автореферат диссертации по искусствоведению, специальность ВАК РФ 17.00.03
диссертация на тему: Вокально-исполнительское творчество

Полный текст автореферата диссертации по теме "Вокально-исполнительское творчество"

ЛНАЦЮНАЛЬНА МУЗИЧНААКАДЕМ1ЯУКРА1НИ vt г;л im. П.Т.ЧАЙКОВСЬКОГО

ç. '0*

Гребенюк Натал1я бвгенпвна

УДК 784+784.9

ВОКАЛЬНО-ВИКОНАВСЬКА ТВОРЧГСТЬ

17.00.03 - музичне мистецтво

АВТОРЕФЕРАТ днсертацп на здобуття паукового ciyrieiin доктора мистецтвознавства

Кшв-2000

Дисертащею е рукопис.

Роботу виконано в Нацюнальшй музичнш академп УкраТни iM. ПЛ.Чайковського.

Науковий консультант:

доктор мистецтвознавства, професор кафедри хорового диригування Лащенко Анатолш Петрович, проректор з науко во-доел i дноТ роботи НацюнальноТ музичноТ академп УкраТни im. ПЛ.Чайковського, м. Кшв.

Офщшш опоненти:

доктор мистецтвознавства Яковлева Антонша СерпТвна, Московська державна консерваторш im. ПЛ.Чайковського, заслужений д1яч мистедтв РосшськоТ Федерацп, професор кафедри icTopii та теорн виконавського мистецтва, м. Москва;

доктор мистецтвознавства Терещенко Алла Костянтншвна, 1нститут мистецтвознавства, фольклористики та етнологй ¡м. М.Т.Рильського HAH УкраТни, провдашй науковий сшвробгаик, м. Кшв;

доктор мистецтвознавства Давидов Микола Андр1Йович, Нащональна музична академ1я УкраТни iM. ПЛ.Чайковського, академж, професор кафедри народних шструмеетив, м. Кшв.

Провщна установа

Одеська державна консерватора ¡м. А.В.НеждановоТ, кафедра icropiT музики та музичноТ етнографи.

спец1ал13ованоТ вчено'Т ра.. г, ___ ^ ., ___ ____

наукового ступеня доктора наук у Нацюнальнш музичнш академп УкраТни ¡м.ПЛ.Чайковського (01001, Кшв-1, вул. Архкектора Городецького, 1-3/11).

3 дисертащею можна ознайомитись у б1блютещ НацюнальноТ музичноТ академп УкраТни iM. ПЛ.Чайковського.

Автореферат розюланий-^У //(£«'/ 2000 р.

Захист вщбудеться

Вчений секретар

спец1ал130ваноТ вчено'Т ради "J^ 1.М.КОХАНИК

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актульшсть та доц!лып'сть дослщження.

1стор1я розвитку вокального виконавства та педагопки показуе, що протягом багатьох рокш дослщники намагалися не тьльки з'ясувати прннципи виховання сшвака, зд1йснити 1х апробащю, впровадити у систему формування професшних навичок, але й удосконалити оргашзащю всього вокально-педагопчного процссу. Сучасне музичне мистецтво - це мистецтво диалогу, в процес1 якого формуеться особистють. У вокальнш творчоси де д1алог вокального виконавства та вокально: педагопки, й результат! якого формуеться особистють спшака. Фах!вщ - мистецтвознавщ та педагоги — не так часто звертаються до проблема вокально-виконавськоТ творчост1, хоча формування здатносп до не!" як постшноТ, стал01 риси у професшних сгпваюв е актуальною проблемою сучасноТ вокальноТ педагопки та виконавства. Особливого значения вона набувае в умовах духовного вщродження Укра'ши, вирныення в зв'язку з цим теоретичних 1 практичних завдань реформування вищоТ музичноТ освш!, з одного боку, та розвитку музичного мистецтва - з шшого.

Огляд фундаментальних праць з теорц вокального мистецтва св'щчить, що серед проблем вокально-виконавського процесу увага придшялася, зокрема, таким аспектам, як техжка постановки голосу та ф!зюлогтя цього процесу (Л.Дмнтрква, 1.Назаренко, Д.Аспелунда, Ф.Заседателева, О.Здановича, 1.Левщова, В.Морозова, Л.Работнова, А.Кисельова, О.Стахевича та ш.), формування й розвиток фахових зд1бностей (Л.Дмитр^ева, А.ВербовоУ, В.Юшманова та ш.), гпдготовка професшних сшваив до виконавсько'1 Д1яльност1 (Л.Дмигр!ева, М.СгоричевоТ,ЬГерсамн, ГКолодуб, А.Терещенко, М.Кондратюка та ¡н.).

Виконавськш д1яльносп присвятили своГ спогади видатш митщ - яскраш постат! професшного виконавського та педагопчного мистецтва минулого I сучасностк Ф.Литвин, Н.Обухова, В.Преображенська, К.Дорл1ак, М.Донець-Тессейер, Б.Гмиря, В.Луканш, ГАрхтова, О.Образцова, Г.Вишневська, М.Б1ешу, 1-Богачова, С.Нестеренко, Т.Бурцева та шип.

Певною М1рою практичшй тдготовщ фах1вц1в сприяло висвгглення й узагальпення у вокально-методичнш та мистецтвознавчш Л1тсратур1 творчого досвщу сучасних виклада>пв-спшаюв - це монографи П.ТроншоУ, Т.МихайловоТ, А.ЯковлевоТ, З.АткеевоТ, Д. Евтушенко та ш. Однак проблему гпдготовки кадр1в вокал!ст1в-ннк0навц1в у процес! Ух професшно'1 д1яльност1 ще недостатньо дослщжено як у теоретичному, так I в методичному аспектах, що позначаеться I на виконавськш творчост1 сл1вамв, I на психолого-педагопчшй д1яльно<гп викладач1в у середтх та вищих закладах освети музичного профшю.

У сучасшй психолопчшй л!тератур1 визнаеться значущють творчоТ

¡идитдуальности митця, внутршшх зд1бностей 1 зовншшх фактор1в IX розкриття, усвщомлених 1 неусвшомлених момштв творчостс (Б.Теплов, Б.Ананьсв, К.Альбуханова-Славська, Н.Вщнеев, СЛванова та ш.). Однак у цих досшдженнях вщсутш приклади з вокально-виконавсько"1 практики, немае конкретного анал1зу становления власне творчо'1 шдиввдуальност! сгивака, характеристики його творчого нроцесу. У роботах ¡з загальноТ психологи з проблем виконавсько1 творчоеп (вони, на жаль, поодинок1) лише досл1джуеться емощя як загальна психоф^зюлопчна власт1?тсть митця. Разом з тим тага специф1чш проблеми виконавського мистецтва, як природы¡сть емоцшного складу вокашста, специфжа його вщчутпв, своерщне естетичне IX втшення у вокалышх творах практично не розглядаються. Це призводить до неадекватного вщображення вокально-виконавськоТ творчоеп сшвака.

Процес вокально-виконавськоТ творчосп народжуеться 1 здшснюеться в надзвичайно складшй 1 довершенш пашчшй лабораторп, де вщбуваеться переживания й осмислення вражень 1 почутпв та переклад Тх на мову мистецтва. Творения вокально-художтх образ1в, що спрямовусться свщомютю та шту1щею сшвака, е напруженою, але завжди хвилюючою д1яльн!стю. Вона мае три фази розвитку: в1ц почутгево-цшсного сприйняття через фазу анашзу до узагальнення. Певна нерозрившсть цих складових ускладиюе процес виховання творчоТ особистост] сшвака, зокрема, формування навичок самостШного мислення. Тому це досл1дження стае злободенним не лише теоретично, але й практично.

Виршення зазначених проблем можливе лише при врахувант не тшьки питань загальноТ психолопТ та професшноТ педагопки, ф1зюлогн та педагопки вищоТ школи, мистецтвознавства та культурологи, але й досягнень методики постановки голосу. В якому б ракурс'1 не вивчалася вокалъно-виконавська творчють, не можна забувати про й головну специф1чну особливють -«музичним шсгрументом» тут е сама людина.

Вщомо, що сшвак як митець характеризуеться слупенем сощально-активно1 включеносп у сусшльш вщносини. Погляд на особу сп1вака як на неповторний продукт синтезу буття, св1тосприйнятгя I творчост! дозволяе зрозум'пи його схилыпсгь до того чи ¡ншого виду д1яльно<гп (педагопчноТ або виконавськоТ, а всередиш виконавсько'1 - камерноТ або оперноТ) 1 допомагае усвщомлювати та виховувати його як ушкальну обдаровану особистють. Разом з тим об'ектом уваги дослщшшв весь час був не единий у вах суперечностях, багатогранний творчий процес виконавства, а лише окрем1 його аспекти. Емшричних спостережень у вокально-виконавськш творчост1 бшьш шж достатньо, що ж до вивчення «рашонально!' думки», тобто лопчного анатзу, то тут ¿снус необхшпсть у певному упорядкуванш та осмисленш наявного матер!алу.

Означена проблема може бути розв'язана лише за допомогою комплексного аналпу, при поеднант мистецтвознавчого, психолопчного та

1етодико-педагопчного тдхсдав.

Актуалыпсть та доцшьшсть визначено1 проблемы зумовили виб!р теми (0сл1джения: «Вокалыю-виконавська творч'гсть».

Дисертацшне дошидження виконано в5дпошдно до тематичного плану тукових достджень та дисерташйних робгг НацюнальноУ музичноУ академп /краТни ¡м. ПХЧайковського.

Об'скт дослщження - мистецгвознавч1 та психолого-педагопчш основи {юрмування вокалыго-виконавськоГ творчост! професшного сшвака.

Предмет дослщження - вокально-виконавська та вокально-педагопчна «яльшсть професшного сшвака.

Мета дослщження - розробити та теоретично обгруитувати змкт 1 лруктуру вокально-виконавсько1 творчосп сшвака, виявити и сутшсть, специф1ку га психолого-педагопчш умови ефективного формування 1 функцюнування в зищих закладах освгги музичного профшю.

Концепция дослщження. ГПдготовка професШного сшвака до вокально-зиконавско\' творчоеи як цшсна система будуеться на основ1 оргашчноТ едност1 загального, особливого та шдив"1 дуального. Як загальна вона е складовога професшно! загальнопедагопчноУ та мистецтвознавчоТ пщготовки виконавця; як особлива - зумовлена специфжою вокально-виконавськоУ творчосп; як шдивщуальна - вщображае залежшсть пщготовки професшного сшвака вщ його психо-ф1зюлопгших якостей 1 р1вня виконавськоУ д1яльност'1.

Визначення провщиоУ концептуалыгоУ щеУ дослщження реалвовано з урахувашшм того, що на сучасному eтaпi розвитку вокально-виконавськоУ професшноУ освгги виникла об'ективна потреба в теоретичному обгрунтуванш та практичному запровадженш цшсно! системи вокально! педагопки, мета я к о! полягае у створенш умов для розвитку вокально-виконавськоГ творчосп сшвака, цшеспрямованого формування його ииишдуальносп та творчих зд!бностей.

Загальна ппотеза дослщження полягае у тому, що вокально-виконавська творчшть набувае ефективносп, якщо пщготовка до неТ базуеться на наукових засадах художньоУ творчост1 з урахуванням сутносп та особливостей формування творчоУ шдивадуальносп сшвака у процес5 особисткно-ор!ентовного пщходу.

Загальна ппотеза знаходить свш прояв у часткових гшотезах, а саме:

1. Вокально-виконавська д]яльшсть зумовлена не тшьки феноменом творчоУ шдив1дуалыгост1 сшвака, а й сутшстю та особливостями розвитку його творчого потенциалу.

2. Вокально-виконавська творчкть взаемообумовлена 1 взаемопов'язана з вокально-педагопчною, яка виступае умовою и ефективного формування; урахування змюту, структури та психолого-педагопчних особливостей вокально-

педагопчноТ творчост'1, дозволяе розкрити мехашзми специфки професшно! подготовки викладача вокалу.

3. Ефектившсть функщонування модел'1 творения вокально-виконавського образу залежить не тшьки в1д врахування зм1сту та специфки вокально-виконавськоТ творчосп, а й технологи формування вокально-виконавських навичок.

В'щповщно до предмета, мети, концепхц! та гшотези визначено основш завдання дослщження.

1. Проанал'вувати стан досл-1ДжуваноТ проблеми в мистецтвознавств1 та стан пщготовки сшвака до вокально-виконавськоТ творчост! у вищих закладах освгги музичного профшо.

2. Теоретично обгрунтувати та визначити сутшсть та особливост1 формування творчо! гадиввдуальност! ствака.

3. Розробити та теоретично обгрунтувати структуру, змют вокально-педагопчно1 творчосп та визначити и специфику.

4. Виявити психолого-педагопчш умови вокально-педагопчно'1 творчосп та проаналЬувати особливосп професШноТ подготовки викладача вокалу.

5. Виявити сутшсть та специф1ку вокально-виконавсько! та вокально-педагопчно! творчосп, проаналпу вати Тх взаемозумовлешсть та взаемозалежшсть.

6. Розробити та теоретично обгрунтувати технологио формування вокально-виконавських навичок.

7. Розкрити та експериментально псрсвфити модель творения вокально-виконавського образу як основи подготовки професшного сшвака до вокально-виконавсько'1 творчосп.

Методолопчцу основу дослщження становлять: теор1я шзнання: основш положения системного подходу як методолопчного способу шзнання педагопчних та мистецтвознавчих фаюпв, явищ, процес1в; концептуальш положения теорп творчосп, психолого-педагопчно! науки в галуз1 вокально! шдготовки студента, зокрема формування навичок виконавсько'1 майстерносп, розвитку особистосп в процес1 навчання; системно-цинсний шдхщ до розгляду функщонування системи «викладач - студент».

