автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.11
диссертация на тему: Возможности профессионально-личностной самореализации студентов в образовательном пространстве современного российского общества
- Год: 2010
- Автор научной работы: Ягодкина, Валерия Витальевна
- Ученая cтепень: кандидата философских наук
- Место защиты диссертации: Ростов-на-Дону
- Код cпециальности ВАК: 09.00.11
Полный текст автореферата диссертации по теме "Возможности профессионально-личностной самореализации студентов в образовательном пространстве современного российского общества"
На правах рукописи
Ягодкина Валерия Витальевна
ВОЗМОЖНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ СТУДЕНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ СОВРЕМЕННОГО РОССИЙСКОГО ОБЩЕСТВА
Специальность 09.00.11 - социальная философия
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук
1 7 йЮН 2010
Ростов-на-Дону 2010
004604336
Работа выполнена на кафедре философии федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Донской государственный технический университет»
Научный руководитель:
доктор философских наук, доцент Бондаренко Тамара Алексеевна
Официальные оппоненты:
доктор философских наук, профессор Зинченко Геннадий Павлович
кандидат философских наук, доцент Баскаков Юрий Васильевич
Ведущая организация:
Донской государственный аграрный университет (ДонГАУ)
Защита состоится 28 мая 2010 года в 13.00 на заседании диссертационного совета Д. 212. 058. 07 по философским наукам при Донском государственном техническом университете по адресу 344010, г.Ростов-на-Дону, пл.Гагарина, 1, ауд. 252.
С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Донского государственного технического университета (Ростов-на-Дону, пл.Гагарина,!).
Автореферат разослан 24 апреля 2010 года.
Ученый секретарь диссертационного Совета, кандидат философских наук
Л.Н. Горбунова
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность темы исследования. Проблема профессионально-личностной самореализации является комплексной по своему характеру и исследуется в силу этого многими науками. Она достаточно проработана в психологическом ключе, что позволяет видеть ее внутриличностные аспекты. Педагогика раскрывает аспекты форм и технологий процесса профессионально-личностной самореализации. Однако философское осмысление проблемы не сформировано и ограничено видением общего процесса самореализации личности. Практически отсутствуют философские работы по этой проблеме, что объясняет выбор темы данного диссертационного исследования.
Если уже не обсуждается положение о том, что современное общество - это общество профессионалов, то представляется совершенно ясным, что профессиональное становление личности и связанные с этим личностные изменения, заключающиеся в изменении отношений и лежащих в их основе систем мотиваций, ценностей, моделей поведения, - все это требует своего философского осмысления.
Актуальность данного исследования мы обосновываем, в первую очередь, своевременностью внимания философов к проблеме формирования личности профессионала, поскольку успешность этого процесса существенным образом влияет на состояние и перспективы социального развития.
Во-вторых, так как начальный этап профессионально-личностной самореализации совпадает с периодом обучения в вузе, то некачественное и, следовательно, неэффективное прохождение этого этапа из-за формальности осуществления процесса обучения, пассивности и апатичности части студенческого и преподавательского корпусов, несформированности инновационного психологического климата вуза приводит к нулевому результату, когда есть выпускник вуза, но отсутствует специалист. Это становится актуальнейшей проблемой, поэтому поиск и определение возможностей повышения эффективности процесса профессионально-личностной самореализации становится и теоретической, и практически значимой задачей.
В-третьих, социальный институт образования находится сегодня в состоянии дисфункции, что объясняется неэффективностью и, отчасти, непоследовательностью процесса его реформирования.
Неотрефлексированность общих целей изменений в системе образования и, как следствие, незавершенность проектов реформирования - все это является предметом серьезных дискуссий как в научной среде, так и среди руководителей и преподавателей вузов. До сих пор концепция образования не обрела своего окончательного очертания, а вопрос о фундаментальности и академичности образования или же его профессиональной, инструментальной направленности остается нерешенным. Все это приводит к нестабильности образования, снижению его социальной значимосги и эффективности в плане решения жизненных задач молодежи, что опосредованно влечет безразличное отношение студенческой молодежи как к осуществлению выбора будущей профессии, обучению в рамках выбранной профессии, так и к общим результатам осуществления профессиональной деятельности.
В-четвертых, в определенном смысле масштабная профессиональная несостоятельность, формирующаяся в результате неэффективной профессионально-личностной самореализации во время обучения в вузе, становится фактором риска для перспектив социального развития. С одной стороны, непрофессиональность - мощное препятствие на пути модернизации, с другой стороны, дееспособное поколение нынешних специалистов может быть заменено непрофессионалами, что делает сомнительным успешность социальных перспектив.
В условиях настоятельной необходимости подготовки высококвалифицированных специалистов во всех областях жизнедеятельности теоретически и практически значимым становится определение эффективного инструментария влияния на процесс профессионально-личностной самореализации. В этой связи актуальность данного исследования определяется попыткой реализовать философское освещение воспитания и воспитательной деятельности в качестве одного из таких инструментов.
Воспитательная деятельность, находившаяся некоторое время в забвении, вновь находится в фокусе внимания современных исследователей и практиков. Подтверждением этому становится внесение в перечень аккредитационных показателей вуза раздела «Воспитательная работа».
Действительно, сегодня можно наблюдать даже крайнее проявление того, что мы называем невоспитанностью или недовоспи-
танностью, уровень которой не может не сказываться на общей профессионально-личностной самореализации.
Таким образом, актуальность диссертационного исследования определяется и недолжной проработанностью проблемы профессионально-личностной самореализации в философском русле, и отсутствием единой концептуальной парадигмы профессионального образования и воспитания. Теоретическое осмысление и поиск путей создания новой образовательно-воспитательной парадигмы - актуальная философская и общенаучная задача.
Степень научной разработанности проблемы. Проблема профессионально-личностной самореализации предполагает комплексный и междисциплинарный характер исследования, так как содержит социальные, философские, психологические и культурологические аспекты.
Составляющая данного понятия, а именно, личностная самореализация, находилась и продолжает находиться в фокусе внимания различных научных направлений и характеризуется серьезной проработанностью. Свой вклад в это внесли как философы античности (Сократ, Аристотель), так и представители периода классической философии (Г. Гегель, И. Кант, И. Фихте и др.). Современная философия представлена работами Г.И. Герасимова, М. Кастельса, С.Г. Кара-Мурзы, Н;В. Наливайко, А. Тоффлера, В.Г. Федотовой, К. Ясперса и др., в которых уже находит свое отражение видение профессиональной составляющей самореализации личности. Их подходы позволили увидеть преемственность понятий самореализации личности и профессионально-личностной самореализации и развить эту идею в данном научном исследовании.
Рассмотрение нашей темы предусматривает социокультурный анализ детерминант профессионально-личностной самореализации. Для понимания особенностей процессов профессионально-личностной самореализации в образовательном пространстве современного российского общества важным является рассмотрение социально-антропологической природы российского человека. В трудах И.В. Киреевского, B.C. Соловьева, А.И. Герцена, П.И. Новгородцева, А.Н. Бердяева, Д.С.Лихачева, В.Я.Чаадаева и других отечественных мыслителей содержится характеристика ментальных особенностей русского человека и оценка его актуального и перспективного состояния. Однако не все выводы приведенных исследователей по данному вопросу видятся однозначными, что объясняет обращение к их
трудам для понимания сущности и влияния традиционных российских ценностей на выбор траектории личностной самореализации.
Профессиональная самореализация исследуется, прежде всего, усилиями педагогики. Однако главное внимание уделяется технологии и способам организации данного процесса с точки зрения педагогического влияния. В работах Ю.Г. Фокина, И.П. Подласого, С.Д. Смирнова, Е.В. Бондаревской раскрывается процесс формирования квалифицированного специалиста, основывающийся на воспитании. При проведении диссертационного исследования мы рассматриваем воспитание как социокультурную составляющую образовательного пространства и как инструмент решения проблем профессионально-личностной самореализации.
Идея оптимального сочетания образования и воспитания в социализирующей сфере общества также обозначается как насущная проблема, нашедшая свое достаточно всестороннее и глубокое освещение в относительно новой отрасли социально-философского знания - философии образования, представленного работами С. И. Гёс-сена, Н.И. Макаровой, Н.В. Наливайко, Б.О. Майера, В.М. Кожокариу и др.
Обращение к теоретическому и практическому опыту таких выдающихся философов и педагогов, как Дж. Дьюи, A.C. Макаренко, Н.И. Пирогов, Ж.Ж. Руссо, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, позволило определить воспитание как императив образовательного пространства современного российского общества.
Изучение закономерностей, факторов и условий развития конкурентоспособного специалиста отражено в работах Б.Г. Ананьева, A.A. Бодалева, A.A. Деркача и др., представивших теоретико-методологические основания изучения проблем развития целостного человека, способного достигать вершин в своем индивидуальном, личностном и субъектно-деятельностном развитии. Это позволило обосновать тезис о том, что воспитание выступает маркером качества образовательного пространства.
Проблемы профессиональной направленности самореализации личности раскрываются в исследованиях Ю.Д. Байсагурова, Э.Ф. Зеера, P.A. Зобова, В.Н. Келасьева и др., посвященных изучению различных составляющих ценностно-смысловой сферы человека.
Труды таких исследователей, как E.H. Бандурина, Т.А. Бонда-ренко, Э.В. Галажинский, Б.В. Мартынов, Д.Ю. Мирошниченко,
б
С.Я Подопригора, В.А. Рамих, Л.В. Рябова, М.И. Ситникова, О.В. Щелкунова, использованы для рассмотрения различных аспектов проблем профессионально-личностной самореализации в современном российском обществе.
Вопросам идентичности человека посвящены работы таких зарубежных авторов, как Э. Гидденс, Ю. Хабермас, Э. Эриксон и др., а также отечественных авторов, как H.A. Бердяев, В.В. Зеньковский, А.Ф. Лосев, B.C. Соловьев, Г.П. Федотов. Их выводы учитывались при обосновании необходимости сочетания духовного и прагматичного, коллективного и индивидуального в осуществлении профессионально-личностной самореализации.
Интерес для темы диссертационного исследования представляют теоретические выводы, которые сделали А. Адлер, А. Маслоу, Э. Фромм, Э. Эриксон, касающиеся развития человека, его личностного роста, самореализации и ее основных типов. Их теоретические положения были использованы для обоснования правомерности использования и описания характеристики понятия инновационного типа личности.
