18. (0,5 пл.).

47. Бергер, H.A. Вместо того, к чему мы привыкли (представления о клавиатуре) [Текст] / H.A. Бергер И Musicus. - 2008. - № 3. - С. 51-56. (0,4 пл.).

48. Бергер, H.A. Формула современного общего музыкального образования [Текст] / H.A. Бергер // Новые образовательные стратегии в современном

информационном пространстве. Сб. научных статей. - СПб.: Изд-во «Лема», 2011.-С. 89-92 (0,25 пл.).

Статьи в научно-методических сборниках региональных и межвузовских конференций:

49. Бергер, H.A. Проблема ненасилия в музыкальном образовании [Текст] / H.A. Бергер, A.B. Маркелов // Гуманистические традиции воспитания в России на ненасильственной основе (история, теория, практика): Тезисы докладов X региональной науч.-практич. конф. - Нижний Новгород: Нижегородский муз. центр, 1996. - С. 74-75. (0,1 пл.).

50. Бергер, H.A. Проблемы преподавания сольфеджио и гармонии у вокалистов [Текст] / Бергер H.A.// Современные проблемы педагогики музыкального вуза: Материалы науч.-методач. конф. / Ред.-сост. О.П. Сайгушкина. - СПб.: Канон, 1999. - С. 138-147. (0,7 пл.).

51 .Бергер, H.A. Занятия музыкой в современной школе. Какими им быть? [Текст] / H.A. Бергер // Петербургская гимназия: успехи, проблемы, перспективы: Материалы науч.-практич. конф. / Отв. ред. Н.М. Свирина. — СПб.: Политехника, 2004. - С. 31-34. (0,25 пл.).

52. Бергер, H.A. Как по нотам [Текст] / H.A. Бергер // Гимназия в условиях модернизации общего образования: Материалы науч.-практич. конф. / Сост. и отв. ред. Н.М. Свирина. - СПб.: Осипов, 2005. - С.149-157. (5,1 пл.).

53. Бергер, H.A. Формирование тонально-ладовых представлений [Текст] / H.A. Бергер // Методологические проблемы современного музыкального образования: Материалы межвуз. науч.-практич. семинара / Науч. ред. С.Т. Махли-на; сост. О.И. Передерий. - СПб.: СПбПУ, 2006. - С.21-29. (0,5 пл.).

54. Бергер, H.A. Сколько длится четверть с точкой? [Текст] / H.A. Бергер // Методологические проблемы современного музыкального образования: Материалы межвуз. науч.-практич. семинара. - Ч. III / Науч. ред. С.Т. Махлина, О.И. Передерий; сост. О.И. Передерий. - СПб.: СПбПУ, 2007. - С. 4-16. (0,75 пл.).

55. Бергер, H.A. Величайшее достижение цивилизации [Текст] / H.A. Бергер, H.A. Яцентковская // Три поколения ТРИЗ: Материалы ежегодной конф., посвященной памяти Г.С. Альтшуллера. - СПб.: Триз-Петербург, 2008. -С. 66-72. (0,45 пл.).

56. Бергер, H.A. Клавишное сольфеджио как запрос современности [Текст] / H.A. Бергер // Музыкальное образование в современном мире. Диалог времён: Сб. статей по материалам II международной научно-практической конференции / Науч. ред. Р.Г. Шитикова; сост. М.В. Воротной. - СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2010. - С.166-171. (0,4 пл.).

57. Бергер, H.A. Один из путей к музыке [Текст] / H.A. Бергер // Музыкальное образование в современном мире. Диалог времён: Сб. статей по материалам III международной научно-практической конференции 10-12 декабря 2009 г. / Науч. ред. Р.Г. Шитикова; сост. М.В. Воротной. - СПб.: Изд-во «Перспектива», 2011.- С.211-213. (0,2 пл.).

Методические разработки, пособия, учебные программы:

58. Бергер, H.A. Гармония. Программа для музыкальных вузов по специальности № 2204 «Пение» [Текст] / H.A. Бергер. - М.: МК РСФСР. Всесоюзный методич. кабинет по учебным заведениям искусств и культуры, 1985. - 37 с. (2,5 пл.).

59. Бергер, H.A. Методические рекомендации по практическому освоению курса теореии музыки [Текст] / H.A. Бергер. - Кировоград: Кировоградское обл. отд. МО УССР, 1988. - 71 с. (4,5 пл.).

60. Бергер, H.A. Методические рекомендации по ритмическому воспитанию. Чтение и запись [Текст] I H.A. Бергер. - JI.: МК РСФСР ЛОЛГК Факультет повышения квалификации, кафедра теории музыки, 1988. -102 с. (6,2 пл.).

61. Бергер, H.A. Младенец музицирует [Текст] / H.A. Бергер, H.A. Яцент-ковская, Р.Х. Алиева - СПб.: Мудрость, 2003.-64 с. (4 пл.).

62. Бергер, H.A. Сначала - РИТМ (Ребенок Играя Творит Музыку) [Текст, нот. илл.] / H.A. Бергер. - СПб.: Композитор, 2004. - 72 с. (4 пл.).

63. Бергер, H.A. Клавишное сольфеджио с поддержкой музыкально-компьютерных технологий (идея и начало разработки) [Текст]: учебно-методич. пособие / Серия «Музыка для всех» / H.A. Бергер, H.A. Яцентковская. - СПб.: ГОУ ДПО «СПб УМЦ по образованию Комитета по культуре», «Астерион», 2009-2010. - 40 с. (2,5 пл.).

64. Бергер, H.A. Музыкально-компьютерные технологии в инклюзивном образовании [Текст] / H.A. Бергер, НА. Яцентковская. - Ч. 1. - Музицирование как путь к развитию творческого потенциала личности для людей с ограниченными возможностями. - СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2010. - 80 с. (4,4 пл.).

Подписано к печати 10.02.2012г. Формат 60х90 '/ц. Бумага офсетная. Печать трафаретная. Гарнитура «Тайме». Печать «RISO». Усл.-печ. д. 2,75. Тираж 100. Заказ 38.

ФГОУ ВПО «Сватовская государственная консерватория имени Л.В, Собинова». 410012, Саратов, проспект Кирова, 1

Оглавление научной работы автор диссертации — доктора искусствоведения Бергер, Нина Александровна

Введение

Глава 1. Человек и музыка: предпосылки интерактивной связи 2S

§ 1. Музыкант и слушатель как взаимодействующее начало в системе музыкального процесса

§ 2. Способности человека в контексте музыкальной антропологии

§ 3. Клавирное сольфеджио как интерактивный синтезирующий курс теории музыки и практического исполнительства

Глава 2. Музыкальный ритм и принципы его структурирования

§ 1. Антропологические основания в формировании ритмической системы музыки

§ 2. Внешние и внутренние показатели в проявлении ритмических способностей

§ 3. Вербальные и графические эквиваленты ритмических формул

§ 4. «Путь к музицированию» на основе ритмической составляющей

Глава 3. Звуковысотная организация музыки и её составляющие

§ 1. Условность понятия звуковысотности

§ 2. Специфика высотной дискретности музыки

§ 3. Нотная система как изоморфная геометрическая модель высотного пространства

§ 4. Клавиатура как проекция звуковысотных связей

§ 5. Ладовые ориентиры как элементы процесса музицирования

§ 6. Принципы структурирования тонального пространства

Глава 4. Мелодия и аккорд как объекты музицирования

§ 1. Пространственные параметры мелодии

§ 2. Принципы структурирования аккорда в практике музицирования

Введение диссертации2012 год, автореферат по искусствоведению, Бергер, Нина Александровна

Появлению настоящего исследования предшествовало многолетнее осмысление проблемы музицирования, отражающей разные уровни практической деятельности музыканта. Само понятие «музицирование» (от нем. Muci-zieren - заниматься музыкой) обычно относится к исполнению музыки «в домашней обстановке, вне концертного зала», игру на музыкальном инструменте [193, с. 162]1. В настоящее время в обиход прочно вошло понятие «элементарное музицирование», фундаментом которого признана система К. Орфа [308]. Оно предполагает использование неакадемических музыкальных инструментов и адаптированных видов музыкальной письменности. Область содержания данного понятия в указанных случаях охватывает, прежде всего, инструментальную деятельность. Однако в диссертации понятие музицирование трактуется гораздо шире: как реализация, по Б. Асафьеву, «звучания -внутренним ли слухом, или голосом, или с помощью инструмента» [24, с. 198] через интонирование. Музицирование понимается как многоэтапное, временное явление - от первых попыток подпевания младенцем колыбельной до исполнения художественных шедевров мастерами музыкального искусства.

Музицирование условно можно разделить на два типа: неосознанное, стихийное и осознанное, целенаправленное. В настоящей работе акцент сделан на втором из обозначенных типов. Самое важное в таком музицировании - качество интонационных параметров звучания. Для человека, ограниченного общением с музыкой только через слушание, звучание предстаёт как целостное художественно-эстетическое явление, как чисто духовная сущность, воспринимаемая посредством слуха. Для играющего музицирование является прежде всего видом деятельности. Музицирующий человек всегда имеет дело с действиями, порождающими звук, с материальной основой музыки, которую он по своей воле и возможностям в состоянии подчинить художест

1 Характерно, что в более позднем источнике это понятие отсутствует [189]. венно-эстетическому началу, для чего требуются особые - слухо-мышечные навыки.

Музицирование в первичном (импровизация) и во вторичном (интерпретация) творчестве протекает, в соответствии с формулировкой Е. Назай-кинского, как «ограниченность звучания музыки во времени», которое «делает обязательным два функционально определённых момента процесса <. .> - начало и конец <.>. Уже сами эти границы служат для вовлечённых в музыкальную деятельность людей своеобразными точками отсчёта времени» [199, с. 106]. Эта деятельность нередко осуществляется в «скоростном режиме» [292, с. 170]. Для неё требуется «установка, возникающая в момент принятия решения и лежащая в основе волевого поведения», которая «создаётся воображаемой или мыслимой ситуацией», то есть «детерминирована, не свободна» [270, с. 409, 410] и требует экстрагенного поведения музыканта [273, с. 241]. Для принятия решений музицирование нуждается в упреждающих факторах в мышлении музыканта [168, с. 21]. Видимо, по этой причине, как обращает внимание Э. Лйнсдорф, в «партитуру лихорадочно вносятся знаки-сигналы вроде тех, которые используются в дорожном движении» [148, с. 10]. Само апеллирование к сравнению с дорожным движением характеризует психологическое состояние музицирующего человека. Этим музицирование принципиально отличатся от деятельности композитора, музыковеда или слушателя.

В этих условиях музыкант упорядочивает свои действия в отношении ритма, мелодии, гармонии. Вслед за Е. Назайкинским будем считать, что эти «звуковые образования» являются для музыки «компонентами, то есть реально, физически отделимы от целого» [199, с. 78]. Музыкальная эстетика определяет их как средства выразительности. Мелодия, гармония, ритм имег ют в своей основе временную и пространственную дискретные системы и выступают как категории, изучаемые теорией в качестве главных конструктивных слагаемых, образующих систему музыкального языка. Теоретическое музыкознание выявляет закономерности этих явлений, принципы их структурирования и критерии классификации. Базовая часть теоретических знаний, касающаяся этих компонентов, составляет важнейший фундамент всего музыкального образования.

Центральной проблемой диссертационного исследования является взаимодействие музыкально-теоретических знаний с практикой музицирования, рассматриваемое как совокупность принципов, подходов и средств в оперировании музыкантом ритмом, мелодией, гармонией.

В акте музицировнаия как сознательной целенаправленной деятельности всегда присутствуют две стороны - художественная и техническая. В современной теории исполнительства признаётся тот факт, что техническая сторона, без которой воплощение художественного замысла не может состояться, нуждается в отдельном изучении [305; 254; 311]. В диссертации аналогично понимается и соотношение в музыке эстетической и конструктивно-логической сторон. Логическое начало тоже может приобретать относительную самостоятельность в мышлении музыканта в качестве теоретической составляющей, помогая технической стороне решать художественно-исполнительские задачи. В академическом направлении техника молодых исполнителей, как отмечает О. Шульпяков, часто «оказывается нерасторжимо связанной с выученным произведением» [305, с. 224]. При изменении привычных условий работы (чтение с листа, транспонирование, импровизация) страдает качество звучания - самый хрупкий, но и самый важный показатель художественной ценности музицирования. Исследование возникающих ошибок показывает, что проблемы техники в работе вне выученного текста кроются не столько в нехватке тех или иных способностей, сколько в слабом владении музыкальным языком.

Большой объём музыкально-теоретических дисциплин в академической системе образования предполагает действенную роль теоретической составляющей в мышлении музыканта. Так, например, известный педагог М. Варро считает, что «теоретическая помощь в работе экономит время» [цит. по 86, с. 126]. Аналогичного мнения придерживается Л. Уманская,

B. Разумовская. Для таких известных музыкантов, как А. Рубинштейн и

C. Фейнберг значение теории музыки, её положений, понятий и терминов для практики является очевидным [306, с. 25]. Но есть и другие мнения. На протяжении нескольких лет на базе образовательных музыкальных учреждений Санкт-Петербурга проводились наблюдения по сопоставлению содержания учебных программ по музыкальной грамоте, теории музыки и гармонии со временем, отводимым на освоение данных предметов, и со степенью претворения их знаний в практике музицирования. Результаты применения оценивались в двух областях:

1) в раскрытии смысла исполнительских задач, в понимании стиля, формы, особенностей фактуры, индивидуальных черт музыкального языка;

2) в качестве критериев быстрого разбора текста, выучивания его наизусть, долгого хранения в памяти и дальнейшей реконструкции. г

Заключение констатировало: большая часть работы исполнителя осуществлялась при минимальной опоре на теоретические знания. Аналогичная

•у информация была получена при анкетировании (Прил. №) . Налицо - принципиальное несоответствие «затрат» на освоение теории и степени применения её положений в профессиональной деятельности.

Процесс музицирования требует от музыканта опоры на определённые ориентиры, в том числе и те, которые он получает от теории музыки. Наблюдения показывают, что для структурирования музыкального материала (ритм, лад, мелодия, аккордика) на базовом уровне мышления теория предлагает переменные ориентиры3. Освоение теоретического материала с их помощью 2

Дополняющий материал, данный в Приложении 1, обозначен в тексте как Прил.

3 Так, при рассмотрении категории ритма в качестве базового слагаемого используется понятие длительности - характеристика, неподвластная человеческому восприятию (по Б. Теплову и Г. Орлову); в представлениях о высотной стороне музыкальной письменности господствует точечность абсолютной нотной системы (одна нота на нотном стане имеет в разных ключах неодинаковые значения); определение тональности опирается на ключевые знаки, количество которых не всегда выводит на главный ориентир - I ступень лада. оказывается само по себе весьма трудоёмко4, а проводимые за инструментом учебные формы работы в курсах теоретических дисциплин редко становятся музицированием. Одна из причин обусловлена интонационной природой самой музыки, всегда связанной с сильным действием эмоционального начала. Как отмечает Б. Асафьев, любая «техническая неловкость воспринимается как нарушение смысла» [24, с. 235]5. При отсутствии уверенности в получении правильного звукового результата может возникнуть скованность и страх6. Попытка опираться на переменные ориентиры часто приводит к торможению самого процесса музицирования и нарушению его временной детерминированности. В результате, теоретические знания, призванные облегчить музицирование, оказываются обособленными от этого процесса. Та «дробность получаемых учащимися знаний, недостаточно скреплённых внутренней логикой», о которой пишет В. Яконюк [316, с. 33], затрудняет, а в отдельных случаях исключает опору на теоретическую составляющую в последующей профессиональной деятельности исполнителя. Часто его мышление функционирует стихийно, а музыкальные явления на логическом уровне не осознаются. Все эти факты являются прямым свидетельством того, что «знаниевая» парадигма в важнейшей области музыкального образования не может полностью удовлетворить запросы практики. Причём самым слабым звеном в мышлении музыканта являются его базовые теоретические знания (представления о мелодии, ритме, ладе, аккордах), связанные с конструктивной стороной музыки. Отсутствие константных ориентиров - одна из причин, из-за которой большую часть практической работы музыкант предпочи

4 М. Космовская высказывается об уже давно назревшей проблеме, которая известна многим музыкантам: «Что больше всего отпугивает детей в обучении музыке? Безусловно, теория музыки <.>, этап освоения нотной грамоты является камнем преткновения для многих» [136, с. 1].