Теорстичну основу дослщження становлять положения, як1 грунтуються

на:

- дослщженнях вокально-виконавсько'1 майстерпосп та мехашзм1в розвитку творчоТ особистосп сшвака (Л.Дмитркв, 1.Гсрсамш, М.Сгоричева, А.Кисильов, Г.Колодуб, М.Кондратюк та ш.)

- виявленш сутносп педагопчноТ творчосп викладача вокалу та умов н

розвитку (А.Вербова, П.Голубев, Л.Дмитр1ев, Б.Теплов, В.Юшманов та ш.),

- психолого-педагопчних теор1ях особистосп та и розвитку в процесп дшльносп (Б.Ананьев, Г.Батищев, Д.Богоявленська, Л.Виготський, Г.Костюк та ш.)

- психолопчних концепщях визначення зд"1бностей (Б.Ананьев, К.Платонов, С.Л.Рубшштейн, В.Шадриков та ш.)

- психолого-педагопчних теоршх творчо! особистост1 та и розвитку (О.Лук, Я.Пономарьов, Б.Теплов, В.Маляко, В.Рибалко, С.Сисоева, Н.Кичук та ¡н.).

Методи досл!дження. Для розв'язання поставлених завдань, перев1рки ппотези використаш загальнонауков1 методи:

а) теоретичш (анатз, синтез, пор1вняння, моделювання, систематизац1я, узагальнення теоретичних та досл!дних даних);

б) емшричш (спостереження, самоспостереження, анкетування, обговорешш, самооцшка, ретроспективний анатз виконавського та педагопчного доевщу автора).

Наукова новизна одержаннх результатов полягае у тому, що вперше: виявлеш загальш законом1рност1 формування творчо'1 особистосп епшака та анатзована системи факторш, з яких вона складаеться; розроблена, теоретично обгрунтована та практично реализована модель вокально-педагопчноТ творчост1, як основа шдготовки професШного сшвака; запропонована система вдосконалсння вокально-педагопчноТ д1яльност1.

Поряд з цим у дослщженш подалыиого розвитку дгетали: формн 1 методи процесу спадковосп у вокально-педагопчнш д^ялыюсп, як головно! складово'1 у структур! особист1сно-ор1с1ггованого тдходу у процее! виховання профес1йного сшвака; методики вивчення та критерп визначення р'тн'ш сформованост1 вокально-виконавських навичок сшвака; основш дефшщи процесу формування творчоТ особистост1 сп!вака у систем! творения вокально-виконавського образу.

Практичне значения дослщжсння визначасгься можливктю використання його матер'шнв 1 висновыв у розробщ навчальних плашв, програм, методичних розробок та рекомендащй з питань педагопчноТ та виконавськоТ д1яльност1 для викладач!в та студента у вищих закладах оевгги музичного профшо р1зних ртшв акредитацн.

Теоретичш положения та практичш висновки дослщження можуть бути використаш у галуз1 наукового осмислення виконавського мистецтва, у Д1ялыюст1 виклада'пп сольного та камерного сшву, а також у нрограмах пцшвщуалышх («Сольний сп¡в», «Камерний сшв», «Камерний ансамбль», «Оперний клас», «Педагопчна практика» ) та лекцжних курс ¡в («Основи вокально!' методики», «Вокальна педагопка», «Основи виконавськоУ штерпретацп»), у практищ оперних

та камерних сшвашв.

Результата дисертацшного дослшження впроваджено у навчальну практику Харювського державного шституту мистецтв ¡м. 1.П. Котляревського (вокальний факультет та факультет хорового диригування), НащоналыюТ музичноТ акадсмп УкраТни ¡м. ПЛ.Чайковського (вокальний факультет), Санкт-ПетербурзькоТ консерватора ¿м.М.А.Римського-Корсакова (вокальний факультет). Матср1али дисертаци використано автором в оновленш^та розширенш програм! курсу «Основи вокальноТ методики» (вокальний фкультет - 2, 3 курси), у комплексному "вокально-теоретичному курсГ (читаеться на вокальному факультет! для асистештв-стажиспв Харювського державного шституту мистецтв ¡мЛ.П.Котляревського), у пщготовщ наукових Д0СЛ1Джень, а також в науковш робот! астрант та студентов.

Апробацш результате дисертаци. Основш положения дисертаци обговорювались на засщаннях кафедр теорн музики та хорового диригування НащональноТ музичноТ академп УкраТни ¡м. ПЛ.Чайковського, кафедри сольного сшву Харювського державного ¡нституту мистецтв ¡м. 1.П.Котляревського, кафедри камерного сшву Санкт-ПетербурзькоТ консерватори ¡м. М.А.Римського-Корсакова. Основш висновки й результати дослщження обговорювались на науконих м1Жнародних, всеукраТнсысих та М1жвуз1вських конференциях у 1994 -2000 рр. у Харювському державному шституп мистецтв ¡м. 1.П.Котлярсвського, Нащональнш музичнш академи УкраТни ¡м. ПЛ.Чайковського, Нацюналыюму ушверситет1 ¡м. Т.Шевченка, Кримському державному гумаштарному шституп, Харювському национальному ушверситет1 ¡м.В.Н. Каразша.

В1рогщ1петь результате дослшження забезпечена теоретичним 1 методичним обгрунтуванням його вихщних позицш; музикознавчим та психолого-педагопчним аспетами; застосуванням комплексу методш, адекватних об'екту, предмету, мет! та завданням дослщження, визначенням репрезентативно! добфки експериментальних даних; посднанням яюсного анашу 13 статистичними методами обробки здобутих результата та позитивними наслщками Тх внровадження. У ход1 наукового пошуку зд1Йсшовався ретроспективний анал13 та узагальнення особистого виконавського, педагопчного та науково-методичного досв1ду. Виконавський стаж складае 12 ройв, за цей час виконано понад 80 сольних концерт1в та 8 парпй в оперних спектаклях у рпних концертних залах 1 оперних театрах УкраТни, Роси, 1тали, Имеччини, Угорщини, Францп, у пращ солюткою Нацюналыюго будинку органноТ та камерноТ музики. Педагопчна даялыйсть - протягом 7 рок'т 1ДеТ дослщження впроваджуються в авторських курсах «Основи вокально!" методики» та «Специфика роботи з дитячим голосом»; протягом 3 роюв читаються нов! курси «Вокальна педагогша» та «Розвиток

творчих зд1бностей» для асшра!тв та асистентш-стажиспв, ведеться клас сольного та камерного ству на кафедр! сольного ству Харювського ¡нституту мистецтв ¡м. Ш.Котляревського.

Публ!кацГГ. За темою дисертаци автором опубл1ковано одноос1бну монографпо, дв1 навчальш програми, 35 статей у наукових журналах та зб1рниках наукових пращ,.

Структура дисертаци. Робота складаеться ¡з вступу, чотирьох роздшв, висновюв до кожного роздшу, загальних висновкш, списку використаних джерел, чотирьох додатюв. Загальний обсяг дисертаци 369 сторшок (без додаткш). Список використаних джерел включае 442 назви, з них 21 - шоземними мовами.

Основний зм^ст дисертаци

У встуш обгрунтовуються актуальшсть 1 доцшьшсть дослщження обрано'У проблеми, визначаються об'ект, предмет, мета, концепщя, завдання, гшотеза та методолопя доыпдження, розкриваються його наукова новизна, теоретичне 1 практичне значения, особистий внесок здобувача, висноски про впровадження результат дослщження.

У першому роздип - «Вокально-аикопавська творнкть як проблема музичпого мистецтва» - досл1джуеться сутшсть поняття художньо'У творчост! у таких аспектах: свггоглядному, психолого-педагопчному та мистецтвознавчому.

У першому тдроздШ художня твор'йсть розглядаеться як предмет наукового шзнання. Велика увага, яку кожна епоха придиме людськш Д1ялыюсп як творчосп, свщчить про почуття М1ри самосвщомосп и представшшв. Литература, присвячена проблем-1 творчосп, звертае на себе увагу надзвичайною чисельшстю 1 р13номаштшспо.У в1тчизнянш л1тератур1 досл1Джувались: сутшсть, структура та сощальна роль творчост1 (ЕЛльенков, А.Коршунов, О.Лосев, В.Овчинников та ш.); зм!ст творчосп (Г.Батщев, М.Бердяев, Д.Дубровський та ш.); питания про сшввщношення творчост! та воображения, ¡дсального та матер1ального, ¡нтушшного та дискурсивного, свщомого та несвщомого (В.Асмус, ЕЛльенков, О.Кармш, А.Коршунов, Б.Нов1ков, В.Цапок, В.Яковлев та ш.); м^сце та роль уяви в творчому процес! (В.Б1блер, Б.Кедров та ш.); творча природа свщомост1 (П.Копшн, 1.Нарський, С.А.Рубшштейн та ¡н.); актившсть суб'екта д!ялыюсп (Л.Богоявленська, С.Онуфр'|С1!, Л.Серебряков та ш.); соцюкультурний детермшант творчост1 (В.Альохш, £.Дмшр1ен, Ф.Лазарев, Б.Лобанов та ш.).

Створення цшсноТ теорП" творчосп без певного конкретно-наукового и дослщжения неможливе. Саме тому трактування творчосп як опредмеченоУ, щлеспрямованоТ, вшьноУ активносп пщводить нас до розумшня и як специфично! д!ялыюсп.

В процеа творчосп, в його суперечливосп вщбиваеться 1 специф1чна сутшсть людини: а самоусвщомлене бутгя 1 реалыпсть в1дносин. Вщтак, творчють постае як едшсть двох суперечливих момен-пв: духовно}' суб'ектнвноТ сутносп людини та об'ективно1 дп.

Таким чином, специфша творчосп полягае в тому, що в нш створюються духовш цшносп, ¡снування яких рашше не спостеркалося у д1яльност1 шдивщуума. 3 цього ми можемо визначити, що'^а) творчють — свщома д^ялынсть людини; б) творч1сть — дiялыIicть, спрямована на створсння нових суспшьно значущих цшностей (матершьних 1 духовних); в) творчють - це розвиток системи самосвщомостк

Викладене вище дозволяе сформулювати вюйдш позицн щодо поняття творчост1 в його фшософсько-свггоглядному аспекта 1х можна сформушовати таким чином: творч1сть — феномен сощального життя; творчкть — особливий вид вщносин 1 сощальних дм самореал^зацн людей; творч1сть - Д1Я, пов'язана з вщкриттям, винаходами, створенням нових, суспшьно значимих цшностей. Творч1сть людей р13номаштна й специфична у сво'/х конкретних формах ¡снування: техшчна (В.Альохш, ¡.Мамикш, К.ГПгров), наукова (В.Амус, Л.Баженов, Б.Кедров), художня (М.Каган, Л.Левчук, В.Малахов), фшософська (Ф.Лазарсв, 1.Лапшин, Г.Флоровський) 1 тлн.

Здавна вважаеться, що мистецтво е особливим засобом тзнання свпу. Б'шьше того, на думку багатьох видатних митщв, навить найглнбшс шзнавапьне дослщження не можна повшспо висловити в науковоподШшй форм!, I тому для його вираження обов'язково звертаються до художшх методов. Так, за Ф.Гете, мистецтво допомагае шзнати той 61 к дп1сност1, який недоступний суто рацюнальним методам, що "вбивають" живу теч1ю життя. Д.Боккаччо ставив видатних поет'т у розряд фшософ'ш, а П.Шелл! навтсь називав В .Шекспира, А.Данте, Д.Мтьтона фшософами вищого ступеня. Леонардо да Вшч1, Т.Шевченко, О.Бородш, що поеднували в соб1 художника 1 вченого, художника 1 поета, одночасно вченого 5 композитора, були яскравими прикладами цшсного погляду гешального бутгя особистость Вони, керуючись науковими методами, були прекрасними творцями високохудожшх твор1в. Леонардо да В1нч] прямо стверджував, що живопис е "¡стинною фшософ!ею природи". Р.Вагнера, Р.Штрауса, М.Мусоргського мистецтвознавщ вважають философами свого часу, Про С.Мравшського, С.Светланова, М.Ростроповича, Ф.Шаляпша, М.Каллас, 1.0бразцову сучасники завжди говорять: це - людина - епоха, наголошуючи на багатогранносп та всеб1чнш обдарованосп щгх дшч1в мистецтва.

Вштак, один з найважлившшх аспеюпв взаемозв'язку художныи творчосп1 фшософп" — внлив св'ггогляду на весь процес творчосп, на створення зразюо

мистецтва. Ц1 два основш канали зводяться до: 1) впливу свпогляду на формування свхтосприйняття художника-митця; 2) впливу свкогляду на процес власне творчостк

Саме тому ми можемо стверджувати, що феномен вокально-виконавськоТ творчост! передбачае певну об'оспдазащю свЬосприйняття сшвака. Сдшсть св1тоглядних та шдив1дуалышх творчих особливостей сшвака формуе спениф1чний, натть ушкальний кут зору на св1т, якнй втшюеться в штерпретацп виконуваного твору.

Таким чином, у вокально-виконавсьюй творчост1 фиюсофський св!тогляд постае не в чистому вигляд1, а т!льки як в1дбиток свггосприйняття, в якому, у свою чергу, спсцифжа вокально-виконавськоТ творчост! вщбивае водночас навколишшо дшсшсть 1 емоцшне ставлення вокалюта-виконавця до св1ту.