Многоаспектные исследования социального самочувствия молодежи на рынке труда, проводимые Г.Г. Руденко, A.C. Савеловым и др., помогли расширить понятие самореализации личности студента до понятия его профессионально-личностной самореализации.
Изучение документов-регулятивов системы высшего профессионального образования в России, таких как Болонская декларация, Национальный проект «Образование», данные ЮНЕСКО, «Концепция государственной молодежной политики в РФ» (2001 г.), Программа развития воспитания в системе образования России на 2002-2004 гг., федеральная межведомственная программа «Студенчество России (2004-2008 гг.)» и др., дали возможность определить проблемы и перспективы профессионально-личностной самореализации студентов в процессе инновационной воспитательной деятельности в вузе.
Общий анализ теоретической литературы, нормативных документов, материалов конференций по данной теме подтверждает своевременность обращения к проблеме именно профессионально-личностной самореализации и определения ее возможностей на этапе получения высшего профессионального образования.
Объектом исследования служит профессионально-личностная самореализация в образовательном пространстве современного российского общества.
Предметом исследования являются возможности профессионально-личностной самореализации студентов в процессе обучения в вузе.
Целью работы является социально-философское осмысление возможностей профессионально-личностной самореализации студентов в образовательном пространстве применительно к реалиям современного российского общества. Такая постановка цели определяет необходимость решения ряда исследовательских задач:
1. Исследовать процесс становления понятия профессионально-личностной самореализации как результата' актуализации понятия самореализации личности.
2. Раскрыть профессионально-личностную самореализацию в условиях ценностной амбивалентности российского общества.
3. Рассмотреть высшее профессиональное образование как основу профессионально-личностной самореализации.
4. Провести социально-философский анализ воспитания как маркера качества профессионального образования.
5. Обозначить возможности воспитательной составляющей образования в решении проблем профессионально-личностной самореализации студентов через раскрытие инновационного потенциала.
Эмпирическая база исследования: эмпирической базой диссертационной работы являются:
- исследования «Молодежь и образование в современной России», проводимые в 2005 году в нескольких субъектах РФ под руководством В.Т. Лисовского;
- данные мониторинга динамики ценностных ориентаций, проведенного в период с 2004 по 2008 гг. кафедрой «Социально-гуманитарные дисциплины» филиала Донского государственного технического университета в г.Волгодонске;
- данные исследования особенностей социализации личности, проведенные в 2007 году Й.В. Солодниковой;
- материалы исследования адаптации студентов к вузовской жизни, проведенного в 1999-2001 гг. кандидатом философских наук, доцентом Московского физико-технического института В.В. Емельяновым;
- исследования специфики положения молодежи на рынке труда, проводимые в 2001 г. Московским студенческим центром в рамках VII Международного форума «Карьера»;
- исследования РИЦ ИС.ПРИ РАН, вошедшие в монографию «Россия федеративная: проблемы и перспективы», содержащая эмпирические данные, полученные в ходе социологического опроса, проводимого Российской государственной библиотекой им. В.И. Ленина в мае 2000 года и ассамблеей народов России в июне 2000 года.
Теоретическую и методологическую основу исследования составляют принципы социальной философии как трансдисциплинарной научной дисциплины, обеспечивающей возможность теоретического обобщения научных исследований в различных областях знаний, так или иначе занимающихся проблемами профессиональной и личностной самореализации.
В качестве основания выбрана синтетическая, междисциплинарная модель, обеспечивающая реализацию комбинирования разнообразных подходов и теоретических установок при исследовании указанного объекта. Такая модель делает возможным использование разработок, предложенных различными отраслями знаний: философией, социологией, психологией, культурологией, экмеологией.
Междисциплинарный характер исследуемого объекта определяет и разнообразие методов, используемых для его исследования. В работе использован историко-сравнительный метод при анализе понимания сущности воспитания и личностной самореализации в различные исторические периоды; метод реконструкции, позволивший проследить генезис понятия самореализации личности с целью выхода на понятие профессионально-личностной самореализации. Для решения задач, связанных с характеристикой системы вузовского воспитания и выявления, его инструментальных возможностей, использовался структурно-функциональный метод. Применение указанных методов позволяет рассмотреть профессионально-личностную самореализацию в единстве личностного и институционального аспектов, выполнить диссертационную работу в парадигме деятельности юго, социокультурного и акмеологического подходов.
Теоретическую основу работы составили труды как классиков социальной философии, так и современных представителей отечественной и зарубежной философии в этой области - B.C. Барулина,
Т.А. Бондаренко, Э. Гидденса, В.П. Гриценко, В.Е. Кемерова, И.С. Кона, К. Маркса, К.И. Пигрова, В.Г. Федотовой, Э. Фромма и др.
1. Понятие профессионально-личностной самореализации сформировалось на основе понятия самореализации личности и носит преемственный характер, но, в отличие от него, содержит вектор практической направленности на профессиональный результат, определяя изменение характера и форм работы со студентами.
2. Ряд традиционных ценностей российского общества, несмотря на имеющиеся противоречия с современными ценностями, могут выступить источником креативности для обеспечения профессионально-личностной самореализации. Так, например, негативное отношение к богатству, которое объективно сформировалось в силу осознания невозможности его обретения одобряемыми средствами, может меняться, если обретение инструментов своей профессиональной состоятельности позволяет решить проблему высокого материального статуса, что в корне меняет отношение к материальному благополучию. Ценность личностных усилий в решении этого вопроса сохранит негативное отношение лишь к социально неодобряемым способам достижения богатства.
3. Профессионально-личностная самореализация начинается уже в процессе получения высшего профессионального образования,' и такой ее временной статус становится непреложным законом профессиональной состоятельности специалиста. Это происходит в силу того, что общекультурные и профессиональные компетенции специалиста не могут быть сформированы в отрыве друг от друга, и новые ориентиры в системе образования предусматривают реальный переход к интеграции теории и практики уже в процессе учебы.
4. Выявлен закономерный характер связи воспитания и профессионального образования. Воспитание выступает маркером качества профессиональной подготовки и может быть представлено в виде триады «воспитание личности - формирование личностной культуры - профессионально-личностная самореализация».
5. Воспитательная составляющая образования выступает инструментом переформирования структуры личности, в частности, ее наиболее существенных составляющих: направленности, моделей социального поведения, ценностей, идеалов. И в силу инкорпорированного и комплексного характера обладает инновационным потенциалом, использование которого выступает возможностью профессионально-личностной самореализации.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Становление понятия профессионально-личностной самореализации в определенном смысле происходит как результат актуализации проработанности традиционного понятия самореализации личности. В современных условиях рыночных отношений, где успешность и состоятельность личности напрямую зависят от профессиональной и коммуникативной компетентности, наиболее востребованной представляется именно профессиональная самореализация личности. Однако эффективная профессиональная самореализация может состояться лишь при условии актуализации таких личностных качеств, как трудолюбие и умение оптимально и эффективно работать, креативность мышления, управленческая и коммуникативная компетентность и др. Этим обосновывается необходимость использования и научная состоятельность понятия профессионально-личностной самореализации. Именно это понятие позволяет нам определить современные приоритеты личностного развития. Профессионально-личностная самореализация - это процесс и одновременно результат личностной деятельности по адекватному своим индивидуальным способностям выбору профессии, формированию профессиональной компетентности, включающей психологическую и инструментальную готовность к дальнейшему самообразованию, ориентированной на эффективный и признаваемый результат.
2. Состояние современного российского общества можно обозначить как ситуацию диффузии в рамках системы ценностей и ценностных ориентации, Ему свойственны неэффективность традиционных ценностей и эклектичное включение инокультурных ценностей, что в совокупности приводит к дезориентации личности при профессиональном самоопределении и профессиональной самореализации. Именно в этих условиях, характеризующихся ценностной амбивалентностью, использование традиционных ценностей при условии их наполнения актуальным содержанием может выступить возможностью решения проблемы профессионально-личностной самореализации.
3. Вопрос о временном статусе, процесса профессионально-личностной самореализации решается неоднозначно. Авторская позиция позволяет обосновать положение о том, что уже в процессе получения высшего профессионального образования начинается профессионально-личностная самореализация. Причем временное
соответствие этих двух процессов выступает законом профессиональной состоятельности будущего специалиста, так как период обучения в вузе является исключительно сензитивным в плане обеспечения психологической и инструментальной готовности к дальнейшей профессионально-личностной самореализации через самообразование и самообучение.
4. По вхождении России в международное образовательное пространство меняются как содержание самого процесса образования, так и критерии его эффективности (компетентностный подход или оценка результатов на «языке» компетенций). Если требования к выпускнику вуза выражены через перечень обязательных компетенций, которые должны быть сформированы в процессе обучения, то участникам образовательного процесса необходимо точно и корректно определить возможности всех составляющих образовательного процесса по формированию указанных компетенций. Сравнительный анализ обязательных общепрофессиональных и общекультурных компетенций позволяет уверенно говорить о видении воспитания как равноправной компоненты образовательного процесса, обеспечивающей формирование основ будущей профессионально-личностной самореализации. Воспитательная составляющая выступает маркером качества профессионального образования, поскольку проявляет использование тех возможностей, которые реализуются лишь за ее счет.
5. Содержательная часть требований к организации воспитательной деятельности в вузе включает прежде всего соблюдение принципа комплексности и инкорпорированное™ воспитания в образовательный процесс при условии равноправного статуса с обучением и развитием. В этом случае раскрывается ее инструментальность, заключающаяся в способности влиять на изменение структуры личности, в частности, на ее наиболее существенные составляющие: направленность, модели социального поведения, ценности, идеалы, самооценка, социальные роли, мотивация, При таком условии воспитательная деятельность может обладать и реализовывать свой инновационный потенциал, ключевой составляющей которого является не номинальное, а реальное изменение характера отношений между участниками образовательного процесса. Инновационным зарядом обладают новые формы межличностного взаимодействия в самостоятельной работе студентов (научные кружки, бизнес-инкубаторы, малые предприятия, студенческие акции), налаженная система студен-
ческого самоуправления. Реализованность инновационного потенциала обеспечивает формирование инновационного типа личности, который может свидетельствовать об эффективности начального этапа профессионально-личностной самореализации на стадии обучения в вузе.