5 Если, например, результаты изображения ребёнком портретов своих родителей или учителя музыки вызывают умиление, несмотря на известное искажение, то любые огрехи того же ребёнка в музицировании воспринимаются с большим трудом, нередко вызывая агрессию как педагога, так и родителей.

6 В качестве примера приведём: неумение сыграть гармоническую последовательность, обозначенную цифровкой, страх перед чёрными клавишами и тональностями с большим количеством ключевых знаков, затруднения в прочтении ритмических рисунков со всевозможными сочетаниями мелких длительностей. тает осуществлять сугубо эмпирическим путём: собирания материала для исполнения из отдельных точек нотного текста, подбором по слуху или показом «с рук».

Жизненность поставленной проблемы подтверждает и общение с музыкантами на семинарах и мастер-классах. Та же проблемная тема часто затрагивается на конференциях и в печати [24, с. 241-242; 113, с. 9; 169, с. 62; 208, с. 91; 276, с. 82; 316, с. 33], становится предметом дискуссии в Интернете. Нередко знания, не находящие применения в практике, вызывают у музыкантов-исполнителей реакцию отторжения, о чём откровенно высказывается Л. Гинзбург: «В душе они чаще всего считают всё это помехой, отвлекающей от творческого состояния» [81, с. 254]. В отношении теоретических понятий приведённое высказывание указывает на то, что представление о явлениях, стоящих за ними, либо возникает с недостаточной для музицирования скоростью, либо не возникает вообще. «Ужасные терцквартаккорды», как их характеризует Н. Перельман [220, с. 31], - квинтэссенция неприятия не только теоретических разработок новых музыкальных явлений, но и того, что давно из науки перешло в содержание соответствующих учебных дисциплин. Не исключено, что подобное игнорирование теоретической составляющей в практической музыкальной деятельности порождено несоответствием «спроса» и «предложения».

При неправильно выбранном ориентире оперирование материалом существенно затрудняется и в отдельных случаях оказывается невозможным. Неправильно выбранные ориентиры не в состоянии компенсировать никакая методика. Её самые рациональные приёмы могут лишь временно облегчить запоминание материала (на срок, «здесь и сейчас»), но их применение так и останется в границах учебного класса. Ориентиры для работы с материалом поставляет наука, в данном случае - теория музыки. Примем к сведению тот факт, что «жизнеспособность той или иной терминологической системы определяется в первую очередь её упорядоченностью и последовательностью соотношения содержания и выражения» [27, с. 7]. В. Юшманов комментирует это положение так: «В отличие от исследователей и "чистых" теоретиков, имеющих возможность рассуждать о смысловой многозначности слов и спорить о значении того или иного термина, <.> певец (а в нашем случае любой.музицирующий индивид. - Н.Б.) должен действовать, и он не может делать нечто многозначное и неопределённое. Как практику ему необходимо ясное понимание реального смысла слов, которыми он оперирует, и слова без определённого реального значения <.> остаются для него красивыми словами "умной" теории, не имеющей непосредственного отношения к его профессиональным проблемам» [311, с. 48]. Всё это характеризует отношение между музыкально-теоретической наукой и практикой как критическое и в чём-то парадоксальное, что и вызвало обращение к диссертационной проблеме, актуальность которой очевидна.

Недостаточный уровень выхода базовой области музыкальной теории в практику сказывается, в частности, на школьных уроках музыки, где нередко ставится барьер от всех попыток включения её содержания в качестве одной из составляющих в предмет «Музыка». Э. Абдулин не без оснований считает, что низкая оценка «роли музыкального образования в формировании личности ребёнка» связана с проблемами «общего музыкального образования сегодняшнего дня» [1, с. 3]. С этими проблемами соотносится ещё один немаловажный факт, достоверно проясняющий ситуацию. Анкетирование выпускников школ разных лет выявило следующее: если для большинства предметов степень образованности оценивалась формулой «в объёме средней школы», то для предмета музыки - «образования не имею». Основным аргументом, приводимым респондентами для объяснения такой самооценки, являлось незнание нотной грамоты (без чего, собственно, образование состояться не может) , непонимание сущности главных компонентов музыки и отсутствие каких бы то ни было навыков инструментального музицирования.

7 ,

Понимая трудности освоения нотной грамоты на основе предлагаемых теорией музыки методов, Д. Кабалевский предостерегал от смешения музыкальной грамотности с нотной грамотностью. Абсолютизация этого положения в дальнейшем приводит к их неоправданному противопоставлению.

Известно, что традиционное обучение игре на инструменте всегда требует индивидуальных занятий (они были обязательны ещё в привилегированных учебных заведениях дореволюционной России), что (по экономическим соображениям) не может быть реализовано в обычной школе.

Отсюда - преподавание в средних и высших учебных заведениях нашей страны таких предметов, как эстетика и мировая художественная культура, не всегда может рассчитывать на музыкальное образование самого преподавателя, концептуальное понимание им фундаментальных категорий музыки, равно как и его знакомство с музыкальной письменностью. Реальность такова, что, несмотря на попытку уделить внимание музыке в системе искусств [157], отсутствие музыкального образования у педагога и учеников превращает знания, касающиеся музыки, в чисто формальные. В итоге само музыкальное искусство, его специфические свойства в проявлении стилевых показателей и система музыкальных ценностей до сих пор недостаточно актуализированы в концепции мировой художественной культуры.

Ещё в 1908 году Р. Роллан писал о том, что «музыка ещё только начинает занимать во всеобщей истории подобающее ей место», и о странности того, что «считалось возможным давать картину эволюции человеческого духа, пренебрегая одним из глубочайших его проявлений», которым он считает музыку [231, с. 21]. Тем не менее, до сих пор этот аспект находится в стадии становления.

Учебник А. Демченко [96] с прилагаемым диском значительно укрепляет позиции в понимании связи музыки с общехудожественными явлениями той или иной эпохи, позволяя эмоционально переживать художественно-эстетическую информацию непосредственно в восприятии. В отличие от произведений пространственных искусств, музыка, как и литература, создаёт для адресата условия открытого доступа к своим художественным шедеврам, создавая возможность интерактивного взаимодействия, в том числе и с ценнейшим художественным классическим наследием. Одно из условий этого -владение в той или иной степени музыкальным языком.

Музыкальное образование - важнейшее слагаемое всей музыкальной культуры. Технические достижения в области звукозаписи в XX веке, в отличие от репертуара школьного учителя и школьных хоров, позволяют воспринимать через слушание широкую область шедевров музыкального искусства. Не без влияния данных факторов с 1970-х годов в нашей стране происходит смена образовательной парадигмы в музыке с соответствующей разработкой новых школьных программ. Вдохновителем этого стал Д. Кабалевский, который считал, что «общее музыкальное воспитание должно распространяться абсолютно на всех детей» [116, с. 14].

Современные музыкально-компьютерные технологии выводят каждого на возможность интерактивного общения с музыкой, что не имеет аналога в прошлом. Это сказывается на новом образовательном стандарте по музыке с его ориентацией «прежде всего на деятельностное освоение искусства», а для учащихся предусмотрено обеспечение «их конституционного права на получение общего образования»; обязательный минимум при этом учитывает инструментальное музицирование [183]. Это даёт основание ставить вопрос о формировании личностных качеств человека в единстве общего музыкального воспитания (Д. Кабалевский) и общего музыкального образования [1, с. 3]. Последнее предполагает разработку своего содержания в соответствии с запросами современности. Естественно, что в новых условиях имеющаяся теоретическая база должна быть расширена и углублена через «междисциплинарное музыковедение» (В. Холопова), в том числе должно иметь место, по формулировке Е. Долинской, «прикладное музыковедение (педагогика, балетоведение, музыкальное воспитание и др.)» [102, с. 553]. Таким образом, проблема, изучающая взаимодействие теории музыки с практикой музицирования, требует объективного подхода и чёткого научного осмысления. В соответствии с рассмотренным выше материалом, тема настоящей диссертации представляется настолько актуальной, что исследование её в контексте музыкально-теоретической науки и практики может содействовать изменению образовательной парадигмы в области музыки.

- Теория музыки (М. Арановский, Б. Асафьев, М. Бонфельд, И. Земцовский, Ц. Когоутек, В. Медушевский, Е. Назайкинский, Г. Орлов, С. Скребков, Ю. Тюлин, Ю. Холопов, В. Холопова). В современной науке содержание основных категорий музыки так или иначе соотносится с актуальными проблемами современного музыкознания, связанными с изучением музыкального языка и мышления. Проблему музыкального языка рассматривают: М. Арановский, Б. Асафьев, М. Бонфельд, А. Денисов, И. Земцовский, С. Мальцев, В. Медушевский, Е. Назайкинский, Г. Орлов, Ю. Рагс, В. и Ю. Холоповы, Г. Цыпин, В. Яконюк, А. Якупов. В частности, категория мышления считается главным событием в музыкальной науке XX века [102, с. 553]. И. Земцовский считает музыкальное мышление главным объектом музыкознания [113, с. 9], на нём же фокусируют своё внимание М. Арановский, М. Бонфельд, С. Мальцев, В. Медушевский, Е. Назайкинский. Подчеркнём, что в теоретических трудах композиторов рассматриваются не только созданные ими системы [323; 326; 331; 334; 342; 345], но и вопросы эволюции композиторской техники [98, с. 149-162], а, главное - довольно устойчив интерес к образовательному процессу. Тем же характеризуются некоторые старинные трактаты, отмеченные, в частности, в работе М. Чёрной [298, с. 34-35]. Показательно, что этот интерес проявляется и через творчество, включающее теоретическую составляющую (Б. Барток, 3. Кодай, К. Орф, Д. Кабалевский).

- Практика музицирования как акт коммуникации во взаимодействии музыки с её адресатом (М. Бонфельд, В. Брайнин, В. Медушевский, А. Якупов, И. Земцовский, С. Мальцев, Г. Орлов, Ю. Рагс, И. Розанов, М. Салонов, В. Сраджев, Г. Цыпин, О. Шульпяков, В. Юшманов). Сюда включается музыкальное исполнительство (И. Браудо, Э. Гофман, Э. Лайнсдорф, К. Мартинсен, В. Сраджев, О. Шульпяков, Г. Цыпин,

B. Юшманов), и с этих же позиций получает оценку система нотного письма [31].

- Педагогика и методика музыкального образования (Э. Абдуллин, О. Апраксина, Л. Баренбойм, С. Гринштейн, Д. Кабалевский, Е. Козырева,

C. Мальцев, К. Орф, А. Островский; И. Розанов, П. Сладков). Можно отметить работы, воплощающие сравнительно новые направления в развитии отечественного музыкознания [261; 168; 143]. Такие научные исследования включают в себя ту систематизацию материала, на которую можно опираться в практической деятельности музыканта, реализуемой прежде всего в образовательном процессе.

- Психология (Л. Выготский, П. Гальперин, Р. Грановская, Д. Кирнарская, А. Леонтьев, Е. Назайкинский, Г. Орлов, С. Рубинштейн, М. Старчеус, Б. Теплов, Д. Узнадзе) с акцентом на проблеме музыкальных способностей (В. Анисимов, Д. Кирнарская, М. Старчеус, Б. Теплов, Г. Цыпин). В связи с опорой на «антропологию изнутри» [113, с. 3] учитывается формируемая в современном музыкознании тенденция анализировать музыкальную деятельность на основе синестезии ощущений (работы М. Арановского, М. Карасёвой, Э. Курта, В. Медушевского, Г. Орлова, В. Сраджева, В. Холоповой, О. Шульпякова, В. Юшманова). Отдельную область составляет проблема креативности, рассматриваемая в общем плане (Р. Грановская, Т. Барышева), и собственно музыкальном аспектах (Л. Баренбойм, Э. Жак-Далькроз, О. Кулапина, С. Мальцев, К. Орф). Проблема креативности, освещённая прежде всего в трудах концептуального плана, напрямую связана с творческим началом и чрезвычайно актуальна сегодня, что детерминировано возрастающей ролью музыкального искусства в обществе. В частности, в новых стандартах по предмету «Музыка» «приоритетное значение в содержании занятий приобретает опыт музыкально-творческой деятельности» [183].

- Соотношение музыкальных явлений с общими законами художественной (и нехудожественной) деятельности человека (А. Демченко,

О. Лисичкина), в частности, с проявлениями законов симметрии в музыкальном искусстве, начиная от Д. Царлино и Г. Римана (в дальнейшем -Л. Александрова, И. Баранова, Л. Бергер, А. Должанский).

Некоторые идеи, выдвинутые в музыкознании, оцениваются в диссертации как концептуальные: кардинальная мысль Б. Асафьева о значении «интеллектуального начала в музыкальном творчестве и восприятии» [23, с. 65]; идеи И. Земцовского о «музыкальной антропологии "изнутри"» и «homo musicans» [113, с. 3], отдельные тезисы из трудов отечественных методистов Л. Баренбойма и А. Островского. Так же квалифицируются тезис Э. Курта о роли процессов, «происходящих в нас самих», для нахождения основ музыкальной теории [146, с. 39] и положение В. Медушевского о сочетании «музыкального и жизненного опыта», обеспечивающего «особенную надёжность художественного воздействия музыки» [179, с. 134]. Опорой на эти идеи обусловлено привлечение работ, рассматривающих явления из внемузыкалъной области, которые, по формулировке В. Медушевского, предстают как «ассимилированные музыкальным искусством» [179, с. 39]. В основном это касается философских и искусствоведческих трудов о пространственног временных отношениях в общем плане [21; 25; 181] ив закономерностях музыки [209; 210; 221]. Важным оказывается обращение к проблеме симметрии [работы 4; 28; 35], что обусловливает включение в контекст исследования «теории гармонической противоположности» А. Должанского в отношении к ладу - самой специфической музыкальной категории [100]. Отметим, что выведенные им пары зеркально-симметричных звукорядов не соответствуют привычному для нас противопоставлению мажора и минора (или ионийского и эолийского ладов).

М. Харлап, В. Холопова). Разработка данной категории в отношении практики музицирования обычно связана с ритмическим чувством (М. Аркадьев, Л. Баренбойм, Э. Жак-Далькроз, Э. Курт, Е. Назайкинский, Н. Онеггер, Г. Орлов, А. Островский). Данная категория получает отражение не только в методических работах об обучении музыке (А. Гольденвейзер, С. Савшинский), но и в исследованиях, посвящённых профессиональной исполнительской деятельности (Э. Лайнсдорф, К. Мострас).

A. Островский).

Проблема ладотональности в современной научной литературе включает следующие аспекты своего рассмотрения:

1) генезис лада (Ю. Тюлин, Ю. Холопов); 2) психофизиологические предпосылки возникновения ладового чувства и проявления лада через интонационное взаимодействие элементов звучания (Э. Алексеев, М. Блинова, И. Истомин); 3) ладогармоническая система фольклора (Э. Алексеев, Т. Бершадская, И. Истомин, О. Кулапина); 4) композиторское осмысление категории лада (О. Мессиан, А. Шёнберг, Ц. Когоутек); 5) принципы ладовой классификации (Т. Бершадская, А. Должанский, Ю. Холопов, Ц. Когоутек).

Проблема мелодии широко освещается в трудах М. Арановского, Л. Дьячковой, В. Зака, Э. Курта, Л. Мазеля, Е. Ручьевской, Э. Тоха,

B. Холоповой, Д. Христова. Важным для настоящего исследования является понимание активности мелодических процессов, положение о роли звукоряда как основы развёртывания мелодической линии.

Отмечается главный принцип в трактовке аккорда - самостоятельность созвучия, что обозначено во многих работах (Т. Бершадская,

Ю. Тюлин, Ю. Холопов, А. Шёнберг и другие). Особый интерес представляет также классификация созвучий (Н. Гуляницкая, Ц. Когоутек, С. Слонимский, Ю. Холопов).

Перечисленные исследования апеллируют прежде всего к продуктам композиторского творчества, и в этом плане категории музыки изучаются глубоко и полно. Но сам вектор теории в рассмотрении ритма, лада, мелодии, аккордов не нацелен на деятельность, осуществляемую в детерминированном времени. Трудности, с которыми сталкивается исполнитель в оперировании данными явлениями и пути их преодоления, в музыковедческих работах при исследовании конструктивной стороны музыки обычно не затрагиваются. Разработка обозначенных музыкальных категорий в музыкознании не обеспечивает необходимой ориентации в музыкальных явлениях, удовлетворяющей запросы практики. Не исключено, что по этой причине в работах, посвященных проблемам исполнительской практики, опора на теоретические о разработки данных категорий представлена недостаточно . Большая часть имеющихся работ в направлении практики музицирования - это работы сугубо методического характера. В них обычно систематизируются принципы освоения традиционно структурированного содержания9. Всё это позволяет констатировать тот факт, что теоретическое осмысление музыкальных категорий в их направленности на практику музицирования можно считать явлением неразработанным.

Кроме того, ни один из существующих отечественных трудов не даёт целостного представления о возможностях иного онтологического статуса музыкального искусства в современном обществе и иной, более эффективной о

Например, исследования, касающиеся проблемы чтения с листа (одной из важных проблем исполнительства) часто даже не включают категорию ладотональности - главную составляющую в звуковысотной ориентации музыканта.

9 Труды, непосредственно направленные на практику музицирования, касаются, к примеру, освоения джазовой гармонии [299] или разработки основ элементарного музицирования. Именно оно, начавшись с К. Орфа [211], нашло отражение в следующих работах: Боровик Т. Звуки, ритмы и слова. Часть-1. - Минск, 1999; Бороздинов А. Коллективное инструментальное музицирование на уроках музыки в младших классах общеобразовательной школы. - Калуга, 1987; Жилин В. Орф-уроки. - Варна, 1995; Тютюнникова Т. Уроки музыки. Система обучения К.Орфа. - М., 2000. роли теории музыки в качества фундамента общего музыкального образования. Особо следует акцентировать тот факт, что в новых образовательных стандартах предполагается «высокий уровень преподавания предмета», что возможно «только на основе установления оптимального соответствия между теоретической и практической направленностью содержания образования» [183].

Существующее в музыковедении мнение о том, что теория «всегда будет находиться позади художественной практики, которая одна только и даёт материалы для <.> обобщений» [45, с. 81], известно ещё со времён А. Серова. Применительно к историческому музыковедению, где рассматриваются уже признанные и отобранные практикой шедевры «искусства сохраняемого», это положение абсолютно справедливо. Экстраполяция же его на все области музыкальной практики существенно ограничивает значение теории, о чём писал Б. Асафьев: «Музыковеды почти не интересуются серьёзнейшими процессами музыкального становления в исторической действительности. Они предпочитают анализировать отдельные произведения, <.> а не наблюдать за жизнью музыки в общественно слагающемся сознании человечества» [24, с. 241-242]. Добавим к этому - и отдельного человека.

Отметим, что наибольшая эффективность тех или иных музыкально-теоретических положений часто проявлялась как раз в непосредственном взаимодействии с музыкальной практикой. Для многих старинных трактатов характерны «цели написания всего труда: это работа, предпринятая с заранее осознанной педагогической целью» [52, с. 260]. Именно тогда теория не только становилась результатом обобщающих инициаций практического свойства, но и во многом сама открывала перспективы развития музыкальных процессов. Не случайно К. Ерёменко придаёт громадное значение теоретическим постулатам древности. Говоря о кроманьонце, он выводит следующее положение: «Он впервые разделил по-видимому единое до того музыкальное искусство на такие, также дошедшие до наших дней, великие составляющие, как теория и практика, показав в то же время, что только их единство может дать воистину значительный и действенный результат. И при сём том, в этом единстве направляющую роль у него играла именно теория - изучение объективной акустической реальности и обеспечение условий успешного развития на целые десятитысячелетия вперёд» [106, с. 93].

Не исключено, что «октавность» в названии и обозначении звуков латинскими буквами, введённая Боэцием, привела в итоге к появлению октав-ных ладов гармонической системы. Ещё один важнейший исторический прецедент - реформа Гвидо Аретинского, который «первым из средневековых теоретиков приблизил теорию музыки к реальным запросам музыкальной практики» [189, с. 807]. Его реформа нотной записи была продиктована потребностями практики пения в её направленности на расширение репертуара через увеличение скорости (сокращения времени) его освоения. Начиная с этой реформы, стала возможной постановка вопроса о музыкальной грамотности человека - как о владении музыкальной письменностью, в буквальном смысле (Прил. № 2). Адресованная начальному звену музыкального образования, реформа Гвидо, как известно, оказала кардинальное влияние на всю эволюцию европейского музыкального искусства в плане становления и развития музыки письменной традиции.

То же касается так называемой дидактической нотации (письменности), приведшей в конечном итоге к возникновению партитуры [31, с. 52-53]. Вне музыки письменной традиции невозможно существование ни симфонии, ни оперы, как невозможно существование романа вне литературы. Древнерусская теория музыки, согласно исследованию М. Бражникова, концентрировалась в предисловиях к азбукам, которые утверждают существование и сознательное внедрение в русскую художественную жизнь музыкальной теории как науки» [52, с. 6, 259]. Ещё один прецедент - оценка Г. Риманом ситуации, сложившейся в европейской музыке конца XVI века: «В данном случае теория, рассудочное понимание сделалось матерью практики, творческой деятельности фантазии» [225, с. 70]. Теоретический расчёт равномерно темперированного строя и его воплощение в конструкции клавишного инструмента в конечном итоге привели к появлению художественных шедевров композиторского творчества - циклов во всех тональностях.

Акцентируем и другой факт. Современные возможности в общении человека и музыки подводят нас к тому, что именно теория, выраженная совокупностью знаний, направленных на осмысление и объяснение музыкальных явлений на разных уровнях их проявления, должна обеспечить, по формулировке, И. Земцовского, «единство теоретического представления и практического оперирования» [113, с. 7; 183]. Но это станет реальностью только при научно-теоретической доработке содержания музыкальных категорий в языковом аспекте с учётом запроса музыкантов-практиков. В настоящее время, несмотря на усилия многих поколений педагогов, большая часть вопросов, относящаяся к обозначенным проблемам, остаётся нерешённой. Сохранение интонационного качества звучания в различных ситуациях музицирования невозможно без обращения, по выражению Ю. Parca, к «устройству музыки», то есть к той её стороне, которая «в отличие от духовного воспринимается как реальность» [222, с. 18]. По этой причине в диссертации в той или иной степени затрагиваются три направления: проблемы развития самой музыки, её воспроизведения и функционирования в обществе [см.: 318, с. 1]. Сложно, но очень «заманчиво надеяться, что через анализ материального выражения прекрасного мы можем познать духовную сущность высокого искусства» [222, с. 9].

Гипотеза исследования состоит в качественноем обновлении теоретической составляющей, касающейся главных компонентов музыки (мелодия, гармония, ритм), обеспечивающей свободу в оперировании отдельными элементами музыки, превращая их в самостоятельные эстетические объекты. Музицирование, опирающееся на систему теоретических знаний, становится одним из условий понимания содержания музыки и обеспечивает интенсивное формирование ценностного отношения к данному виду искусства. В частности, это приводит к возможности совершенствования общего музыкального образования, обязательного для всех музыкальных специализаций, а шире - неотъемлемого слагаемого гуманитарной культуры современного человека независимо от выбранной им профессии. В совокупности с развивающимися электронными, дистанционными и открытыми формами образования возникает реальная возможность перейти к новой образовательной парадигме, основанной на личностно-ориентированном направлении в обучении музыке, без разрушения существующих отечественных традиций музыкального образования, сохранив преемственность в его эволюции. Такая постановка гипотезы отвечает новому государственному образовательному стандарту10.

Базовая область теории, касающаяся главных компонентов музыкального языка (ритма, мелодии, аккордики), специфических форм их организации (лада) и хранения (нотной письменности) становится объектом исследования. Не только музыкальные явления, но и теоретические понятия, отражающие их суть, воспринимаются, осознаются, запоминаются, входят в тезаурус личности музыканта. Согласно Е. Назайкинскому, «немалое значение имеет прояснение и уточнение искусствоведческих понятий, повышение их практической и теоретической дееспособности <.>. Формирование и развитие понятий в той или иной специальной сфере уже не может осуществляться без учёта возможностей их более широкого применения, без соотнесения с опытом многих гуманитарных, естественных и точных наук» [200, с. 152].

Вот почему фундамент музицирования - это освоение музыкальных категорий и различных форм их взаимодействия, а само музицирование - это действие, аналогично речевому высказыванию, имеющее в своей основе тот или иной язык. Понимание и говорение - две главные функции языка - могут осуществляться с разной степенью свободы, которую условно можно разделить на два вида: владение языком как родным и как иностранным. Общение с музыкантами-профессионалами, получившими академическое образование, показывает, что пока большая их часть владеет музыкальным языком как иностранным. Это свидетельствует о том, что в системе элементов музы

10 См.: http://alekslis.narod.ru/Gosstandart.html (Методическое письмо). кального языка ни «алфавит», ни «словарь» ещё не заняли в теории музыки места, аналогичного языку вербальному, и не нашли адекватного применения в мышлении современного музыканта. Проблема языковой стороны музыки достаточно остра и требует рассмотрения в контексте практического использования, иначе музыкальный язык, усвоенный в результате даже профессионального образования, не будет функционировать в мышлении индивида на уровне родного.

Предметом исследования являются конкретные свойства музыкального языка, проявление которых в музыкальной практике происходит за счёт опоры на интегративные взаимосвязи музыки с художественными и другими видами деятельности.

1) обосновать роль базовой области музыкальной теории в контексте взаимодействия специального и общего музыкального образования;

2) обнаружить факторы, снижающие эффективность применения положений теории музыки в музыкальной практике;

3) выявить константные характеристики каждого из обозначенных компонентов музыки, на которые может ориентироваться мышление в условиях детерминированного времени;

4) создать модель освоения музыкального языка непосредственно в процессе музицирования через равновесие двух противоположных принципов - от анализа к синтезу и от синтеза к анализу (по А. Брушлинскому [60, с. 224]);

5) обозначить пути дальнейшего исследования проблемы.

В связи с широкой областью распространения клавишных инструментов (от разновидностей клавира до современных ^/¿//-клавиатур), обладающих разнообразным спектром выразительных возможностей, ставятся вопросы частного порядка. Они касаются новых условий вовлечения в музицирование, не имеющих аналог в прошлом, различных слагаемых музыкально-теоретической грамотности, изучаемых в новом курсе, названном нами кла-вирное сольфеджио11: а) обозначения роли клавишного инструмента для формирования современного музыкального мышления;

6) разработки собственно инструментальных установок в освоении клавиатуры; в) определения навыков в чтении клавира как необходимого условия овладения музыкальной письменностью и установления уровней такого умения в контексте специального и общего музыкального образования.

Эти разработки направлены на формирование мотивации к занятиям музыкой, к активной музыкальной деятельности, обусловливающей внутренние побуждения, то есть интрогенное [270, с. 409, 410; 273, с. 241] поведение человека.

Методологическая основа исследования. Достичь более или менее полного освещения роли музыки в современном обществе можно только при комплексном её рассмотрении в разных аспектах - музыковедческом, социологическом, культурологическом, педагогическом, психологическом. В диссертации основной акцент сделан на музыковедческом аспекте, другие же привлекаются эпизодически в плане дополнения. Фактически сама теория музыки, изучающая средства музыкального языка, выступает в роли своеобразного инструмента, необходимого для разработки поставленной проблемы.

11 Термин произошёл от наименования «клавиатурное сольфеджио» [см. 172].

Основное внимание направлено на те представления о компонентах музыки, которые уже с первых моментов музицирования выводят участника этого процесса на слухо-двигательные ощущения и обеспечивают мобильность его мышления в разных видах музыкальной деятельности.

Характер избранной темы предполагает обращение к комплексной методологии. Основные положения диссертации базируются на интонационной теории Б. Асафьева и её развитии в трудах отечественных учёных (М. Арановский, В. Бобровский, В. Медушевский, Е. Ручьевская). Здесь же используется системный подход к изучению музыкальных (М. Арановский, Ш. Бонфельд, Ю. Тюлин, Ю. Холопов) и психических явлений (Б. Ананьев, В. Якунин); антропологический и экологический подходы к изучению развития человека, в том числе и музыкальной деятельности (Б. Ананьев, И. Земцовский); метод ТРИЗ (теория решения изобретательских задач) Г. Альтшуллера.

Теоретические методы исследования включают: музыкальный анализ и синтез, главным образом системно-структурное изучение музыкальных явлений на основе интертекстуального и контекстуального анализа (М. Арановский, М. Бонфельд, Е. Ручьевская, Ю. Холопов, Г. Цыпин); освоение психологических аспектов музыкального восприятия (Д. Кирнарская, В. Медушевский, Е. Назайкинский, Б. Теплов); моделирование общей структуры развития музыкального мышления и анализ психолого-педагогической литературы по проблемам обучения музыке (Э. Абдулин, О. Апраксина, Л. Школяр).

Эмпирические методы (В. Анисимов, Т. Барышева, В. Сластенин, И. Исаев) представлены преимущественно в материалах Приложения. С их помощью выполняется начальный этап работы по описанию практических ситуаций в музицировании.

1. Разрабатывается и вводится в научный обиход понятие общее музыкальное образование, которое развивает общие, в данном случае музыкальные способности; в качестве его фундамента выступает та область теории музыки, содержание которой связано с главными музыкальными категориями, исследуемыми в диссертации (ритм, лад, мелодия, гармония).

2. Утверждается, что ориентиры базового уровня должны выводить на слухо-мышечные (шире - синестезийные) представления и быть направлены на процесс музицирования, тогда как традиционные ориентиры, широко разработанные музыковедением, осмысливают глубинные музыкальные процессы и обращены к собственно теории.

3. Показывается соответствие каждой категории музыки с жизненным опытом человека с учётом уже заложенных в его тезаурус принципов структурирования материала, идущих от языковой и игровой деятельности.

4. Утверждается равноправие понятий пространственной формы и формы временной; систематизация пространственных форм, проведённая на основе интертекстуального анализа примеров из музыки прошлой и современной, ведёт к необходимости применения аналогичных характеристик (например: одночастность - многочастность).

5. Выявляются не известные ранее факты проявления пространственной зеркальной (осевой) симметрии в музыке.

6. Определяются новые принципы вербального и мышечно-двигательного эквивалентов в структурировании ритма, обладающие изо-морфностью в отображении его выразительных характеристик.

7. Раскрывается содержание вводимой дисциплины - клавирного сольфеджио, которая опирается на обновлённые принципы структурирования музыкальных категорий; именно в ней аккумулируются возможности вокального и инструментального музицирования, типы коллективных и индивидуальных занятий классно-урочной системы и личностно ориентированного обучения, что соответствует новому образовательному стандарту.

Положения, выносимые на защиту: 1. Музицирование - важное слагаемое тезауруса личности современного человека, способных в большей степени, чем слушание, формировать его ценностное отношение к шедеврам музыкального искусства и развивать творческий потенциал личности.

2. Вокальное и инструментальное музицирование признаются равноправными и обязательными в общем музыкальном образовании.

3. В процесс музицирования органично входит отражение музыкально-ритмических ситуаций с помощью ритмофоники (вербального эквивалента) в чтении нотного текста и ритмографики (мышечно-двигательного эквивалента) при восприятии музыки.