На цш шдстав"1 ми можемо видшити основш риси вокально-виконавськоТ творчост!, пов'язаш з актившстю суб'екта тзнання, тобто сшвака.

По-перше, творчий акт виконавця - це завжди суб'ективний процес. Вш бачить "щось" сутгеве ¡накше, шж звичайна людина. В!н творчо перетворюе "це" в свош уяв1, вар по е звуки, акцента, форму та ¡н. При цьому виникае ряд труднмщв, пов'язаних, скаж!мо, з контекстом епохи, музичним стилем твору, з р1зного пщготовлешспо виконавця тощо. У бшыпоеп випадив бачення свггу справжшм митцем мае не споглядальний, а творчий, конструктивний характер. Вш завжди бачить св1т багатогранно, примушуючи слухача дивитися й слухати по-свосму, трактувати явища з1 свое! точки зору, спонукагачи в такий спос!б до активно'Т духовно! д1яльност1. Спонукаючи до дн, вш, виконавець, у свою чергу, допомагае побачити в реально ¡снуючих об'ектах особливост1, що дос1, як правило, за тих чи шших причин не пщпадали пщ увагу слухача 1 глядача.

По-друге, саме творче зображення об'скта, включения його до рпномаштних музично-вокальних побудов 1 системи музично-вокальних образ1я (структури, форми, зм^сту) дозволяв виконавцю вщкривати в ньому нов! зм1стовт якост1. При цьому переосмислений сшваком 1 пот!м знов об'ектований об'ект стае багатшнм за реально ¡снугочий прототип, осшлыш вш уособлюеться ще й музично-вокальними, емоцшно-змхтовними, тембрально-звуковими характеристиками. Таким чином, виконавець подае об'екти реальноси вже творчо штерпретованими у свош сшдомост!, що сприяе глибшому розкригпо сутшсних явищ життя, вщшукуванню тих властивостей 5 рис предметов, як! прихован! вщ нас у повсякденному бугп.

Другий тдроздЫ розкривае психолого-педагопчш проблеми художньоТ творчост!. Ус! прац! з психологи творчост! ми можемо зфупувати на дв! велик! групп: в!тчизнян! та зах!дноевропейськ! досл!дження, як!, в свою чергу,

можна подглити на так! основш напрями: творча особиспсть митця; середовище, тобто умови й фактори, що сприяюгь творчосп або гальмують ц розвиток; структура творчого процесу та особливосн мислення митця. Щ напрями замикаються на одному, головному об'осп психологи творчост1, а саме — митщ, особистос-п, носев1 зд1бностей, навичок, що прагне до вщкритгя 1 створення нового.

Найбшьш сол!дна традищя, що вводить творЧ1Сть до кола наукових проблем, склалася у вггчизнянш психологи в дослщжсннях М.Алексеева, М.Бернштейна, Л.ГараТ, Я.Пономарьова, О.Тихомирова, С.Юдша, М.Ярошевського та ш. Предмет 1х анатзу — психолопчш властивоеп особистоеп, тобто суб'ективний фактор як визначальна умова творчость Вивчення Ц1Е1 головноТ проблеми психолоп? творчосп 1 в нашШ краТт1 в крашах Заходу вщбувалося з трьох позицШ:

Психоанаттична. К приб1чники, з одного боку, ставилися до митця як до свого роду психоаналитика, несвщомого дошндника власного неусвщомленого. 3 шшого боку, вони вбачали у митш об'ект психоанаштичного вивчення, своер1дного "суб'екта" (З.Фрейд, Н.Холанд, Й.Трьлшг, Х.Рютенберг, брати Веральд1 та ш.);

Експеримеиталыю-психолопчна. Вона займаеться вивченням творчого потенциалу вченого 1 митця, диагностикою '¿х творчих зд^бностсй, опробовунням нових методов виховання творчоТ активности працшшшв творчих специальностей, самостшносгп суджень, здатност! приймати оригшальш ршення тощо ( Ф.Баррон, В.Гордон, Д.Гшфорд та ¡н.);

Фактолопчна. Невелика частина вчених-психолопв займалася збиранням фактичного матер1алу з психолоп\' художньо! творчость Цей аспект психолопчних дослщжень хоча й не може привести до нових, 1стотних результата або докоршним чином змшити уявлення про природу творчого процесу, але дой не втрачае свого значения, бо величезна кшькють фактичного матерюлу завжди необхщна для роботи дослщника.

Анал13 психолопчноТ л'1тератури з проблеми зд1бносп до творчосп, потенЦ1Йно'1 можливосп здшенення, а не саме здшенення дае можлившть стверджувати, що творч1сть — вищий псих!чний процес з притаманними тшьки ш основними характеристиками, особливостями та особисткними рисами. Цш проблем! прнсвячеш досшдження як психолопв (Е.Торранс, Л.Холл, Л.Куб!, А.Маслоу, К. Тейлор, Д.Осубела), так \ психолопв-викладач1в (Б.Олмо, А.Вульф, Е.Торранс, Л.Трехтман).

Анал13 дослщжень з психологи виконавськоТ Д1ялыюст1 (В.ХентовоУ, Н.Корихалово! ~ фортешанна, О.Шульпякова — струнно-смичкова, 1.Колодуб,

ГГерсамгя -- вокальна) та питань психолопчного процесу слухача (О.Сохор.

A.Косткж, Ю.Капустш 1 З.Казандж!ева-Велшова та ш.) дае можлив1Сть стверджувати, що уа вони бшьшою чи меншою мфою стосуються суто педагопчних проблем: пронес!в навчання 1 розвитку; Д1агностики музичного обдарування та формування, розвитку здШностей; нанрацювання спещальних вмшь та навичок, необхщних для створення 1 сприйняття музики. Як вщомо, ¡де!"

B.Виготського, П.Гальперша, В.Давидова, Л.Занкова, Н.Менчинсько!, Н.ТализшоТ, О.РудницькоТ, С.СисоевоТ в галуз! психолоп1 розвиваючого навчання в щлому вже давно успшгао реал1зуготься на практищ. Проте у вггчизняшй музичнш педагопщ (зокрема у вокальнш) ще! розвиваючого навчання на повний голос заявили про себе лише в останш швтора десятка роюв.

Лише на початку 80-х роюв завдякн комплексним дослщженням, проведеним на факультет психологи ЛДУ, з'явилась можлив1Сть створити новий роздш сучасноГ в1ковоУ та педагопчноТ психолопТ — акмеолоп!" (психолог:! зритосп) —фундаменту психолопТ вищо! школи.

Саме на тл1 цих дослщжень ми обгрунтували особливое™, яи необхщно враховувати при побудов1 вокально-виконавського \ вокально-педагопчного процесш: кожпа з пышчних функцш людини мае складну динам1ку розвитку — кульмшацп, пщйоми, спади, вторинну еволгащю в д1яльностг, оптимум розвитку слухово! чутливост! припадае на в1к 20 роюв (активне становления вокального слуху), хоча розвиток музичного слуху починаеться вже в ранньому дитячому в1ц,1; психомоторш функци, що с основою тсхшчних зд1бностей виконавця, мають вщтовщно ранш "старти" 1 кульмшащУ, а перюд Тх вщносно! стабшьносп припадае на В1К активного тренування цих функцш — на термш навчання у вищому закла/и осв1Тн. Виявлення особистюних характеристик 1 зд1бностей дае можлив1сть твердити, що кнус спадковий, генетично обумовлений творчий потенщал особистост], а зовшшш умови можуть лише сприяти або заважати його виявленню.

У третьему тдроздш дослщжуеться вокально-виконавська д1яльшсть як вид художньоТ творчосп.

Проведений анал'в свггоглядно-фшософського та психолого-педагопчного аспеючв художньо!" творчосп надав фундамент для цього дослщження. Розгляд вокально-виконавськоТ творчост1 здшснювався двома шляхами: з одного боку -в широкому розумшш, як явище соцюкультурне, тобто як вид художньо-творчо! д1яльност1; з другого - у вужчому, як особисткне явище, котре мае сво! характеры! риси, специф1чш особливост1 й законом1рност1 розвитку. Ц1 дв1 сторони взаемопов'язаш м1ж собою 1 маготь глибоке коршня взаемовпливу, шо походить ¡з само!" специф'жи вокально-виконавсько! творчосп.

Вивчення вокального. виконавства як сощокультурного явища вимагае пщходу до нього з позицШ музично-виконавського мистецтва в щлому. Вихщним пунктом нашого дослщження з щеУ проблеми було визначення виконавського мистецтва як взаемопов'язаноУ системи, що складасться з трьох частин: музичного твору (праця композитора); виконавськоУ творчост1 сшвака; певноУ шдготовчоУ робота слухача. Кожна частина щеТ системи являе собою необхщний компонент вокально-виконавськс^ д1яльност1 як виду художньоУ творчость

Розглядаючи специф^чш особливост! вокального виконавства, корифеУ як вокально-педагопчноУ (М.Гараа, Л.Дмитркв, ПЛронша, В.Луканш, М.Донець-Тессейер, К.Дорл1ак та ¡н.), так 1 вокально-виконавськоУ творчост1 (Тотп Даль Монте, Л.Леман, Ф.Литвин, С.Лемешев, Т.Руффо, П.Домшго, 1.Архшова, М.Екшу, О.Образцова, С.Нестеренко та ш.) вщводять виршальну роль особистосп виконавця як интерпретатора вокального твору. Погляди цих педагопв I виконавщв, а також власний виконавський (оперноУ та камерноУ ствачки) 1 педагопчний досв1д дають можливкггь стверджувати, що творчеств виконавця накладаеться на стильов1 особливост1 музичного твору, ям й обумовлюють конкретш цш та завдання вие! вокально-виконавськоУ творчост1 сшвака. Таким чином, вщбуваеться взаемовплив 1 взаемопроникнення загальних 1 специф1чних властивостсй вокально-виконавськоУ д1яльносп.

Устх 1д!еГ системи обумовлюсться особистам обдаруванням та штелекгом вокалюта, його запасом слухових почутпв 1 знаниям музичних стшнв, його володшням своУм голосовим апаратом 1 загальним комплексом акторського арсеналу. Все це разом дозволяе тдвищити акт вокального виконання до рангу художньо-творчого явища з притаманними лише йому специф1чними ознаками. Сшвак-виконавець постае як митець, а його виконання стае творчим процесом, бо в такш д'шльносп у специфичней форм! закр'тлюеться складний процес творения нового, самобутнього. У такому втшенш кожен новий тв1р набувае особливо? вокально-художньоУ, естетичноУ цшносп.

Саме тому до специф1чних особливостей вокально-виконавськоУ д1яльност1 слщ вщнести: особливу мову вокально-виконавського мистецтва, що мае своУ законом^рносп ¡снувания й розвитку; особливий споаб узагальнення (загальний ¡нтерпретаторський план вокального твору будуеться через шдивщуально-особиспсне вщчутгя сшвака); використання "вокально-художньоУ уяви" спочатку при формуванш вокал ьно-техшчних навичок, а лот1м 1 вокально-виконавських; яюсне визначення форми твору в ус1х ц виявах (це стосуеться I якосп музичноУ форми, 1 якост1 подач! того чи шшого твору - концерту-лекщУ, спектаклю чи сольноУ програми).

Таким чином, наше дослщження вокального виконавства як особливого виду художньо-творчоТ д1яльнос-п грунтуеться: по-перше - на врахувашп цих специф1чних властивостей, по-друге, мае сво! особисткш закони розвитку, як! базуються та шдтримуються ямсними характеристиками:

- голос ствака ("¡нструмент в собР');

- вокальна ф'шсащя (психоф'о'юлопчний комплекс ¡ндашдуальносп ствака);

- емпа-пя (здатшсть до сшвпереживання та ступшь емощйно! чутливосп).

У другому роздЫ - «Супиисть та специф'та формувапня творчоХ ¡пдив'1дуальност'1 ствака» - визначаеться феномен творчоТ щдив1дуальност! ствака, дослщжуються сутшсть та особливост1 розвитку його творчого потенщалу.

Кожен з трьох його пщроздшв дае яюсну характеристику складових особистост1 сшвака.

Перший тдроздш розкривае специф1ку феномена творчо! шдивщуалыюсп ствака. Проблема шдив^дуальност! у вокальному виконавств! завжди була непростою, бо ЗМ1СТ 1 форму вокального твору не можна вщокремити вщ свосрцшост1 особи композитора та виконавця.

У сучасшй науковш Л1тератур1 дослщники проблеми шдивщуальносгп, як правило, не дають комплексного визначення творчоТ ¡ндив1дульност1, а розглядають п певш специф1чш риси. Так, Б.Г.Ананьев розум1е людську неповторшсть як цшсну систему, замкнену внаслщок внутршнього взаемозв'язку ТГ властивостей (особистосп, шдивща, суб'екта д!яльност1).

П.П.Лямцев зазначае, що особа, передуем, е предметом сощально-фшософського дослщження. П.С. Кряжев, подшяючи думку С.Л.Рубшштейна, пщкреслював, що сощальна культура особи сингезуеться з тих вид1в Д1ЯЛьносп, до яких и включено.

У дисертащйному дослщжент вщповщно до розглянутих теорШ зроблсно узагальнення щодо визначення творчо! шдив1дуальностп

- осильки шдив'щуальшсть - де системна ямсть шдивща, то творча ¡ндивщуальшсть - це пщсистема особистост1, яка характеризуеться сукупшстю творчих якостей шдивща, яи забезпечують !й усгпх у творчш д!яльноеп;

- процес формування творчо! неповторност1 конкретного шдивща мае своТ специф!чш зако1юм1рност1;

- творча шдив'щуальшеть розвиваеться 1 формуеться у творчш д'1ялыгост1 та характеризуеться ступенем сшиально-активно!' включеност! у суспшьш вщносини.

