автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.04
диссертация на тему: Военное обучение в инженерно-техническом образовании как социальный институт интеграции студенчества

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата социологических наук Жаляускас, Виктор Бронюсович

Введение

Глава I. Институционализация военного обучения в системе 11 современного инженерно-технического образования

1.1. Военное обучение: проблема формирования кон- 13 трактной модели.

1.2. Роль военного обучения в инновационном образова- 31 тельном процессе.

1.3. Институционализация военного обучения: функцио- 51 нальная подсистема

Глава II. Военное обучение и групповая идентификация сту- 66 денческой молодежи

2.1. Военное обучение в системе ценностных ориентаций 67 студенческой молодежи

2.2. Влияние военной профессионализации на социаль- 84 ное поведение студенческой молодежи.

2.3. Военное обучение как фактор социальной самоорга- 102 низации студенчества

Введение диссертации2002 год, автореферат по социологии, Жаляускас, Виктор Бронюсович

Актуальность темы исследования. Необходимость пересмотра модели образования в новых социальных условиях рыночной экономики и демократических институтов вызывает исследовательский интерес к его реформированию затрагивающее все его основные аспекты, в том числе военное обучение в вузах. Включение в процесс серьёзных изменений и радикальных реформ, в которых факторы долговременного и краткосрочного воздействия определяют институциональную перестройку структурных и функциональных составляющих обосновывает актуальность темы исследования. Модернизация образования и инновации в нём будут сопровождаться как созидательными так и деформирующими эффектами.

Военное обучение в гражданских вузах находится в состоянии дис-функциональности: прежняя система подготовки, связанная с решением государственных задач повышения обороноспособности страны и идеологическим воспитанием студенческой молодежи, не может быть воспроизведена в изменившихся условиях. Контуры новой системы военного обучения только складываются, помимо высших ограничений, помехами можно назвать падающий уровень военно-патриотического сознания молодежи, недостаточное понимание задач и методов военного обучения среди некоторой части профессорско-преподавательского и управленческого состава вузов.

Между тем, военное обучение в условиях рыночной экономики и структурных изменений в обществе выводится на передовые позиции в процессе изменения адаптационного потенциала выпускников вуза. Получение второй, военной профессии существенно повышает шансы выпускников вузов при трудоустройстве в структуры государственного управления.

Кризис образования, как социокультурной системы, сопровождается урезанием возможностей социализации молодежи. Военное обучение в силу своей специфичности выполняет воспитательные функции, дополняет «пер-соно-ориентированную» стратегию образования. Целесообразно исследовать процесс влияния военного обучения на настроение молодежи в современном российском обществе, выявить: «независимые переменные», корректирующие коллективное поведение студентов в процессе военного обучения; социокультурные и профессиональные установки на слияние гражданской и профессиональной идентичности; формирование качеств компетентности и ответственности, востребованных в социальной жизни.

Разработанность проблемы исследования. Отмечая преобладание жестких идеологических установок, можно охарактеризовать эвристичностью подходы в исследованиях В.Т. Лисовского [83,132], А.Г. Здравомыслова [49-51], В.А. Ядова [51,161,162], Ю.Р. Вишневского [23-25] которые заложили в советский период современную социологию образования.

Смещение акцентов в современной социологической мысли связано с пониманием непрерывности процесса образования. Исследования В.И. Чу-прова [146-149], Ю.А. Зубок[148,149], О.П. Карпухина[61-63], Б.П. Руч-кина [115-117] содержат установку на системный анализ взаимосвязи института образования и социальной динамики молодежи.

В.А. Чуланов, О.В. Бондаренко, Т.И. Заславская, В.И. Курбатов продолжили идеи российских ученых П. Сорокина, М. Ковалевского, М. Рубинштейна о связи образования с эмпирическими индикаторами социального самочувствия молодежи, о влиянии на отношение к высшему образованию ценностных предпочтений молодежи.