Теоретическая и практическая значимость работы определяется насущностью и важностью социально-философского анализа проблемы самореализации личности. Применение основных положений данного исследования в современном образовательном пространстве может служить основанием поиска истоков и общего смысла интеграционных и центробежных процессов в системе высшего профессионального образования России. Ориентир в традиционном воспитании - личностная самореализация, требования рынка - профессиональная самореализация. Создание условий для профессионально-личностной самореализации объединит знаниевый и компе-тентностностный подходы в образовательной деятельности. В отличие от обучения воспитание более мобильно, может изменять формы и методы в соответствии с реалиями современного социокультурного развития общества, неся инновационный элемент. В этом состоит главное практическое значение исследования.
Работа имеет социально-философский характер, результаты исследования могут представлять интерес для философов, социологов, педагогов, социальных работников, занимающихся проблематикой самореализации личности.
Материалы и выводы диссертации могут быть использованы при подготовке учебных курсов по социальной философии, социальной педагогике, теории социальной работы, социологии молодежи, философии и социологии образования.
Работа будет полезна организаторам воспитательной работы в системе высшего профессионального образования для разработки методических материалов и программ по формированию готовности студентов к профессионально-личностной самореализации.
Апробация работы. Диссертация обсуждалась на кафедре философии Донского государственного технического университета (2010 год). Автор использовал результаты своего исследования при организации воспитательной работы в филиале Донского государственного технического университета в г.Волгодонске. Обобщения и выводы диссертационного исследования были представлены на ряде научно-практических конференций: «Перспективы развития системы
«школа-вуз» в условиях модернизации образования» (Ростов-на-Дону, 2006), региональной межвузовской научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава, научных сотрудников, аспирантов и соискателей (ДонГАУ, 2006), «Эффективные инструменты современных наук» (Днепропетровск, 2009).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав (включающих шесть параграфов), заключения, списка литературы из 249 наименований, из них 16 источников на иностранном языке. Общий объем диссертации -185 страниц.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обосновывается выбор и актуальность темы, рассматривается степень ее разработанности, определяются цель и задачи исследования, научная новизна и выносимые на защиту тезисы, теоретическая и практическая значимость работы, ее апробация и структура.
Первая глава «Социально-философское осмысление проблемы профессионально-личностной самореализации»
состоит из трех параграфов и посвящена историко-философскому, социокультурному и акмеологическому анализу проблемы профессионально-личностной самореализации.
В первом параграфе первой главы «Преемственность и новизна понятия профессионально-личностной самореализации в социально-философском дискурсе» исследуется процесс становления понятия профессионально-личностной самореализации как результата актуализации понятия самореализации личности.
Профессионально-личностная самореализация в современном мире выступает не просто как абстрактная, идеальная ценность, но является конкретной жизненной необходимостью. Нашу постиндустриальную эпоху отличает быстрота социальных изменений/Условия жизни могут разниться не только для двух разных поколений, но и в пределах жизни одного индивида. Приспособляемость зависит от эффективности сознательного «я». Удовольствие жить по испытанной веками традиции перестало быть привилегией человека нашей эпохи. Это актуализирует проблематику профессионально-лич-
ностной самореализации в ракурсе социально-философского истолкования.
Развитие социально-философских идей по проблеме профессионально-личностной самореализации выявило, что данное представление эволюционировало от обоснования с точки зрения онтологии до фактического понимания самореализации как совокупности инструментально-стилевых и мотивационно-смысловых характеристик, обеспечивающих постоянство стремлений и готовность к самовыражению личности в профессионально-личностных сферах жизнедеятельности в процессе онтогенеза.
Рассмотрение проблемы самореализации личности в истории философской мысли позволило сделать вывод о том, что традиционное использование в рамках социально-философского дискурса понятия личностной самореализации, осуществляемой в творчестве, недостаточно для современного общества, так как современная социокультурная ситуация диктует необходимость внесения в содержание понятия вектора практической нацеленности на профессиональный результат. Это связано с тем, что в значительной степени современный человек может реализовать свой творческий потенциал только в том случае, когда он способен выдержать конкуренцию на рынке труда, достичь успеха в профессиональной карьере, то есть когда обладает конкурентоспособностью, обеспечивающей благополучие его и его семьи. В том числе, это понятие отражает тенденцию снятия противоречия достижения гармонического сочетания аутентичности и социальных ожиданий при выборе вариантов профессионально-личностной самореализации. Поэтому актуальным представляется использование этого понятия для обозначения проблем осуществления профессионально-личностной самореализации.
Обращение в ходе исследования к научному направлению -акмеологии - позволило обозначить профессионально-личностную самореализацию как феномен развития человека на ступени его зрелости и при достижении им наиболее высокого уровня в этом развитии. Вершина зрелости рассматривается акмеологами как многомерная характеристика состояния взрослого человека (зрелость не тождественна взрослости), охватывающая определенный период его прогрессивного развития, связанного с большими профессиональными, личностными и социальными достижениями. Тем самым, проис-
ходит совмещение понятий АКМЕ и профессионально-личностной самореализации, являющихся вершинами развития.
Прогрессивное развитие человека не происходит по одной «узкой колее», поскольку затруднительно стать настоящим профессионалом своего дела, развиваясь исключительно как субъект труда. Практика свидетельствует, что чем выше уровень профессионализма, тем больше в нем индивидуального и личностного: настоящее дарование проявляется во множестве выраженных сложных способностей, личностных и характерологических особенностях, влияющих на особенности самореализации личности.
Понятие профессионально-личностной самореализации является стержневым для данной работы, и ввиду его неоднозначного толкования автор предлагает следующую его формулировку: профессионально-личностная самореализация - это процесс и одновременно результат личностной деятельности по адекватному своим индивидуальным способностям выбору профессии, формированию профессиональной компетентности, включающей психологическую и инструментальную готовность к дальнейшему самообразованию и ориентированной на эффективный и признаваемый результат.
Во втором параграфе первой главы «Проблемы профессионально-личностной самореализации в условиях ценностной амбивалентности российского общества» раскрыты проблемы профессионально-личностной самореализации в современном российском обществе с позиции определения, ее возможностей традициями российской культуры, а также в контексте ценностно-нормативных трансформаций российского общества, характеризующихся ценностной амбивалентностью, трактуемой как противоречия между традиционными и современными, ментальными и инокультурными ценностями.
Кризисные явления во всех сферах жизни постсоветской России привели к тому, что траектории профессионально-личностной самореализации, существовавшие в Советском Союзе, перестали быть эффективными. Люди оказались перед необходимостью существенной корректировки своих ценностных ориентации, принятия новых жизненных решений, изменения направлений профессионально-личностной самореализации. Происходит формирование новых траекторий, обусловленных следующими факторами: уменьшение потребности общества в одних профессиях и ее увеличение в других;
радикальные изменения политической системы общества, возникновение новых политических институтов; значительный рост деформаций личной жизни (потеря места работы, невозможность приобретения жилья); изменение традиционных способов проведения свободного времени; разрушение системы ценностных ориентаций личности.
В исторической судьбе России имплицитно присутствует амбивалентное начало, желание сохранить за собой право распоряжаться, избегнуть определенности судьбы; наблюдается реверсион-ное движение, когда стремление к модернизации чередуется с восстановлением элементов архаики. Разновекторность, амбивалентность ментальных представлений проявляется в том числе и в многообразии стратегий профессионально-личностной самореализации. Традиционные российские ценности (основательность, негативное отношение к богатству, перманентная жажда физического неделания, сохранение веры в чудо, необязательность, прерывистость причинно-следственных связей и др.) в результате неэффективности для осуществления профессионально-личностной самореализации вступают в противоречие с современными ценностями (индивидуализмом, прагматизмом, мобильностью и др.), что приводит к дезориентации личности при профессиональном самоопределении и профессиональной самореализации, обозначая ситуацию ненадежности культурных ориентиров при выборе форм профессионально-личностной самореализации. Современный россиянин живет в атмосфере постоянного столкновения с фрагментами исторического и личностного коллажа. .
Процессам модернизации, происходящим в современном российском обществе, комплиментарна личность, обладающая самодисциплиной, способная контролировать свои витальные действия в профессионально-личностной самореализации, соотнося их с конвенциональными представлениями о норме и девиации. Поэтому наполнение традиционных российских ценностей актуальным содержанием может выступить источником креативности и вариантом возможности решения проблем профессионально-личностной самореализации.
В третьем параграфе первой главы «Высшее профессиональное образование как основа профессионально-личностной самореализации» рассматривается этап получения высшего профессиональ-
ного образования как начальный этап профессионально-личностной самореализации, то есть обосновывается ее временной статус.
С этой целью мы обращаемся к понятию образовательного пространства, являющегося предметом исследования философии образования. Как результат философских поисков мы предлагаем следующее видение содержания данного понятия.. Образовательное пространство - пространство, образовательно-воспитательная среда которого формируется из образовательных пространств учебно-воспитательных учреждений, культурных и общественных учреждений, неорганизованной педагогической среды, в плоскости пересечения которых формируется личностное образовательное пространство.
Рассмотрение периода обучения в вузе как начального этапа профессионально-личностной самореализации в ходе исследования возможностей профессионально-личностной самореализации в образовательном пространстве современного российского общества обусловлено тем, что коррекция профессионального выбора, основы профессиональной компетентности, первый профессиональный опыт и индивидуализация приобретаемого профессионального опыта осуществляются именно в этот период. В параграфе обосновывается положение о том, что качество образовательного пространства во многом зависит от состояния, гармоничности и культурного соответствия системы образования объективным потребностям общества на данном этапе его развития.
Образование выступает универсальным инструментом сохранности и эффективного функционирования любого современного общества и включает в себя образовательные приоритеты, передачу традиций и способы освоения культуры. Россия вступила в XXI век в условиях кризиса образования, являющегося следствием системного кризиса общества и резкого ослабления государственной поддержки науки и образования. Трансформация общества вызвала следующие изменения в сфере образования: введение двухуровневой системы вузовского образования, единый государственный экзамен, введение новых образовательных стандартов и т.д. Результатом проводимых реформ по предположению их авторов должно было бы стать сохранение достижений российской системы образования и обеспечение адекватного вхождения в мировое образовательное пространство.
Вместе с тем, развитие российской образовательной системы не поспевает за изменениями в экономике, науке, культуре, социальных отношениях и общественном сознании. В условиях осуществления реформирования образования необходимо преодолеть противоречие между традиционными для России гуманистическими ценностями и новыми, возникшими в связи с переходом к рынку ценностными приоритетами, для которых характерны усиление индивидуализма и прагматизма. Только в этом случае образование станет фактором устойчивого развития общества, а ориентация в профессионально-личностной самореализации студенческой молодежи на достижение высокого материального уровня не поглотит традиционную направленность на духовность.
В процессе получения высшего профессионального образования начинается профессионально-личностная самореализация. Причем временное соответствие этих двух процессов выступает законом профессиональной состоятельности будущего специалиста, так как период обучения в вузе является исключительно сензитивным в плане обеспечения психологической и инструментальной готовности к дальнейшей профессионально-личностной самореализации через самообразование и самообучение.
Вторая глава «Воспитательная компонента как условие профессионально-личностной самореализации студентов» состоит из трех параграфов и посвящена философскому осмыслению воспитания и его роли в решении проблем профессионально-личностной самореализации.
В первом параграфе второй главы «Воспитание в вузе как маркер качества профессионального образования» выявлен закономерный характер связи воспитания и профессионального образования, состоящий в императивности первого для определения качества второго.
Образовательное пространство является условным и трудно фиксируемым пространством, содержательное наполнение которого (образовательно-воспитательная среда) обладает динамичным характером и обеспечивает получение разнообразных знаний и навыков. В такой постановке качество образовательного пространства определяет вектор успешности профессионально-личностной самореализации в изменяющемся мире.
Содержание понятия воспитания наиболее полно отражается в результате усилий многих наук в силу своей многогранности и комплексности. Определив социально-философский аспект данного понятия, автор предлагает следующее определение: воспитание - многофакторный процесс, направленный на становление у студентов системы убеждений, нравственных норм, общекультурных компетенций, предусмотренных получаемым образованием, являющийся императивом и определяющий качество образовательного пространства. Количественным показателем образовательного пространства высшего профессионального образования является количество специальностей, по которым осуществляется подготовка, при этом одним из качественных показателей является воспитательная деятельность, осуществляемая в вузе.
Для проводимого диссертационного исследования представляются важными следующие характеристики понятия, данные в рамках педагогики: воспитание исходит из качеств общественной морали, которые усваиваются индивидом в его процессе и, в отличие от обучения, обращено не только к разуму, но и к душе (В.В. Зеньковский); призвано ответить на сущностные вопросы жизни человека - о ее смысле и цели (Н.И. Пирогов); заботится не об учебном плане, а о плане жизни учащихся (К.Н. Вентцель); помогает перестроить жизнь в целом, организует социальный опыт личности, учит, как организовать среду своей жизни (С.Т. Шацкий); помогает обрести идеалы, убеждения, формирует духовный мир личности (В.В. Сухо-млинский); формирует общечеловеческую нравственность, национальный характер и индивидуальное своеобразие личности (Е.В. Бон-даревская).
• Так как именно образование через приобщение человека к культуре данного общества формирует новое мышление, новое видение смысла жизни, следовательно, именно оно предлагает и новые формы профессионально-личностной самореализации личности. Получение высшего образования приходится на активный период жизни - период молодости, которой присущи избыточная энергия социальной активности, и в то же время явный дефицит профессиональных и социальных знаний. Такое объективное противоречие настоятельно требует организации активного воспитательного воздействия, организованного по принципу субъектно-субъектных отношений, при которых нет жесткого деления на воспитателей и воспитуемых, а це-
ненаправленная воспитательная деятельность сочетает в себе традиции и новации, необходимые для достижения поставленной цели.
В контексте этой методологии предлагается триада «воспитание личности - формирование личностной культуры - профессионально-личностная самореализация». Она отражает и направленность, и стадийность, и существенные содержательные моменты организации воспитания на этапе получения высшего образования. Реализации данной модели может выступить фактором гуманизации общества и социальных отношений и позволить сочетать общественное и индивидуальное, расширив возможности личности в выборе стратегий профессионально-личностной самореализации.
На сегодняшний день актуализация в сознании российского общества проблем воспитания связана с обострением социальных проблем, неудовлетворительно решаемых государством: наркомания, преступность, социальная и культурная дезадаптация молодого поколения, напрямую связанная с ухудшением его социального самочувствия, инфантилизмом, безработицей, маргинализацией и т.д. Все это не может не сказаться на формировании приоритетных направлений и ценностных ориентации в организации воспитательной деятельности высшего профессионального образования, ориентированной на решение проблем профессионально-личностной самореализации студентов.
Во втором параграфе второй главы «Воспитательная составляющая образования в решении проблем профессионально-личностной самореализации студентов» исследована специфика современной студенческой молодежи в аспекте определения возможностей воспитательной составляющей образования для решения проблем профессионально-личностной самореализации.
Вхождение России в международное образовательное пространство внесло ряд изменений в образовательный процесс в рамках отечественной системы образования, изменилось содержание процесса образования и критерии оценки его эффективности: требования к современному выпускнику вуза обозначены в перечне общекультурных и общепрофессиональных компетенций, формирование которых происходит в процессе обучения при взаимодействии всех участников образовательного процесса. Сравнительный анализ обязательных общепрофессиональных и общекультурных компетенций позволяет уверенно говорить о видении воспитания как равноправ-
ной компоненты образовательного процесса, без которой первичные знания и навыки как составляющей профессионально-личностной самореализации не могут быть осуществлены. Воспитательная компонента, а именно степень ее реализованности, выступает маркером качества профессионального образования, поскольку определенные составляющие успешного профессионала, такие как потребность и способность соучастия, работы в команде, адекватная самооценка и статусное в рамках группы самоопределение, реализуются лишь за ее счет.
Повышение роли молодежи связано с выходом современной цивилизации к постиндустриальному этапу развития, сменой парадигм социальной жизни. В этих условиях меняются практические задачи и критерии эффективности обучения и воспитания. Если в прошлом основным способом трансляции социального опыта был механизм передачи молодому поколению готовых знаний, умений и навыков, ценностей, то в современных условиях основной задачей становится подготовка молодого поколения к самостоятельным действиям в быстро меняющемся мире, формирование личностных качеств, устойчивых социальных и профессиональных убеждений, высокой психологической мобильности, способности усваивать и перерабатывать новую информацию самостоятельно.
Анализ проблем современной студенческой молодежи позволил выделить следующие тенденции, свойственные изменениям в молодежной среде. Это изменение ценностных ориентации: в их сознании наряду с такими общечеловеческими ценностями, как образование, здоровье, семья, доминируют прагматичность, индивидуальность, материальное благополучие. Для определенной части молодежи получение качественного образования остается значимой социальной ценностью, что соответствует социальным интересам и обеспечивает социальный и профессиональный потенциал общества. Политические ценности и ориентиры в молодежной среде также характеризуется рядом противоречий: с одной стороны, интерес к политическим, экономическим, социокультурным процессам общества, с другой стороны, недостаточная информированность и низкая активность молодых людей: личное участие в общественной жизни переосмысливается с учетом собственных интересов и потребностей. Можно отметить увеличение количества творческой, талантливой
молодежи, проявляющей себя в различных видах деятельности: спорте, искусстве науке и т.д. Наблюдается тенденция к созданию молодежных организаций, движений, обществ, причем в числе мотивов создания и вступления в молодежные организации преобладающими является возможность реализовать себя и т.д. Все эти отчасти противоречивые тенденции свидетельствуют о настоятельной необходимости переориентации в работе с молодежью, проведения адекватной и грамотной молодежной политики.
Происходит смена парадигмы в теории молодежи: традиционно молодое поколение описывалось как объект воспитания, обучения, воздействия. Современная парадигма исходит из понимания студенческой молодежи не только в качестве возрастной, социально-демографической группы, но и в качестве специфической социально-культурной реальности, следовательно, как равноправного субъекта социального воздействия и социального обновления, соответственно, активного участника образовательного процесса.
Таким образом, учитывая исторический опыт воспитательной деятельности вузов, нельзя обеспечить воспитание только организацией предметной деятельности (как в обучении), поскольку личност-но-ориентированная воспитательная деятельность в свете смены парадигмы системы воспитания в высшей школе становится основой профессионально-личностной самореализации студентов, предоставляя путем обретения конкурентоспособности варианты успешности ее достижения.
В третьем параграфе второй главы «Инновационный потенциал воспитательной деятельности в вузе» обозначены возможности воспитательной составляющей образования в решении проблем профессионально-личностной самореализации студентов через раскрытие инновационного потенциала вузовского воспитания.
Под инновацией подразумевается объект, успешно внедренный в производство в результате проведенного научного исследования или сделанного открытия, качественно отличный от предшествующего аналога и приносящий прибыль. Инновационный потенциал вуза в отношении воспитательных нововведений состоит из следующих блоков: материальных и финансовых резервов; личностной составляющей; инновационной среды; особенностей вуза как организации.
/
В контексте инноваций предлагаемая триада «воспитание личности - формирование личностной культуры - профессионально-личностная самореализация», принципы которой - активность социальной позиции, доведение начатого до конца, стремление понять другого, чтобы быть понятым, и т.д., актуализирует необходимость попыток моделирования стратегий профессионально-личностной самореализации в процессе обучения в вузе.
Ориентация современного образования на рыночные отношения во многом диктует и специфическое структурное построение образовательных институтов, и высокую коммерциализацию самой образовательной системы. Именно поэтому в условиях кризиса высшей школы совершенно необходимым для ликвидации негативных явлений представляется смещение целей и задач воспитания в вузе на профессиональную ориентацию. В соответствии с этим задачей инновационной воспитательной деятельности в вузе должна стать профессионально-личностная самореализация студента, поскольку внеучебный процесс обладает большим разнообразием способов и форм деятельности, способствующих приобретению и закреплению востребованных профессионально-личностных характеристик.
Содержательная часть требований к организации воспитательной деятельности в вузе включает прежде всего соблюдение принципа комплексности и инкорпорированное™ воспитания в образовательный процесс при условии равноправного статуса с обучением и развитием. В этом случае раскрывается его инструментальность, заключающаяся в способностей влиять на изменение структуры личности, в частности, ее наиболее существенных составляющих: направленности, моделей социального поведения, ценностей, идеалов, самооценки, социальных ролей, мотивации. При таком условии воспитательная деятельность может обладать и реализовывать свой инновационный потенциал, ключевой составляющей которого является не номинальное, а реальное изменение характера отношений между участниками образовательного процесса. Инновационным потенциалом обладают новые формы межличностного взаимодействия в организации самостоятельной работы студентов (научные кружки, бизнес-инкубаторы, малые предприятия, студенческие акции), налаженная система студенческого самоуправления. Реализованность инновационного потенциала обеспечивает формирование инновационного типа личности, который может свидетельствовать об эффективности
начального этапа профессионально-личностной самореализации на стадии обучения в вузе.
В заключении отражена решенность поставленных задач, сформулированы основные выводы представленной работы, подведены итоги всего исследования и выделены перспективы дальнейшего изучения данной проблемы.
По теме диссертации опубликованы следующие работы:
Статьи в периодических научных изданиях, рекомендованных ВАК:
1. Ягодкина В.В. Воспитательная деятельность в вузе как условие профессионально-личностной самореализации студентов / В.В.Ягодкина // Гуманитарные и социально-экономические науки. 2007. № 5. (0,4 п.л.).
2. Ягодкина В.В. Философия профессионально-личностной самореализации студентов в процессе воспитательной деятельности / В.В.Ягодкина // Вестник чувашского университета: гуманитарные науки. 2007. № 3. (0,5 п.л.).
Научные публикации, вышедшие в других изданиях:
3. Ягодкина В.В. Приоритетные цели воспитательной работы в вузе / В.В.Ягодкина // Сб.научных трудов по материалам научно-практической конференции «Современные проблемы и пути их решения в науке...». Т. 8. Философия и филология. - Одесса: Черномо-рье, 2005 (0,2 п.л.).
4. Ягодкина В.В. Воспитательная деятельность в рамках гуманитарной среды классических университетов / В.В.Ягодкина // Материалы III Междунар. науч.-практич. конф. «Эффективные инструменты современных наук -2007». Т. 7. История. Философия. Музыка и жизнь. - Днепропетровск: Наука и образование, 2007 (0,2).
5. Ягодкина В.В. Воспитание жизнеспособной личности / В.В.Ягодкина // Проблемы гуманитарного образования и воспитания: материалы регион, межвуз. науч.-практ. конф. проф.-препод. состава, науч. сотрудников, аспирантов и соискателей, 23 мая / Дон-ГАУ. - Пос. Персиановский, 2006 (0,3 п.л.).
6. Ягодкина В.В. На пути к национальной идее / В.В.Ягодкина // Перспективы развития системы «школа-вуз» в условиях модернизации образования: тез. докл. науч.-практич. конф., 11 марта / ДГГУ - Ростов н/Д, 2006 (0,1 п.л.),
7. Ягодкина В.В. Понятие самореализации / В.В.Ягодкина // Интеграл культур: регион, вестник рос. гуманитариев и философов. - М.: Компания Спутник+, 2006. - № 1 (9). (0,2 п.л.).
8. Ягодкина В.В. Воспитательная деятельность в вузе как условие самореализации студентов / В.В.Ягодкина // Исследовано в России: электронный журнал. Режим доступа: http://zhurnal.ape.relern.ru/articies/2007/045.pdf. (0,5 п.л.)
9. Ягодкина В.В. Воспитательная деятельность в вузе: проблемы и перспективы / В.В.Ягодкина // Современные проблемы методического и информационного обеспечения высшего образования: Всерос. науч.-технич. конф. - М.; Тула: Изд-воТулГУ, 2007. (0,2 п.л.)
10. Ягодкина В.В. Воспитательная деятельность в инновационном потенциале вуза / В.В.Ягодкина // Материалы IV междунар. науч.-практич. конф. «Наука: теория и практика - 2008». Т. 6. Педагогика. Психология и социология. Философия. - Прага: Издательский дом «Образование и наука», 2008. (0,2 п.л.).
11. Ягодкина В.В. Философия воспитания и самореализация личности в обществе постмодерна/ В.В.Ягодкина // Материалы междунар. науч.-практич. конф. «Новейшие научные достижения - 2009». Т. б. Педагогика. Психология и социология. Философия. - Польша: Издательский дом «Образование и наука», 2009. (0,2 п.л.).
В печать 22.03.10.
Объем 1,6 усл.п.л. Офсет. Бумага тип № 3.
Формат 60x84/16. Заказ № 183, Тираж 100 экз. Цена свободная
Издательский центр ДГТУ
Адрес университета и полиграфического предприятия: 344000, г. Ростов-на-Дону, пл. Гагарина, 1.
Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата философских наук Ягодкина, Валерия Витальевна
Введение.
Глава I. Социально-философское осмысление проблемы профессионально-личностной самореализации
1.1. Преемственность и новизна понятия профессионально-личностной самореализации в социально-философском дискурсе.
1.2. Проблемы профессионально-личностной самореализации в условиях ценностной амбивалентности российского общества.
1.3. Высшее профессиональное образовании — основа профессионально-личностной самореализации.
Глава II. Воспитательная компонента как условие профессионально-личностной самореализации студентов 1.2. Воспитание в вузе как маркер качества профессионального образования.
2.2. Воспитательная составляющая образования в решении проблем профессионально-личностной самореализации студентов.
2.3. Инновационный потенциал воспитательной деятельности в вузе.
Введение диссертации2010 год, автореферат по философии, Ягодкина, Валерия Витальевна
Актуальность темы исследования. Проблема профессионально-личностной самореализации является комплексной по своему характеру и исследуется в силу этого многими науками. Она достаточно проработана в психологическом ключе, что позволяет видеть ее внутриличностные аспекты. Педагогика раскрывает аспекты форм и технологий процесса профессионально-личностной самореализации. Однако философское осмысление проблемы не сформировано и ограничено видением общего процесса самореализации личности. Практически отсутствуют философские работы по этой проблеме, что объясняет выбор темы данного диссертационного исследования.
Если уже не обсуждается положение о том, что современное общество — это общество профессионалов, то представляется совершенно ясным, что профессиональное становление личности и связанные с этим личностные изменения, заключающиеся в изменении отношений и лежащих в их основе систем мотиваций, ценностей, моделей поведения, - все это требует своего философского осмысления.
Актуальность данного исследования мы обосновываем, в первую очередь, своевременностью внимания философов к проблеме формирования личности профессионала, поскольку успешность этого процесса существенным образом влияет на состояние и перспективы социального развития.
Во-вторых, так как начальный этап профессионально-лич-ностной самореализации совпадает с периодом обучения в вузе, то некачественное и, следовательно, неэффективное прохождение этого этапа из-за формальности осуществления процесса обучения, пассивности и апатичности части студенческого и преподавательского корпусов, несформированности инновационного психологического климата вуза и др. приводит к нулевому результату, когда есть выпускник вуза, но отсутствует специалист. Это становится актуальнейшей проблемой, поэтому поиск и определение возможностей повышения эффективности процесса профессионально-личностной самореализации становится и теоретической, и практически значимой задачей.
В-третьих, социальный институт образования находится сегодня в состоянии дисфункции, что объясняется неэффективностью и, отчасти, непоследовательностью процесса его реформирования.
Неотрефлексированность общих целей изменений в системе образования и, как следствие, незавершенность проектов реформирования - все это является предметом серьезных дискуссий как в научной среде, так и среди руководителей и преподавателей вузов. До сих пор концепция образования не обрела своего окончательного очертания, а вопрос о фундаментальности и академичности образования или же его профессиональной, инструментальной направленности остается нерешенным. Все это приводит к нестабильности образования, снижению его социальной значимости и эффективности в плане решения жизненных задач молодежи, что опосредованно влечет безразличное отношение студенческой молодежи как к осуществлению выбора будущей профессии, обучению в рамках выбранной профессии, так и к общим результатам осуществления профессиональной деятельности.
В-четвертых, в определенном смысле масштабная профессиональная несостоятельность, формирующаяся в результате неэффективной профессионально-личностной самореализации во время обучения в вузе, становится фактором риска для перспектив социального развития. С одной стороны, непрофессиональность — мощное препятствие на пути модернизации, с другой стороны, дееспособное поколение нынешних специалистов может быть заменено непрофессионалами, что делает сомнительным успешность социальных перспектив.
В условиях настоятельной необходимости подготовки высококвалифицированных специалистов во всех областях жизнедеятельности теоретически и практически значимым становится определение эффективного инструментария влияния на процесс профессионально-личностной самореализации. В этой связи актуальность данного исследования определяется попыткой реализовать философское освещение воспитания и воспитательной деятельности в качестве одного из таких инструментов.
Воспитательная деятельность, находившаяся некоторое время в забвении, вновь находится в фокусе внимания современных исследователей и практиков. Подтверждением этому становится внесение в перечень аккредитационных показателей вуза раздела «Воспитательная работа».
Действительно, сегодня можно наблюдать даже крайнее проявление того, что мы называем невоспитанностью или недовоспитанностью, уровень которой не может не сказываться на общей профессионально-личностной самореализации.
Таким образом, актуальность диссертационного исследования определяется и недолжной проработанностью проблемы профессионально-личностной самореализации в философском русле, и отсутствием единой концептуальной парадигмы профессионального образования и воспитания. Теоретическое осмысление и поиск путей создания новой образовательно-воспитательной парадигмы - актуальная философская и общенаучная задача.
Степень научной разработанности проблемы. Проблема профессионально-личностной самореализации предполагает комплексный и междисциплинарный характер исследования, так как содержит социальные, философские, психологические и культурологические аспекты.
Составляющая данного понятия, а именно, личностная самореализация, находилась и продолжает находиться в фокусе внимания различных научных направлений и характеризуется серьезной проработанностью. Свой вклад в это внесли как философы античности (Сократ, Аристотель), так и представители периода классической философии (Г. Гегель, И. Кант, И. Фихте и др.). Современная философия представлена работами Г.И.
Герасимова, М. Кастельса, С.Г. Кара-Мурзы, Н.В. Наливайко, А. Тоффлера, В.Г. Федотовой, К. Ясперса и др., в которых уже находит свое отражение видение профессиональной составляющей самореализации личности. Их подходы позволили увидеть преемственность понятий самореализации личности и профессионально-личностной самореализации и развить эту идею в данном научном исследовании.
Рассмотрение нашей темы предусматривает социокультурный анализ детерминант профессионально-личностной самореализации. Для понимания особенностей процессов профессионально-личностной самореализации в образовательном пространстве современного российского общества важным является рассмотрение социально-антропологической природы российского человека. В трудах И.В. Киреевского, B.C. Соловьева, А.И. Герцена, П.И. Новгородцева, А.Н. Бердяева, Д.С.Лихачева, В.Я.Чаадаева и других отечественных мыслителей содержится характеристика ментальных особенностей русского человека и оценка его актуального и перспективного состояния. Однако не все выводы приведенных исследователей по данному вопросу видятся однозначными, что объясняет обращение к их трудам для понимания сущности и влияния традиционных российских ценностей на выбор траектории личностной самореализации.
Профессиональная самореализация исследуется, прежде всего, усилиями педагогики. Однако главное внимание уделяется технологии и способам организации данного процесса с точки зрения педагогического влияния. В работах Ю.Г. Фокина, И.П. Подласого, С.Д. Смирнова, Е.В. Бондаревской раскрывается процесс формирования квалифицированного специалиста, основывающийся на воспитании. При проведении диссертационного исследования мы рассматриваем воспитание как социокультурную составляющую образовательного пространства и как инструмент решения проблем профессионально-личностной самореализации.
Идея оптимального сочетания образования и воспитания в социализирующей сфере общества также обозначается как насущная проблема, нашедшая свое достаточно всестороннее и глубокое освещение в относительно новой отрасли социально-философского знания - философии образования, представленного работами С.И. Гессена, Н.И. Макаровой, Н.В. Наливайко, Б.О. Майера, В.М. Кожокариу и др.
Обращение к теоретическому и практическому опыту таких выдающихся философов и педагогов, как Дж. Дьюи, A.C. Макаренко, Н.И. Пирогов, Ж.Ж. Руссо, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, позволило определить воспитание как императив образовательного пространства современного российского общества.
Изучение закономерностей, факторов и условий развития конкурентоспособного специалиста отражено в работах Б.Г. Ананьева, A.A. Бодалева, A.A. Деркача и др., представивших теоретико-методологические основания изучения проблем развития целостного человека, способного достигать вершин в своем индивидуальном, личностном и субъектно-деятельностном развитии. Это позволило обосновать тезис о том, что воспитание выступает маркером качества образовательного пространства.
Проблемы профессиональной направленности самореализации личности раскрываются в исследованиях Ю.Д. Байсагурова, Э.Ф. Зеера, P.A. Зобова, В.Н. Келасьева и др., посвященных изучению различных составляющих ценностно-смысловой сферы человека.
Труды таких исследователей, как E.H. Бандурина, Т.А. Бондаренко, Э.В. Галажинский, Б.В. Мартынов, Д.Ю. Мирошниченко, С .Я Подопригора, В.А. Рамих, JI.B. Рябова, М.И. Ситникова, О.В. Щелкунова, использованы для рассмотрения различных аспектов проблем профессионально-личностной самореализации в современном российском обществе.
Вопросам идентичности человека посвящены работы таких зарубежных авторов, как Э. Гидденс, Ю. Хабермас, Э. Эриксон и др., а также отечественных авторов, как H.A. Бердяев, В.В. Зеньковский, А.Ф. Лосев, B.C. Соловьев, Г.П. Федотов. Их выводы учитывались при обосновании необходимости сочетания духовного и прагматичного, коллективного и индивидуального в осуществлении профессионально-личностной самореализации.
Интерес для темы диссертационного исследования представляют теоретические выводы, которые сделали А. Адлер, А. Маслоу, Э. Фромм, Э. Эриксон, касающиеся развития человека, его личностного роста, самореализации и ее основных типов. Их теоретические положения были использованы для обоснования правомерности использования и описания характеристики понятия инновационного типа личности.
Многоаспектные исследования социального самочувствия молодежи на рынке труда, проводимые Г.Г. Руденко, A.C. Савеловым и др., помогли расширить понятие самореализации личности студента до понятия его профессионально-личностной самореализации.
Изучение документов-регулятивов системы высшего профессионального образования в России, таких как Болонская декларация, Национальный проект «Образование», данные ЮНЕСКО, «Концепция государственной молодежной политики в РФ» (2001 г.), Программа развития воспитания в системе образования России на 2002-2004 гг., федеральная межведомственная программа «Студенчество России (2004-2008 гг.)» и др., дали возможность определить проблемы и перспективы профессионально-личностной самореализации студентов в процессе инновационной воспитательной деятельности в вузе.
Общий анализ теоретической литературы, нормативных документов, материалов конференций по данной теме подтверждает своевременность обращения к проблеме именно профессионально-личностной самореализации и определения ее возможностей на этапе получения высшего профессионального образования.
Объектом исследования служит профессионально-личностная самореализация в образовательном пространстве современного российского общества.
Предметом исследования являются возможности профессиональноличностной самореализации студентов в процессе обучения в вузе.
Целью работы является социально-философское осмысление возможностей профессионально-личностной самореализации студентов в образовательном пространстве применительно к реалиям современного российского общества. Такая постановка цели определяет необходимость решения ряда исследовательских задач:
1. Исследовать процесс становления понятия профессионально-личностной самореализации как результата актуализации понятия самореализации личности.
2. Раскрыть профессионально-личностную самореализацию в условиях ценностной амбивалентности российского общества.
3. Рассмотреть высшее профессиональное образование как основу профессионально-личностной самореализации.
4. Провести социально-философский анализ воспитания как маркера качества профессионального образования.
5. Обозначить возможности воспитательной составляющей образования в решении проблем профессионально-личностной самореализации студентов через раскрытие инновационного потенциала.
Эмпирическая база исследования: эмпирической базой диссертационной работы являются:
- исследования «Молодежь и образование в современной России», проводимые в 2005 году в нескольких субъектах РФ под руководством В.Т. Лисовского; данные мониторинга динамики ценностных ориентаций, проведенного в период с 2004 по 2008 гг. кафедрой «Социально-гуманитарные дисциплины» филиала Донского государственного технического университета в г.Волгодонске;
- данные исследования особенностей социализации личности, проведенные в 2007 году И.В. Солодниковой;
- материалы исследования адаптации студентов к вузовской жизни, проведенного в 1999-2001 гг. кандидатом философских наук, доцентом Московского физико-технического института В.В. Емельяновым;
- исследования специфики положения молодежи на рынке труда, проводимые в 2001 г. Московским студенческим центром в рамках VII Международного форума «Карьера»;
- исследования РИЦ ИСПРИ РАН, вошедшие в монографию «Россия федеративная: проблемы и перспективы», содержащая эмпирические данные, полученные в ходе социологического опроса, проводимого Российской государственной библиотекой им. В.И. Ленина в мае 2000 года и ассамблеей народов России в июне 2000 года.
Теоретическую и методологическую основу исследования составляют принципы социальной философии как трансдисциплинарной научной дисциплины, обеспечивающей возможность теоретического обобщения научных исследований в различных областях знаний, так или иначе занимающихся проблемами профессиональной и личностной самореализации.
В качестве основания выбрана синтетическая, междисциплинарная модель, обеспечивающая реализацию комбинирования разнообразных подходов и теоретических установок при исследовании указанного объекта. Такая модель делает возможным использование разработок, предложенных различными отраслями знаний: философией, социологией, психологией, культурологией, акмеологией.
Междисциплинарный характер исследуемого объекта определяет и разнообразие методов, используемых для его исследования. В работе использован историко-сравнительный метод при анализе понимания сущности воспитания и личностной самореализации в различные исторические периоды; метод реконструкции, позволивший проследить генезис понятия самореализации личности с целью выхода на понятие профессионально-личностной самореализации. Для решения задач, связанных с характеристикой системы вузовского воспитания и выявления его инструментальных возможностей, использовался структурно-функциональный метод. Применение указанных методов позволяет рассмотреть профессионально-личностную самореализацию в единстве личностного и институционального аспектов, выполнить диссертационную работу в парадигме деятельностного, социокультурного и акмеологического подходов.
Теоретическую основу работы составили труды как классиков социальной философии, так и современных представителей отечественной и зарубежной философии в этой области — В.С.Барулина, Т.А. Бондаренко, Э. Гидденса, В.П. Гриценко, В.Е. Кемерова, И.С. Кона, К. Маркса, К.И. Пигрова, В.Г. Федотовой, Э. Фромма и др.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Исследован процесс становления понятия профессионально-личностной самореализации и показано, что это понятие сформировалось на основе понятия самореализации личности; носит преемственный характер и содержит вектор практической направленности на профессиональный результат, посредством которого реализуется и общекультурный потенциал личности.
2. Эксплицирован ряд традиционных ценностей российского общества, таких как, например, негативное отношение к богатству и др., которые, несмотря на имеющиеся противоречия с современными ценностями, могут выступить источником креативности для обеспечения профессионально-личностной самореализации. Так, достаток, материальная стабильность не эквивалентны богатству, но являются ценностью и стимулируют профессиональную состоятельность и активность.
3. Высшее профессиональное образование рассмотрено как основа профессионально-личностной самореализации, которая начинается в период его получения. Такой ее временной статус становится непреложным законом профессиональной состоятельности специалиста.
4. Проведен социально-философский анализ воспитания как маркера качества профессионального образования в результате выявления закономерного характера связи воспитания и профессионального образования, поскольку в отрыве от воспитания образование не может обеспечить формирование базовых качеств будущего профессионала.
5. Обозначены возможности воспитательной составляющей образования в решении проблем профессионально-личностной самореализации студентов через раскрытие ее инновационного потенциала. Воспитательная составляющая образования представлена как инструмент переформирования структуры личности, в частности, ее наиболее существенных составляющих: направленности, мотивации, ценностей, идеалов, моделей социального поведения.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Профессионально-личностная самореализация — это процесс и одновременно результат личностной деятельности по адекватному своим индивидуальным способностям выбору профессии, формированию профессиональной компетентности, включающей психологическую и инструментальную готовность к дальнейшему самообразованию, ориентированной на эффективный и признаваемый результат. Становление понятия профессионально-личностной самореализации в определенном смысле происходит как результат актуализации традиционного понятия самореализации личности.
2. Состояние современного российского общества можно обозначить как ситуацию диффузии в рамках системы ценностей и ценностных ориентаций. Ему свойственны неэффективность традиционных ценностей и эклектичное включение инокультурных ценностей, что в совокупности приводит к дезориентации личности при профессиональном самоопределении и профессиональной самореализации. Именно в этих условиях, характеризующихся ценностной амбивалентностью, использование традиционных ценностей при условии их наполнения актуальным содержанием может выступить возможностью решения проблемы профессионально-личностной самореализации.
3. Вопрос о временном статусе процесса профессионально-личностной самореализации решается неоднозначно. Авторская позиция позволяет обосновать положение о том, что уже в процессе получения высшего профессионального образования начинается профессионально-личностная самореализация. Причем временное соответствие этих двух процессов выступает законом профессиональной состоятельности будущего специалиста, так как период обучения в вузе является исключительно сензитивным в плане обеспечения психологической и инструментальной готовности к дальнейшей профессионально-личностной самореализации через самообразование и самообучение.
4. По вхождении России в международное образовательное пространство меняются как содержание самого процесса образования, так и критерии его эффективности. Если требования к выпускнику вуза выражены через перечень обязательных компетенций, которые должны быть сформированы в процессе обучения, то участникам образовательного процесса необходимо точно и корректно определить возможности всех составляющих образовательного процесса по формированию указанных компетенций. Сравнительный анализ обязательных общепрофессиональных и общекультурных компетенций позволяет уверенно говорить о видении воспитания как равноправной компоненты образовательного процесса, выступающей маркером качества профессионального образования.
5. Содержательная часть требований к организации воспитательной деятельности в вузе включает, прежде всего, соблюдение принципа комплексности и инкорпорированности воспитания в образовательный процесс при условии равноправного статуса с обучением и развитием. В этом случае раскрывается ее инструментальность, заключающаяся в способности влиять на направленность личности, мотивацию, модели социального поведения, ценности, идеалы, самооценку, социальные роли. Инновационным зарядом обладают новые формы межличностного взаимодействия в самостоятельной работе студентов (научные кружки, бизнес-инкубаторы, малые предприятия, студенческие акции), налаженная система студенческого самоуправления. Реализованность инновационного потенциала обеспечивает формирование инновационного типа личности, который может свидетельствовать об эффективности начального этапа профессионально-личностной самореализации на стадии обучения в вузе.
Теоретическая и практическая значимость работы определяется насущностью и важностью социально-философского анализа проблемы самореализации личности. Применение основных положений данного исследования в современном образовательном пространстве может служить основанием поиска истоков и общего смысла интеграционных и центробежных процессов в системе высшего профессионального образования России. Ориентир в традиционном воспитании - личностная самореализация, требования рынка - профессиональная самореализация. Создание условий для профессионально-личностной самореализации объединит знаниевый и компетентностностный подходы в образовательной деятельности. В отличие от обучения воспитание более мобильно, может изменять формы и методы в соответствии с реалиями современного социокультурного развития общества, неся инновационный элемент. В этом состоит главное практическое значение исследования.
Работа имеет социально-философский характер, результаты исследования могут представлять интерес для философов, социологов, педагогов, социальных работников, занимающихся проблематикой самореализации личности.
Материалы и выводы диссертации могут быть использованы при подготовке учебных курсов по социальной философии, социальной педагогике, теории социальной работы, социологии молодежи, философии и социологии образования.
Работа будет полезна организаторам воспитательной работы в системе высшего профессионального образования для разработки методических материалов и программ по формированию готовности студентов к профессионально-личностной самореализации.
Апробация работы. Диссертация обсуждалась на кафедре философии Донского государственного технического университета (2010 год). Автор использовал результаты своего исследования при организации воспитательной работы в филиале Донского государственного технического университета в г.Волгодонске. Обобщения и выводы диссертационного исследования были представлены на ряде научно-практических конференций: «Перспективы развития системы «школа-вуз» в условиях модернизации образования» (Ростов-на-Дону, 2006), региональной межвузовской научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава, научных сотрудников, аспирантов и соискателей (ДонГАУ, 2006), «Эффективные инструменты современных наук» (Днепропетровск, 2009).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав (включающих шесть параграфов), заключения, списка литературы из 249 наименований, из них 16 источников на иностранном языке. Общий объем диссертации - 185 страниц.
Заключение научной работыдиссертация на тему "Возможности профессионально-личностной самореализации студентов в образовательном пространстве современного российского общества"
Заключение
Таким образом, исследование подтвердило исходную идею о том, что в системе высшего профессионального образования воспитательная составляющая образовательного процесса может выступить возможностью профессионально-личностной самореализации. Подводя итоги проведенного исследования можно сделать вывод о реализованности поставленной цели и решенности намеченных задач.
Так, был исследован процесс становления понятия профессионально-личностной самореализации как результат актуализации понятия самореализации личности, обоснована преемственность этих понятий и существенное дополнение содержания понятия профессионально-личностная самореализация за счет включения вектора практической направленности на профессиональный результат.
В диссертации обозначены проблемы профессионально-личностной самореализации в современном российском обществе с позиции определения ее возможностей традициями российской культуры, а также в контексте ценностной амбивалентности, трактуемой как противоречия между традиционными и современными, ментальными и инокультурными ценностями. А также обосновано, что использование традиционных ценностей при условии их наполнения актуальным содержанием как детерминант профессионально-личностной самореализации может выступить одной из возможностей решения указанной проблемы.
Одной из задач было обоснование временного статуса процесса профессионально-личностной самореализации и было аргументировано, что этот процесс начинается уже на этапе получения высшего профессионального образования. Временное соответствие этих двух процессов выступает законом подготовки профессионально состоятельного будущего специалиста.
Социально-философский анализ воспитания показал своевременность обращения к данной проблеме и выявил закономерный характер его связи с профессиональным образованием. Воспитание, носящее комплексный и инкорпорированный характер, выступает маркером качества профессиональной подготовки.
Обозначение возможностей воспитательной составляющей образования в решении проблем профессионально-личностной самореализации студентов через раскрытие инновационного потенциала, позволило обосновать инструментальность воспитательной составляющей образования.
Раскрыты традиционные и новые формы воспитательной работы, обладающие инновационным потенциалом. Это, прежде всего, формы межличностного взаимодействия, построенные на принципе соучастия и проявляющиеся в самостоятельной работе студентов (научные кружки, бизнес-инкубаторы, малые предприятия, студенческие акции), налаженная система студенческого самоуправления. Реализованность инновационного потенциала обеспечивает формирование инновационного типа личности^ который может свидетельствовать об эффективности начального этапа профессионально-личностной самореализации на стадии обучения в вузе.
Проведенное исследование позволило сформулировать перспективные направления дальнейшей разработки данной проблематики в области философии образования и философии воспитания. Наиболее значимыми представляются: исследование процесса профессионально-личностной самореализации в условиях модернизации системы высшего профессионального образования; разработка социокультурных оснований ключевых профессионально-личностных компетенций в зависимости от специфики профессиональной деятельности (систем: «человек-человек», «человек-машина», «человек-образ» и т.д.) и др.
В целом, работа рассматривает круг вопросов, содержание которых напрямую связано с решаемой в обществе проблемой реформирования системы образования, а также формирования нового по своему качеству образовательного пространства. Обоснование актуальности данной темы отражает нерешенность указанной задачи как на уровне концептуального видения парадигмы новой образовательной системы, так и на уровне проработки отдельных ее составляющих.
Таковы основные положения работы, выполненной в качестве диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук.
Список научной литературыЯгодкина, Валерия Витальевна, диссертация по теме "Социальная философия"
1. Аббаньяно Н. Антропологическая проблема морали. Часть 1./пер. с итал., вступ. ст., коммент., именной указатель А.Л.Зорина. — Краснодар: КГУКИ: КУ МВД России, 2009. - 224 с.
2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. 158 с.
3. Августин А. Исповедь. М.: Республика, 1992. 335 с.
4. Ананич М.И., Майер Б.О., Сапожников Г.А. Об онтологии технопарковой идеологии в системе развития инновационной деятельности Новосибирской области // http: / www.phil.ed.ru / Content / 4252008 / Razdell.pdf.
5. Андрюхина Л.М. Философия образования как новый полюс диалога науки и культуры // Философия и наука: материалы VI регион, науч.-практ. конф. аспирантов и соискателей. — Екатеринбург, 2007. — С. 7-17.
6. Антропологические конфигурации современной философии. — М.: Современные тетради, 2004. — 299 с.
7. Аристотель. О душе / Аристотель. СПб.: Питер, 2002. 224 с.
8. Ахиезер A.C. Между циклами мышления и циклами истории // Общественные науки и современность. 2000. №6. С. 48-61.
9. Бабушкина Д.А. Этические исследования Ф.Г.Брэдли. эссе II: опыт реконструкции // Философские и духовные проблемы науки и общества, СПб., 2003 -С.144-150.
10. Базылевич Т.Ф., Дорошенко Ю.В., Кордюков В.Ф., Хакимзанова Е.А. Начала дифференциальной акмеологии. Акмеология в личностно-профессиональном развитии. Тезисы Международного Съезда. Сентябрь, 2004. с.5.
11. П.Байденко В.И., Селезнева H.A., Ворожейкинв О.Л., Карачарова E.H., Тарасюк Л.Н. Болонский процесс: глоссарий. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009. — 142 с.
12. Байсагуров, Ю.Д. Акмеолого-мотивационные особенности нормативного и сверхнормативного режимов профессиональной деятельностигосударственных служащих: диссертация . канд. психол. наук: Москва, 2005. - 156 с.
13. Балановская Л. А. Профессиология. Теория профессиональной деятельности. Балашов: Николаев, 2008. — 352 с.
14. Бандурина E.H. Социально-философский аспект понимания менталитета: Автореф.дис. . канд. филос. наук.- Ростов н/Д.: ДГТУ, 2007. 26 с.
15. Барулин B.C. Социально-философская антропология. М.: Мысль, 1994. -325 с.
16. Батурина Г.И. Приобщение школьников к праздничной народной культуре / Г. И. Батурина, Т. Ф. Кузина, Т. Б. Соломатина. Москва: Пед. о-во России, 2006. - 94с.
17. Бек У. Общество риска: На пути к другому модерну. М.: Прогресс-Традиция, 2000. 384 с.
18. Бергсон А. Два источника морали и религии. М.: Мысль, 1994. 383 с.
19. Бердяев H.A. Человек и машина // Вопросы философии. 1989. № 2. С. 149-160.
20. Бердяев H.A. Самопознание (Опыт философской биографии). М.: Книга, 1991.-446 с.
21. Бердяев H.A. О русской философии / Сост. Б.В.Емельянова, А.И.Новикова. 4.2. Свердловск.: Изд-во Урал, ун-та, 1991. 240 с.
22. Бердяев H.A. О назначении человека. М.: Республика, 1993. 383 с.
23. Березина В.А. Личность — социальный заказ государства // Аккредитация в образовании. 2006. № 11. - С. 28-33.
24. Богуславский М.В. Константи Николаевич Вентцель / http: // www.vestnik.edu.ru / ventsel.html.
25. Бодалев A.A. Вершина развития взрослого человека: характеристики и условия достижения. М.: Флинта Наука, 1998. — 168 с.
26. Бойко Л.И. Трансформация функций высшего образования и социальные позиции студенчества // Социс. 2002. № 3. С. 78-83.
27. Болонский процесс: взгляд на проблему. Сборник материалов для участников IX Всероссийской конференции заведующих кафедрами рекламы, связей с общественностью и смежных дисциплин 21-23 апреля 2005 г. М., МГУ, 2005. 60 с.
28. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону, Изд-во РГПУ, 2000. — 352 с.
29. Бондаревская Е.В. Воспитание как встреча с личностью. Т. 1. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2006. 420 с.
30. Бондаревская А.И. Культурно-образовательное пространство вуза как среда профессионально-личностного саморазвития студентов. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2004. 172 с.
31. Бондаренко Т.А. Трансформация личности в условиях виртуальной реальности. Ростов-на-Дону: Издательский центр ДГТУ, 2006. — 51 с.
32. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика. СПб: Питер, 2006. 304 с.
33. Борытко Н.М. Пространство воспитания: образ бытия: Монография / Научн. ред. Н.К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 2000. 225 с.
34. Боэций Т.С. «Утешение философией». М.: Директмедиал Паблишинг, 2002.-180 с.
35. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. — 304 с.
36. Бубер М. Я и Ты. М.: Высшая школа, 1993. 175 с.
37. Бубер М. Два образа веры: Пер. с нем. М.: Республика, 1995. — 464 с.
38. Верещагин В.Ю. Философские проблемы теории адаптации человека. Владивосток, изд. Дальневосточного университета, 1988. 163с.
39. Гавров С.Н. Модернизация во имя империи. Социокультурные аспекты модернизационных процессов в России. М.: Едиториал УРСС, 2004. 352 с.
40. Гадамер Х.Т. Истина и метод. М., 1988. 699 с.
41. Галажинский Э.В. Системная детерминация самореализации личности // Автореф. дисс. на соис. ученой степени д.пех.н. Барнаул: БГПУ, 2002. 43 с.
42. Гегель. Философская пропедевтика. // Работы разных лет: в 2-х тт. Т.2. М.: Мысль, 1973.-632 с.
43. Гегель. Философия духа. // Энциклопедия философских наук: в 3-х тт. Т.З. М.: Мысль, 1977. 472 с.
44. Гендина Н.И. Образование для общества знаний и проблемы формирования информационной культуры личности // http: // www.mediagram.ru / netcatfiles / 108 / 110 / h4d6078f5bb9c0b 11832651977dl е57е 1.
45. Герасимов Г.И., Илюхина JI.B. Инновации в образовании: сущность и социальные механизмы. Ростов на Дону: НМД «Логос», 1999. 136 с.
46. Герцен А.И. О развитии революционных идей в России //Соч. в 2 тт. М., 1986, т. 2,-572 с.
47. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995. 448 с.
48. Гладченкова H.H. Подготовка магистров образования: содержание и технологии профессионально-личностного саморазвития // Известия вузов. 2007. № 4. С. 134-138.
49. Глазьев С.Ю. Развитие российской экономики в условиях глобальных технологических сдвигов. М.: Национальный институт развития РАН, 2007. 134 с.
50. Горозия В.Е. Отчуждение человека в перспективе глобализации мира. Сб. статей. Выпуск I / Под ред.Маркова Б.В., Солонина Ю.Н., Парцвания В.В. СПб.: «Петрополис», 2001. С. 68-86.
51. Грицанов A.A. Новейший философский словарь. Минск: Книжный Дом, 2003.- 1280 с.
52. Гриценко В.П. Социосемиотика. Екатеринбург, Институт международных связей, 2006. 224 с.
53. Громкова М.Т. Если вы преподаватель. Позиции. Модели. Технологии. М., 1998. - 83 с.
54. Губарь О.В., Гамалеева Н.Г. Роль высшего образования в воспитании толерантности среди молодежи. Ростов н/Д: РГУПС, 2005. - 173 с.
55. Давидович В.Е., Жданов Ю.А. Сущность культуры. Изд-во Ростовского университета, 1979. 264 с.
56. Давыдов В.В. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности вопросы психологии 2003 № 2. С. 42-49.
57. Деркач А.А. Акмеология: основы развития профессионала. — М.: Изд-во Московского психолого-социального ин-та; Воронеж: НПО «МОДЭК»,2004. 752 с.
58. Дружинин В.Н. Психология способностей. Избранные труды. М.: Ин-т психологии РАН, 2007. - 544 с.
59. Дьюи Дж. Демократия и образование / Пер. с англ. М.: Педагогика-Пресс, 2002.-384 с.
60. Егорычев A.M. Реформирование образования в контексте гуманистической ориентации мирового сообщества и России // Философия образования. 2006. № 1 (15). С. 29-34.
61. Закон РФ «Об образовании». ФЗ РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». М.: Юркнига, 2007. — 104 с.
62. Записки о России маркиза де Кюстина. Пер. с фр. М.: Интерпринт, 1990. — 144 с.
63. Зборовский Г.Е., Шуклина Е.А. Социология образования. М.: Гардарики,2005.-383 с.
64. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования. М.: Изд-во Московского психолого-социального ин-та; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003.-480 с.
65. Зеньковский В.В. История русской философии. М.: Директмедиа Паблишинг, 2005. 1912 с.
66. Зимняя И.А. Ключевые компетенции как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. — 38 с.
67. Зимняя И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека // Высшее образование сегодня, 2005. № 11. — С. 14-20.
68. Зинченко Г.П. Социальное партнерство. М.: Дашков и К, 2009. 224 с.
69. Зобов P.A., Келасьев В.Н. Человекознание: самореализация человека. СПб.: СПбГУ, 2008. 461 с.
70. Иванкина Л.И. Критерии безопасного образовательного пространства // Философия образования. 2006. - № 1. - С. 118-123.
71. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. 464 с.
72. Ильенкова С.Д. Показатели качества образования // http: / www.ubo.ru / articles.
73. Ильин В.В., Панарин A.C., Ахиезер A.C. Реформы и контрреформы в России. М.: Изд-во МГУ, 1996. 400 с.
74. Инструктивные письма Минобразования // http: / www.dpo-edu.ru / portal / spe / 3v.htm.
75. Информационный сборник № 12 под ред. A.A. Резванова.- КМП Ростовской области. 2006. — 186 с.
76. Ирецкий А.Н.Инновации и образование. Сборник материалов конференции. Серия «Symposium», выпуск 29. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2003. С.80-89.
77. Каган М.С. Мир общения. Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. 319 с.
78. Камю А. Бунтующий человек. М.: Политиздат, 1990. 415 с.
79. Кант И. Основы метафизики нравственности. М.: Мысль, 1999. 1472 с.
80. Кара-Мурза С., Батчиков С., Глазьев С. Куда идет Россия. Белая книга реформ. М.: Алгоритм, 2008. 448 с.
81. Карпов А.О. Технологос и образование // Философия образования. 2006. № 1 (15).-С. 234-239.
82. Карсаевская Т.В., Ермоленко М.Т. Образование в ситуации глобальных вызовов: философский аспект // Философия образования. Сборникматериалов конференции. Серия «Symposium», выпуск 23. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002. С. 265-275.
83. Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура. М.: Прогресс-Академия, 1995. — 325 с.
84. Кемеров В.Е. Введение в социальную философию. М.: Аспект Пресс, 1996.-215 с.
85. Кожокариу В.М. Современные вопросы философии образования // Философия образования. 2006. № 1 (15). С. 153-157.
86. Козлова Н.В. Акмеология в системе высшего профессионального образования // Теория и практика профессионального образования: Сб. науч. трудов / Под ред. А.Д. Копытова, Н.В. Силкиной. Новосибирск; Томск, 2006. С. 85-99.
87. Козловский П. Современность постмодерна // Вопросы философии. 1995. № Ю.-С. 85-94.
88. Колесов В.П. О классификации компетенций. // Высшее образование сегодня. 2006. № 2. С. 19-22.
89. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984.-335 с.
90. Коростылева JI.A. Проблемы самореализации личности в системе наук о человеке.// Журнал «Психологические проблемы самореализации личности». С. Петербург, 1997. с. 3-19.
91. Косенко Т.С. О некоторых подходах в становлении концепции философии воспитания // http: // www.phil.ed.ru / Content / 3242008 / Razdel3.pdf.
92. Красноженова Г.Ф. Высшая школа России: проблемы сохранения интеллектуального потенциала. М.: Мысль, 1998. 216 с.
93. Кьеркегор С. Наслаждение и долг. Киев, 1994. 504 с.
94. Леви В.Л. Искусство быть собой. Изд. обновл. М.: Знание, 1991. — 256 с.
95. Леонтьев Д.А. Развитие идеи самоактуализации в работах А. Маслоу // Вопросы психологии. 1987. № 3. С. 150-158.
96. Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна / Пер, с фр. H.A. Шматко М.: Институт экспериментальной социологии, Спб.: Алетейя, 1998. - 160 с.
97. Лихачев Д.С. Культура как целостная среда // Новый мир. 1994. № 8. -С.43-51.
98. Локк Д. Опыт о человеческом разумении. М.: Директмедиа Паблишинг, 2002,- 1417 с.
99. Лоренц К. