автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.19
диссертация на тему: Терминология методики преподавания физической культуры в сопоставлении с терминологией преподавания языков

Полный текст автореферата диссертации по теме "Терминология методики преподавания физической культуры в сопоставлении с терминологией преподавания языков"

^КОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени М.ВЛОМОНОСОВА

РГ8 ОД Филологический факультет

. п """1 Г'"

На правах рукописи

Скребнева Мария Владимировна

ЗМИНОЛОГИЯ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ В СОПОСТАВЛЕНИИ С ТЕРМИНОЛОГИЕЙ ПРЕПОДАВАНИЯ ЯЗЫКОВ

Специальность 10.02.19 - Теория языкознания

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

Москва - 1994

Работа выполнена на кафедре общего и сравнительно-исторического языкознания филологического факультета Московского государственного университета им. М.В. Ломоносов

Научный руководитель: доктор филологических наук, профессор Ю.В. Рождественский

Официальные оппоненты: доктор психологических наук Зимняя И А. кандидат филологических наук Татаринов В.А.

Ведущая организация Институт русского языка им. Пушкина

Защита состоится "_"_1994 г. в _часов н

заседании специализированого совета Д - 0530516 пр] Московском государственном университете им. М.ВЛомоносова.

Адрес: 119899, Москва, Воробьевы горы, МГУ, 1-й корпу гуманитарных факультетов, филологический факультет.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотек филологического факультета МГУ.

Автореферат разослан "_"_1994 г.

Ученый секретарь

Темой данной работы является терминология методики ической культуры. Эта терминология сопоставляется с зимологией методики преподавания языков. Термин, по еделению лингвистического энциклопедического словаря, есть такая ница языка, которая фиксирует и позволяет строго дефинировать ятия специальных областей знания или деятельности. Термин, в у своего характера, разрешает противоречия между участниками ;ей деятельности, позволяет точно распределить объем и характер гельности каждого из участников.

По мере развития специальных областей знания или деятельности гет объем понятий и действий, которые необходимо фиксировать и -со определить.

Когда наука или область деятельности достигает высокой степени зития, формируется терминология данной науки, не просто как окупность терминов, а как система, выражающая определенную гему понятий или действий, отражающая определенное научное ювоззрение или технологический процесс.

Терминология является открытой системой, постоянно олняющейся в силу необходимости отражения новых замеченных йств и сторон объекта деятельности или новых изобретенных одов работы с ним.

Таким образом, развитие знания ведет к росту терминологии, ¡сывающей данную область деятельности. Состав понятий каждой ки или состав действий каждого вида будет адекватно отражен в тветствующей терминологии. И обратно, по составу терминологии шо судить о степени развитости соответствующей области знания.

Термин является также таким инструментом познания, благодаря орому с помощью лингвистики появляется возможность провести ледование практически любой формы человеческой деятельности и пать выводы как лингвистического, так и нелингвистического актера.

Данная работа посвящена анализу терминологии такой важной асти человеческого знания, как методика обучения.

Традиционно выделяются следующие дисциплины, луживающие процесс воспитания и обучения:

Педагогика: "совокупность теоретических и прикладных наук, чающих образование, воспитание, обучение" (Педагогическая (иклопедия); "наука о воспитании подрастающих поколений" ¡дагогический словарь, 1960 г.).

Дидактика: "часть педагогики, изучающая закономерности него, политехнического и профессионального образования. Она сматрипает вопросы о задачах и содержании образования, о щессе усвоения и применения учащимися знании, умений и

навыков, о принципах, методах и организационных формах обучен (Педагогический словарь, 1960 г.).

Методика: "отрасль педагогической науки, представляющая со частную теорию обучения, или частную дидактику. Ее зад заключаются в том, чтобы: 1. на основе изучения явлений обуче данному уч. предмету раскрывать между ними закономерные связи на основе познанных закономерностей устанавливать норматив] • требования к обучающей деятельности учителя (преподаванию] познавательной деятельности учащегося (учению) ... Термин "метод обучения" употребляется и в более узком смысле - как учени методах обучения. Это обучение может быть или общим, если имек ввиду методы обучения, присуще всем предметам школьного ку или частным, если дело касается только тех методов, кото применяются для обучения какому-либо определенному уч. предм< (Педагогический словарь, 1960 г.).

Примечательно, что в "Российской педагогичес энциклопедии" за 1993-й г. определения дидактики и педагогики вносят изменения в содержание терминов; что же касается определе методики, то оно в издании 1993 г. сужается по сравнении педагогическим словарем 1960 г.: исключается из понимания метод понятие "общей методики", т.е. методов обучения, присущих в предметам. Методика определяется как "частная дидактика".

Таким образом, из словарных определений остается неясн выделяется ли такая дисциплина, как общая методика, и с выделяется, то в каком отношении она находится к дидактике. ' вопрос связан с другим: можно ли считать, что методика сущест: как наука.

В диссертации поставлена проблема индуктивного выделена частной методике той области, которая является общей для част методик всех предметов обучения.

Это позволило бы выделить закономерность усвоения знаний навыков человеком, показать набор предметов, применяемый обучении любому' виду деятельности, отделить индивидуагн искусство педагога от того перечня приемов, которым должен вла любой преподаватель.

Актуальность данной проблемы состоит в том, что но л развития наук и усложнения образования в XX в. накопилось ш знание, требующее его четкого оформления не только в рамках ста] состава дисциплин, но и в виде отдельных дисциплин. Это зш накапливалось, во-первых, в области каждого предмета знания, т. науках, во-вторых, в области превращения предметов знани: предметы обучения, т.е. в подготовке науки к преподаванию <. школе, и в-третьих, в области контакта между педагогом и учащии в процессе усвоения предмета.

Накопление нового знания отразилось в обильном росте числа минов и в усложнении связей между ними. Существующие 1МИНОЛОГИИ предлагают богатый материал для уточнения и )бщения накопленного в течении XX в. нового знания.

Метод, предложенный в данной диссертации - это метод юставления и сравнения терминологии преподавания разных наук.

Сопоставительный принцип известен из сравнительно горического метода. Он предполагает, что слова одного языка юставляются друг с другом с целью уяснения более ранних форм >1ка, что позволяет построить некоторые праформы языка, т.е. овести общую и частную реконструкцию в пределах одной системы.

Принцип внутренней реконструкции может быть заимствован 1 изучения терминологий разнообъектных, но однопредметных пастей. При этом будет изучаться семантическая сторона явлений >лка, ибо формальная или графическая стороны в данном случае гут обнаружить какие-либо закономерности только после гановления семантической эквивалентности или неэквивалентности 1вниваемых терминов.

Сравнительно-исторический метод начинает с того, что деляет семантические поля, без которых любой язык не может цествовать (термины родства и соседства, названия частей тела. :тей ландшафта и т.п.) Как и в сравнительно-историческом ыкознании, мы начинаем с примерною установления мантических полей. В нашем случае терминология методик (зической культуры и языкового образования представлена в целом де пособий и учебников, и семантические поля будут выделяться из [еюгцихся в них терминов.

Главная трудность в установлении этих семантических полей стоит в том, что необходимо каждое из них описать в гановленных границах.

Второй операцией сравнения будет установление смысловой вивалентности (или инвариантных сем) между терминами, растеризующими предмет методики в двух разных предметных ¡ластя.х. Эта процедура потребует установления общих сем и путствующих им необщих. Общие семы должны характеризовать >спитание навыков и умений, как общего предмета, а необщие семы 1Лжны характеризовать различие предметов.

Можно заранее предположить, что при установлении мантических полей окажется, что в методике физкультуры и в гтодике языка знание развито в разной мере: могут быть охвачены юные области, или одна п та же область по-разному разработана. Но обоих случаях речь пойдет о создании определенных умений и ормировании навыков.

Сопоставление семантических полей позволит выдели смысловые области, описанные терминологией, и разобраться в ме развитости каждой из областей. Исходя из полученных данных мож! будет реконструировать некоторые исходные идеи, составляющ предмет методики.

Таким образом, метод, применяемый в данной работе, состоит следующем: построение семантических полей, дистрибутивный анал -семантических полей с точки зрения общих и необщих сем в кажд( предмете, нахождение смысловых инвариантов, объединяют сравниваемые смысловые поля, их анализ.

Материалом для сопоставительного анализа в диссертации 61 избраны методическая терминология физической культуры терминология преподавания родного и иностранного языков следующим причинам:

I. Физическая культура была избрана для изучения ос] методики на том основании, что:

1. Из трех видов культуры (физической, материальной духовной) именно физическая более других направлена на культу личности, в отличии от материальной и духовной, во мноп ориентированных на культуру общества. Всестороннее воспитан личности, развитие отдельного человека, его социализация являет главной целью физической культуры, заявленной и разрабатываемой теории и практике физического воспитания. Таким образом, главн цель физической культуры не просто пересекается с главной цел! процесса образования, но и является ее концентрированнь выражением. Отсюда, можно надеяться, что базовые методическ знания можно заимствовать, прежде всего, из методики физкультур и затем путем последовательного сопоставления с другими частиь» методиками выделить предмет методики как особой научн< дисциплины.

2. Методика преподавания физкультуры основывает свои выв< и правила на реальных измерениях, что дает ей эксперименталь подтверждение и обоснование. Физическая культура обладает ' достоинством, что ее очевидно легко измерить и проконтролировать.

3. Исследования, проведенные на кафедре общего сравнительно-исторического языкознания филологического факулы МГУ, показали, что среди терминологий предметов школьн образования наиболее разработанной является терминоло физкультуры.

II. Методика преподавания языков была выбрана сопоставления потому, что язык является предметом, достато' близким физкультуре как предмету обучения в силу следукн причин:

1. Обучение языку в принципе не похоже на обучение любым угим предметам. Несходство заключается в том, что изучение языка едполагает не только получение определенных знаний, но также и ределенную тренировку в произносительных, графических и прочих выках. Отсюда возникает проблема поиска областей обучения, дственных обучению языку. Таким предметом является физическая льтура, пересекающаяся с обучением языку в части становления 1зического навыка. Мы говорим обычно о языке как о предмете ковной культуры и как о совокупности знаний. Но при этом, как авило, упускаем из вида, что сама возможность общения средством языка основана на сложных нервно-мышечных ижениях в их координации, на тренировке в восприятии звуков с мощью слухового аппарата, на тренировке в восприятии сьменных знаков с помощью движений глаз. Навыки говорения гь результат мышечных усилий в определенной координации ганов речевого аппарата, а навыки письма есть сложная ординация усилий мускулатуры.

Прежде, чем начать воспринимать язык как источник духовной пьтуры, нужно научиться восприятию речи в устной и письменной |рмах и мышечным усилиям по созданию речи в письменной и гной формах. Это значит, что при обучении речи необходимо ежде всего разрабатывать соответствующие навыки и умения.

2. Помимо этой причины, родной язык берется потому, что он пяется естественным языком для человека в том смысле, что он есть едмет начального языкового воспитания в семье, которое затем вершенствуется в процессе образования. Физическое воспитание [еет дело с той же функциональной областью воспитания: ведь гзическая культура строится на основных движениях, которым ловек обучается в семье, и которые совершенствуются в процессе 1зкультурного образования.

В результате такого образования человек должен уметь, по словичному выражению, "ступить и молвить". Таким образом, для еподавания языка и физической культуры общим является момент циализации человека. При различии объектов обучения (речевые ижения уя движения тела), наличествует общий предмет обучения- -спитание некоторых основных навыков и умений. Поэтому лесообразно рассматривать методическую терминологию спорта в поставлении с методикой преподавания языка.

Краткое содержание работы.

Во введении обрисовывается материал, тема, цель исследования.

В главе I рассматривается соотношение духовной, материальной и иической культур, их отношение к культуре личности и культуре щества. Показывается, что в этой системе взаимоотношений

физическая культура по своей сути устремлена на формирован личной культуры отдельного человека. Из всех видов обучен обучение физической культуре наиболее явно направлено на культу личности.

Далее в главе 1 рассматриваются семантические поля теор физической культуры. Разбираются работы основоположников русск школы физического воспитания, выделяется состав понята • включаемых в этот предмет.

Первыми разбираются труды П.Ф. Лесгафта.

Лесгафт в своих педагогических сочинениях показывает, ч человек живет в потоке движений и ощущений, что воспитан заключается в том, чтобы научить человека выделять из общего пото отдельные элементы, определять их, анализировать их воздейств! Лесгафт показывает, что комплекс движений, осуществляем) человеком, есть не хаотичный набор, а система. Он выделяет в эт системе ее базовые элементы, называя их "азбукой", и показывг процесс развития и осложнения системы, проецируя этот процесс возрастное развитие учащегося. Лесгафт формирует законы развит системы движений: от элементарного к сложному, развитие только п правильно направленном воздействии, необходимость гармоничности развитии всех элементов, наличие количественного предела в развита идеалом считается такой уровень, на котором максимум рабо' осуществляется при минимальной трате сил. Целью физическс воспитания Лесгафт считает развитие у воспитуемых воли, уи эстетического чувства и физических качеств. Для достижения так цели предлагаются следующие методические правила: - сме деятельности; - сознательность в выполнении упражнения; систематичность в подаче знаний; - посильность задания в сочетав и I оптимально выбранным напряжением. (Лесгафт пишет. "Сила мьшп может дойти до наибольшего проявления только при извести степени отягощения, а если перейти за пределы его, тогда она оп* ослабевает". Этот принцип можно назвать принципом меры.) сбалансированность в тренировке разных органов тела; - применен игры.

По ходу изложения учения Лесгафта в главе 1 дают комментарии, соотносящие его философию физической культуры философией языка. Например, указывается, что в рассуждени Лесгафта о необходимости действия в рамках определенной систеи движений можно видеть аналог соотношению языка как системы речи как реализации этой системы. Если человек допускает оншб» нарушающие систему, он не сможет реализовать себя в речев деятельности. Таким образом из философии физической культуры и философии языка устанавливается параллель между телесным речевым поведением человека: и то, и другое иредпола!;

ггношение системы правил и развития деятельности в пределах этой ;темы.

Представление Лесгафта о том, что источником развития является ¡нательное соотнесение внутренних состояний человека и сведений, пучаемых из внешних органов чувств, родственно фундаментальным ;ям языковой философии Бодуэна де Куртене. Фонема хматривалась им как сочетание кинем, т.е. двигательных усилий ювека, и акусм - звуковых впечатлений. Кинемы есть телесные 1ствия, которые внешне выражаются в звуке, а внутренне - во гчатлениях от усилий органов речевого аппарата говорящего, язанные с ними акусмы также есть телесные действия, только со >роны органов слуха, с той разницей, что органы слуха осуществляют нтроль за усилиями речевого аппарата самого говорящего и нтролируют восприятие речи других людей.

Такой взгляд на становление деятельности человека, как речевой, с и телесной, видимо, был общим в то время среди петербургских ;ных. Этот взгляд позволил сформировать представление о том, что сое отдельное движение и что такое комплекс движений. Дело в том, > хотя практика физкультуры давно уже наметила большое личество приемов физического развития с помощью упражнений, I приемы не были достаточно кодифицированы и не имели точного стемного объяснения. Выделение отдельного движения изкультурной кинемы) из общего телесного поведения человека, по-димому, не менее сложно, чем выделение отдельной фонемы как имы артикуляционных движений из потока речи, а может быть даже эолее сложно.

Далее в главе 1 разбирается учение В.В.Гориневского.

В трудах Гориневского рассматривается физиологическое шовление организма человека. У Гориневского рассмотрение идет по стемам организма: дыхательной, сердечно-сосудистой, костно-пиечной. При этом рассматриваются основные виды неправильного звития, и даются правила их исправления. Тем самым как бы одится критерий правильности развития. Этот критерий, по-димому, является скорее всего эстетическим: развитие должно оходить в совершенных формах. Если формы не совершенны, то их едует исправить физкультурой.

Одна из заслуг Гориневского состоит в том, что он исследовал ление утомляемости и привлек для этой цели данные физики и 1зиологии, которые впоследствии получили широкое развитие при >рмировании теории спорта высоких достижений.

Главную педагогическую задачу физкультуры Гориневский видит том, чтобы "добиться такого развития центрального нервного парата, при котором (гея костно-мышечная система выполняет ижения с большой точностью, требуемой силой и скоростью.

Движения эти, совершаемые по слову учителя, требуют внача) сосредоточения большого внимания и известных усилий воли для i выполнения. По мере упражнения они выполняются с больше легкостью, и тогда сознательное отношение к ним и внимание мог быть ослаблены. Когда, наконец, благодаря частому повторению полному усвоению, движения эти становятся привычными, они мш утомляют мозг и организм может дальше совершенствоватьс •употребляя новые движения и осложняя старые.

Все новое должно снова возбудить внимание и усилить волевь импульсы. Совершенно то же самое мы наблюдаем при усвоен1< умственных знаний ". Механизм, описанный здесь, Гориневскг называет "педагогической гимнастикой", т.е. развивающей и ведущс вперед, требующей усилий со стороны мозга и воли.

Важным моментом в учении Гориневского является положение том, что физическое, нравственное и умственное развитие находятс: тесной связи друг с другом. Результатом этого положения является что Гг риневский пишет о необходимости координировать в школы-программе все предметы, правильно располагая их в расписан относительно друг друга.

Гориневский впервые четко ставит задачу координат физической и духовной культуры личности. Мысль Гориневско состоит в том, что изучение духовной и физической культуры должь вестись во взаимной связи, и следовательно, методическая теори независимо от того, на какой предмет она направлена, долж! предполагать взаимную помощь одного предмета другому, так чтоб максимально снять утомление и дать простор всем качествам челове) в усвоении культуры.

С точки зрения методики мысль Гориневского заключается том, что методика одного предмета немыслима без методики другог чго все предметы вместе составляют единую систему. Лии координация предметов, их правильное расположение др ошосительно друга по возрастам обучения есть системная методик Это общее теоретическое положение, несомненно, заимствована Горинепским из античности, ставит проблему методики в ряд теор! систем как целого, и одновременно дает теории систем (не голы педагогических) научную основу через объективные (в физкультуре физические и физиологические) замеры.

Мысль Гориневского состоит в том, что утомление i физическое явление является залогом развития: именно нреодоле утмлсние, организм приспосабливается к получаемой нагрузке таким образом развивается. По мнению Гориневского, такое деист, учомления распространяется не только на физическое, по и умственное развитие.

Упражнения, направленные на умственное развитие человека, 5язаны с правильным использованием утомляемости. Утомляемость ж физическое состояние может быть измерена, с одной стороны, в 1сто физических единицах, как количество произведенной работы, а другой стороны, по экспериментально-физиологическим данным, >гтем химических и биохимических замеров состояния человека.

Путем сопоставления произведенной работы, измеренной по эказаниям физических приборов, и характеристики состояния эганизма в процессе этой работы и после нее, можно получить эедставление о процессах утомляемости и таким путем регулировать

[НЯТИЯ.

Разбор учений Лесгафта и Гориневского позволяет сделать [едующие выводы.

1. Материал показывает, что язык как предмет обучения является 1изким физической культуре предметом частной методики.

2. Философские идеи основателей русской школы физической /льтуры и ученых филологов демонстрируют определенный фаллелизм.

3. Методические принципы многолетнего физического >спитания, разработанные в русской школе физической культуры, ютично совпадают с общими педагогическими принципами (Это эинципы сознательности, систематичности, посильности, рмоничности развития, координации всех предметов в процессе >учения и их взаимной дополнительности). Являются неучтенными [кие методические достижения физической культуры как ¡пользование утомления, распределения нагрузок и связанный с этим эинцип воспитания воли.

Далее в главе I разбираются методические достижения методики юртивной тренировки. Спорт высоких достижений юти во поставляется многолетнему физическому воспитанию как веющий своей целью в максимально короткие сроки отгренировать в :ловеке ряд специальных навыков. Такое противопоставление сходно ютивопоставлению многолетнего языкового воспитания интенсивным фсам изучения языка. Основным достижением методики спортивной юнировки является анализ воздействия разных видов нагрузки на )ганизм и применение нагрузки разного качества и объема для >стижения разных целей. Делается вывод, что по мере развития [ециализации в каждом виде деятельности возникает необходимость ; просто вести многолетнее воспитание и обучение, но и проводить юнировки, направленные на формирование некого навыка за феделенный срок. Материал демонстрирует сходство в процессах армирования физических и языковых навыков и приводит к выводу о »зможности использовать достижения методики формирования изических навыков при формировании языковых навыков.

Социализация личности

Обшесгвож

II

организация

развитие

потребности

/ Научная теория

Личность* организация деятели 1 ценности I мотивы и стимулы

У1К

изическое совершенство изическое развитие эндипии

Начало жизни

Биологические возрасты Социальные возрасты

Урок

Комбинация методов

Свойства материала

Многолетняя физическая подготовка

N1/

Психорегуляция социально-психическогт воздействия

Общение

Структура и качества

личности Структура и психически процессы деятельности

психические и психологические состояния

Наука

Нравственное воспитание Умственное воспитание Эстетическое воспитание

Тренировка

I

Общие методы воспитания

Волевые черты характера Духовный мир Жизненная позиция

и

Социализация личности

Общество: ж орханизация 1 развитие

! потребности ) Научная теорю

Личность* организация деятельно [ ценности 1 мотивы и стимулы

Т

Начало жизни

Биологические возрасты социальные возрасты

Цель.

Физическое совершенстве Физическое развитие Кондиции

Урок

и

Мнотлстняя физическая подготовка

X

Комбинация методов

тт

Свойства материала

Нравственное воспитанш Умственное воспитание Эстетическое воспитание

✓ ч Тренировка

Метопы воспитания

ТТ

Волевые черты характер Духовный мир Жизненная позиция

ГТсихорауляиия сошки? ьно-лсихичсскоп воздействия

Общснисф

Структура и качества личности Структура и психически: процессы деятельности

Психические и психолошческие состояния

<

Наука

Динамическая схема, наоборот, показывает втянутость обществ образовательную систему. Жизнь поколений в педагогичеси процессе, представленная на горизонтальной оси, формирует лично и видоизменяет общество. Здесь педагогика предстает как инструм' общественного развития.

Эти две схемы показывают, как через школу возмох осуществление направленного общественного развития с помоп спланированной государственной программы. Схема N демонстрирует, что без спланированной государственной програм школа сама по себе не может решить задачи реформирова! общества, а может лишь развить методику как серию приемов.

В главе III мы обращаемся к разбору терминологии методик >азных предметов. Мы сравниваем состав и картину схематических яаимоотношений терминов методики преподавания родного языка, шостранного языка и физической культуры.

Источником материала при работе с терминологией феподавания родного языка послужил учебник профессора \..В.Текучева "Методика русского языка в средней школе". Термины, /потребляемые в этом учебнике, представляют собой определенную госледовательность понятий. Графически эту последовательность ложно выразить так, как это приведено на схеме N 3.

При изучении терминологии методики преподавания шостранного языка основным источником материала послужило руководство "Теоретические основы методики преподавания иностранного языка в средней школе" профессора А.А.Миролюбова.

Миролюбов и соавторы так формулируют предмет методики иностранных языков: это цели обучения, ступени обучения и общая направленность содержания и процесса обучения. Эта формулировка определяет предмет методики как педагогический процесс. Частная методика, или дидактика, есть обучение конкретному данному предмету. При этом в дидактику входит единство преподавания и учения, т.е. активные действия учителя и учащегося.

Эти действия учителя и учащегося, по мысли Миролюбова и соавторов, разнородны, но они сочетаются в учебном процессе, который должен быть сознательным и последовательным в том смысле, что учащийся ставит себе задачи и решает их самостоятельно, а обучающий следит за тем, чтобы постоянно учитывался весь предыдущий опыт учащегося и чтобы знания и навыки в иностранном языке как бы накладывались последовательно один на другой, двигаясь от общего к частному. Поэтому построение дидактики со стороны педагога есть особая систематизация языковых знаний, когда лингвистические знания о системе языка и навыки речевой коммуникации были бы определенным образом организованы.

Лингвистическое описание системы языка решительно отличается от дидактического описания системы языка. Дидактическое описание системы языка - это такое представление лингвистических данных, при котором постоянно возникает цельная картина языка, но с разной степенью глубины реализации.

Терминология преподавания русского языка.

Авторы руководства по методике иностранных языков та определяют конструкцию методики как научной дисциплины; "1 фундаментальным методическим исследованиям можно отнесг обоснование концепций метода обучения в целом, разработку теори обучения отдетьным видам речевой деятельности, теоретических осно

Классический педагог-универсал, преподающий иностранн языки, ведущий все виды работы действует как мастер-ремеслеши Если обучение приобретает массовый характер, а целесообраз добиться достаточно единообразных качественных результатов, toi возникает необходимость программированного обучения, в этом слу1 естественно построение глубоко дифференцированной технологии формулирование нормативных требований к качеству обучения и с -результатам. Приходится членить операции, контролировать кажд операцию, выстраивать их последовательность и o6ecne4HBi конечную "сборку" знаний, навыков и умений учащихся в иностранна языке. Для этого необходимо построение научной технолог обучения.

По мысли Миролюбова и его соавторов сам учебный проце допускает это и содержит в себе такие возможности.

Однако материал, с которым имеет дело педагог, не похож инертный материал техники. Каждый учащийся имеет cbi индивидуальные физиологические, возрастные и психологическ особенности. Это обстоятельство требует от педагога не толы аккуратного выполнения соответствующих операций, но и учета тог что каждый учащийся самодеятельная и активная личност Педагогическое воздействие на эту отдельную личность у Миролюбо; и соавторов адресовано к творчеству педагога, и это совершен! справедливо, но одними знаниями психологии как фундаментален науки здесь, по-видимому, трудно обойтись. Необходил "технологическая обработка" отдельного ученика, то есть обращение индивидуальной задаче обучения.

Ниже приведена схема, суммирующая терминологиь выделенную нами в руководстве Миролюбова и соавторов.

В области методики преподавания физической культур существует монография, аналогичная руководствам А.В.Текучева А. А. Миролюбова. Это книга Л.П.Матвеева "Теория и методик физической культуры". Термины, применяемые в этой монографш были обобщены в схему (см. схему N 5) и использованы для сравнени со схемами, отражающими структуру понятий методик преподавани языков.

Схема 4. Терминология преподавания иностранных языков.

Язык:

лексика грамматика орфография произношение

коммуникационный код

рецепция

продукция

устная форма

письменная форма

соотношение родного и иностранного языков

"ЗГ

Человек: память

процессы абстрактного мышления эмоции при коммуникации чувство языка

тезаурус (запас неязыковых знаний) фоновые знания

V

Урок:

Временная организация:

- начало

- тренировка

- речевая практика

- подведение итогов

- задание на дом

Содержание: виды упражнений:

- по целям

- по характеру

- по уровню самостоятельности

- поуровню сложности структура упражнений

Формы организации работы:

- самостоятельная

- индивидуальная

- парная

- групповая

- фронтальная

_Ыг_

Воспитание:

- логическое мышление

- осознание связи формы и содержания

- умение и страемление самостоятельноработать

- аккуратность

- настойчивость

Схема 5. Методическая терминология физической культуры.

Характерной особенностью этой схемы является объединение в ей общих идей педагогики и идей методики. Это объединение редставляет собою сочетание линейной схемы методики со схемой, меюшей обратную связь, характерную для педагогики. Специальным локом, осуществляющим эту связь, является блок планирования, ависящий от контроля и анализа и обращенный на понятие физические качества человека" и "фазы его жизни". Введение этого лока делает физическую кульгуру как бы государственной наукой, оль которой состоит п совершенствовании общества путем овершенствования его членов. Появление блока планирования связано дифференциацией предметов спорта и физической культуры, т.е. с ифференцированным 01 ношением к общему и специальному

образованию. Различение общего и специального образования созда« цельное представление о телесном состоянии общества.

Сравнение терминологии методики родного языка, иностранно! языка и физической культуры показывает, что все методические схем имеют единый принцип линейного построения. Такая схема характер! для любого производственного процесса, предполагающего как б "сборку объекта". При сборке объекта объект проход I - последовательное обрастание различными деталями, когда на е! конструктивной станине появляются последовательно определеннь блоки, являющиеся элементами конструкции. Это показывает, чт методика, в отличие от аналитических гуманитарных наук, таких, ка лингвистика, история, география имеет сходство с конструированием построением объекта. Для сравнения укажем на то, что схем терминологии грамматики, например, имеет характер деления единог поля: все слова языка делятся на части речи, каждая часть речи делите на лексико-грамматические категории, а те в свою очередь делятся н частные грамматические категории. Отсюда, в гуманитарном знани можно видеть две принципиальные разновидности организации ег терминологии: аналитическую, описывающую объект как таковой в ег составных частях, и конструктивно-синтетическую, описывающу) усвоение объекта учащимися.

Линейные схемы методики присущи методикам преподавани родного языка, иностранного языка и физической культуры. Эт значит, что методика любого из названных предметов й, вероятне методика любого предмета, отличаются единством принципо построения. Это значит, что можно говорить о методике как таково!' или об общей методике.

Рассмотренная терминология методики позволяет по-ином поставить вопрос об общих логических принципах методики любог предмета. Сравнивая методики преподавания разных предметов, н только трех, вошедших в исследование, но и других (методик; преподавания истории, географии, математики и т.д.), можно уточнит понятие общей методики и за этот счет усовершенствовать поняти частных методик и частных дидактик.

Сопоставляя между собой линейные схемы трех методик убеждаемся в том, что количество обратных связей в них возрастает ш мере развитости каждого из предметов. Если в методике преподавани: родного языка обратные связи минимальны, то в методик преподавания иностранного языка их число возрастает, а в методик' физической культуры обратные связи охватывают всю схему.

Возрастание числа обратных связей имеет двойной источник общепедагогиЧ!-ские идеи об чзмепспии статуса общества и чпек методические рдей совершенствования самой методики.

Совершенствование методики наиболее ярко представлено в изической культуре. Развитие в ней обратных связей обусловлено зумя моментами. Первый состоит в том, что методика физической /льтуры наиболее четко отслеживает индивидуальные возможности зучаемого и ставит перед ним задачи развития его индивидуальных юсобностей и интересов. Другой момент состоит в том, что развитие ндивидуальных качеств приобретает специализированный характер в юрте, когда требуются высшие достижения, которые спортсмен элжен показать не столько в своих интересах (в интересах своего изического и духовного здоровья), сколько в интересах человечества в глом.

Отсюда, физическая культура и спорт в своих методических . снованиях имеют не чисто школьный характер, когда развитие (ащегося рассматривается лишь в пределах учебного заведения, а эщесоциальный характер, когда развитие уже не учащегося, а любого гловека предполагает сочетание его интересов и интересов общества, это развитие ориентировано на разделение общего и рофессионального в занятиях человека, его возраст, уровень Зразования и характер труда.

Формулирование предмета общей методики, по-видимому, оможет взглянуть на развитие общества с новой точки зрения.

В заключении делаются следующие выводы:

1. В образовании XX века оказались различенными не только редметы, характеризующие отрасли знания, но и общее и специальное бразование, в пределах которых ясно обозначились ступени бразованности.

Это развитие привело к осложнению образования, ыразившемуся в обилии роста терминов, характеризующих знания и мения обучаемых. Рост терминологии, как известно, обозначает пубокую специализацию и дифференциацию знаний и умений, т.к. сякий термин есть фиксация контакта между разными участниками роцесса разделения труда.

Анализ базовой терминологии физической культуры в сравнении терминологией методики преподавания языков показывает, что в XX еке только на русской почве (не считая терминологий на других зыках) начинает складываться особая научная и практическая исциплина, которая получила название "методика".

Эта научная и практическая дисциплина восходит к античной [едагогике как государственному установлению, но появляется в XX еке благодаря дифференцированному предметному образованию.

2. Сложившаяся терминология методик, или частных дидактик, :а основании проведенного анализа требует определенного порядочения. Требуется уточнить использование терминов дидактика", "методика", "частная методика", "частная дидактика". Это

уточнение может быть проведено следующим образом: каждый предме деятельности, научный или практический, развил в себе и в контакте другими предметами определенную терминологию. Эт терминологические системы составляют предметы знания.

Предметы знания обращаются в предметы обучения. Пр обращении предметов знания в предметы обучения возникае пересмотр этой терминологии. Из всей терминологии, составляюще -предмет знания, извлекаются и систематизируются те терминь которые являются основными или ключевыми. Знание ключевы терминов позволяет раскрывать значение всех прочих термино] Поэтому содержание ключевых терминов подвергается новом осмыслению и систематизации для целей образования. В этом процесс происходит уточнение принципов и методов науки. Этим занимаете педагог, преподающий свой предмет. Соответственно, его работа н. терминологией и построение учебного предмета как терминосистем должна получить особое название. Следуя традиции использовани терминов, такую работу полезно назвать дидактикой.

Дидактика может получить разные формы текстово1 воплощения: учебные словари, учебники, практикумы, задачники другие учебные материалы.

Трудности в построении дидактических материалов состоят в то! чтобы согласовать содержание и объем терминологии с имеющими« знаниями и практикой, с одной стороны, и потребностям педагогики, другой.

В учебном процессе, когда учебные материалы с помощь педагога превращаются в знания и умения учащихся, появляется новь фактор - контакт между педагогом и учащимся в процессе обучения.

Методикой может быть названа особая гуманитарная наука практика, обслуживающая контакт между педагогом и учащимся процессе усвоения учащимся любого предмета.

Естественно, что методика не может не влиять на дидактик Дидактика в чистом виде может отражаться только в учебных словаря При составлении учебников термины дидактики необходт расположить в учебнике в связи с потребностями методики. Некотор! учебные руководства, например, задачники, в основном подчинен методике, хотя и отражают дидактику.

Преподавание каждого отдельного предмета несет в себе черт личности педагога как представителя данного вида знания и умения, содержит определенную тактику распределения понятий в учебне процессе. Это распределение понятий в учебном процессе приня называть частной метол и коп или частной дидактикой. Различие эт двух терминов состоит в и.ч аспектации. Если главное вниман уделяется уч<бному предмету в его организации, то говорят "части дидактика". Если главное внимание уделяется искусству общен:

а и учителя, то говорят "частная методика". Это различие й "частная методика" и "частная дидактика" становится ясным тогда, когда удается сформулировать понятие "общая методика". . Понятие "общая методика" может быть установлено на нии сравнения методики разных предметов. Такое понятие быть обосновано, исходя из общих принципов построения юсистем нескольких частных методик.

)бщая методика является интегральным знанием, объединяющим I частных методик и обосновывающим их глубинные мерности. Общая методика не является философским знанием в воей индуктивной природы и в силу того, что она представляет последовательно развиваемое знание, а не индивидуальные «логически изолированные системы философского знания. гГаряду с общими построениями аналитического и гического характера существуют и выделяются в составе знаний визированные обобщающие предметы, которые интегрируют л по процессам получения знания. Можно думать, что общая ика представляет собою науку, занимающуюся процессом гния знаний отдельным лицом в ходе образования этого человека. 1 методика, т.о., оказывается рядоположенной методологии науки 1с060й дисциплины, которая занимается получением научного я, и методологии технического творчества, которая занимается юванием процессов технического творчества. Под словами пеское творчество" мы понимаем не только конструирование тов техники, но и конструирование любых процессов, в том числе иальных, истолковывая при этом слово "техника" как греческое ie", что означает трудовое искусство. Методика, методология I, методология техники в широком понимании составляет инство развития познания: индивидуальное знание обслуживается 1Икой, научное знание обслуживается методологией науки, а ная сторона практической деятельности обслуживается цшзгией техники.

Исследование методики обучения физической культуре и языкам [деление общей методики наряду с двумя другими предметами 10Л0гии позволяет по-новому взглянуть на предмет педагогики как ;арственной науки. Рассматривая обратные связи в терминологии ческой культуры, данные в тезаурусе по физической культуре, даемся в том, что педагогика как государственная наука есть ание особого процесса развития общества. Этот процесс ически моделируется педагогикой и на сегодня имеет чисто (рические основания в виде определенных образов и идеалов. Эти зы и идеалы рождаются как бы в общественной практике в целом, разумеется, их рождают отдельные люди. Сложность рождения этих лов очевидна и, по-видимому, не исследована. Однако идеи общей

методики могут послужить к тому, чтобы порождение общественнь идеалов приобрело характер более контролируемый сознанием, чем эт бывает в настоящее время.

4.- На основе анализа состава семантических полей и структур терминологий методики преподавания родного языка, иностранно! языка и физической культуры показывается, что предмет обще методики может быть выделен и обоснован, как единая структу! последования обучающих операций.

5. Терминология частных методик преподавания родного иностранного языков требует упорядочения. В диссертации проведе! работа по систематизации понятий принадлежащих этим областя знания, однако еще предстоит работа по анализу терминологии с точк зрения выявления тенденций ее развития, нормализации кодификаци.

Терминология общей . методики как науки должна бьг сформулирована как отдельная независимая система. Предсто! дальнейшая работа по инвентаризации, а в некоторых случаях созданию терминов общей методики, по сведению их в систему и г нормализации.

Основные положения диссертации отражены в следующ! работах автора:

1. "Анализ терминологии методики преподавания физическс культуры на примере тезауруса терминов физической культур НИИФК." //"Терминоведение" под ред. Татаринова В.А. и Кульпинс В.Г., М: Московский Лицей /в печати/.

2. "Словарное представление терминологии физическс культуры." //"Терминоведение" под ред. Татаринова В.А. и Кульпинс В.Г., М: Московский Лицей /в печати/.

3. "Сравнение терминологии методики преподавания физическс культуры с терминологией преподавания родного и иностранно; языков." //"Русский филологический вестник" /в печати/.