Важный вклад в изучение военного образования в системе высшей школы внесли работы военных социологов Н.В. Меркулова, B.C. Серебрянникова, Н.В. Ксенофонтова, А.Д. Глоточкина, П.Е Петрова. Военное обучение анализируется как органический элемент высшего образования, институциональная форма гражданской и профессиональной социализации студенческой молодежи.

В.Э. Бойков, В.Т. Шапко, Л.Я. Рубина поднимают проблему адаптивного характера военного обучения в условиях современной культуры молодежи. Тем не менее, можно согласиться с тем, что военное обучение часто искусственно выносится за пределы образовательного процесса, лишенное «социального смысла» отношение к военному обучению создает барьеры между военным обучением и другими уровнями высшего образования, лишает реализации интегративного потенциала студенчества в процессе усвоения навыков групповой ответственности и соревновательности, что требует самостоятельного исследования институционализации военного обучения как фактора социальной интеграции студенческой молодежи.

Объектом исследования является военное обучение в гражданских вузах в системе технического образования.

Предмет исследования - влияние военного обучения на социальную интеграцию и профессиональное самоопределение студенческой молодежи.

Целью исследования выступает анализ интегративного потенциала военного обучения в процессе получения студентами военной профессии и коррелирование социальных групповых и личных антиподов на основе обретения устойчивых статусных позиций выпускниками военных кафедр при государственных образовательных учреждениях высшего профессионального образования.

Реализация поставленной цели достигается путем решения следующих исследовательских задач:

1. Дать характеристику контрактной модели военного обучения как наиболее оптимальной в условиях реформирования системы высшего образования.

2. Определить факторы, влияющие на процесс инноваций в военном обучении.

3. Охарактеризовать проблемы, связанные с институционализацией военного обучения в гражданских вузах.

4. Проанализировать динамику ценностных предпочтений студенческой молодежи на уровне военного обучения.

5. Выявить влияние военной профессионализации на мотивацию социального поведения студенческой молодежи.

6. Определить роль военного обучения в социальной самоорганизации студенчества.

Теоретико-методологической основой исследования является социоло-го-философские и социологические теории образования и в том числе высшего образования, которые отражены в работах Э. Дюркгейма, М. Вебера, К. Манхейма, Т. Парсонса, а также в публикациях отечественных исследователей В.А. Ядова, В.Т. Лисовского, Ю.Р. Вишневского, В.Н. Ксенофонтова и др.

Эмпирической базой исследования являются данные социологических исследований НИИ ВШ при СПбГУ в 1997-2000гг. ИСПИ РАН в 19981999гг., автора выполнившего социологические исследования в составе научно-исследовательской группы кафедры социологии и психологии ЮР-ГТУ(НПИ) в 1992-2002гг., а также лично диссертанта на основе анализа статистических данных, анкетного опроса и интервьюирования в технических вузах 1995-2002гг.

Гипотеза исследования. Военное обучение в условиях социальной стратификации российского общества и социально-профессиональной дифференциации высшего образования выполняет «компенсаторную» и «самоорганизаторскую» функции, что связано с возможностью приобретения второй, дополнительной профессии, увеличивающей шансы выпускников вуза на рынке труда, и формированием гражданской идентичности студентов, которая является условием полной профессиональной социализации, снижающей риск включения в маргинальные группы.

Переход от административной к контрактной модели обучения концентрирует интеграционный потенциал военного обучения, так как предполагает функциональный, нормативный и межличностный уровни интегра-ций, что выражается в овладении военной профессией, формировании ценностных установок сопаритетного характера, самоорганизации студенческой молодежи как способность социальной реформации в межличностном общении и по отношению к другим социальным и социо-профессиональным группам.

Научная новизна диссертации может быть сформулирована следующим образом:

1. Определена контрактная модель военного обучения, которая по сравнению с административной и редуцированной является адекватной современному образовательному процессу.

2. Рассмотрены факторы коррекции, влияющие на движение образовательного процесса к инновационному.

3. Рассмотрен характер институционализации военного обучения в техническом вузе.

4. Охарактеризована имплицитность норм военного обучения в системе ценностных предпочтений студенческой молодежи.

5. Выявлен интеграционный характер военной профессионализации на уровне социального поведения студенчества.

6. Определена роль военного обучения в развитии социальной организации и самоорганизации студенчества.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Контрактная модель военного обучения, ориентированна на подготовку специалистов «двойного» профиля, сочетающих интеллектуальные, организаторские и коммуникативные способности. Контрактная модель связана с социальным самоопределением молодежи, актуализацией свободного выбора и личностно-социальной ответственности субъекта (агента) военного обучения в отличие от административной военной подготовки, связанной с функциональным нивелированием и редуцированием, представляющей побочный эффект компетентности.

2. С военным обучением в гражданских вузах связываются управляемые изменения в системе высшего образования, так как в его самоинициированные приоритеты входят гражданское воспитание инженера и актуализация коммуникативного характера образования с целью ограничения дисфункциональности самофинансирования и платных образовательных услуг.

3. Институционализация военного обучения в техническом вузе основывается на принятии «комплиментарного и компенсаторного» характера военного обучения, что требует устранения административных, организационных и социально-психологических барьеров и легитимации военного обучения как составной части образовательного процесса, играющего целео-риентированную воспитательную роль в формировании инновационного типа специалиста. Особенностью институционализации военного обучения выступает ее непосредственный выход на задачи реформирования Вооруженных Сил и высшего образования. Институционализация военного обучения связана с полифункциональностью современного высшего образования, привитием необходимой профессиональной ориентации для непрерывного образования и самообразования личности.

4. Военное обучение трансформируется, отражая ценностную динамику студенческой молодежи. Прагматизм и профессионализм военного обучения связан с переводом ценностей защиты Отечества и любви к Родине на сопаритетность с ценностями профессионального самоопределения, личного достоинства, материального достатка, престижа. Военное обучение показывает возможность синтеза традиционных и инновационных ценностей в процессе интернализации коллективных и индивидуальных норм социальной коммуникации.

5. Военный профессионализм расширяет диапазон адаптивных и творческих способностей молодежи, дифференцирует поведение молодежи на рынке труда, тем самым повышая достиженческую мотивацию студенчества и способствуя восходящей вертикальной и горизонтальной социальной мобильности. Влияние военной профессионализации видится в возможности изменения социального статуса, во взаимодействии гражданской и военно-профессиональной сфер социальной жизни.

6. Процесс социальной организации и самоорганизации студенчества, формирования групповой и социальной идентичности соответствующих групповых поведенческих и ценностных ориентаций связан с развитием институционализированных форм социальной интеграции студенчества. Военное обучение воспроизводит и традиционные способы интеграции молодежи, и инновационные, акцентированные на профессионализме и социальной автономии. Военному обучению как адепту молодежной политики в корреляции социальной ориентации студенчества отводится роль «корректора» аберрирующих влияний молодежной среды. Социальное самообразование молодежи как процесс институционализации молодежных презента-тивных структур осуществляется на образовательном капитале и «капитале доверия», которые накапливаются в процессе военного обучения.

Научно-практическая значимость работы заключается в возможности использования ее положений и выводов в дальнейшей разработке проблем социологии молодежи, в целом молодежной проблематики, а также социологии высшего и военного образования. Полученные диссертантом результаты могут быть востребованными при выработке решений молодежной политики государственными, региональными и муниципальными уровнями власти, администрацией вузов, преподавателями военных факультетов и кафедр и молодежными организациями. Материалы диссертации могут найти применение в преподавании отраслевых социологических теорий, практикумов и спецкурсов по социологическим, политологическим и психологическим дисциплинам, в системе профессиональной ориентации выпускников вузов.

Апробация диссертационного исследования. Его основные выводы, обобщения докладывались и обсуждались на научно-методической конференции Ростовского военного института Ракетных войск в ноябре 2000г.; аспирантском семинаре кафедры социологии и психологии ЮРГТУ (НПИ) в апреле 2001 г.; заседании кафедры социологии и психологии ЮРГТУ (НПИ) в октябре 2001г.; региональном научно-практическом семинаре Ростовского

Заключение научной работыдиссертация на тему "Военное обучение в инженерно-техническом образовании как социальный институт интеграции студенчества"

Заключение

Российское высшее образование переживает трудные времена. Ясно, что специалисты «больших строек» и «предприятий-гигантов» не могут адаптироваться и не могут быть востребованы в условиях социальной бифуркации. Ясно и то, что «коммерциализация образования» не создает селекции талантливых и дисциплинированных инженеров. Высшее техническое образование как бы живет в «прошлом», накапливает отрицательный социальный потенциал. Выпускники средних школ пополняют ряды «потенциальных безработных», что означает для общества пустую трату финансовых и интеллектуальных ресурсов, а для будущего инженера - деградацию, ощущение ненужности и безысходности.

Лаг между материальной обеспеченностью, уверенностью в себе, самостоятельностью и независимостью в суждениях и оценках и реальной перспективой маргинализации, утраты жизненных стратегий нарастает что приводит к определенным социальным последствиям. «Понятие «социальные последствия» означает планируемые или стихийно возникшие результаты . оказывающие влияние на социальное положение как отдельной личности так и общества в целом» 105 Технические и гуманитарные дисциплины информативны, передают студенту «технологии» и знания. Студент находится в состоянии ролевой диффузии: «будущий инженер» не согласуется с «исключительностью» представителя культуры удачи, авантюры (Г. Зиммель). Инженер проходит гарантированную лестницу карьеры, авантюрист подвержен влиянию случая, «счастливого момента».

Иными словами, образование ориентировано на социально стабильное общество образца «50-х годов XX века», студент - на жизнь в обществе социального риска, индивидуализации социокультурных стилей и эффективности социального перфоманса. Отход технических и гуманитарных дисциплин от

105 Зиятдинова Ф.Г. Образование и наука в трансформирующемся обществе.// Социологические исследования 1998. №11. С. 62. воспитательных, формирующих личность установок, внешне отвечает запросам «свободной» личности. Студент мобилен, инновационен, по сравнению со своими сверстниками. Достиженчество базируется на индивидуалистических ценностях, индивид относится к обществу как условию реализации амбиций или препятствию на пути предпочтений.

Немало «горьких слов» высказано в адрес социального конформизма, но проблемы в российском обществе возрастают, потому что резко увеличился девиантный массив людей, проявляющих открытое и умелое пренебрежение к социальным интересам и обязанностям. Военное обучение, на первый взгляд, не имеющее ничего общего с модернизацией социального поведения и профессиональным самоопределением инженеров, оказывает влияние на подготовку «инженеров - коммунатаристов». Специалист с ориентацией на достиженческие и фундаментальные ценности замыкается на профессионализм. Военное обучение снижает порог социальной тревожности, продолжает «равенство» организационных и мобилизационных ресурсов. В российской высшей школе существует разрыв «престижного» и «непрестижного» образования. Обучение военной специальности создает условия социальной интеграции. Студенты ощущают релевентность гражданских и профессиональных статусов, снижается влияние фактора «социального последствия». В отношении к военному обучению студенты ранжируются на ретритистов, прагматиков, конформистов, достиженцев. Независимо от поведенческих мотивов, студенчество протоидентифицируется в процессе военного обучения, которое эффективно использует «ценностную память», коллективизм и патриотизм, сохранившие связи с патриотизмом и традициана-лизмом, сокровенные связи с лояльностью к государству. С другой стороны - поощряется достиженчество, конкуренция профессиональных и социальных качеств. В отличие от формальных учебных групп, на уровне военного обучения образуются профессиональные «квазигруппы», временные объединения, которые, тем не менее, несут ориентации на гражданскую и профессиональную идентичности. По-прежнему, для большей части россиян равенство является более социально значимой ценностью, нежели свобода»106. Констатация этого факта приводит ко многим спорным положениям. Во-первых, санкционирует межгенерационный разрыв. Во-вторых, социальная поляризованность изображается «неизбежным» условием и любые другие позиции стигматизируются как «ретроградные».

Военное обучение разрывает порочный круг через концепцию профессионального самоопределения студенчества. Социальный интегративизм дистанцируется от состояния социального риска, вероятности маргинализации. Совмещение образовательных и профессиональных установок формирует групповые идентичности «авангардного» характера. Как показывает социологический анализ, избавление от социального теоретизма происходит постепенно: субкультура «изоляционизма» подчиняется культуре референтной группы. Студенты технического вуза «приумножают» жизненные стратегии получением второй, военной, профессии, повышаются их шансы на рынке занятости и в социальном общении.

На наш взгляд, меняется отношение к техническому образованию; большинство студентов полагает, что оно является достаточным стартом для профессиональной карьеры при условии «вариативности» выбора, доминирования ориентаций на компетентность и профессиональное самоудостоверение (М. Вебер) в процессе военного обучения.

Вопервых, повышаются общие показатели учебной активности студентов. Они мотивированы желанием «преуспевания» по профессиональным дисциплинам. Даже в тех случаях, когда студент ретритивен по настроениям к военному обучению, возникает прагматический, инструментальный под

106 Рукавишников В.О., Рукавишникова Т.П., Золотых А. Д., Шестаков Ю.Ю. В чем едино «расколотое общество»?// Социологические исследования 1997. №6. С.9. ход. «Конфликт ценностей.является результатом резкой социальной диф

1 АП ференциации», что негативно влияет на консолидированную позицию студентов к образованию и профессиональной карьере.

Во-вторых, военное обучение «снижает» последствия аномии, поддерживает рациональное конформное поведение. Толерантность, открытость «другой» позиции для реализации общепрофессиональных целей увеличивает возможности социально-профессиональной социализации студентов. Лишено смысла противопоставление «инноваторов» и «традиционалистов». Студенты позиционируют приятие «взрослых» ценностей, модифицируя их к сложившейся системе «клиентелистско - аберрантного» консенсуса.

В-третьих, военное обучение вводит в «допустимые рамки» предкон-формное и конформное состояние студенчества с обществом. Уровень ожиданий студенчества коррелируется со спектром возможностей «общественного» сектора. В процессе военного обучения студенты преодолевают «ситуацию потерянного времени», апробируют оптимальные поведенческие маршруты. Инновационность ориентируется на утверждение «стратегии успеха», традиционность закрепляет «социальные якоря», эффективную и рациональную «интегрированность» с обществом.

В-четвертых, уменьшается дисфункциональность института образования. Социальный контроль перемещается вовнутрь индивида: самодисциплина рассматривается, наравне с мобильностью, важным качеством «стратегии успеха».

В-пятых, конформное состояние из структурной гетерогенности становится индивидуальным выбором. Большинство ретритистов и «романтиков», предъявляющие завышенные требования к обществу, расстаются с иллюзорным сознанием. Военное обучение, не претендуя на новаторство, реализует скрытое программирование гражданских и профессиональных качеств.

107 Пантич Д. Конфликты ценностей в странах транзиции // Социологические исследования. 1997. №6. С. 35.

Проведенное исследование не заявлено как наиболее полное и претендующее на расстановку акцентов в недостаточно исследованной сфере взаимодействия агентов социализации и образовательных структур. Военное обучение часто оценивалось как ассистирующая и анахроничная дисциплина. Поворот технического образования к инженеру-менеджеру, инженеру- экспериментатору обуславливает использование корпоративистских установок, интегрирующих индивидуальные и традиционные ценности, фундаментальный потенциал образования и «социальную энергетику» студенчества. Социологии еще предстоит рассмотреть, проанализировать эффекты «военной профессионализации», транспарантности социальной мобильности в сфере военного обучения. Ясно, что дифференциация социокультурных и жизненных целей требует актуализации «интегративного» потенциала традиционных образовательных структур. «Доминирование или равновесие таких встречных, противоречащих друг другу тенденций, . было и остается важ

108 ным условием саморазвития социологического знания»

108 Григорьев С.И. Смена научных картин мира и социология. //Социологические исследования 2000. № 9. С. 17.