4. Систематизация пространственных форм в высотных отношениях активизирует мышление, существенно увеличивает пропускную способность восприятия (обеспечивает оптимальные условия для формирования симультанных представлений во временных процессах, ускоряет запоминание и пролонгирует сроки хранения информации в памяти).

5. Клавирное сольфеджио, основанное на представлении музыки искусством пространственно-временным, способно реализовывать технологии, оптимизирующие процесс музицирования.

6. Область теории музыки, содержание которой связано с исследуемыми в диссертации главными музыкальными категориями (ритм, лад, мелодия, гармония), квалифицируется в качестве фундамента общего музыкального образования.

Научно-теоретическая значимость работы заключается в совершенствовании, углублении и обновлении знаний о конструктивных основах музыки, общих с другими искусствами и шире - с разными видами человеческой деятельности, что необходимо: 1) для расширения и углубления научно-теоретической базы музыковедения и науки о теории и истории музыкального искусства в целом, для учебных курсов теории музыки, эстетики, мировой художественной культуры, а также для развития внемузыкальной сферы знаний; 2) для концептуального обоснования теоретической составляющей общего и специального музыкального образования; 3) для расширения представлений об интеллектуальном развитии личности, что является важным для музыкально-педагогических и общепедагогических наук, музыкальной и общей психологии.

Практическая ценность исследования. «Путь к музицированию» [29] - проблема, всегда актуальная для общества. От направлений в её разработке зависят многие процессы, проходящие в музыкальной культуре. Установка на практическое применение положений теории музыки в музицировании естественно предполагает обращение к системе образования. Внедрение разработанных научных положений полностью охватывает учебный процесс по всей музыкальной «вертикали» - от дошкольного до послевузовского образования. Практическое применение установленных константных характеристик музыкальных категорий увеличивает «пропускную способность» восприятия в разных видах музыкальной деятельности: 1) в понимании музыкального языка адресатом музыки; 2) в работе над музыкальным текстом; 3) при импровизации.

Апробация. Теоретические положения, подходы к исследованию, результаты экспериментов и внедрение положений в практику отражены:

1) в публикациях общим объёмом свыше 90 п.л.;

2) в докладах на международных, всероссийских, региональных и межвузовских конференциях (1990-2011 гг.);

3) в вузовских курсах сольфеджио, гармонии, методики преподавания музыкально-теоретических дисциплин, теории музыки и анализа балетного клавира;

4) в рамках научного руководства дипломными и методическими рефератами музыковедов, педагогов в системе послевузовского образования, консультирования работ аспирантов;

5) в экспериментальных проектах и программах школ и домов творчества12;

6) на ежегодно проводимых в России и за рубежом (включая Францию, Норвегию, Грецию, Украину и Белоруссию) семинарах и мастер-классах численностью от 8 до 15 в год;

7) в цикле лекций, читаемых для американских и шведских педагогов (Санкт-Петербург);

8) в видеоматериалах, экспертных заключениях ведущих специалистов отрасли в газетных статьях и радиопередачах.

Структура диссертации. Диссертация состоит из Введения, четырёх глав, Заключения и двух Приложений. Первое Приложение (Прил.) содержит пояснения к материалу глав, в его второй половине (начиная с № 86) даны схемы и иллюстрации. Музыкальные примеры (Пр.) даны во Втором Приложении. В конце работы представлены копии экспертных заключений.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Теория музыки в современной практике музицирования"

Выводы. Подытоживая материал главы, отметим следующее: к настоящему времени в музыке фактически утвердилось равноправие двух компонентов музыкального языка, двух действующих объектов, на основе которых образуется музыкальная ткань и музыкальная форма, - мелодии и аккорда, имеющих принципиальные отличия в логике образования, способе воспроизведения, интонационном строении и т.д. Приобщение к музыке в интерактивной форме музицирования естественно предполагает владение ими, что может быть реализовано только в единстве действий голоса и руки, вокального и инструментального воспроизведения звучания. Принципы структурирования мелодий и аккордов выявляют общую закономерность в их глубинной организации, соизмеримую с антропологическими параметрами: в своих константных показателях они в той или иной мере тяготеют к зеркально-симметричным высотным образованиям. Эта зеркальная симметричность проявляется на разных уровнях и в разных масштабах, что обретает наглядность и становится познаваемым только при отражении их в схеме (матрицы первого уровня в мелодии и централизованное расположение аккордов в функционально-гармонической триаде, матрицы второго уровня мелодии и поведение голоса в гармоническом кристалле). Память на абсолютную высоту, которая является ориентиром в мелодических матрицах третьего уровня, в укрупнённом масштабе проявляют себя в соотношении разделов формы по показателям тональности.

Как в мелодии, так и в аккордах могут «работать» заменные внедряющиеся элементы. Заменные элементы для мелодии - звуки, возникающие вместо каркасных ступеней, для аккорда - заменные тоны, нарушающие терцовую структуру. Могут быть также внедряющиеся элементы (для мелодии -обороты на матрицах 2-го уровня из чуждой тональности, для аккорда - дополнительные тоны). Кроме того, внедряющиеся элементы проявляют себя в разных пространственно-временных ситуациях и в разных масштабах. Звук мелодической фигурации, фактически внедряющийся в аккорд, требует продления его звучания, пока голос не встанет на положенное ему в аккорде место. Внедряющийся в гармонический оборот чуждый аккорд либо расширяет рамки раздела, пока не восстановится равновесие, либо приводит к фактору вторгающегося раздела или вторгающегося каданса.

В случае индивидуализации выразительных средств нотной письмо выявляет факторы, свидетельствующие о доминирующих в мышлении композитора мелодических (горизонтально-звукорядных) или гармонических (вертикально-аккордовых) показателях.

Благодаря абрису - контурной пространственной форме, являющейся образной константой, можно хранить в памяти множество однотипных объектов, помещая каждый новый, попадающий в поле восприятия, в уже известный раздел памяти, и, при необходимости, на основе ассоциативных связей быстро извлекать его оттуда для каких-либо реальных или мыслительных действий. Многие музыканты улавливают конструктивную основу временной и пространственной организации мелодии и аккордов без специальной подготовки. Но опыт показывает, что те музыканты, у которых представления о данных закономерностях сформированы целенаправленно, умеют при необходимости включать в мышление кратковременную память (на абсолютную высоту звука) одновременно с долговременной (на ступеневую характеристику звучания). Так заметно снижается трудоёмкость оперирования мелодическим материалом в разных видах работы, в том числе и вне выученного текста. Использование новых музыкально-теоретических положений в практике музицирования существенно обогащает мышление музыканта, что расширяет ресурсы его памяти и позволяет формировать способности «слышащей руки» по чёткой схеме. Сами принципы начинают срабатывать -на разных уровнях, создавая условия, при которых степень риска совершить ошибку на сцене во время концерта существенно снижается.

Матрицы, визуально создающие в схемах графический образ мелодических и аккордовых единиц, проявляются как оптимальные ведущие ориентиры - и на стадии разучивания произведения, и при его исполнении, и при импровизации. Они же становятся инструментом анализа в определении стилевых показателей музыки.

Явление зеркальной симметрии в мелодических и аккордовых единицах становится фактором, иллюстрирующим родство конструктивных принципов музыки и других искусств, а шире - продуктов разных видов деятельности.

Владение аккордами на уровне первичных представлений оказывается «мостиком», приводящим к более высокому уровеню мышления. Это, во-первых, усиливает понимание роли аккордов в становлении музыкальной формы. Во-вторых, благодаря слухо-двигательному представлению распространённых структур вертикали служит опорой для ориентации в аккордовых последовательностях и в сложных по составу созвучиях (типа полиаккорда). В-третьих, через звучание, особенно классической гармонии, получает реальное воплощение закон о единстве пространства, времени и действия.

Как показала практика, разработанные схемы, входящие в сознание как условный эстетический образ (вспомним пропорции «человека в круге» Леонардо да Винчи), быстро запоминаются и служат визуальной подсказкой поведению музыканта в процессе музицирования, создавая условия для формирования предслышания, то есть управляющей функции слуха.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подведём итоги исследования и наметим его дальнейшие перспективы. Каждая эпоха создаёт себе некую систему аксиологических ориентиров, к которым устремлены творческие поиски искусства и науки. Третье тысячелетие характеризуется обращением к духовным ценностям, имеющим общезначимый и личностный характер, где музыка - одна из главных. Исходя из этих показателей, в процессе изыскания были получены следующие результаты:

1. Сформулированы положения относительно современной ситуации, касающейся роли музыкального искусства в обществе. По аналогии с техническими возможностями функционирования музыки и её распространения непосредственно в звукозаписи, что привело в том числе и к смене образовательной парадигмы в 1970-е годы прошлого века, возникает запрос на эффективное использование новых возможностей, обусловленных современными высокими технологиями, запрос, выводящий на пересмотр концепции музыки в обществе. В соответствии с этим в исследовании обозначена структура общего музыкального образования, явленного в тезаурусе личности современного человека, независимо от его специальности, и обоснована роль его теоретической составляющей прежде всего в качестве базы для практики музицирования.

2. Возможности вхождения человека в художественную систему музыки в интерактивной форме взаимодействия с её объектами не имеют аналогов в прошлом. Исходя из этого, в исследовании обозначены главные установки в реализации новых возможностей. Клавир (нотный текст) предстаёт как проекция пространственно-временной организации музыки «на плоскость», в которой получают визуализацию ритмическая (в абсолютной сисг теме временных параметров) и высотная (в относительной системе пространственных параметров) шкалы. На основе восприятия этих шкал эффективно формируется установка мышления на формулу «вижу - слышу», касающаяся и музыканта-профессионала, и любителя музыки, реализуется в том числе и возможность предслышания. Организованный по нормам традиционной музыкальной письменности, клавир наряду с партитурой (И. Барсова) уже несколько столетий проявляет себя в качестве самостоятельного эстетического объекта в контексте культуры. То же относится и к клавишному музыкальному инструменту в отражении высотных закономерностей музыки, что давно признано самым эффективным. С помощью музыкально-компьютерных технологий, благодаря которым его возможности в передаче звучания в настоящее время поистине безграничны, клавишный инструмент создаёт новые условия для музицирования. Как инструмент он продолжает исторические традиции, кроме того, активизирует способности руки в пользовании ещё одним «орудием труда» для извлечения звука, несущего эмоционально окрашенную и эстетически оформленную интонацию. На равный доступ к овладению и оперированию клавиром и клавишным инструментом для профессионала и любителя музыки направлена эволюция европейски ориентированного музыкального искусства. В настоящее время этот доступ обеспечивается его теоретической областью.

Анализ музыкального материала, проведённый в диссертации, показал, что для реализации такого, в принципе, нового подхода серьёзная классическая музыка, народное творчество или шедевры эстрадного искусства дают множество образцов высокого эстетического содержания, на которых выстраиваются принципы структурирования категорий музыки. Их систематизация по предлагаемым в диссертации критериям позволяет осваивать музыкальный язык в непосредственном обращении к подлинникам музыкального художественного творчества.

3. Пересмотрено содержание базовой части теории музыки, касающейся категорий ритма, звуковысотности, лада, мелодии, гармонии. Обоснован вывод о том, что традиционные представления об их конструктивных особенностях не отвечают требованиям ведущих ориентиров, на которые может опираться исполнитель в процессе музицирования. Проведена их систематизация по критериям константности, изоморфности и роли в творческом процессе. На этой основе выведены ведущие ориентиры для базовых представлений, опора на которые повышает качественные интонационные показатели звучания прежде всего в музицировании вне выученного текста.

4. Корректировка музыкально-теоретических понятий с опорой на ведущие для базовых представлений ориентиры и выходом на предметную систему образов, которыми оперирует музыкант, создаёт условия для эффективного овладения музыкальным языком. Установлена модель языкового подхода в освоении отдельных элементов музыки (чтение нот, устная и письменная речь), что осуществляется непосредственно в процессе творческого музицирования. Предполагается, что проведённая систематизация категорий по критериям константности, изоморфности и роли в творческом процессе найдёт свое место в учебном словаре (аналогичная разработка, применительно к сольфеджио, осуществлена П. Сладковым [см. 245]). Целенаправленное освоение музыкального языка в процессе музицирования превращает клавир в доступную непосредственному наблюдению информационно-художественную систему, анализ которой через синтез позволяет индивиду выделять объекты для реального или мысленного участия в спонтанном творческом акте. Освоение элементов музыкального языка в креативной деятельности позволяет каждый из них оценивать как отдельный эстетический объект, а их синтез становится музыкальным высказыванием в процессе первичного творчества.

5. Прежние представления об отдельных элементах музыки, занимающие базовую часть теории, отнесены к уровню, где оперирование ими не связано с обозначенными ограничениями (детерминированным временем и скоростным режимом). В качестве ведущих ориентиров их новое понимание позволяет более оперативно сопоставить и осмыслить глубинные процессы музыкальных явлений и контактов музыки с другими видами художественной и нехудожественной деятельности.

6. Разработан предмет клавирное сольфеджио, создающий теоретический фундамент для общего музыкального образования, суть которого состоит в «наведении мостов» между теорией и практикой: учебной и творческой музыкальной деятельностью. В подготовке музыканта-профессионала клавирное сольфеджио выполняет прикладную функцию: становится средством формирования слухо-мышечных навыков, в том числе «слышащей руки». В общем музыкальном образовании - самостоятельным предметом, отвечающим за базовую область музыкального мышления. Принцип «линейки», вертикальный аспект которой отражается в геометрически образной характеристике интервалов, а горизонтальный аспект - через метрическую единицу и ритмическую группировку, позволяет реально воплотить установку Р. Шумана «читать ноты, как читают книгу». Чтение - действие, отличное от разбора произведения для последующего его выучивания, существенно расширяет кругозор музыканта и позволяет осуществить самостоятельное приобщение к художественным музыкальным шедеврам (Прил. № 85).

Ритмофоника и ритмографика, являющиеся адекватными формами структурирования музыкального времени и воплощения его особенностей через действие, представляют собой интерактивное взаимодействие человека с музыкой в режимах интерпретации (в форме чтения) и импровизации. В качестве инструментов анализа они способствуют интонационному пониманию ритмической ситуации в музыке и имеют выход в смежные искусства и в речевые виды деятельности. Умение представлять ритмическую сторону музыкального произведения сразу в авторском темпе позволяет включить действие по опознаванию ситуации непосредственно в процессе звучания.

В итоге происходит расширение рамок самого понятия «музицирование». Ритмофоника и ритмографика представлены как его базовый этап, выводящий на целенаправленное взаимодействие с музыкальным искусством тут же, в интерактивной форме, через когнитивный и креативный пути. Под понятие музицирование подпадает и чисто слуховая деятельность в активной форме, в плане осознанного мысленного интонирования (как чтения «про себя»).

7. Разработана новая трёхуровневая система дидактической нотации, позволяющая осваивать нотную письменность с раннего детского возраста. Её использование на начальных этапах музыкального образования снимает противоречия между системой кодирования и системой расшифровки традиционной письменности, реализуя способность чтения в ключах, транспорте и на добавочных линейках.

8. Представления о пространственной форме высотных систем музыкальной организации (письменности, клавиатуре, звукоряде лада) и отдельных элементов музыки (фактурных формул, аккордов, мелодической линии) служат опорой для музицирования, где выступают в качестве константных хранителей информации. Они формируют в мышлении музыканта геометрические образы, которые, в свою очередь, оказываются мощным стимулом для формирования слуховых и слухо-мышечных образов. Законы зеркальной симметрии, затрагивающие неощутимые на слух глубинные слои организации музыкальной звуковысотности, оказываются при отражении их в геометрической схеме понятными, мгновенно запоминаемыми и, главное, способными направлять поведение музыканта (подразумевается - во время музицирования, в том числе и вне выученного текста). Обнаружение зеркально-симметричных тональностей по клавишному рельефу открывает ещё одну возможность реализации лозунга «во всех тональностях» в творчестве современных композиторов. Кроме того, зеркальная симметричность, обнаруженная во многих музыкальных явлениях, напрямую соприкасается с теми визуальными образами, которые связываются нами с архитектурными композициями в искусстве (Прил. № 126). И если создание И. Ксенакисом архитектурного сооружения по декларированному им закону музыкальной композиции пока является единичным случаем, то переведённые в схему явления музыкальной пространственной симметрии в наглядной форме подтверждают это положения. Гармония в музыке действительно есть отражение, или преломление некоей высшей гармонии, способной выводить законы музыки на общие законы бытия. Благодаря этому создаются предпосылки для интеграции теоретических положений, касающихся рассмотренных музыкальных категорий, в общую систему гуманитарных знаний.

Принципы структурирования музыкальных категорий, разработанные в диссертации, дают материал для внедрения практических форм работы по гармонии непосредственно в инструментальную технику исполнительства. Наряду с элементами классического и современного музыкального языка сюда входят упражнения и импровизационные формы работы - от сочинения простейших ритмических аккомпанементов к пению (или движению) до сочинения каденций концертов235. Последний из перечисленных фактор, в свою очередь, позволяет облачить итоговые отчётные занятия по сольфеджио и гармонии в концертную форму. Выполнение практических заданий по этим предметам превращается в художественно-эстетическую творческую деятельность, в которой музыкальный язык постигается, как родной.

Это должно обеспечить владение техникой «за пределами освоенной музыкальной фактуры» и позволить ей «существовать на относительно самостоятельных началах» [305, с. 224]. Благодаря этому «профессиональный интеллект» [292, с. 36] формируется как единство владения музыкальным языком и технической оснащённости.

235

Начало этому процессу в Санкт-Петербургской консерватории было положено Т. Бершадской в письменных работах со студентами-музыковедами; в настоящее время этот процесс охватывает студентов и других отделений. Известно, что педагоги-теоретики Саратовской консерватории, например, О. Кулапина и Н. Хлебникова, тоже придерживаются творческой установки в работе со студентами исполнительских специализаций.

Эти установки срабатывают в нескольких направлениях:

1) в приобщении к большой области музыкальных явлений на основе знакомства с музыкой через чтение;

2) в накоплении репертуара (быстрого выучивания, долгого хранения в памяти, восстановления при необходимости за кратчайший срок);

3) в собственном творчестве (область аранжировки, сочинения и импровизации).

Сам процесс творчества осуществляется с установкой на систему представлений, сформулированную Т. Барышевой: «о мире как стимуле для творчества; о себе как субъекте творческих преобразований; о творчестве как ценности» [32, с. 53].

Музицирование - это процесс и результат, вместе взятые. Как процесс оно становится фактором развития музыкального мышления адресата. Как результат - выявляет свою роль в развитии музыкальной культуры по двум направлениям: во-первых, по пути становления музыканта-профессионала, что связано с реализацией высокого уровня музыкального мышления в исполнительской или композиторской деятельности; во-вторых, по пути воспитания грамотного адресата музыки, который как слушатель получает готовый продукт музыкального искусства от исполнителя и одновременно сам способен самостоятельно и напрямую взаимодействовать с продуктами композиторского творчества, что заключается в глубоком понимании, восприятии и оценке им музыкального развития.

На уровне серии экспериментов было подтверждено следующее положение Л. Выготского: «Оба фактора - интеллектуальный и эмоциональный -оказываются в равной мере необходимыми для акта творчества» [69, с. 16]. Практика показала, что открытые в процессе исследования критерии работают как по всей образовательной музыкальной «вертикали», соответствуя известной формуле «школа - училище - вуз», так и по «горизонтали», включая школу, дошкольные и досуговые учреждения. Правильно выбранный ориентир для каждого этапа современного обучения позволяет надолго сохранять интерес музыкантов-профессионалов и непрофессионалов к теории музыки в качестве обязательной составляющей их мышления. Это выражается двояко:

1) в работе над освоением музыкального языка в креативном музицировании, когда каждый элемент изучается с опорой на большое количество художественных произведений через интертекстуальный анализ;

2) в работе над произведением, когда осуществляется осмысление всех входящих в него элементов.

Таким образом, новый взгляд на музыкальную теорию позволил раскрыть перспективы использования музыкальных категорий, в результате чего и была создана модель саморазвивающейся системы оперирования музыкальным языком в практической деятельности музыканта. Например, замена переменных критериев, тормозящих процесс музицирования, константными ориентирами, увеличивает степень свободы в оперировании компонентами музыкального языка вне выученного текста и привносит в процесс музицирования ряд позитивных моментов:

1) Для музыканта-профессионала увеличивается пропускная способность восприятия, снижающая меру трудоёмкости в технологии работы с текстом, что быстрее выводит его к получению художественного результата.

2) Тот же фактор позволяет существенно уменьшить эмоционально-интонационные потери в условиях, требующих мобильного мышления.

3) При выполнении практических заданий по сольфеджио и гармонии появляется возможность достичь у обучаемого интонационного осмысления совершаемых действий.

Применение музыкально-компьютерных технологий позволяет овладеть музыкальным языком широкому слою людей и выйти на понимание конструктивной стороны музыки, не умаляя, а, наоборот, углубляя переживание художественного образа . Адресат музыки может осуществить собст

Возникает возможность включиться в процесс интонирования, представляя звучание музыки по нотам, воспроизводя партии из музыкального текста, выделенные по показателям музыкальной формы и музыкальной ткани, как и отдельные элементы, которые к тому же можно комбинировать для собственного творчества. венную «интерпретацию» музыкального произведения вне технического овладения классическим инструментом, опираясь на развитое музыкальное мышление и на высокий уровень разработанности музыкально-компьютерных технологий. Прецедент для реализации этой идеи - современное композиторское творчество и деятельность музыковеда, имеющего возможность ознакомиться с произведениями, не исполняемыми в нашу эпоху, непосредственно в их «живом» звучании с соблюдением всех авторских

237 указаний .

Обновление базовых теоретических представлений на начальных этапах обучения открывает доступ адресата музыки к более высоким уровням теории, связанным с историческими и логическими аспектами становления музыкальных стилей, жанров, форм. Причём этот выход возможен в отношении и к профессионалам, и к грамотным любителям музыки. Даже частичная реализация выдвигаемой концепции общего музыкального образования, проводимая нами в течение почти двух десятилетий, способствует формированию потребности в общении с шедеврами классики, поднимает в жизни общества рейтинг классической музыки и академической системы музыкального образования, включая поднятие престижа теоретических отделений музыкальных училищ и вузов. Увеличением спроса на серьёзную музыкальную продукцию расширяется рынок труда для выпускников музыкальных учебных заведений. Возникновение стойкой мотивации общения с шедеврами музыкального искусства в современном обществе принципиально меняет (конечно, в позитивном плане) само отношение людей к духовным ценностям в целом.

Например, обнаруженную в архиве библиотеки Санкт-Петербургской консерватории «Музыкальную азбуку» Г. Кирхгофа, считавшуюся утерянной, А. Милка в докладе, прочитанном в Союзе композиторов, представил в компьютерной записи, что дало возможность присутствующим ознакомиться с абсолютно новым музыкальным явлением. практикой и теорией музыки, до некоторой степени восстанавливая коммуникативную функцию теории. В более широком плане обнаруживается возможность снять возникший в ХУШ-Х1Х веках конфликт «целей общеобразовательного и специального, профессионального и любительского» (цит. по 86, с. 10) порядка.

Понимание явлений музыки с опорой на её теоретический базис может осуществляться через интонационно-творческую деятельность на высших уровнях музицирования и, вместе с тем, через сопоставление музыкального искусства с историей искусства и художественной культуры в целом. В частности, обнаруженные в процессе исследования новые факторы зеркальной симметрии в пространственной форме музыкальных явлений позволяют прочувствовать своеобразную эстетическую Гармонию в конструктивной стороне музыки, имеющую общие корни с другими искусствами.

Обрело своё научное обоснование положение, выдвинутое во Введении. Теоретический подход к музыкальной практике усиливает коммуникативную функцию музыки и позволяет охватить все четыре её ипостаси, обозначенные Б. Асафьевым: искусство, наука, язык и игра. Таким образом, в самом широком плане освоение элементов музыкального языка даёт возможность идти вне утвердившегося алгоритма, совершенствовать познавательный аппарат теории, соединяя её базовую область непосредственно с музыкальной практикой, что говорит об относительной способности теории находиться впереди практики.

Своё практическое подтверждение получила гипотеза исследования, обозначенная во Введении. Обновлённые принципы структурирования музыкальных категорий становятся содержанием базовой теоретической области общего музыкального образования, обеспечивая (по положению госстандарта) тот уровень успешности в различных видах музыкальной деятельности, который направлен «на самовыражение ребёнка как слушателя, исполнителя и композитора» [183].

В социальном плане опыт показал, что групповые занятия практическим музицированием, в том числе и в условиях общеобразовательной школы, - не утопия, а один из реальных способов сохранения интереса школьников к музыкальному искусству, приобщения их к культуре в целом. Введение таких уроков в систему общего музыкального образования, при ведущей роли теоретического начала и «равновесия» в ознакомлении с художественными явлениями «искусства сохраняемого» и «искусства рождаемого», создаёт условия для приобщения к эстетической деятельности каждого человека в соответствии с отведённой ему мерой способностей (Прил. № 127).

Благодаря этому выполняется главная задача общего музыкального образования - обеспечить актуальную форму бытия классического наследия, повысить интерес слушателей к серьёзной классической и современной музыки в обществе, сделать общение с шедеврами мировой художественной культуры доступным и престижным. Результаты, полученные в процессе практического внедрения разработанных в диссертации научных положений, указывают на реальную возможность смягчить тот кризис, который охватил в настоящее время образование и создать условия для повышения рейтинга музыкального образования.

Как показала практика, это действительно смягчает часть возрастных кризисных состояний у школьников, на что обращает внимание новый госстандарт [183]. Разработка принципов двухсторонней связи музыкальной деятельности с внемузыкальными факторами обеспечивает возможность интеграции как врождённых, так и приобретённых способностей в обоих направлениях. Благодаря именно музыке более эффективно (и интенсивно) начинает развиваться общий интеллект и способности музыканта в других областях деятельности.

Факторами, научно подтверждающими эффективность данного подхода, являются лонгитюдные эксперименты в «Школе радости» (г. Апатиты), результаты которых представлены в Экспертном заключении психолога высшей категории Т. Дьяченко (Прил. № 128). Они отражены также в её диссертации [104] и в серии статей . При психологических опросах родителей и детей предмет «Музицирование» по своей значимости выходит на первое место среди других предметов и получает самые высокие оценки (в баллах) по двум номинациям: развитие ребёнка и его интерес к этому виду деятельности.

В коррекционном направлении музыкального образования отмечается стойкий интерес и не исчезающая мотивация к занятиям музыкой, в том числе у глухих детей. Для этого контингента, кроме всего прочего, характерно улучшение качества устной речи. На основе практического музицирования (в отличие от «чистого» слушания) проведение реабилитационных программ оказывается более эффективным . В частности, опыт работы с глухими детьми, результаты которого зафиксированы на видео, показал, что не только звучание, но сами действия, осуществляемые в виде практического инструментального музицирования, носят эстетический характер и потенциально обладают мощным позитивным влиянием на психическое и физическое состояние человека. Кроме того, в единичных случаях музыкальная грамота становится единственной знаковой системой письменности, которую хотя бы частично могут освоить люди, признанные необучаемыми.

Таким образом, посредством практики подтверждается гипотеза о том, что с помощью теории возможны изменения образовательной парадигмы в области музыки, привносящей новые черты в тезаурус личности. Для этого необходимо вхождение музыки в общую систему гуманитарных знаний для представителей разных профессий.

В концептуальном плане данные настоящего исследования приводят к выводу, что область функционирования музыки шире, чем быть только ви

238

См. сб. «Современное музыкальное образование» за 2002-2010 гг.: Материалы ежегодной научно-практической конференции на базе РГПУ и СПб. консерватории.

239 гг

Прецедент создают занятия музыкой с детьми и молодёжью, осуществляемые на основе изложенных положений (в школах Санкт-Петербурга № 1 и № 33 для инвалидов по слуху, в школе-интернате № 1 для инвалидов по зрению, в группе молодёжи с диагнозом ЗПР). Кроме того, разработана программа дисциплины «Основные элементы музыкального языка и музыкальной письменности», читаемой автором исследования на факультете коррекционной педагогики РГПУ им. А.И. Герцена. дом искусства, как это принято полагать в рамках европейски ориентированной традиции. Приобщение детей к музицированию с очень раннего возраста, со всей очевидностью, выявляет особую способность музыки: становиться переходным звеном от игры к обучению. Намеченный в исследовании путь, который от немузыкальных видов деятельности приводит человека к музицированию как художественно-эстетической интонационной деятельности, позволяет обеспечить доступность музыкальной теории людям разных профессий и, в конечном итоге, осуществить заметную степень её интеграции в общую систему знаний (искусствоведение, эстетика, культурология, психология и др.).

Гипотетически намечаются дальнейшие пути исследования и внедрения его результатов в практику на основе современных высоких технологий, что в некоторых случаях требует совместной деятельности представителей разных областей знания, прежде всего музыковедов и исполнителей, которые выступают «заказчиками продукта» - содержания теоретической составляющей в музыкальном образовании:

1) предмет клавирное сольфеджио, как аккумулирующий в себе разные виды музыкальной деятельности (вокальное и инструментальное музицирование, теорию музыки, интерпретацию и импровизацию, музыкальную литературу) имеет все показатели к возможности его воплощения для дистанционной формы в получении общего музыкального образования;

2) общий курс фортепиано (ОКФ), требующий индивидуальных занятий со сравнительно небольшим количеством часов по всей образовательной вертикали, может быть модифицирован как общий курс клавишных инструментов (ОКК) на основе групповых занятий (за счёт этого образуется большее количество часов) с включением обязательных разделов практической гармонии, импровизации и аккомпанемента;

3) возможно расширение сферы взаимодействия теории музыки с теорией других видов художественной деятельности с включением исследований по систематизации общих конструктивных моментов в работе с материалом различных видов искусства и выходом полученных результатов в образовательную область.

Открываются возможность реализации трёх этапов интеграции [132. с. 34-35]. В первую очередь это касается концепции профессиональных компетенций музыканта в отношении музыкального языка. Далее намечается корреляция в направлении интердисциплинарной перспективы познания, апеллирующей к разным векторам: с одной стороны, к историческому и теоретическому музыкознанию, с другой - к музыкальной (и общей) психологии и педагогике, музыкальному и общему образованию, а с третьей - к точным наукам и истории культуры в целом. Так вырисовывается новая парадигма образовательной вертикали и горизонтали, формирующая системность художественного мышления и представляющая собой процесс синкретизации знаний.

Включение элементов музыки в другие виды деятельности (смежные -искусство и не смежные - спорт, язык, математика) выявляет её возможности управлять поведением человека в различных ситуациях, внося в действия новый уровень упорядоченности. Сама возможность этого подключения к другим видам деятельности открывает для музыковедения ещё одну, пока мало исследованную область, непосредственно связанную с наукой о человеке, - антропологию. Предполагается, что только под эгидой теории музыки может осуществляться сопоставление и сравнение законов музыки с общими законами бытия, общества, мышления, что может способствовать выведению законов высшей гармонии и превращению их в базу для различных видов деятельности.

Список научной литературыБергер, Нина Александровна, диссертация по теме "Музыкальное искусство"

1. Абдуллин, Э. Тревожный период в развитии Российского общего музыкального образования. // Актуальные проблемы педагогики искусства: Материалы второй международ, науч.-практич. конф. - 2010. - Могилёв: УО «МГУ им. A.A. Кулешова», 2010. - С. 3-6.

2. Агарков, О. Об адекватности восприятия музыкального метра // Музыкальное искусство и наука: Сб. ст. Вып. 1. М.: Музыка, 1970. - С. 95-135.

3. Адорно, Т. Философия новой музыки. М.: Логос, 2001. - 344 с.

4. Александрова, Л. Порядок и симметрия в музыкальном искусстве. -Новосибирск, 1995. 372 с.

5. Алексеев, Э. Проблемы формирования лада. М.: Музыка, 1976. - 388 с.

6. Алексеева, Л. Об оценке песенной мелодии // Критика и музыкознание: Сб. ст. Вып. 2. Л.: Музыка, 1980. - С. 65-67.

7. Альтшуллер, Г., Верткин, И. Рабочая книга по теории развития творческой личности. Кишинёв: МНТЦ «Прогресс», Картя Молдовеняскэ, 1990.-237 с.

8. Ананьев, Б. Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1980. - Т. 2. - 288 с.

9. Ананьев, Б. Опыт экспериментального изучения влияния музыки на поведение ребёнка и взрослого. Владикавказ, 1928. - 89 с.

10. Анисимов, В. Диагностика музыкальных способностей детей. -М.: Владос, 1994. 128 с.

11. Анисимов, В. Основы исследовательской деятельности педагога. Тверь: Тверской государственный университет, 2002. 103 с.

12. Античная музыкальная эстетика. Памятники мировой эстетической мысли. М.: Госмузиздат, 1960. - 304 с.

13. Апинян, Т. Игра отражений одинокой души (по мотивам воспоминаний и произведений П.А. Флоренского // Памяти Павла Флоренского: Сб. ст. СПб.: СПбГК им. H.A. Римского-Корсакова, 2002. - С. 29-38.

14. Апинян, Т. Игра в пространстве серьёзного. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. - 399 с.

15. Апраксина, О. Методика музыкального воспитания в школе. М.: Просвещение, 1983. 222 с.

16. Арановский, М. Мелодика Прокофьева. Д.: Музыка, 1969. -231с.

17. Арановский, М. О психологических предпосылках предметно-пространственных представлений // Проблемы музыкального мышления. -М.: Музыка, 1974.-С. 252-271.

18. Арановский, М. Синтаксическая структура мелодии. М.: Музыка, 1991.-320 с.

19. Арановский, М. Музыкальный текст. Структура и свойства. М.: Композитор, 1998. -343 с.

20. Аркадьев, М. Теория ритма и её базовые предрассудки // Музыковедение, 2005, № 3. С. 2-11.

21. Арнхейм, Р. Искусство и визуальное восприятие. М.: Прогресс, 1974.-392 с.

22. Артоболевская, А. Первая встреча с музыкой. Учебн. пос. Изд. пятое. -М.: Советский композитор, 1989. 103 с.

23. Асафьев, Б. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. -M.-JL: Музыка, 1965. 150 с.

24. Асафьев, Б. Музыкальная форма как процесс. Л.: Музыка, 1971.-376 с.г

25. Аскин, Я. Направленность времени и временная структура процессов. / Сб. ст.: Пространство, время, движение. М.: Наука, 1971. - 624 с.-С. 57.

26. Афонина, Н. Проблемы ритмического анализа // Ритм и форма: Сб. ст. СПбГК. СПб.: Изд-во «Союз художников», 2002. - С. 10-38.

27. Ахманова, О. Словарь лингвистических терминов. М.: Сов. энц., 1969.-607 с.

28. Баранова, И. Симметрия музыкальной структуры (на материале советской музыки) / Автореф. дис. . канд. иск. JL: ЛОЛГК, 1986. - 16 с.

29. Баренбойм, Л. Путь к музицированию. Л.: Советский композитор, 1979.-352 с.

30. Барсова, И. Очерки по истории партитурной нотации. М.: МГК им. П.И. Чайковского, 1997. - 571 с.

31. Барышева, Т. Развитие креативности у взрослых средствами информационных технологий (из опыта экспериментального исследования) // Информационные технологии в науке, образовании, искусстве: Сб. науч. ст. СПб.: Изд-во РГПУ, 2005. - С. 53-58.

32. Бах, Ф. Опыт истинного искусства клавирной игры. Книга первая (1753 г.) / Пер. и комм. Е. Юшкевич. СПб. : Early music, 2005. - 169 с.

33. Белецкий, С. Метод обучения музыке на основе «Хроморяда Белецкого» // Российская музыкальная газета, № 7-8, 1998.

34. Бергер, Л. Звук и музыка в контексте современной науки и древних космических представлениях. Пространственный образ как модель художественного стиля. Тбилиси, 1989. - 216 с.

35. Берлянчик, М. Культура мелодического интонирования и воспитания скрипача (вопросы методологии и теории) / Автореф. дис. . канд. иск.-Л., 1983.-20 с.

36. Берлянчик, М. О развитии интонационного слуха исполнителя (к проблеме межпредметных связей) // Вопросы воспитания музыкального слуха: сб. науч. тр. / Ред.-сост. Л.М. Маслёнкова. Л.: ЛОЛГК, 1987. - С. 20-43.

37. Берлянчик, М. Искусство и личность. Книга 1. Проблемы художественного образования и музыкального исполнительства. М.: ЦМШ при МГК им. П. Чайковского, 2009. 366 с.

38. Берченко, Р. В поисках утраченного смысла. Болеслав Яворский о «Хорошо темперированном клавире». М.: Классика - XXI, 2005. - 371 с.

39. Бершадская, Т. Лекции по гармонии. Л. : Музыка, 1978. - 200 с.

40. Бершадская, Т. Функции мелодических связей в современной музыке // Критика и музыкознание: Сб. ст. Вып. 2. Л. : Музыка, 1980. - С. 16-23.

41. Бершадская, Т. Нетрадиционные формы письменных работ по гармонии в консерваториях. Л. : Музыка, 1982. - 68 с.

42. Бершадская, Т. Лекции по гармонии. Изд. 2-е, доп. Л. : Музыка, 1985.-238 с.

43. Бершадская, Т. Ещё раз о Рахманинове // Музыкальное приношение: Сб. ст. к 75-летию Е.А. Ручьевской. СПб. : Канон, 1998. - С. 153156.

44. Блинова, М. Физиологические основы ладового чувства // Вопросы теории и эстетики музыки. Вып. 1. Л. : СК, 1962. - С. 52-124.

45. Бобровский, В. О переменности функций музыкальной формы. -М. : Музыка, 1970.-228 с.

46. Богино, Г. Игры-задачи. Для начинающих музыкантов. М. : Музыка, 1974.-295 с.

47. Бонфельд, М. Музыка: Язык. Речь. Мышление. М. : Музыка, 1991.- 125 с.

48. Бонфельд, М. Музыка: Язык, Речь, Мышление: опыт системного исследования музыкального искусства. СПб. : Композитор, 2006. - 647 с.

49. Бороздина, О. Исследование музыкальных интересов студенческой молодёжи // Современное музыкальное образование 2004: Материалы международной научно-практической конференции. - СПб. : ИПЦ СПГУТД, 2004. - С. 42-46.

50. Бражников, М. Древнерусская теория музыки. По рукописным материалам ХУ-ХУШ веков. Л. : Советский композитор, 1972. - 423 с.

51. Бражников, М.В. Памятники знаменного распева. Л. : Музыка, 1974.-89 с.

52. Брайнин, В. О музыкальном языке и музыкальном образовании / Газета «Открытое образование», № 4, 1993.

53. Брайнин, В. Тени на стене. Заметки о возможном подходе к развитию музыкального мышления у детей // Теория музыкального образования: Учебник / Абдуллин Э., Николаева Е. М.: Изд. Центр «Академия», 2004.-С. 212-231.

54. Браудо, И. Артикуляция (О произношении мелодии), Изд. 2-е. -Л. : Музыка, 1973.- 198 с.

55. Браудо, И. Об органной и клавирной музыке. JI. : Музыка, 1976.- 152 с.

56. Бродский, И. Искусство поэзии. Большая книга интервью. М. : Захаров, 2000. - 703 с.

57. Брушлинский, А. Субъект, мышление, учение, воображение. М.Воронеж : НПО МОДЭК, 1996. 390 с.

58. Большой энциклопедический словарь. М. : Изд-во «БСЭ», 1955. - 744 с.

59. Великович, Э. Великие музыкальные имена. СПб. : Лань, 2002. -286 с.

60. Вернер, Р. Современный музыкальный проект в Соединенных Штатах его программы и значение для музыкального воспитания // Музыкальное воспитание в современном мире : Сб. ст. - М.: Советский композитор, 1973.-С. 161-169.

61. Виллемс, Э. Метод первоначального музыкального воспитания // Музыкальное воспитание в современном мире: Сб. ст. М. : Советский композитор, 1973. - С. 386-388.

62. Виноградов, Г. Проблемы совершенствования музыкально-теоретической подготовки вокалиста // Вопросы воспитания музыкального слуха: Сб. науч. тр. Л. : МК РСФСР, ЛОЛГК, 1987. - С. 44-56.

63. Вирдунг, С. Трактат о музыке, 1511/ Комм, и пер. М. Толстобро-вой. СПб. : Early music, 2004. - 147 с.

64. Володин, А. Роль гармонического спектра в восприятии высоты и тембра звука // Музыкальное искусство и наука: Сб. ст. Вып. 1. М. : 1970.-С. 11-38.

65. Выготский, Л. Психология искусства. М.: Искусство, 1987. -345 с.

66. Выготский, Л. Воображение и творчество в детском возрасте. -СПб.: Союз, 1997.-93 с.

67. Выготский, Л. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1996. - 415 с.

68. Гаврилин, В. Слушая сердцем: Статьи. Выступления. Интервью. СПб.: Композитор, 2005. - 455 с.

69. Гаккель, JI. Фортепианная музыка XX века. JL: Советский композитор, 1990.-288 с.

70. Галицкая, С. Теоретические вопросы монодии. Ташкент: Фан, 1981.-91 с.

71. Гальперин, П. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. - с. 236-277.

72. Гельмгольц, Г. Учение о слуховых ощущениях как физиологическая основа для теории музыки. СПб. : тов-во т-ва «Общественная польза», 1875.-594 с.

73. Гемси, В. Значение импровизации в современной методологии // Музыкальное воспитание в современном мире: Сб. ст. М.: Советский композитор, 1973. - С. 204-206.

74. Герцман, Е. Петербургский теоретикон. Одесса: Изд-во «Вариант», 1994.-901 с.

75. Гессе, Г. Игра в бисер. М.: Художественная литература, 1969. -543 с.

76. Гёте, И. Собрание сочинений. Т. 10. Об искусстве и литературе. -М.: Художественная литература, 1980. 511 с.

77. Гинзбург, Г. Заметки о мастерстве // Статьи, воспоминания, материалы. -М.: Советский композитор, 1984. 288 с.

78. Гинзбург, Л. Избранное. М.: Советский композитор, 1981.-304 с.

79. Гольденвейзер, А. Из бесед о музыкальном воспитании и обучении детей // Как научить играть на рояле: Сб. ст. М.: Классика - XXI, 2005.- С. 16-35.

80. Гофман, И. Фортепианная игра. Ответы на вопросы по фортепианной игре. М.: Музгиз, 1961. - 224 с.

81. Грановская, Р. Элементы практической психологии. JL: Изд-во ЛГУ, 1988. - 565 с.

82. Грановская, Р., Крижанская С. Творчество и преодоление стереотипов. СПб.: OMS, 1994. - 192 с.

83. Гринштейн, С. Очерки по истории фортепианной педагогики. -СПб.: ЦНТИ, 1996.- 153 с.

84. Гроув. Музыкальный словарь Гроува. М. : Музыка, 2001. -1103 с.

85. Грубер, Р. Всеобщая история музыки. Изд. 3-е. М.: Музыка, 1965.-484 с.

86. Гуляницкая, Н. Введение в современную гармонию. М.: Музыка, 1984.-254 с.

87. Гусева, А. Курс гармонии на фортепианном факультете вуза: проблемы и решения // Проблемы и перспективы музыкального образования. Всероссийская научно-практическая конференция: Материалы и тезисы / Орёл: ОГИИК, 2001. С. 54-66.

88. Гусева, А. Общее музыкальное образование: что это? // Современное музыкальное образование 2004: материалы международной на-уч.-практич. конф. / Под ред. И.Б. Горбуновой. - СПб.: ИПЦ СПГУТД, 2004.-С. 188-190.

89. Гусейнова, 3. Ритмика знаменной нотации (по музыкальным азбукам XVI-XVII вв.) // Ритм и форма: Сб. ст. СПбГК. СПб.: Изд-во «Союз художников», 2002. - С. 131-138.

90. Даль, В. Толковый словарь живого великорусского языка. Т. 2. -М.: Гос. изд-во иностранных и национальных словарей, 1955. 780 с.

91. Данько, Л. Метроритмические схемы в эскизах С. Прокофьева (по материалам РНБ и РГАЛИ) // Петербургский музыкальный архив. Вып. 2. СПб.: Канон, 1998. - С. 202-209.

92. Данько, Л. Колокольные звоны в граде Китеже // Музыкальное приношение: Сб. ст. к 75-летию Е.А. Ручьевской. СПб.: Канон, 1998. -С. 141-152.

93. Демченко, А. Мировая художественная культура как системное целое. М.: Высшая школа, 2010. - 525 с.

94. Денисов, А. Музыкальный язык: структура и функции. СПб.: Наука, 2003.-208 с.

95. Денисов, Э. Современная музыка и проблемы эволюции композиторской техники. М.: Музыка, 1986. - 207 с.

96. Дмитриев, А. Позиционная аппликатура на баяне. Правая клавиатура. Одноголосие. СПб.: Союз художников, 1998. - 24 с.

97. Должанский, А. Избранные статьи. Л.: Музыка, 1973. - 214 с.

98. Должанский, А. Краткий музыкальный словарь. Изд. 5-е. -СПб.: Лань, 2000.-448 с.

99. Долинская, Е. История современной отечественной музыки. Вып. 3. 1960-1990 / Ред.-сост. Е.Б. Долинская. -М.: Музыка. 2001.-654 с.

100. Достал, Я. О начальном обучении менее способных детей // Как научить играть на рояле: Сб. ст. М.: Классика - XXI, 2005. - С. 63-69.

101. Дьячкова, Л. Мелодика. М.: ГМПИ им. Гнесиных, 1985. - 96 с.

102. Ерёменко, К. Музыка от ледникового периода до века электроники. Ч. 1. -М.: Советский композитор, 1991. 320 с.

103. Ерёменко, К. Музыка от ледникового периода до века электроники. Ч. 2. М.: Советский композитор, 1991. - 286 с.

104. Жак-Далькроз, Э. Ритм. М.: Классика - XXI, 2006. - 248 е.: илл.

105. Задерацкий, В. Электронная музыка и электронная композиция // Музыкальная академия, 2003, № 2. С. 77-78.

106. Зак, В. О мелодике массовой песни (опыт анализа). М.: Советский композитор, 1979. - 357 с.

107. Зайцев, В. Моделирование в гуманитарных науках. // Современное музыкальное образование 2010: Материалы международной научно-практической конференции. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2010, с. 22-25.

108. Земцовский, И. Апология слуха. Музыкальная академия, 2002, № 1.-С. 1-12.

109. Иванов-Борецкий, М. Музыкально-историческая хрестоматия. Т. 1. Изд. 2-е. -М.: Госмузиздат, 1933. 125 с.

110. Истомин, И. Матричный анализ произведений профессиональной музыки // Проблемы высотной и ритмической организации музыки: Сб. Трудов ГМПИ им. Гнесиных. Вып. 50. М. : ГМПИ им. Гнесиных, 1980. -С. 137-158.

111. Д. Б. Кабалевский композитор, учёный, педагог. Материалы московского дня международной научно-практической конференции, по-свящённой 100-летию со дня рождения Д.Б. Кабалевского. - М.: НИИРО, 2004. - 276 с.

112. Каган, М. Лекции по марксистско-ленинской эстетике. Изд. 2-е. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1971.-766 с.

113. Каган, М. Пространство и время в искусстве как проблема эстетической науки // Ритм, пространство и время в литературе и искусстве: Сб. ст. Л.: Искусство, 1974. - С. 26-39.

114. Калантарова, Е. Начальное обучение пианистов // Как научить играть на рояле: Сб. ст. М.: Классика - XXI, 2005. - С. 138-217.

115. Карасёва, М. Теоретические проблемы современного сольфеджио // Автореф. дис. . канд. иск. М.: МГК им. П.И. Чайковского, 1988. - 22 с.

116. Карпенко, Л. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского и М.Г. Ярошевского. М.: Изд-во полит, лит., 1985. -432 с.

117. Келлер, В. Введение в музыку для детей / Сб.: Система детского музыкального воспитания Карла Орфа. Л.: Музыка, 1970. - С. 51-154.

118. Келлер В. Куда ведёт «Шульверк» Орфа // Система детского музыкального воспитания Карла Орфа: Сб. ст. Л.: Музыка, 1970. - С. 155158.

119. Кеплер, И. Новогодний подарок, или о шестиугольных снежинках. Сб. произведений И. Кеплера «О шестиугольных снежинках» в пер. с латин. Ю. Данилова. -М.: Наука, 1983. - 192 с.

120. Кирнарская, Д. Музыкальные способности. Таланты XXI век. -М.: Известия, 2004.-493 с.

121. Кирхгоф, Г. Музыкальная азбука. Факсимильное воспроизведение оригинального издания, осуществлённого при жизни автора около 1734 года в

122. Амстердаме. Реализация цифрованного баса / Вст. ст. и коммент. А. Милки. (Л 16.: Композитор, 2004. -132 е., нот.

123. Кискачи, А. Ансамбль блокфлейт в общеобразовательной школе // Современное музыкальное образование 2004: Материалы международной научно-практической конференции. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. - С. 178-182.

124. Коваленко, В. Импровизация как форма музыкальной деятельности (историко-культурный и дидактический аспекты) / Авореф. дис. . канд. иск. Ростов, 1995. - 24 с.

125. Когоутек, Ц. Техника композиции в музыке XX века. М.: Музыка, 1976. - 367 с.

126. Кодай, 3. Избранные статьи. М.: Советский композитор, 1982. -288 с.

127. Кондратьев, М. Чувашская музыка. От мифологических времён до становления современного профессионализма. М.: ПЕР СЭ, 2007. -288 с.

128. Копчевский, Н. Современная фортепианная музыка для детей. 1 класс ДМШ. Ноты. -М.: Музыка, 1969. 68 с.

129. Космовская, М. Музыкальное образование в ракурсе изменяющегося сознания России // Современное музыкальное образование 2003: Материалы международной научно-практической конференции. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. - С. 14-22.

130. Космовская, М. Научно-методическое руководство игры на свирели. Курск: Курский гос. ун-т, 2011. 16 с.

131. Красильников, И. Клавишный синтезатор. Ансамбль клавишных синтезаторов. Студия компьютерной музыки / Программы для детских музыкальных школ: Методическое приложение к журналу «Музыка и электроника». М., 2005. - 48 с.

132. Красовская, В. Очерки истории балета. Западно-европейскй балетный театр от истоков до середины XVIII века. Л.: Искусство, 1979. -295 с.

133. Ксенакис, Я. Музыка и наука // Курьер ЮНЕСКО, 1986, май. С. 4-9.

134. Ксенакис, Я. Пути музыкальной композиции // Труды РАМ им. Гнесиных. Вып. 145. М.: ГМПИ им. Гнесиных, 2001. - С. 22-36.

135. Кулапина, О. Основы ладогармонической системы русской народной музыки. Саратов: ФГОВУ ВПО «Саратовская государственная консерватория имени Л.В. Собинова», 2004. - 356 с.

136. Кулапина, О. Приёмы обработки русского народно-песенного материала (анализ техники композиции): Учебно-методич. пособие. Изд. 2-е, перераб. СПб.: Композитор'СПб., 2008. - 108 е., нот.

137. Курс теории музыки. Л.: Музыка, 1978. - 152 с.

138. Курт, Э. Основы линеарного контрапункта. М.: Госмузиздат, 1931.-304 с.

139. Кушнарёв, X. Вопросы истории и теории армянской монодиче-ской музыки. Л.: ГМИ, 1958. - 626 с.

140. Лайнсдорф, Э. В защиту композитора. Альфа и омега искусства интерпретации. М.: Музыка, 1988. - 303 с.

141. Лангер, С. Философия в новом ключе. М.: Музыка, 1988. - 303 с.

142. Лебедев, С., Поспелова Р. Música Latina: Латинские тексты в музыке и музыкальной науке. СПб.: Композитор, 2000. - 256 с.

143. Лебедева, А. Музыкальные игры XVII века // Ars combinatoria и музыкальная практика XVIII века: Диссертация на соискание уч. ст. канд. иск. -М.: МГК, 2002. 291 с.

144. Лебрехт, Н. Кто убил классическую музыку? (1996). М.: Классика-XXI, 2004.-587 с.

145. Леви, В. Вопросы психобиологии музыки. СМ, 1966, № 8. - С. 37-46.

146. Леонтьев, А. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1981. -584 с.

147. Лисичкина, О. Мировая художественная культура. Возрождение. М.: Изд.-во «ACT, Астрель, Специальная литература», 2005. - 303 с.

148. Лихачёв, Д. Литература древней Руси. М.: Художественная литература, 1996. -448 с.

149. Ломанов, М. Элементы симметрии в музыке // Музыкальное искусство и наука: Сб. ст. Вып. 1. -М.: Музыка, 1970. С. 136-165.

150. Лосев, Ф. Античная музыкальная эстетика. Памятники мировой эстетической мысли 1960. - М.: Госмузиздат. - 303 с.

151. Лосев, Ф. Форма, стиль, выражение / Сост. А. Тахо-Годи. М.: Мысль, 1995.-944 с.

152. Лотман, Ю. Анализ поэтического текста. Структура стиха. Л.: Просвещение, 1972. - 271 с.

153. Люблинский, А. Теория и практика аккомпанемента. Л.: Музыка, 1972.-80 с.

154. Люди идут по свету. Туристский фестиваль авторской песни. -М.: Физкультура и спорт, 1990. 399 с.

155. Мазель, Л. О мелодии. М.: Музгиз, 1952. - 300 с.

156. Мазель, Л. Проблемы классической гармонии. М.: Музыка,1972.-616 с.

157. Мальцев, С., Шевченко Г. Опыт обучения детей гармонии и импровизации: Методическая разработка. СПб.: 1991. - 58 с.

158. Мальцев, С. Музыкальная импровизация как вид творческой деятельности. Теория, психология, методика обучения / Автореф. дис. . д-ра иск. СПб.: СПб ГК им. H.A. Римского-Корсакова, 1995. - 47 с.

159. Мальцев, С., Розанов, И. Учить искусству импровизации / СМ,1973, № 10.-С. 53-66.

160. Мальцев, С. Теория, история и методика преподавания фортепианного искусства. Тематический план. СПб.: СПб ГК им. H.A. Римского-Корсакова, 2003. - 34 с.

161. Мамору, Ш. Массовое обучение игре на клавишных инструментах в системе музыкального образования // Музыкальное воспитание в современном мире: Сб. ст. М.: Советский композитор, 1973. - С. 404-406.

162. Манн, Т. Волшебная гора. Экскурс в область понятия времени. -М.: Крус; СПб.: Изд-во АО «Комплект», 1995. 1994. 406 с.

163. Мартинсен, К. Индивидуальная фортепианная техника на основе звукотворческой воли. М.: Музыка, 1966. - 220 с.

164. Маслёнкова, JI. Б.Л. Яворский о воспитании слуха // Критика и музыкознание: Сб. ст. Вып. 2. Л.: Музыка, 1980. - С. 198-207.

165. Маслёнкова, Л. Интенсивный курс сольфеджио. СПб.: Художественная литература, 2003. - 175 с.

166. Маслёнкова, Л. Некоторые вопросы современного ладового слуха // Современная музыка в теоретических курсах вуза: Сб. ст. М.: ГМПИ им. Гнесиных, 1980. - С. 154-167.

167. Маслёнкова, Л. Сокровища родных мелодий. Л.: Музыка, 1988. 127 с.

168. Медушевский, В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М.: Музыка, 1976. - 254 с.

169. Медушевский, В. О художественной ценности мелодического начала в современной музыке // Критика и музыкознание: Сб. ст. Вып. 2. -Л.: Музыка, 1980. С. 5-16.

170. Мейлах, Б. Проблемы ритма, пространства и времени в комплексном изучении творчества // Ритм, пространство, время в литературе и искусстве: Сб. ст. Л. : Наука, 1974. - С. 3-10.

171. Мессиан, О. Техника моего музыкального языка. М.:Греко-латинский кабинет им. Ю.А. Шичалина, 1995. - 128 с.

172. Методическое письмо. О преподавании учебного предмета «Музыка» в условиях введения федерального компонента государственногостандарта общего образования // Режим доступа:http://alekslis.narod.ru/Gosstandart.html

173. Милка, А. Теоретические основы функциональности в музыке. -Л.: Музыка, 1982. 150 е., нот.

174. Морозов, В. Тайны вокальной речи. Л.: Наука, 1967. - 204 с.

175. Мострас. К. Ритмическая дисциплина скрипача. М.-Л.: Музгиз, 1951. -307 с.

176. Музыкальная энциклопедия. Т. 1 / Гл. ред. Ю.В. Келдыш. М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1973. - 1070 с.

177. Музыкальная энциклопедия. Т. 2 / Гл. ред. Ю.В. Келдыш. М.: Изд-во «Советская энциклопедия». - 959 с.

178. Музыкальная энциклопедия. Т. 3 / Гл. ред. Ю.В. Келдыш. М.: Изд-во «Советская энциклопедия». - 1102 с.

179. Музыкальная энциклопедия. Т. 4 / Гл. ред. Ю.В. Келдыш. М.: Изд-во «Советская энциклопедия». - 974 с.

180. Музыкальная энциклопедия. Т. 6 / Гл. ред. Ю.В. Келдыш. М.: Изд-во «Советская энциклопедия». - 1055 с.

181. Музыкально-энциклопедический словарь / Отв. ред. Г. Келдыш / Сост. ст. Б. Штейнпресс и И. Ямпольский. М.: Гос. научное изд-во «Большая Советская энциклопедия», 1959. - 327 с.

182. Мураками, X. Хроника Заводной птицы: Роман. М.: Изд-во «Независимая Газета», 2002. - 768 с.

183. Пьер ла Мюр. Лунный свет. Роман о Дебюсси. М.: Аграф, 2000. -573 с.

184. Назайкинский, Е. О музыкальном темпе. М.: Музыка, 1965. -95 с.

185. Назайкинский, Е. О психологии музыкального восприятия. М.: Музыка, 1972.-384 с.

186. Назайкинский, Е. О константности в восприятии музыки // Музыкальное искусство и наука: Сб. ст. Вып. 2. М.: Музыка, 1973. - С. 59-98.

187. Назайкинский, Е. Логика музыкальной композиции. М.: Музыка, 1982.-319 с.

188. Назайкинский, Е. Понятия и термины в теории музыки // Методологические проблемы музыкознания: Сб. ст. М. : Музыка, 1987. - С. 151-177.

189. Назайкинский, Е. Звуковой мир музыки. М.: Музыка, 1988. -254 с.

190. Никитенко, О. Фонологические аспекты музыкального языка / Автореф. дис. . канд. иск. Л.: ЛГИТМиК им. Н. Черкасова, 1987. - 24 с.

191. Никитенко, О. Музыкальный слух и экология культуры // Современное музыкальное образование 2003: Материалы международной научно-практической конференции. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003.-С. 38-41.

192. Николаенко, Н. Творчество и мозг. СПб.: Институт специальной педагогики и психологии. - 2001. - 342 с.

193. Никольская, Л. Линия и слово. Образные ассоциации при восприятии силуэтов // Строительство и архитектура Ленинграда. 1980, № 10. -С. 35-37.

194. Нильсен, Н. Никудышный музыкант // Антология скандинавской фантастики. М.: Молодая гвардия, 1971. - С. 29-40.

195. Носкова, Т. О роли визуализации в современных инновационных образовательных технологиях. // Информационные технологии в науке, образовании, искусстве. Сборник научных статей. СПб. : РГПУ им. А. И. Герцена, 2005.-е. 79-83.

196. Онеггер, А. О музыкальном искусстве. Л.: Музыка, 1985. - 214 с.

197. Орлов, Г. Временные характеристики музыкального опыта // Проблемы музыкального мышления. -М.: Музыка, 1974. С. 272-302.

198. Орлов, Г. Древо музыки. А. Frager & Со, Вашингтон - Санкт-Петербург: Советский композитор, 1992. - 408 с.

199. Орф, К. Шульверк. Итоги и задачи // Система детского музыкального воспитания Карла Орфа. Л.: Музыка, 1970. - С. 40-50.

200. Островский, А. Очерки по методике теории музыки и сольфеджио. -Л.: Госмузиздат, 1954. -303 с.

201. Островский, А. Методика теории музыки и сольфеджио. Л.: Музыка, 1970.-296 с.

202. Островский, А. Учебник сольфеджио. Вып 1. М.-Л.: Музыка, 1966.-228 с.

203. Паисов, Ю. Политональность. -М.: Советский композитор, 1977. -392 с.

204. Папуш, М. К анализу понятия мелодии // Музыкальное искусство и наука: Сб. ст. Вып. 2. -М. : Музыка, 1973, С. 135-174.

205. Папуш, М. Элементы учения о мелодии // Музыкальное искусство и наука: Сб. ст. Вып. 3. -М. : Музыка, 1978. С. 145-167.

206. Пастернак, Б. Охранная грамота. Полн. собр. поэзии и прозы в одном томе. М.: Изд-во Альфа-книга, 2008. - С. 603-673.

207. Пеев, И. Болгарский метод «Столбица» Б. Тричкова // Музыкальное воспитание в современном мире: Сб. ст. М.: Советский композитор, 1973.-С. 26-50.

208. Перельман, Н. В классе рояля. СПб.: Изд.-во Борей, 1994. - 63 с.

209. Притыкина, О. Музыкальное время. Понятие и явление // Пространство и время в искусстве: Межвуз. сб. науч. тр. /--Отв. ред. и сост. О. Притыкина. Л.: ЛГИТМиК, 1988. - С. 67-92.

210. Parc, Ю. Эстетика снизу и эстетика сверху квантитативные пути сближения. - М.: Научный мир, 1999. - 245 с.

211. Рагс, Ю. Эмоционально-художественные и рационально-логические подходы к разучиванию музыкального произведения // Информационные технологии в науке, образовании, искусстве: Сб. науч. ст. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - С. 209-213.

212. Рагс, Ю. Акустические знания в системе музыкального образования: Очерки. Рязань: Литера М, 2010. - 336 с.

213. Риман, Г. Катехизис истории музыки. Ч. 1 / Пер. Н. Кашкина. -СПб.: Юргенсон, 1897. 1896. 160 с.

214. Риман, Г. Катехизис истории музыки. Ч. 2 / Пер. Н. Кашкина. -М.: П. Юргенсон, 1897. 216 с.

215. Риман, Г. История музыкальной теории в IX-XIX столетиях. Том II, кн. третья «Учение о гармонии». Л.: ЛОЛГК им. H.A. Римского-Корсакова, 1988 / Пер. М. Заливадного. - С. 388-768.

216. Розанов, И. Принципы клавирной педагогики Франции и Германии первой половины XVIII века (на материале французских и немецких трактатов) // Автореферат канд. дисс. Л.: ЛОЛГК им. H.A. Римского-Корсакова, 1981. - 22 с.

217. Розанов, И. От клавира к фортепиано. Из истории клавишных инструментов. СПб.: Лань, 2001. - 448 с.

218. Ройтерштейн, М. Граф и матрица как инструменты ладового анализа // Музыкальное искусство и наука: Сб. ст. Вып. 2. М. : Музыка, 1973.-С. 175-189.

219. Роллан, Р. Музыканты прошлых дней (1908) // В кн.: Ромен Роллан. Музыкально-историческое наследие. Вып. 3. -М.: Музыка, 1988. -448 с.

220. Рубинштейн, С.Избранные философско-психологические труды: основы онтологии, логики и психологии.- М.: Наука, 1997.- 462 с.

221. Ручьевская, Е. О соотношении слова и мелодии в русской камерно-вокальной музыке начала XX века. // Русская музыка на рубеже XX века. М.- Л.: Музыка, 1966. С. 65-110.

222. Ручьевская, Е. Анализ вокальных произведений / Под. ред. О. Коловского. Л.: Музыка, 1988.-351 с.

223. Ручьевская, Е. Функции музыкальной темы. Л.: Музыка, 1977. -160 с.

224. Ручьевская, Е. Мелодия сквозь призму жанра // Критика и музыкознание: Сб. ст. Вып. 2. Л.: Музыка, 1980. - С. 35-53.

225. Савшинский, С. Детская фортепианная педагогика // Как научить играть на рояле. Первые шаги. М.: Классика - XXI, 2005. - С. 36-63.

226. Садоков, Р. Весёлые скоморохи // Глазами этнографов: Сб. ст. -М.: Наука, 1982.-272 с.

227. Саккетти, Л. Краткое руководство к теории музыки. СПб.: Типография Стасюлевича. -М., 1900. - 135 е.; нотн. прил. - 64 с.

228. Салонов, М. Искусство импровизации. М.: Музыка, 1982. - 78 с.

229. Салонов, М. Менестрели. М.: Классика - XXI, 2004. - 399 с.

230. Свирина, Н. О роли музыки в художественном развитии школьников // Петербургская консерватория в мировом музыкальном процессе (1862-2002): Сб. ст. СПб.: СПбГК им. H.A. Римского-Корсакова, 2002. -С. 135-137.

231. Скребков, С. Художественные принципы музыкальных стилей. -М.: Музыка, 1973.-339 с.

232. Сладков, П. Классическое сольфеджио в профессиональном музыкальном образовании: история, теория, методология / Автореф. дис. . д-ра иск. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2006. - 42 с.

233. Сластенин, В., Исаев И., Шиянов Е. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М.: Школа-Пресс, 2000.- 512 с.

234. Слонимский, С. Симфонии Прокофьева. M.-JL: 1964. - С. 225229.

235. Смирнов, В. Оглядываясь на век минувший: Избранные статьи, заметки и очерки. СПб.: СПб ГК им. H.A. Римского-Корсакова, 2007. -309 с.

236. Современный философский словарь. М.: Академический проект, 2004. - 864 с.

237. Соколов, М. Маленький пианист. Ноты. М.: Музыка, 1991. -144 с.

238. Сохор, А. Социальная обусловленность музыкального мышления и восприятия // Проблемы музыкального мышления. М.: Музыка, 1974. -С. 72-85.

239. Сохор, А. Музыка. Музыкальная энциклопедия. Т. 3. С. 730751.

240. Сраджев, В. Современные проблемы теории и практики музыкального образования // Современное музыкальное образование 2003: Материалы международной научно-практической конференции. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. - С. 23-26.

241. Сраджев, В. Закономерности управления моторикой пианиста. -М.: Контенант, 2004. 215 с.

242. Старчеус, М. О хронотопах музыкального мышления. Музыкальная академия. № 3, 2004. - С. 156-163.

243. Старчеус, M. Слух музыканта. M.: МГК им. П.И. Чайковского. -М., 2003.-640 с.

244. Стравинский, И. Диалоги. JL: Музыка, 1971. - 414 с.

245. Стравинский, И. Статьи и материалы. М.: Советский композитор, 1973.-528 с.

246. Стравинский, И. Хроника. Поэтика. М.: Рос. полит, энц., 2004. -368 с.

247. Теплов, Б. Психология музыкальных способностей // Избранные труды в двух томах. Т. 1. М.: Педагогика, 1985. - 329 с.

248. Тер-Мартиросян, Т. Некоторые особенности гармонии Прокофьева. M.-JL: Музыка, 1966. - 38 с.

249. Тимакин, Е. Навыки разбора и чтения нот в начальный период фортепианного обучения // Сб.: Как научить играть на рояле. М.: Классика - XXI, 2005. - С. 96-114.

250. Тихонова, И. Программа для музыкальных вузов по специальности № 2206 «Хоровое дирижирование». СПб.: МК РФ, СПбГК им. Н. А. Римского-Корсакова, 2000. - 44 с.

251. Томашевский, Б. Русское стихосложение. Метрика. M.-JL: Изд. «Академия», 1923. - 156 с.

252. Томашевский, Б. Теория литературы. Поэтика. Изд. 3-е, испр. -M.-JL: Госуд. изд-во, 1927. 236 с.

253. Тох, Э. Учение о мелодии. М. : Изд-во "Музыкальный сектор", 1928.- 134 с.

254. Тюлин, Ю. Учение о гармонии. Т. 1. Д.: Госмузиздат, 1937. -192 с.

255. Тюлин, Учение о гармонии. -М.: Музыка, 1966. 223 с.

256. Тюлин, Ю., Привано Н. Учебник гармонии. М.: Музыка, 1964. -435 с.

257. Узнадзе, Д. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. -451 с.

258. Фрумкина, Р. Психолингвистика: Учебник для студентов высших учебных заведений. М.: Академия, 2001. - 320 с.

259. Харлап, М. Тактовая система музыкальной ритмики // Проблемы музыкального ритма: Сб. ст. М.: Музыка, 1978. - С. 48-104.

260. Харлап, М. Ритм и метр в музыке устной традиции. М.: Музыка, 1986.- 104 с.

261. Холопов, Ю. Пауль Хиндемит и его «Ludus tonalis» (Вст. ст.) // Пауль Хиндемит «LUDUS TON ALIS» (klavier). М.: Музыка, 1964. - С. III-V.

262. Холопов, Ю. Современные черты гармонии Прокофьева. М.: Музыка, 1967.-228 с.

263. Холопов, Ю. Очерки современной гармонии. М.: Музыка, 1974. -288 с.

264. Холопов, Ю. Гармония. Теоретический курс. М.: Музыка, 1988. -511 с.

265. Холопова, В. Вопросы ритма в творчестве композиторов XX века. -М.: Музыка, 1971. 304 с.

266. Холопова, В. Музыка как вид искусства. СПб.: Лань, 2000. -320 с.

267. Холопова, В. Мелодика. М.: Музыка, 1984. - 88 с.

268. Холопова, В. Зрительный ряд в музыке // Пространство и время в музыке: Сб. тр. ГМПИ им. Гнесиных. Вып. 121 / Отв. ред. Э. Федосова. -М.: ГМПИ им. Гнесиных, 1992. С. 13-25.

269. Холопова, В. Эстетика и психология музыкальной композиции. (Из новых исследований) / Музыкальная академия. 2011. - № 1. - С. 3138.

270. Христов, Д. Теоретические основы мелодики. М.: Музыка, 1980.-296 с.

271. Цареградская, Т. Время и ритм в творчестве О. Мессиана. М.: Классика - XXI. 2002. - 374 с.

272. Цветаева, М. Мать и музыка. Проза. Кишинёв: Лумина, 1986. -544 с.

273. Цетлин, Е. К вопросу об организации руки начинающего пианиста в «донотном» периоде обучения // Как научить играть на рояле: Сб. ст. М.: Классика - XXI, 2005. - С. 89-94.

274. Цыпин, В. Аристоксен. Начало науки о музыке. — М.: МГК им. П.И. Чайковского, 1998. 224 с.

275. Цыпин, Г. Музыкально-исполнительское искусство. Теория и практика. СПб.: Алетейя, 2001. - 219 с.

276. Цытович, В. Размышления о роли мелодии в современной музыке // Критика и музыкознание: Сб. ст. Вып. 2. Л.: Музыка, 1980. - С. 54-64.

277. Чайковская, Е. Узоры русского танца. М.: Изд-во «Советская Россия», 1972. - 156 с.

278. Чернушенко, В. Племя одержимых. СМ, 1974, №. 10. С. 56-62

279. Чёрная, М. Пианист и фигурационное письмо. Тверь: ТГУ, 2005.- 121 с.

280. Чёрная, М. История фигурационного письма в западноевропейской клавирной (фортепианной) музыке. Ч. 1. От истоков до классического периода. Тверь: ТГУ, 2005. - 199 с.

281. Чугунов, Ю. Гармония в джазе. М.: Советский композитор, 1980.- 112 с.

282. Шадрин, А. Методические принципы аппликатурного освоения фортепианной музыки первой половины XX века / Автореф. дис. . канд. иск. СПб.: СПб. Гос. ун-т культуры и искусств, 2005. - 22 с.

283. Шебалина, Т. Рукописи И.С. Баха: ключи к тайнам творчества. -СПб.: Logos, 1999.-260 с.

284. Шерман, Н. Формирование равномерно-темперированного строя. М.: Музыка, 1964. - 120 с.

285. Широкова, В. О прототипах метроритмической организации те-матизма concerto-grosso в музыке Барокко // Ритм и форма: Сб. ст. СПб.: Изд-во «Союз художников», 2002. - С. 58-96.

286. Школяр Jl. Нравственное воспитание младших школьников на уроках музыки: Автореф. дис. . канд. пед. наук (13 00 01). М.: МГПИ, 1982.- 18 с.

287. Шульпяков, О. Скрипичное исполнительство и педагогика. -СПб.: Композитор, 2006. 496 е., ил., нот.

288. Эйсмонт, Н. Заметки об аппликатуре. СПб.: СПбГК им. H.A. Римского-Корсакова, 2002. - 47 с.

289. Эльконин, Д.Б. Избр. психологические труды.- М.: Педагогика, 1989.-560 с.

290. Элементарное музыкальное воспитание по системе Карла Орфа / Ред. Л.А. Баренбойм. Л.: Музыка, 1978. - 160 с.

291. Энциклопедический словарь. Т. 3. М.: Гос. науч. изд-во «БСЭ», 1955.-744 с.

292. Эткинд, Е. Разговор о стихах. М.: Детская литература, 1970. -239 с.

293. Юшманов, В. Вокальная техника и её парадоксы. СПб.: ДЕАН, 2001.- 127 с.

294. Яворский, Б. Статьи. Воспоминания. Переписка. Изд. 2-е, испр. и доп. М.: Советский композитор, 1972. - 711 с.

295. Яворский, Б. Избранные труды. Ч. 1. М.: Советский композитор, 1987.-366 с.

296. Яковлев, А. Физиологические закономерности певческой атаки, -Л.: Музыка, 1971.-64 с.

297. Якунин, В. Педагогическая психология. СПб.: Изд-во Михайлова В.А, 1998.-639 с.

298. Яконюк, В. Музыкант, потребность, деятельность. Минск: Белорусская академия музыки. 1993. - 147 с.

299. Якупов, А. Музыкальная коммуникация (история, теория, практика) / Автореф. дис. . д-ра иск. М.: МГК им. П.И. Чайковского, 1995. -48 с.

300. Яцентковская, H. Занятия музыкой для детей с нарушением слуха и проблемы коммуникативности. // Современное музыкальное образование 2003: Материалы международной научно-практической конференции. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. - С. 302-306.

301. Avicenne. La musique arabe: Livre III du kitàbu' l-mûsïq al-kabîr, Volume 2 /«Книга исцеления», Ch. 12) // Erlanger R. d\ La musique arabe, ses ragles et leur histoire. T. 2. Paris: Publisher Geuthner, 1935.- 310 pages (Avicenne pp. 165-245)

302. Bielawski, L. Strefowa teoria czasu i jej znaczenie dla antropologii muzycznej. Krakyw: PWM, 1976.-228 s.

303. Cooke, D. The Language of Music. London: Oxford University Press, 1962.-289 p.

304. Dewey, J. Art as experience. Editionl7, reprint. Publisher G.P. Putnam, 1934/ Length. - 355 p.

305. Hindemith, P. A Composer's World (1953). New York: Double-day Anchor Books, 1961. Ch. 9: Education. -257 p.

306. Hindemith, P. Unterweisung im Tonsatz. T. 1. Mainz, B. Schott's S4hne, 1939-1940.-260 p.

307. Hindemith, P. Unterweisung im Tonsatz. T. 2. Mainz, B. Schott's S4hne, 1939-1940.- 189 p.

308. Indy, V. d'oлд. Cours de Composition Musicale Premier Livre. T. 1. (1902). Paris: A.Durand et fils, 1912. Ch. 3: Notation. Length. - 228 p.

309. Jiranek, J. Semanticka anabza hudby // HudebnH veda, 1981, № 4. -S. 291-302.

310. Kremer, J.F. Traité de l'harmonie. /Jean-Philippe Ramea, Joseph-François Kremer, Fondation Singer-Polignac. Publisher Méridiens Klincksieck, 1986. Length 432. - P. XI-LIX.

311. Kurth, E. Musikpsychologie. Berlin: Max Hesse, 1931.-323 p.

312. Lang, P. H. Music in Western Civilization. New York: W. W. Norton & Co., 1941.- 1107 p.

313. Lissa, Z. О wielowarstwowoibci kultury muzycznej // Muzyka, 1959, No. 1.-S. 3-22.

314. Lutosiawski, W. О roli elementu przypadku w technice kompo-nowania // Res facta 1. Krakyw: PWM, 1967. S. 34-38.

315. Matossian, N. Iannis Xenakis. Paris: Fayard / Sacem, 1981. P. 4546, 285-287.

316. Merriam, A. P. (1964). Publisher Northwestern University Press, 1964.-Length 358 p.

317. Messiaen, O. Wykiad w Brukseli//Muzyka, 1978, № 4. S. 110112.

318. Muzical instruvents of the WORD. Sterling Publishing Co., Inc. New York, 1976. Минск, 2001. 319 p.

319. Obouchov, N. L'harmonie totale. Volumes 290-291 of La Revue musi-ca/e/Nicolas Obouhow, Claude Ballif, Ivan Wysehnegradsky. Publisher La Revue musicale, 1972. Length 141 p.

320. Riemann, H. Die Elemente der musikalischen Aesthetik. Publisher W. Spemann, 1900. Length 237 p.

321. Riemann, H. Geschichte der Musiktheorie im IX.-XIX. Jahrhundert. Berlin: Max Hesse, 1920.-550 p.

322. Sachs, C. Rhythm and tempo: a study in music history. New York: W.W. Norton & Co., 1953. Original from the University of Michigan. 391 p.

323. Schaeffer, P. Traitii des objets musicaux. Paris: du Seuil, 1966. P. 90-92, 98 et a.

324. Seashore, С. E. Psychology of music. Edition illustrated, reprint of 1938. Publisher Courier Dover Publications, 1967. Length 408 p.

325. Wellek, A. Die Entwicklung unserer Notenschrift aus den Tonsehen (1931)//Verl.-Ges., 1963. S. 181-190.

326. Xenakis, I. Vers une philosophie de la musique. Klincksieck, 1968k>. -Length 38 ps.

327. Zwetajewa, M. Gedichte. Prosa. Russisch und deitsch. Leipzig, 1987 P. 16-17.348. 20th Sentury Whimsies, by Mathilde McKonney. /National Keboard Arts Associates, 1973. 20 p.

328. САРАТОВСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ КОНСЕРВАТОРИЯ (АКАДЕМИЯ)1. ИМЕНИ Л.В. СОБИНОВА1. На правах рукописи1. БЕРГЕР Нина Александровна

329. ТЕОРИЯ МУЗЫКИ В СОВРЕМЕННОЙ ПРАКТИКЕ МУЗИЦИРОВАНИЯ

330. Специальность 17.00.02 Музыкальное искусство