Предметом дискусш залишаеться проблема переважаючого впливу на творчу актившеть особистост! внутршшх або зовшшшх фактор1в, яю сприяють и

розвитку. В проведение дослщження та написанш дисертацп використувався комплексний пщхщ, зумовлений необхщшстю залучення даних ¡нших наук про людину, п творч'1 можливост1 та сутшсть. Зокрема актуальними е врахування деяких утверсальних 1 спещальних методш педагопки вищо!' школи та традищйно1 психологи.

Зрозумптс шляхи формування творчо! шдивщуальносп сшвака можна лише за допомогою анал1зу цЫсно! системи взаемодов'язаних фактор!в, теоретичну модель яко!" 1 було розроблено в межах дисертацшного дослщження.

Ось Ц1 фактори:

1) психоф!зюлопчш задатки;

2) характеролопчш особливооп;

3) спрямовашсть на виконавську д!яльшсть та естетичш потреби сшвака;

4) свЬовщчуття та св'погляд сшвака;

5) установка насприйнятгя й вщтворення свггу в художшх образах;

6) усвщомлеш й неусвщомлеш моменти у виконавствк

При цьому психоф13юлопчш особливосп — шдивщуальш (природш) зд1бносТ1 — визначають неповторшсть сшвака, споаб його життед1Яльносп. Потреби, мотиви, естетичш ¡деали детермшують особистюну спрямовашсть, забезпечуючи там самим виб1ркову актившсть творчо1 д1яльносгп. Весь вокальний матер1ал, який виконуе сшвак, В1Дображае суть його шдивщу^шюУ своерщносгп, житгевого 1 вокального досвщу.

У шдроздш зроблено ретельний анашз розвитку кожного з цих шести фактор!в. Такий ашшз дае можлив1сть довести, що:

- кожен учень - неповторний як шдив1дуальшсть не тшьки в розумшш анатом1чно1 будови оргашв та особливостей Ух функщонування, але й щодо психТчних якостей. У сшвацькш Д1яльност1, як 1 в навчанш сшву, психолопчш якост1 учня вщ1грають виркиальну роль.

- для формування вокально-виконавських та вокально-техшчних навичок сшвака 1 в цшому вас!' його виконавськш д1яльност1 необхщно враховувати специф1ку його темпераменту. Темперамент е одшею ¡з складових характеролопчного портрету виконавця, а риси характеру залежать передуем вщ впливу середовища, в якому розвиваеться людина. Це означае, що за вщповщних умов 1 метод1в навчання можна коригувати риси характеру -шдсилювати необхщш для ситу й гальмувати небажаш.

- складов! вокально-виконавсько'Т мотивацн — мотиви самовираження I сшлкування — у вокально-виконавськш творчосп беруть участь не окремо, а створюють певне цшсне угворення, що мае свою структуру. Кожен з мотивов, створюючи в результат! поеднання новий феномен, нову мотивацшну одипицю,

входить до основи вокально-виконавсько1 дшльносгп.

- наявшсть установки на потребу в творчосп пщтверджуе положения про визначальну роль активноТ вокалыю-виконавсько1 д1ялыгост1 в процеы духовного становления особистость Це дае можливють говорити про прогнозований характер сприйняття як ц'инсно-особистюний стан сшвака, враховуючи його 1 вокально-техшчш, 1 вокально-виконавсьм навички.

Спнраючись на використаш методи об'ективного, пор1вняльного та системного аналЬу, ми можемо стверджувати, що у виховашп справд1 творчо!' особистост1 вокал!ста треба не просто розвивати необхщний наб1р певних псих1чних якостей (спостережливють, пам'ять, уява тощо ), а слщ ор1ентуватись на цшсшсть психоф1з1олопчно1 системи сшвака. Вона, вступаючи у взаемовщносини з дшсшстю, удосконалюеться за допомогою пеюнчних процес1в. У ход1 вокально-виконавськоУ Д1ялыюст1 недостатш компонента можуть бути розвинеш або компенсоваш ¡ншими.

Другий тдрозЫп присвячено досл1дженню сутност1 та особливостям розвитку творчого потенцшалу професшного сшвака. Дослщження музикальнооп було необхщпо для того, щоб з урахуванням и специф1чних особливостей на певному еташ розвитку студента (р1вень освгги) нам1тити найбшьш дшов1 шляхи та засоби його музичного та вокального вихованпя 1 шдготупати згодом необхщний фундамент для майбутньоТ виконавськоТ чи педагопчно!" дклыюст1. Виршгеншо щеТ проблеми в дисертаци передус певна структурпащя феномену "музикальшсть".

Проблема музикальносп визначаеться в ¡сторичному ракурса Вщ шмецького вченого Г.Ревеша I американського — К.Слшора, яи були приб1чниками теор11, доопдники якоТ музикалыпсть вщносили до вроджених шдивщуальио-психолопчних властивостей, що не шддаються вихованню; через монографно Л.Крюа «Що таке музикальшсть» (шмецький ф'пшлог 1 музикознавець першоТ чверт1 XX ст.), який, характеризуючи витоки музичних зд1бностей, стверджував, що якосп музикальносп значною М1рою визначаються ступенем розвитку пов'язаних ¡з слухом дшянок мозку, а можливост1 и розвитку залежать вщ досконалоси дих д1лянок, що визначаеться також спадково. Пот1м йдуть доопдження А.Б.Маркс, С.Надель, Б.Ендрюс, якх вважали, що музикальшсть, як 1 будь-яка шша лгодська риса, може бути розвинена, але визначити мою а розвитку на початку музичноТ д1яльност1 неможливо, та дослщження швейцарського педагога Е.Вшлемса, який дотримувався думки, що музикалыпсть притаманна уам без винятку Д1тям, якщо йдеться про непрофесшне музичне виховання. Вш наголошував, що в кожшй дитиш закладено основш музичш елементи, там, як здатшсть до руху, слух,

емоцшшсть, штелект. Сучасш педагоги-музиканти: Е.Л'шська (Польша), М.Д'юлан (Угорщина), Е.Башич (Югослашя), Б.Нштш (Украша) наголошуготь на наявшсть слементарпо! музикальиосп в ус!х д'ией. На 1х погляд, музикальшсть — загальнолюдська властив!сть псих!ки.

Яюсно вищим етапом у вивчснш питань, пов'язаних з природою музикальностс, е дослщження росшських психолопв I педагопв Б.Теплова I Н.ВетлугшоТ. Вони доводять, що музикальнцть притаманна кожнш людиш. Однак у р!зних людей музикальшсть за разними показниками виявляеться по-рпному, оскшьки тут ввдграють роль шдивщуальш задатки — анатомо-ф!зюлопчш особливосп. Вони можуть бути 1 уродженими передумовами музичних здШностей.

1нше полем1чне питания, якому придшяеться велика увага в лггератур!, це зм1ст 1 структура музикальиосп. Шмецький вчений Г.Ревсш вважав музикальшсть неподшьною властивгстю, до якоТ не можна пщходити аналогично.

При члену ванш ця властивють людини шбито втрачас свою узагальнюючу сутшсть, перестае вщповщати тШ якост1, яка характеризуе псих^чне явище, що обумовлюе можлив!Сть музично! дшльность В якшсъ м1р! до погляду на музикальшсть як на едине ц'ше наближався С.Надель. 1нш'1 дослщники дотримувались прямо протилежноТ точки зору, вважаючи музикальшсть поняттям комплексним, що шддаеться членуванню.

Сол'щаризуючись у тому, що музикальшсть поеднуе у соб1 ряд властивостей, необходних для усшху музично'1 д1яльпост1, вчеш в той же час висловили найр^зноматтшип точки зору на принципи членування цих властивостей,на класифкащю музичних зД1бностей. Одш вважали музикальшсть сшввщношенням «таланпв», по сут1, таких, що зводилися до елементарних сенсорних зд!бностей розр1зняти висоту, штенсившсть 1 тривалкть звуюв (К.Слшор). 1нш1 намагались об'еднати складов! частини музыкальное™ з рядом псих!чних функцШ 1 процес1В, як! не вичерпували суп даного явища й були дуже умовно пов'язаш з основиими видами музично! д1яльност1 (В.Геккер, Т.Циген, Г.Кешг). Трет1 розшщляли зд1бносп, що входять до музикалыюсп, за основними видами музично! д1яльност1 1 специф[чними зд1бностями до гри на резнях инструментах (ЦЛамп, Н.Кейс).

Таким чином, перел1чеш принципи шдходу до класифкацп зд!бностей, що визначають музикальшсть, безеумшвно, цшав1, однак вони мають 1стотн1 недолши, головний з яких — одностороншй пщхщ до музики. Подолання йога можливе лише за умов урахування всього розмаТтгя вид'ш музичноТ Д1яльносп та розумшня специф'па! музики як орипнального способу вщображення навколишньо"! дшсность

Такий пщхщ спостер1гаемо вже у М.Римського-Корсакова. Аналпуючи складов! музикальност1, вш видшяе техшчш зд1бност1 до конкретного виду музично! д1ялыюст1 та специф1чш музичш зд1бносп — музичний слух, що подшяеться на елементарний музичний слух 1 на вини слухов! зд1бносп. Що стосуеться вищих слухових зд1бностей, то М.Римський-Корсаков вважае Гх похщними В1д елементарних. Б.Теплов вважае, що зд1бност1, необхщш для музикальносп, можна умовно подишти на дв1 групи: спешальш музичш зд15ност1 1 музично-естетичш зд1бност1. Сдшсть цих груп створюе той комплекс музичних задатюв, який називаеться музичним обдаруванням - тим як\сио своерщним сшввщношепням зд1бностей, в1д якого залежить можливилъ усшшних занять музичною.Д1ялыистю.

Н. Ветлугша, характеризуючи музичш зд1бност1 естетичного I слухового порядку, пише, що першим властиве естетичне ставлення, що проявляеться в рвних видах музично! даяльносп у форм! динам!ки рпномаштннх почутпв, творчо! уяви, виникнення оцшочного ставлення. До других належать основш музич!» зд1бносп й сенсорна основа.

Враховуючи попередш здобутки I власний досвщ, ми визначили структуру музикальносп ствака-професюнала. Вона мае два компонента:

- спешальш музичш зд1бност1;

- музично-естетичш зд1бносгп.

До першо! групи (спецгалый музичш здШпостI) належать: професшний вокальннй голос та музично-слухов! зд1бность Другу групу — музично-естетичш зЫбност1 сшвака — можна умовно подшити на емоцшно-тзнавалыи та на рацюнально-тзнавальш.

До емоцшно-шзнавальних ввдносять: визначення свого ставлення до музики, яку вш виконуе 1 сприймае; яскравкть, багатство уявлеиь 1 уяви, що виникають шд впливом сприйняття та виконання музики; поеднання власного ставлення до життя з музично-вокальною образшстю.

Рацюнально-шзнавалып зд!бност1 дозволяготь отримувати нов! в1домост1 про навколишшй св1Т у процес1 сприймання музики, розр1зняти специф1чш особливоеп вщображення дшсносп у вокальнш музищ р1зних жанр1в, нове 1 традищйне у вщтворенш вокально-музичних образ1В.

Значно! уваги потребуе також проблема врахування шдив1дуальних вщмшностсй у розвитку музикалыгост1 професшних сшваюв.

Наш досв)д (багатор1чпа практика, спостереженпя, тестування, вивчення мемуарно! та теоретично! лггератури) з проблеми розвитку музичних зд1бностей дозволяе ствердити, що ¡ндив'щуалып вщмшност1 е одшао з ознак типового: зуетр!ти студента, що мае в однаковш м1р1 вс! означен! вище музично-

вокальш зд-1бност1, бшьш, шж .складно.

Ретельне дослщження щеТ проблеми дало можлившть не тшьки виявити низку причин, але й за допомогою узагальнюючо'1 систематизацп звести \'х до таких напрям!в:

— в1Дмишост1 у музичних задатках — снециф1чних особливостях структури слухових центр1в мозку, що обумовлюють характер розвитку не тшьки музично-слухових, але й музично-естетичних ^д1бностей;

— вщмшносп в таких псих1чних якостях особистосп, як темперамент 1 характер;

— приналежшсть студента до конкретно! сощальноТ групи населения — м1кросередовища, що визначасться мюцем проживания, профсскю батьыв та шше 1 впливас на ставлення до музики, а, отже, й на характер формування музичних зд1бностей;

— власний доевщ студент, Тх ¡щцшдуапьна, зафшеована в пам'ят! щформащя, котра також впливае на шдивщуальш якосп студента, його музикальш й вокалып поривання (бо шод1 малооевщчений у музичному вщношенш студент приходить до вузу 13 значною, в чомусь типовою, а в чомусь 1 самобутньою музичною та вокальною б'юграф1ею);

— характер попереднього вокального I музичного виховання, якому, безперечно, шдлягае кожний потенцшшш студент як у найбшьш сприятливих, так 1 в несприятливих у цьому вщношенш умовах.

На основ! узагальнення результате даного етапу дослщження зроблено висновки, що музикалыпеть кожного студента-вокашста розвиваеться шдивщуально, це обумовлено складною системою об'ективних \ суб'ективних причин: на р1зних етапах музичного розвитку можливе виявлення р1зних ознак музикальностп, стабшьшсть яких теж неоднакова; ц! ознаки виявляються у р1зних взаемозв'язках 1 взаемовщношеннях, вичерпавши себе, вони закладають основу для нових, складнииих 1 досконашших якостей; кшьюеш та яюсш вщмшност! одних ознак музикальност!, виникнення на Тх основ1 нових, бшьш складних е загальною законом1ршстю процесу розвитку музичних зд1бностей сшвака; у самому процеа розвитку музикальносп, незважаючи на його багатоплановкть та р13номан!ТИ1сть, ¡снуе певна едшеть 1 послщовнкть; при видшенш типових вщмшпостей у структур! музикальносп сшвак!в велику роль вдаграе ткний взаемозв'язок безиосередшх музично-слухових I музично-естетичних зд1бностей, яы багато в чому визначають 1 обумовлюють одна одну.

Така Ьщивщуал1зац1я вщмшностей у структур! музикальност! вкрай необхщна у вокальнш педагогии, бо з и допомогою пояснюеться наявшеть 1 розвиток спещальних зд!бностей, необхщних для конкретного виду

д1яльноеп ствака, а також стас можливим дослщження процесу спадкоемност1 у формуванш вокально-техшчних та вокально-виконавських навичок.

Третш тдроздйг присвячено розробщ программ комплексно-щдивщуального розвитку студента - сутност! особисткно оркнтованого пщходу. В основу шс1 программ покладено фактор ¡ндивщуалыюТ д!агностики, що включае в себе три психолого-педагопчш зони: зона актуального розвитку, зона найближчого потенцшного розвитку, зона найближчого саморозвитку.

Зона актуального розвитку включае ус! знания, умшня студента на сьогодш, ус! вокально-техшчш та вокально-виконавсьм навички, яи сформувались гид час надбання попереднього профеа иного досв1ду.Зона найближчого потенцшного розвитку визначаеться ступенем можливостей студента на завтра, тобто що саме зможе знати \ вмгги студент завтра за допомогою викладача. Зона найближчого саморозвитку базуеться на процеа особисткного потенщалу самонавченосп 1 саморозвитку студента.

В основу розробленоТ нами програми комплексно-особисткного розвитку студента разом з фактором ¡ндивщуально! д1агностики дослщжено вщповщш норми дкгностики та оцшювання. Це дв1 норми: предметна (вокально-техшчш та вокалыю-виконавсью навички, що формуються у процеа вокально-виконавськоТ д1ялыюст1 I необхщш для професшного оволодшня ) та шдивщуальна (базуеться на сгпвставлснш учорашшх, сьогодшшшх, завтрашшх можливостей та усшх1В студента, на актуап1зацп зон його розвитку та саморозвитку) визначають яюсть особисткно оркнтованого шдходу викладача у професшному розвитку студента.

На основ1 узагальнення уах результате з даноТ' проблематики нам вдалося скласти дкпюстичну карту-характеристику на кожного студента, яка включае:

- особливост1 психики студента;

- характеристику голосу та зовншни дат;

- характеристику вокально-техшчних та музично-виконавських даних;

- виявлення дефекпв звуку та слова;

- найголовшни недолги голосу 1 шляхи Тх подолання;

- ренертуарний список твор1в;

- анашз техшчноТ частини уроку на початку семестру та в юнги;

- анагпз сольного виступу.

Реал1зуючи поставлену мету, тобто впроваджуючи в життя що дтгностичну карту-характеристику, викладач використовуе чотири види стратегш впливу: стратепю розвитку, стратепю «жорсткого» формування, стратепю «м'якого» формування та стратепю корскци.

Стратепя розвитку, тобто повага до особистосп студента, розкриття 1 шдсилення його зд1бностей, стимулювання його особисто! актинност!,

самостшносп, вщповщальност!, що йдуть ззовн!;

Стратепя "жорсткого" формування, дуже «болюча » форма впливу, тому що вона мае на уваз1 ломку сформованих 1 зафжсованих прийом1в, навичок вщчугпв, а також критернв та норм оцшок слухового сприйняття, внутршню лопку розвитку;

Стратепя «м'якого» формування. або стимулювання саморозвитку шдивщуальносп на основ! набутих, вироблених I зафксованих вокальних навичок. На перший погляд стратепя розвитку ! стратепя «м'якого» формування у вокальшй педагопщ дуже схож!. У понята специфжи кожноТ з них важливе значения мае наявшсть або вщсутшсть фактора спадкоемносп, коли студент протягом семи роив (два роки шдкурЫв та п'ять рокш консерватор!!") або дев'яти рок1в ( чотири роки музичного училища та п'ять роыв консерватори) навчання вокалу знаходиться тд кер!вництвом одного викладача, або хоча б одного педагопчного методу постановки голосу, не м!няе спрямованост!, а розвиток вщбуваеться посл!довно й 1шаном!рно у тому ж напрямку. Стратегия «м'якого» формування дуже часто межуе з педагопчною безд1ялыпстю.

Стратег!я корекцп перадбачае сукупн!сть психолого-педагопчних заход!в усунення вщхилень, порушень, недол!к1в, дефектов профес!йного розвитку як на р!вн! техн!ки вокалу, так! на р5вн£ виконавсько!' майтерност!.

Наше досл!дження дало можлив'ють визначити внутр!ппи механ!зми та вщправш положения продесу спадкоемност! у розвитку сшвака.

По-перше, потр!бен системний анал!з вокально-виконавськоТ д!яльност! та п культури, оскшьки проблеми, пов'язан! з послщовним розвитком тих чи 1нших зд1бностей або формуванням вокальних навичок сшвака, чаете розглядалися або автономно, поза зв'язком з цшешетю оеобистост! студента або ж розглядалась д1ялыпсть музиканта взагал!, а не конкретно сшвака.

По-друге, осюльки вокально-виконавська /цялыйсть сшвака трактуеться яь ц!л!сна система, в нш доцшьно вид!лити центральну, базову ланку, що визнача( розвиток 1 усп!шне функц!онування дано1 щл^сносп. Спираючись не основоположне у в1тчизнян1Й музичшй науц! вчення про !нтонац!к (Б.В.Асафьев, Б.ЛЛворський, Л.А.Мазель, С.М.Орлова та ш.), правом!рнс такою ланкою вважати «культуру виконавського штонування», або волод!нш вокашетом стильовою культурою сп!ву, яка формусться насамперед у процес м!жособист!сного сп'шкування викладача та студента.

I, нарешт!, трете положения полягае в тому, що формування осног !нтонац!йно1 культури у вокалюта грунтуеться не лише на виробленш необх!дни; вокальио-техн!чних ! вокально-виконавських прийом!в та навичок нг !ндив!дуалышх уроках !з спец!альних дисциплш (сольний сп!в, камерний сп!в

вокальний ансамбль, оперний клас, оперна студ1-я), але й на засвоенш всього комплексу музично-теоретичних дисцигшн, що, з одного боку, е фундаментом на кожному з еташв навчання, а з другого, — закршлюе, пщтримуе 1 дае поштовх до нового щабля у професшному зростанш.

Саме такий триединий шдхщ до проблемн спадкоемносп, наступност1 у вохальшй педагопш дае можливють комплексного розвитку особистосп сшвака, коли вщбуваеться взаемод1я, взаемопроникнення, взаемодоповнення ! взашозбагачення фактор1В нaйpiзнoмaнiтнiшoгo порядку — вщ нижних (налриклад, вокально-техшчних) до вищих (особиспсш якосп сшвака), коли на кояному' з пром1Жних еташв навчання вокальному мистсцтву (школа, музучилище, консерваторш) прадюе не лише один, окремо взятий фактор, а вояи активно «сшвпрацюють» з шшими елементами як свого блоку, так 1 в^еГ щжсноТ системи.

Таким чином, ми зробили анализ шдивщуальноУ розвиваючоУ програми сшвака. Розробка такоУ програми у рамках особиспсно ор1СИтованого шдходу дае мс«лив1сть позитивного вирилення ряду пекучих проблем вокально! осв1ТИ на сучасному етагп. А саме: вщповщшсть вимог сучасного вокального виконавства актуальному й потенц1'йному особист1сному зростанню сшвака; встановлення суто шдивщуалыюУ норми професшного та особиспсного розвитку; швидюсть ф1Есаци необхщних вокальних навичок та зд1бшсть просування вперед; з'ясування динамки та шдивщуальноУ норми у зонах актуального та потенцшного розвитку.

У третьему роздин "Вокально-педагогична твортсть, як умова формування сокалыю-виконавсъкоХ творчоат майбутнього ствака" досл!джуеться увесь процес педагопчноУ творчосп викладача вокалу.

Перший тдроздт присвячено анагпзу зм1сту та структури вокально-педагопчноУ творчост). Вокально-педагопчну Д1яльшсть ми охарактеризували як таку, що мае свою особливу структуру й визначаеться спецификою вокально-музично! осв[Ти, але водночас 1 гпдпорядкована загальним закономфностям тесрп д1яльност1. Специфка ж вокально-педагопчно! Д1Яльносп полягае в тому, що вона досягае педагопчних цшей завдяки засобам вокального мистецтва та охоплюе тюно пов'язаш м!ж собою напрями:

- загалып питания вокально-педагопчноУ творчосп;

- виконавську творчють педагога-вокалюта;

- творчу достдницьку роботу викладача.

Бшыи детальшший анал1з цих напрям1в дае можливють стверджувати, що загтъш питания вокально-педагог1чпоХ творчоат поеднують у собк

- досконале й творчё володшня формами ! методами вокально -педагопчного впливу;

- псдагопчну 1мпров1защк>, яка обумовлюеться здатшстю швидко 1 правильно оцшювати ситуащю та поведшку студента й оперативно знаходити дошльне виршення;

- ум'шня збср1Гати творчу атмосферу пщ час навчання 1 протид^яти шкщливим впливам.

1з вище викладеного випливае, що структура вокально-педагопчно! творч1Ст'1 мае складатися з таких фактор1в:

- реальний творчо-педагопчний контакт, який мае виникати м!ж виклада-чем та студентом;

- подолання рЬномаштних психолопчних бар'ер1в, яю обов'язково з'являються у процес! творчо! взаемоди внкладача 1 студента (установочш, мотивацшш, шзнавальш та ¡н.);

- переведения студента ¡з звичноУ для нього "школярськоГ" позицн до сшвробгшицтса з викладачем, тобто перетвореш1Я його на суб'ект вокально-педагопчного процесу;

- запропонована нами модель оргашзацп творчоТ ситуацп у кла« сольного ству постае як необхщна частина багатоаспектного процесу вокалыю-педагопчноТ творчостг,

- дшов! м1Жособисткш взаемини викладача 1 студента, в яких оргашчно поеднуються форми та методи вокально-педагопчного впливу, що визначаються педагопчними та навчальними засобами й завданнями в даних умовах за певними критериями.

Процсс творчосп педагога з вокалу особливо виявляеться у педагогЫо-виконавськш дЫльности Величезну роль у цьому процеа ввдграють так зван1 спшьш (1 педагога, \ студента) оркнтовно-дослщницью ди, що шдказують саме таку, а не шшу штерпретащю згцдно з фаховими можливостями й досвщом студента. Цей процес творчосп, обумовлений художньою метою, прагненням до необхвдного звучания, е основою конкретизацп музично-поетичного та вокального образу, а також виховання досконалших виконавських дай. Таким чином, в основ1 педагогко-виконавськоТ д1ЯЛьносп лежить пошукова творча д!яльшсть, що, як 1 будь-яка ¡нша, можлива лише в едносп з розумовою Д1яльшстю, оскшьки тут ми щоразу маемо справу з нестереотипними завданнями.

Результати вивчення даноГ проблеми дозволяють стверджувати, що виршшня цих завдань сприяе актив^зацн трьох тишв розумових дШ: оркнтовних, виконавських та контрольних. Досл'1дження цкТ тр'тди дало

можливють проанатзувати поетапшсть формування необхщних вокальних навичок при робой над музичним твором.

Ор!снтовш ди виникають у пронес! ознайомлення з твором, його первинного сприйняття 1 розумовоТ пращ над нотним I поетичним текстом. У лроцес! робота над вокальним твором, у пс-р¡од формування вокально-техшчних 1 вокально-виконавських навичок здшснюеться одне ¡3 стрижневих завдань усього творчого процесу — поспйне уточнения, переробка, доповнення вже виробленого плану. Кшцевий результат цього процесу мае на соб1 вщбиток творчоУ шдивщуальносп виконавця, часом не менш яскравоТ, шж шдивщуалыпеть композитора (згадаемо таких.стваюв, як М.Каллас, Р.Т1бальд1, Е.Сазерленд, Б.Гмиря, С.Нестеренко, — це сшваки-актори).

Власне виконавсып л ¡У. За планом, розробленим епшьно з педагогом, студент працюе над твором. Шляхом численних повторень, на основ! передуючих музично-слухових уявлень 1 вокально-ф'гаолопчних вщчутпв вш тдбирае необх1Д[й прнйоми (ди'), яи найточшше втшоють звуков! та техшчш завданця виконанпя. I хоча у кожного в о кал ¡ста (як педагога, так 1 студента) ршешш це пов'язане з шдивщуальним втшенням художнього задуму, в основ! своУй розумшня штонацшно-мелодичноУ сутност!, ршшчноУ структури, стилю, форми, засоб!в музичноУ виразност! твору базуеться на загальних законом1'рпостях розумшня авторського задуму.

Контрольн! ли. Глибина й витончешеть вокально-музичного сприйняття залежать вщ слухацькоУ установки, художнього досв!ду, уявлення, в'1Д типолопчних властивостей особистост!.

Слухацька установка, як в!домо, створюе у студента основу: по-перше, для вироблення оцшочних критерии та ор^ентацш; по-друге, для набуття I ф!ксування специф!ко-вокальних в!дчутт!в, знань про ознаки конкретного стилю й жанру, про специфику вокальноУ ! музичноУ мови твору, його виражальних засоб'ш. Слухацька установка студента, дозволяючи спиратися на наявний професшний доевщ, допомагае в!дтворювати необхщт вокально-виконавсьга та вокально-техшчш сприйняття I використовувати Ух для подолання щентичннх ! нових трудноиив у виконуваному твор!. Под!бно до творчоУ д!яльност! процес активного сприйняття завершуеться створенням! осмисленням вокальних образ1в. Вокальний образ, що виникае як у студента, так ! у викладача, мае у своУй основ! авторський доевщ, що безпосередньо вбирае в себе Гхш погляди, уявлення, емощГ, житгевий, музичний ! вокальний доевщ. Слуховий самоконтроль вокал!ста д!е на вс!х етапах роботи над твором ! е головною можлив!стю самоанал!зу та критичноУ самоощнки виконання.

Виконавська концепц!я потребуе пост!йного оновлення, розвитку та

контролю, ¡накше втрачаеться' емоцшна яскрав!сть I безпосередшсть виконання. У зв'язку з цим педагог сам повинен уникати штамшв виконання I навчити цього студент'ш, ум1ти знаходити таи виразш детал1 й штрихи, котр1 сприятимуть появ! нового трактування твору.

Творча досмднщъка дйшыистъ - це найвищий ступшь творчост1 педагога-вокалиста. Бона передбачае вивчення спешальноТ додатково1 лаератури ¡з сум1жних спещальностей (яедагогши, психологи, фЫолопУ, ¡сторн, теорп музики та ш.). Дослщницька праця викладача-вокалкта створюе умови для наукового мислення, найважлившим етапом якого е розвиток творчо! зд1бност1 синтезувати матер1ал, що вивчасться. Вся практична Д1япьшсть педагога (як виконавська, так 1 педагопчна) торус шлях до творчих самостшних пошукш 1 узагальнень, стимулюе штерес до дослщшцькоТ пращ. I, в свою чергу, активна дослщницька д1яльшсть — обов'язкова передумова формування творчоТ потреби в самоосвт та удосконаленш свое'1 професшноУ майстерност!.

Отже, розглянувши специф^чш сторони вокалыю-педагопчно\' творчосп, ми дШшли висновыв:

1) вокально-педагопчна творчють характеризуеться певною структурою, яка являс собою складний творчий комплекс взаемопов'язаних елементт, володшня якими е показником професШно!' майстерносп викладача-вокашста;

2) вокально-педагопчна творчкть - це своерщний симбиоз вокального мистецтва й педагопчноТ майстерност! ( див.схему).

3) одшао з визначальних характеристик вокально-педагопчно! Д1ЯЛЬНОСТ1 е и творчий характер;

4) р1зновиди вокально-педагопчно! творчост1 — керування навчальним процесом, педагопко-виконавська та досл'щницька роботи з вивченням, розробкою та використанням ефектнвних метод'т проведения уроюв з сольного сшву — створюють надшний фундамент не лише для формування необхщних професшних навичок, але й для всеб1чного розвитку творчо! особистосп вокалюта.

Другий тдрозды аналЬуе психолого-педагопчш умови вокально-педагопчно! творчость

Професш педагога з вокалу, являючи собою неподшьну едшсть педагопки та вокального мистецтва (див.таблицю), вимагае широкого комплексу як загальнопедагопчних, так 1 спещальних зд1бностей. Для розвитку цих зд1бностсй необхщна активна творча праця, що не тшьки сприятиме виявленню вже сформованих, але й може пробудити потенцшш зд1бност1, а надал1 и розвинути Ух. Потенщйш зд1бност1 — це своср!дш психолопчш резерви особи, що реалвуються або не реал!зуються залежно В1Д конкретиих умов ¡снування.

Схема побудови вокально!' педагогией

Вокальна педагогнеа

Загилып питания вокально-педагопчноУ тпорчосп

Закопи професшноУ д'|ялыюст1 сгпвака

Педагопка виконавськоУ творчосп

Закони педагопки

Досл!дницька д1яльшсть

Форми Методи

Критер11

Потенцшш зД1бносп лежать в основ1 дальшого шдивщуагсьного розвитку людини. Кожен шдшид "вщбирае" для себе Т1 види дЬшьносп, яю найбшьшс вщповщають його псих1чшй природа Розвиток потенцшних зд1бностей залежить як В1Д сощальних умов, так 1 вш р!вня зршосп особи, и сусшльно! позицн, активность псих'шних властивостей.

Виходячи з того, що в процеа д1яльност1 зд1бносп людини творчо розвиваються, важливо зрозумптс, як саме^ сшввщносяться у зд1бностях уснадковане 1 набуте. Абсолютно помилковою е думка про те, що педагог-вокашст мае бути передуам хорошим виконавцем, першокласним сшваком, а педагопчний досвщ прийде незабаром сам собою в процеа педагопчно! роботи. Вокальие мистецтво мае щлу низку яскравих протилежних приклад! в педагопчно! майстерностк з одного боку, ми знаемо талановитих педагопв, що не сшвали на сцен! 1 зразу шсля закшчення консерватор!! почали викладацьку дшльшсть (Т.Я.Веске, П.В.Голубев, Т.В. Новиченко та ¡н.), а з другого - специфжа вокального мистецтва така, що часто сп'шак переходить на педагопчну роботу, вийшовши на пенено як виконавець (в оперному театр¡, фшармонн). I в 45-50-р!чному В1Ц1 вш вперше зустр'теться з педагопчною Д1яльшстю, яка мае зовам ¡ншу специф1ку 1 спрямовашсть. Иому необхщно знову навчатись, але вйс 1 «лаври» виконавсько! творчосп не спрняють цьому. Цей парадокс закладено в саму систему шдготовки профссп'птх ствамв; з них завжди «роблять» тшьки оперних або камерних сшваюв, а педагопчна профЫзащя лише вписуеться до диплома, та про не! шхто й школи не думае серйозно. Висновок напрошуеться сам собою: необхщно змшювати систему навчання вокал ¡спи, але поступово 1 досв1дчено.

У третьему тдроздт дослщжуються особливосп ирофесшно! шдготовки викладача вокалу. На сучасному еташ розвитку украшсько! культури, зокрема вокально-виконавського мистецтва, ця проблема стае ще актуальшшою.

Виходячи ¡з структури та з.\йсту вокалыю-педагопчно! творчост1, а також апалпу характерних рис професшних зд1бностей, необхщних для вокально-педагопчно! д1яльност1, ми визначили можлив1 шляхи вдосконалення професшно! шдготовки викладача вокалу:

- шдвищення якост! професшно! вокально-педагогично! подготовки у стшах вищого навчалыюго закладу шляхом створення оновлено! науково-методично! бази з урахуванням уЫх наявних психолого-педагопчних й фшолопчних дослщжень та вокально-виконавських досягнень (написания монограф1Й, шдручниюв, методичних поабниюв та рекомендацш);

- заохочення науково-достдницько! д1яльцост1 студештв вокальних факультете шляхом введения до лекщйних курс1в "Основи вокально!

методики", "Основи вокально-виконавськоТ творчосп", "1сторп вокально-шкснавського мистедтва" 1 до практичного курсу "Основи педагопчноУ 1рактики" — написания курсових роб1т, а до державного екзамену з фаховоУ идпотовки — захист дипломних роб1т;

- тдвищення профссшно-псдагопчно! майстерносп викладач1в юкалышх факультет шляхом постшно! самоосвЬи, зокрема науково-ЮсэвдницькоТ робота (написания кандидатських 1 докторських дисертацш з эснев вокально1 методики 1 вокально-виконавського мистецтва, а також сумшних з аакальною д1ялыпстю наукових напрям1в).

На основ1 узагапьнення ус^х попередшх результатчв можна назвати чоюазники, як1, на наш погляд, визначають як1сшш ргвечъ викладач1в вокалу:

- володшня основами методики вокально! майстерпосп;

- знания закошв музично! педагопки, загальноТ педагопки, в!ково1 педагопки, педагопки вищоУ школи;

- володшня навичками мовного й м*1жособист1сного сшлкування;

- вмшня анал1зувати власний вокально-педагопчний досвщ 1 давати самоощнку сво!м псдагопчним досягненням 1 невдачам;

- вмшня анал1зувати досвщ колег з метою узагальнення 1 застосування ефективних форм 1 метод ¡в у роботт 13 студентами.

На основ! цих показнигав передбачаеться формування таких вмшь:

- методично правильно скласти робочий план;

- спостер1гати за студентом з метою виявлення його загальних I снещальних зд1бностей, а також психолого-педагопчних особливостей;

- вирпнуючи вокально-педагопчш завдання, обирати вщповщш методи педагопчного впливу;

- прогнозувати результата свое! роботи;

- зд1снювати контроль I самооцшку власних вокально-педагопчних дш.

Отже, можна вважати фах'шцем, шдготовленим до вокально-педагопчноТ

Д1ялыюст1 лише того, хто вм1е вир1шувати конкретш вокально-педагопчш питания 1 охоплювати анализом весь комплекс навчально-виховних проблем. Саме такий анатз е проявом професшного мислення.

Наявшсть професшного мислення забезпечуе: використання теоретичних, метадичних знань та вокально-педагопчних прийомш 1 метод1в вщповщно до конЕгретноТ ситуацп з урахуванням особливостей певного етапу навчального процесу;' критичну ощнку власно! поведшки, труднонцв 1 невдач, ям ускладнюють шлях до професшноУ 1 загальнопедагопчноУ майстерност!; врахпвування шдивщуальних психоф!зюлопчних, вжових особливостей 1 музично-нокальннх зд1бностей учня.

Таким чином, для успешно!" вокально-педагопчноУ д^яльносп однаков' необхвдна об13нашсть як ¡з положениями педагопки, так 1 специфшоь вокально-виконавськоТ творчост1; наГтсшший взаемозв'язок вокально теоретичних знань, умшь 1 навичок викоиавсько! творчосп 13 законом'фностям] вокально-педагопчно! Д1яльност1.

Четвертнй роздш дисерташйного дослщження -- "Вокально-викопавсьм творчкть сшвака" — присвячений анашзу з»йсту та спсцифжи виконавсько творчост1 сшвака, технологи формування вокально-виконавських навичок модел1 творения вокально-виконавського образу.

У першому тдроздш проаналЬовано змгст 1 специфику вокально виконавсько! творчосп, яка полягае:

по-перше, у наявносп таких ознак, коли: сшвак е единим у трьох особах -в'щбуваеться поеднання сшвака-людини 1 людини-ролц особиспсть сшвака ; процеа виконання (партй чи твору) втшюеться в образ рол1, тобто на сцеш, н, очах у слухачш народжуеться нова особисткть, з'являеться особлива внразшст почугпв 1 вщтшгав тембру, укрупнешсть м1мжи та жеспв; вокально виконавська д'шльшсть сшвака стае довшьним процесом; сгпвак добирае 1 свого досв1ду (не лише життевого, але й професшного) все, що наповнюе тсн чи ¡нший вокалышй образ; пануе взасмозумовлешсть втшення I втшюваногс поеднання внутршнього та зовшшнього;

по-друге, здШснюеться оперування наочним уявленням, яке природны подшяеться на три етапи: "прим1рка" партп або вокального твору; процо всшвування [ напрацювання необхщних вокально-техшчних та вокально виконавських навичок, потр1бних прийом1в 1 вщчутпв; сшвак на сцеш ста! творцем 1 виконавцем одночасно;

по-трете, вщбуваеться процес творения сшваком вокально-виконавськогс образу, характеру.

Але для того, щоб назван! процеси почали розвиватися в иеобхщном] напрям!, мають бути сформован! належш вокальио-виконавськ'1 навички.

У другому тдроздш дослщжуеться технология формування вокально виконавських навичок. Процес вокалыю-виконавсько! творчосп здшснюетьо в надзвичайно складнШ 1 досконалш п«шчшй лаборатори. У шй вщбуваютьо своерщна переробка життевих вшишв 1 переклад Тх на мову вокальногс мистецтва. Створення вокальних образов, що скеровусться свщом1стк> т< штунцего сшвака, являе собою напружену, але завжди хвшноючу вокально виконавську д!яльшсть, що проходить три фази розвитку: почутгево-цшсногс сприйняття; анашзу; узагальнення в едност1 суперечливих частин.

Переб1г 1 закрепления цього процесу можлит лише ■ за наявност

сонкретних вокалышх навичок. Для точного визначення та усвщомлення фактичних завдань викладання насамперед необхщна чггка класифжащя юкальних навичок.

Почнемо з психолопчних характеристик виконавських навичок, оскшьки кихолопчний аспект е одним з найважлив!ших у стада 1х формування. За тсихолопчними ознаками навички подшяються на дв1 основш групи:

1. Навички слухових сприйнятпв, уявлень 1 контролю; навички зорових идчутпв, уявлень 1 контролю.

2. Навички, пов'язаш з ус1ма рухами голосового апарату (глотки, горташ, иднебшня, артикуляцшного апарату тощо); навички координацп рухш "олосового апарату ¡з слуховими уявленнями; навички положения ила тд час :шву (постановка голови, корпуса тощо).

1з цих двох груп нав1гчок найбшьш вивчено на даний час рухов1. Вони — гой "вузловий пункт" теорн 1 практики виконавства, в якому «перехрещуеться» эагато проблем вокалыгоТ методики. А групу навичок, пов'язаних 13 слуховим гприйняттям, уявленнями 1 контролем, дослщжено менше, хоча думка про Тх провщну роль у вихованш виконавця с наскр13ною в бшьшосп дослщжснь эстантх рок! в.

Зджснеш досл1дження та спостереження довели, що найдоцшьтшим е шлях розвитку рухових навичок або техшчних прийом1в, заснований на попередньому виникненш слухових уявлень. Рухов1 навички сшвака утворюються, як вщомо з психологи та ф13юлогп, за наявносп поставлено'1 мети. Метою формування вокально-техшчних або рухових навичок сшвака мають бути саме вокалыю-тсхшчш образи, що збер1гаготься в слухових уявленнях. Це зовс1М не виключае необхщносгп удосконалювати вже набут1 вокалыю-техшчш навички. Складний 1 "багатоступеневий" процес утворення виконавських завдань полягас саме в тому, що способи втшення художньо-виконавських завдань 1 е способами виконання саме цих рухових прийом1в. Вщомо, що виконати будь-який вокально-техшчний прийом можна р1зними способами (в цьому процес1 першорядну роль ввдграе психоф!зюлопчна будова апарату сшвака), але важливо, що головна мета -— музично-вокальний образ

— завжди залишаеться кер!Вною для вс1х голосотворчих рухш, яким би чином вони не виконувались. На пщстав! цього виникае наступне запитання: як\ ж вони

- слухов! уявлення, що здатш бути метою, «кер1вним началом» ус!х рух1в?

Ми вважаемо, що до них можна вщнести чотири основш якост1.

Перша - вшчуття музичного тнору. Насамперед сшвак мусить чути тв1р. Та як не парадоксально, за результатами нашого досшдження ця здатшсть зустр!часться не дуже часто (у 15 вщсотюв). На жаль, методики и виховання доа

не ¡снуе, незважаючи на курси сольфеджио у вокашспв на век етапах навчання (школа, училище, консерватор'ш). Але якщо методика викладання сольфеджо так чи шакше займасться шш, то в снещальних курсах - на уроках сольного та камерного сшву - рщко намагаються розвинути вмшня чути вокальний тв5р евщомо! системно.

Друга яисть — не вмшня запам'ятовувати 1 свшомо утримувати в пам'ят1 розучуваний тв'ф. Причому не лише музичниц 1 поетичний текст, а й ус'] вокально-техшчш та вокально-виконавсьи в1дчутгя й навички, «динам\чний стереотип» твору. Як показали нацд дослщження, це питания ще менше розроблено, шж перше.

Третя як!сть — здатшеть до збагачення своТх вокально-звукових вшчутпв. тобто побудоване на внутршньому та вокальному слухов'1 вокально-звукове уявлення, пов'язане з багатством переживань 1 формуванням конкретних вщчутпв. Розвиток ща здатност!, на жаль, часто випадае з поля зору викладач1в сольного та камерного сшву, хоча вмшня фшеувати 1 спрямовувати звукове уявлення надзвичайно спростило б проблему уваги.

Четверта як'ють — здатшеть до узагальнення окремих вокальних пшчутпв ) професшних навичок. тобто вмшня мислити за законами музичноТ та вокально!" лопки.

У третьему тдроздш дослщжуеться модель творения вокально-виконавського образу.

Доведено, що вокально-виконавська творч'кпъ мае свою специф-1ку, однкю з головних рис яко! е створеиня сп'таком вокально-виконавського образу, характеру. Саме цей процес, який скеровуеться св!дом1стю та штунцею сшвака, являе собою вокально-виконавську д1яльшсть, що проходить три фази розвитку: вщ почуттево-цткного сприйняття через фазу анал1зу до узагальнення в едносп суперечливих частин. Проходження 1 закр1плення цього процесу можливе лише за наявносп конкретних вокальних навичок.

Модель усього комплексу формування вокальних навичок, яы необхщш для розкриття змкту музичного твору з найбшьшою повнотою, мае три етапи.

Перший етап - ознайомлення. базуеться на двох взаемопов'язаних процесах: формуванш вокально-техшчних та вокально-виконавських навичок 1 постановщ нових завдань.

Другий етап - вешвування, складаеться з трьох процеав: формуванш вокально-техшчних та вокально-виконавських навичок; нових прийомш 1 нових вокально-техшчних та вокально-виконавських навичках.

Трстш етап - виконання. взаемодточий процес синтезу старих, нових 1 вдосконалених вокально-техшчних та вокально-виконавських навичок.

Обгрунтовано, що одшега з особливостей творчого процесу ствака е оперування наочним уявленням. Цей процес природньо подьдясться на три етапи: «прим1рка» партн або вокального твору; процес всшвування I напрацювання необхщних вокально-техтчних 1 вокально-виконавських навичок, потр1бних прийом!в 1 вщчутпв; ешвак на сцеш — як творець 1 виконавець одночасно.

На шдстав! анал!зу психолопчних ознак розглянуто одну з головних проблем специфжи процесу виконавсько! творчосп ствака — наявшсть конкретних творчих якостей, необхщних для виконавсько! дгяност! ствака. Назвемо чотири оеновш: вщчуття музичного твору; вмшня запам'ятовувати 1 свщомо утримувати в пам'ят! новий тв1р, що вивчаеться («динам1чний стереотип» твору); здатшсть до збагачення сво!х вокально-звукових вщчутпв; здатшсть до узагальнення окремих вокальних вщчугпв ! професшних навичок (фшсуванням) — вмшня мислити, шдкоряючись законам музичноТ та вокально! лопки.

Запропоновано Д1ючу систему послщовних процест шзнання твору, формування виконавського образу 1 передач! його слухачам, що дозволяе створити ус1 передумови для удосконалення складно! структури вокалыю-виконавсько! творчосп.

Подано модель створення вокально-виконавського та проанагшовано основш компонента поведшки ствака в процес! вокально-виконавськоТ творчостт.

У загалышх внсновках викладено основн1 результата теоретично! та методично! розробки проблеми п!дготовки сшвака до вокалыю-виконавсько! творчост! з урахуванням розвитку ус1х компонента, ям так чи ¡пакте впливають на цей процес.

висновки

У висновках дисертаци шдбиваються шдсумки в!дпов!дно до завдань проведеного дослщження. Вони зводяться до наступних тез.

Проанал!зовано стан дослщження проблеми в мистецтвознавств! та педагопки вищо! школи. Вокально - виконавська творч1сть с особливим видом художньо-творчо! д!яльност!, в основ! якТ лежить процес творчого перевтшення вокал!ста-виконавця в художиика-штерпретатора шляхом розвитку профес!йного мислення ствака. Виконавець подае об'скти реальност! творчо штерпретованими особистим свггобаченням, ! це сприяе розкриттга сутн!сних явищ життя, яю часто приховаш вщ нас у повсякденному бутт!. Творче зображення об'екта через включения його до р!зноматтпих музично-вокальних побудов ! системи

музично-вокальних образ ¡в . (структур«, форми, змшту) дозволяе виконавцн вщкривати в ньому яюсно нов1 риси. Але цьому треба вчити.

Кожен учень - неповторний як ¡ндивщуальшсть не тшьки в розумшн анатом1Чно'1 будови оргашв та особливостей IX функц'юнування, але й щод( псих1чних якостей, яю 1 в устху ствацькоУ д^яльносп, 1 в навчанш сшв; в^дгграють значну роль. У цьому контекст! теоретичне об1рунтування сутносп особливостей формування творчо!' ¡нднвщуальш^сэт сшвака набувае виршальноп значения. Виявлення особисткних характеристик 1 зд1бностей, що впливают) на розвиток творчого потенщалу, дало можливкть твердити, що у вихованн справд1 творчоУ особистост1 в о кал ¡ста треба не просто розвивати необхщнщ наб1р окремих псих1чних якостей (спостерсжливкть, пам'ять, уява тощо ),; виходити з поняття пшено'! психофЬюлопчно1 системи сшвака, яка, вступаюч! у взаемовщносини з дшсшстю, удосконалюеться за допомогою псюачню процеав. У вокально-виконавсьюй дшльност! ¡снують 1 шил не меньш важлив компоненти ¡ндивщуального виявлення, зокрема цшсна особисткна зд1бшсть -музикальшсть. Процес розвитку музикальносл сшвака мае певну едшсть послщовшсть, що зумовлюе шлях формування вокальних навичок В1Д задатки основних музичних зд^бностей до подалыного \х диференщювання за ступенек розвитку окремих зд1бностей. Саме тому у структур! музикальноеп сшвакн ¡снуе ткний взаемозв'язок м^ж яысною своерщшстю музично-слухових музично-естетичних зд!бностей. Вони багато в чому визначають ! обумовлююп одна одну. Результатившсть цього складного процесу розвитку музикальност прямопропорщйна ртню особисткно оркнтованого подходу у вокальип педагопщ.

Розроблено та теоретично обгрунтувано структуру 1 зм1ст вокально педагопчно! творчостьВона становить складний комплекс взасмопов'язани> ■' слеменпв, володшня якими с показником професшно1 майстерносп викладача-вокалюта. Одшею з визначальних характеристик вокально-педагопчно] Д1ялыюст1 е и творчий характер — своерщний симбюз вокального мистецтва й педагопчно1 майстсрност'1, який умовно можно подшити на рпновиди: керуванш навчальним процесом; псдагопко-виконавська практика; доиндницька робота; розробка та використання ефсктивних методов проведения уроков з сольногс сгпву тощо. Усе це створюе надшний фундамент не лише для формуванш необхщних професшних навичок, але й для всеб1чного розвитку творчо") особистост! вокагиста.

Виявлено психолого-педагопчш умови та проанашзовано особливост! профес1Йно1 подготовки викладача вокалу. В щлому можна стверджувати, щс творчий розвиток зд!бностей студента вщбувасться у гнучкш едносп розумовогс

розвитку, професшних знань, сшвацьких навичок 'х дат ц'шого комплексу р1зномаштних зд1бностей — загальних, музичних, вокальних тощо. Усе це виявляеться, формуеться й удосконалюеться т'шькн в процеш професшно! щяльносп, при гармон'шному поеднанш вокально! та педагопчно! робота.

Як бачимо, вокально-педагопчна твор'псть викладача с передумовою вокально-виконавсько! творчосп студента. Остання мае свою специф1ку, одшею з головних рис яко! е створення сшваком вокально-виконавського образу. Його художне удосконалення залежить в1д того чи ¡ншого типу штерпретацп, який у свою чергу виявляе шдивщуальш особливосгп виконавця.

Створення вокального образу мае умовно три фази розвитку:" В1Д почуттево-цшсного сприйияття через фазу анашу до узагальнення в едноет! суперечливих частин. Проходження 1 закр]'плення цього процесу можливе лише за наявност1 конкретно вокальних навичок, технологпо формування яких розроблено та теоретично обгрунтовано в нашому дослщжешп. Модель усього комплексу формування вокальних навичок, як! необхщш для розкритгя зм!сту музичного твору з найб)льшою повнотою, мае три етапи. Перший етап -озиайомлення, базуеться на двох взаемопов'язаних процесах: формуванш вокально-техшчшк 1 вокалыго-виконавських навичок та постановщ нових завдань. Другий етап - всгнвування, складаеться з трьох процес1в: формування вокально-техшчних та вокально-виконавських навичок; нових прийом1в 1 нових навичок; удосконалення сформованих навичок. Трет1Й етап — виконання, взаемодночий процес синтезу старнх, нових 1 вдосконалених вокалыю-техшчних та вокально-виконавських навичок.

Завдяки цьому ми змогли розкрити та експериментально перев1рити модель створення вокально-сцешчного образу у вокально-виконавськш д1яльност1, проанагизувати основш компонента вокалыю-сцешчно! поведшки сшвака в процес1 вокально-виконавсько! творчосп, а також запропонувати дно чу систему пос;пдовних процеав шзнання твору, формування виконавського образу 1 передач! його случахам. Усе це може сприяти удосконаленню складно! структури вокально-виконавсько! творчост!.

Вокально-виконавська творчють - одна з проблем, ¡нтерес до яко! виявляеться постшно, а науковий ршень розробки на кожному ¡сторичному етап! обумовлюеться особливостями узагальненого розвитку 1 розвинешстю р!зних галузей науки, педагопки, мистецтва. Автор спод1васться, що розгляд певних аспектов особистоеп сшвака, його шдготовки до виконавськоТ творчост! за допомогою ямсно! педагогично! д1яльност1, а також досл1Дження самого процесу виконавства надасть викладачам вокалу та професшним сшвакам певну допомогу в опануванш майстершстю свое! пращ. Координащя зусиль психолопв, педагопв,

виконавщв, дослщштав р1зних краТ'н у вивченш проблем музичногс мистецтва може сприяти створенню ушфжованоТ системи показштав у цм галуз'1, що дозволить здшснювати ощнку пор^вняльноТ ефективносп рпних метод!в навчання, програм, навчальних плашв, поЫбшшв 1 в щлому реформувати оргашзацшно-навчальну роботу шдготовки професшних сшвакш Зокрема, сприяти створенню кафедр педагопчно'1 та виконавськоТ творчосгп як самостшних гпдроздшв (або груп у склад! кафедр за фахом) у вищих музичних навчальних закладах 3—4 р^вшв акредитаци; ¡шщювати впровадженню навчальних курав з основ виконавськоГ та педагопчно1 творчосп у вищих музичних навчальних закладах 3—4 р1вшв акредитаци; оргашзувати розробку комплексноУ программ методичного забезпечення формування творчо'] особистост! ствака у сучасшй систем-1 вищоТ музичноУ освгги.

Результата дослщження дають пщстави вважати, що вихщна методолопя с правильною, визначеш завдання реал1зоваш, мета досягнута, сукупшсть одержаних наукових висновмв мае важливе значения для теорн I практики вокально-виконавсько'У та вокалыго-педагопчно! д1яльно<ги ствака. Реалпац1я основних положень дослщження спрямовуеться на яюсне перетворення вщношення до вокалыю-виконавськоТ творчосп, до формування особистост! ствака, а також на подальший розвиток вокально-педагопчноТ Д1яльност1 та и значения у вихованш виконавця.

Список опублжованих праць за темою дисертацн

1 .Вокально-виконавська творчшть: психолого-педагопчний та мистецтвознавчий аспекта. Монограф1я. - К.: НМАУ, 1999. — 12,8 друк.арк.

2. До проблеми вокально-творчого спокою у вихованш ствака (в допомоху студентам 3-5 курав у педагопчнш практищ) //Проблемы взаимодействия музыкальной науки и учебного процесса. Сб.науч. материалов. - Харьков: ХГИИ, 1994. - 0,25 друк.арк.

3. Вплив М1жособист1сного сп'шкування на формування професшних навичок ствака-початйвця // Проблемы взаимодействия музыкальной науки и учебного процесса. Сб.науч. материалов: Вып. 2-й. — Харьков: ХГИИ, 1995. — 0,25 друк.арк.

4. До проблеми творчосп у вокально-педагопчному процеа // Проблемы взаимодействия музыкальной- науки и учебного процесса. Сб.науч.материалов: Вып. 3-й. - Харьков: ХГИИ, 1995. - 0,25 друк.арк.

5. Вокальнс виконавство як процес конкретизащ1 змюту // Проблемы взаимодействия музыкальной науки и учебного процесса. Сб.науч. матер.: Вып. четвертый. - Харьков: ХГИИ, 1995. - 0,25 друк.арк.

6. Проблема мислепня у структур! музичних зд^бностей сшвака //Проблеми емодн мистецтва, педагопки та теори I практики осв!ти. Наук.-метод. зб1рник: п.перший.- Харгав: ХД1М.1995. -- 0,25 друк.арк.

7. Проблема сшвацькоТ обдарованосп та и значения у формуванш сшвака-эфссюнала //Проблеми взаемодй' мистецтва, педагопки та теори I практики нти. Наук.-метод. зб1рник: Вип.другий,- Харгав: ХД1М,1995. - 0,25 друк.арк.

8. Анал13 специфжи музичних зд1бностей сшвака // Проблеми сучасного стецтва 1 культури. Мистецтвознавство та профеайна осв1та: Зб.наук.праць,- К.,

- 0,25 друк. арк.

9. ПсихофЫолопчш основи розвитку вокально-техшчних навичок у /денпв музичних вуз1в // Проблеми сучасного мистецтва 1 культури. Проблеми стецтвознавства та професшна осв1та: Зб.наук.праць,- К., 1998. — 0,25 друк арк.

10. Проблеми методики формування вокально-виконавсысих навичок у ¡ваюв-початювщв // Проблеми сучасного мистецтш 1 культури. Проблеми офесшноТ педагопки та виховання: 36. наук, праць,- К., 1998. — 0,25 друк арк.

11. Фшософсысий аспект проблеми художньоТ // Проблеми сучасного 1стецпв 1 культури. Педагопчш, мистецтвознавч1 та культуролопчш аспекта часного сусшльства: 36. наук, праць. - К., 1998. — 0,25 друк арк.

12. Психолопя вокально-виконавськоТ творчосп // Проблеми сучасного ютешив 1 культури. Теоретико-методичш питания педагопки, культуролоп'Т 1 [стецтвознавства: Зб.наук.праць,- К., 1998. — 0,25 друк арк.

13. Концепщя розвитку творчих особливостей сшвака-професюнала 1роблеми взаемоди мистецтва, педагопки та теори 1 практики осв1ти., .наук.праць: Вип. 2-й.- Харив: ХД1М, 1998. — 0,25 друк.арк.

14. До проблеми вокально-виконавськоТ дЬшьносп як вида художньоТ орчосп // Проблеми взаемоди мистецтва, педагопки та теори I практики осв1Ти: ¡.наук.праць: Вип. 3-й. - Харюв: ХД1М, 1998. -- 0,25 друк.арк.

15. Теорстико-методичне обгрунтування вокально-педагопчноТ Д1яльносп // эоблеми сучасного мистецт1В 1 культури. Теоретико-мстодолопчт питания дагопки та мистецтвозиавства: Зб.наук.праць,- К., 1998. — 0,25 друк арк.

16. Вокально-педагопчна творч1сть: система вдосконалення // Проблеми часного мистсцт)в 1 культури. Професшна тдготовка фах1вц1в вищоТ школи в говах оновленоТ парадигми освгги: Зб.наук.праць.- К., 1999.0,55 друк.арк.

17. До проблеми феномену творчоТ ¡ндив1дуалыюсп сшвака // Науковий сник НМАУ. Музичне виконавство. Вип. третш,- К., 1999. — 0,5 друк. арк.

18. Виконавська творчють сшвака (св1тоглядний аспект)// Людина та 'хоншсть: 36. наук, праць. - К.: НМАУ, 1999. -- 0,5 друк.арк.

19. К проблеме формирования навиков вокально-художественно1 творчества в аспекте поетического текста //Проблеми взаемодп мистецтв педагопки та теорп I практики освгти. Зб.наук.праць: Вип. 4-й. - Харюв: ХД1Л 1999. - 0,5 друк.арк.

20. Личностно-ориентированный подход в подготовке певца профессионаг к вокально-исполнительской деятельности //Проблеми сучасного мистецтв культури. Оргашзащя та змют становления црофесшноТ пщготовки в умовг национально! системи освгги: Зб.наук.праць.- Харив, 1999. — 0,5 друк арк.

21.Специф1ка виконавсько! творчост! сшвака. Зб^рник науковий праи «Професшна освгга: педагопка 1 психолопя» Польський щорКник., Честнохов; Кшв, 1999. - 0,5 друк. арк.

22.До проблеми формування виконавсько! творчост! у стваюв початывц1 //Науковий В1сник НМАУ.Музичне виконавство.Вип. 4-й.- К., 2000.-0,5 друк. арк

23. Акустична будова голосу ствака початювця як заиб гшдног формування вокально-техшчних навичок //Проблеми сучасного мистецт'т культури. Проблеми загально! 1 професшно! педагопки: Зб.наук.праць,- Харкн 1999.-0,5 друк. арк.

24.Специфжа творчих зд!бностей у зв'язку з обраним аспектом вокальнс д!яльност1 // Наука 1 сучасшсть: Зб.наук.праць, частина 2.-К.: Нац. пед. ушв., 199! — 0,5 друк.арк.

25.Усвщомлеш та неусвщомлеш момента у виконавськш лояльности сшвак //Сощал13ашя особистосткЗб.наук.праць.- К.: Нац.псд.ушв.,1999. - 0,5 друк.арк.

Анотаца

Гребенюк НаталЫ СвгенПвна. Вокально-виконавська творчють.- Рукопис.

Дисертаадя на здобутгя наукового ступеня доктора мистецтвознавства з спещальшстю 17.00.03 - музичне мистецгво.- Нацюнальна музична академ! Украши 1м. Ш.Чайковського, Ки\'в, 2000.

Дисертащя присвячена проблем! вокально-виконавсько! творчост професшного ствака, яка розглядаеться з позицш психолого-педагопчного т; мистецтвознавчого аспеюпв. На основ! загального дошпдження творчо ¡ндив)дуальност1 сшвака, його потеншалу та засоб1В формування за допомогок особист1сно-ор-1ентовного шдходу теоретично обгрунтовано та визначено I сутшсть 1 особливосп виховання. Виявлена сутш'сть та специфша вокально виконавсько! та вокально-педагопчно! творчосп, проанашзовано "Л взаемозумовлешсть та взаемозалежшсть. Обгрунтовано та визначено змшт структуру, специфжу вокально-педагопчно! творчост!, проанатзоваш

юбливосп професшноТ шдготовки викладача вокалу. Розроблена та гспериментально перев!рена модель творения вокально-виконавського образу, як :нова шдготовки студента до вокально-внконавськоТ творчость Основш ¡зультати впроваджено у систему гпдготовки студенев вокальних факультепв пцих музичних навчальних закладах 3—4 pininR акредитац'11 до виконавськоТ юрчосп за допомогою яюсноТ педагопчноТ д1яльносп.

Ключов1 слова: вокально-виконавська творчеств сп'шака (зм!ст, специфжа), 5калыю-виконавськ1 навички, творча шдивщуальшсть вокал1Ста, творчШ этеншал, вокально-педагопчна творчкть (змют, структура, чинники, система досконалення).

Grebeniyk Natalia. Vokal-performing creation. - Manuscript.

Thesis for a Doctor's of art degree in speciality 17.00.03 - musical art. — chaikovsky National Music Academy of Ukraine, Kyiv, 2000.

Thesis is devoted to the problem of a vocal-performing creation of professional nger and its both psychical-pedagogical and art studing aspects. The maintenance and eculiarities of education of professional singer have been theoretically summed and etennined on basis of a complex investigation of creative individuality of singer, his otential and specificity of forming within limits of personal-oriented approach. The laintenance and specificity of both vocal-performing and vocal-pedagogical creation ave been proved and revealed. The peculiarities of a professional training of vocal :acher have been analyzed. The model of creation of vocal-performing image as a basis f training of student to vocal-performing work has been developed and tested xperimentally. The fundamental results of the investigation have been inculcated to the ystem of training of students to performing work due to increasing of professional jvel at the vocal departments of high musical educational institutions.

The actuality and necessity of investigation of chosen problem have been proved 1 the introduction. The object, subject, purpose, conception, task, hypothesis and nethod of investigation have been determined. The scientific novelty, theoretical and iractical sense, personal contribution of a seeker, conclusions on inculcating of results if investigation have been revealed.

The esscnce of idea of artistic creation in world view, psychical-pedagogical and .rt studying aspects in investigated in chapter I, "Vocal-performing creation as a iroblem of musical art".

The phenomenon of creative individuality of singer is determined in chapter 2, The essence and specificity of forming of creative individuality of singer". The essence and peculiarities of developing of his creative potential are investigated, iveryone of its three units gives qualitative characteristic of ingredients of singer's

personality.

The whole process of pedagogical creation of vocal teacher is investigated in chapter 3, "The vocal-pedagogical creation as a condition of forming of vocal-performing work of a future singer".

Chapter 4 of the present investigation, "Vocal-performing work of a singer" is devoted to an analysis of maintenance and specificity of performing creation of a singer, technology of forming of vocal-pcrforming^xpcricncc and model of making of vocal-performing image.

The fundamental results of theoretical and methodical developing of problem of training of singer to the vocal-performing work are stated in general conclusion taking into account of all components which have influence on this process and way.

The vocal-performing creation is the special kind of artistic-creative work. There is a creative transformation of a vocalist-performer and vocalist-interpreter due to development of professional thinking of singer in basis of it. A performer should bring the objects of reality interpreting creatively by his personal world view and it should have qualitative influence on a depth of delivering phenomenon. The creative act of a performer is always a subjective process. A training of a professional singer to the vocal-performing work as a complete system is based on an organic unity of general, personal and individual. As general it's an ingredient of a professional pedagogical and art studying training of singer. As a personal it involves a specificity of vocal-performing work; as individual it reflects a dependence of training of professional singer on his psychical-physiological properties and level of his performing work.

The vocal-performing work is determined not only by a phenomenon of a creative individuality of singer, but by a maintenance and peculiarities of developing of his creative potential first of all. A vocal-performing work always connects with a vocal-pedagogical work. The last one is a basis of its forming.

The structure and maintenance of vocal-performing creation of singer have been developed and theoretically proved in the investigation. Its essence, specificity and psychical-pedagogical conditions of an effective forming and function at high educational institutions of musical profile have been revealed.

The present investigation is the objective need in a theoretical, practical and experimental application of a complete system of vocal pedagogic which helps to create conditions for developing of a vocal performing mastery of singer, forming his individuality and creative capabilities at a modern stage of developing of vocal-performing professional education.

Key words: vocal performing creation of a singer (maintenance, specificity); vocal-performing skill, creative individuality of a vocalist, creative potential, vocal-pedagogical creation (maintenance, structure, items, system of increase).

Гребенюк Наталья Евгеньевна. Вокально-исполнительское творчество. -копись.

Диссертация на соискание ученой степени доктора искусствоведения по ециальности 17.00.03 - музыкальное искусство.- Национальная музыкальная адемия Украины им. П.И.Чайковского, Киев, 2000.

Диссертация посвящена проблеме вокально-исполнительского творчества офессионального певца, которая рассматривается в психолого-педагогическом искусствоведческом ракурсах. На основе комплексного исследования орческой индивидуальности певца, его потенциала и специфики формирования рамках личностно-ориентированного подхода теоретически подитожена и [ределено содержание и особенности воспитания. Выявлено содержание и ецифика вокально-исполнительского и вокально-педагогического творчества, юанализированы особенности профессиональной подготовки преподавателя •кала. Разработана и экспериментально проверена модель создания вокально-;полнительского образа, как основ1 подготовки студента к вокально-:полнительскому творчеству. Основные результаты исследования внедрены в [стему подготовки студентов к исполнительской деятельности с целью >вышения профессионализма педагогического творчества на вокальных жультетах высших музыкальных учебных заведений 3-4 уровней аккредитации.

Ключевые слова: вокально-исполнительское творчество певца (содержание, ¡ецыфика), вокально-исполнительские навыки, творческая индивидуальность жалиста, творческий потенциал, вокально-педагогическое творчество одержание, структура, слагаемые, система совершенствования)