Список научной литературыЖаляускас, Виктор Бронюсович, диссертация по теме "Социальная структура, социальные институты и процессы"

1. Абдуллина О.А. Демократизация образования и подготовка специалистов: проблемы и поиски // Высшее образование в России. 1996,1.-С. 73-78.

2. Аберкромби Н., Хилл С., Тернер Б. Социологический словарь: Пер. с англ. М.: Экономика, 1999,- 428с.

3. Аверин Ю.П. Люди управляют людьми: модель социологического анализа.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1996,- 144 с.

4. Александрова Т.Л. Методологические проблемы социологии профессий //Социологические исследования. 2000,- №8,- С. 11-17.

5. Алексеев Н., Семенов П., Швырев В. Философия образования // Высшее образование в России. 1997. - № 3. - С. 88-94.

6. Американская социологическая мысль/ Под ред. В.И. Добренькова,- М.: Изд-во МГУ, 1994.-496с.

7. Американская социология. Перспективы, проблемы, методы: Сокр. пер с англ.: М.: Прогресс, 1972,- 392 с.

8. Анурин В.Ф. Постиндустриальное и/или коммунистическое общество //Социологические исследования. 1999,- № 7,- С.25-33.

9. Асп Э. Введение в социологию. СПб.: Изд-во «Алетейя», 1998,- 246 с.

10. Барт Р. Мифологии: Пер. с фр. М.: Изд-во им. Сабашниковых, 2000,-320с.

11. Бек У. Общество риска. На пути к другому модерну: Пер. с нем. -М.: Прогресс-Традиция, 2000,- 384 с.

12. Беляева Л.А. Стратегия выживания, адаптации, преуспевания //Социологические исследования. 2001,- № 6,- С.44-53.

13. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. М.: Аспект Пресс, 1995,- 324 с.

14. Бойков В.Э. Государственные служащие: штрихи коллективного портрета //Социологические исследования. 1997,- №6,- С.99-108.

15. Болотин И.С., Козлова О.Н. Социология и образование //Социологические исследования.-1997,- №3,- С.93-104.

16. Бурдье П. Система образования и система мышления // Высшее образование в России. 1997. - № 2. - С. 119-126.

17. Бурдье П. Социология политики: Пер.с фр. М.: Socio-Logos,1993.-333 с.

18. Бызов Л.Г. Первые контуры «постпереходной эпохи» //Социологические исследования. 2001,- №4,- С.3-15.

19. Ващекин Н.П., Урсул А.Д. Ориентиры опережающего образования // Социологические исследования. 2000,- №5,- С.90-97.

20. Вебер М. Избранные произведения: Пер с нем. М.: Прогресс, 1990,-804с. - (Социол. мысль Запада).

21. Веблен Т. Теория праздного класса: Пер с англ. М.: Прогресс, 1984,-367с.-(Экон. мысль Запада).

22. Вербицкая Л. А. Гуманитарное образование в современной России // Высшее образование в России. 1996. - № 1. - С. 79-84.

23. Вишневский Ю.Р., Рубина Л.Я. Социальный облик студенчества 90-х годов //Социологические исследования,- 1997,- №10,- С.56-69.

24. Вишневский Ю.Р., Шапко В.Т. Социология молодежи,- Екатеринбург: УГТУ(УПИ), 1995.- 311 с.

25. Вишневский Ю.Р., Шапко В.Т. Студент 90-х социокультурная динамика //Социологические исследования. - 2000,- №12,- С.56-63.

26. Волков Ю.Г., Мостовая И.В. Социология: Учеб. для вузов / Под ред. В. И. Добренькова. М.: «Гардарики», 1998. - 427с.

27. Волков Ю.Г., Нечипуренко В.Н., Попов А.В., Самыгин С.И. Социология: курс лекций. Ростов-н/Д, 1999.-370с.28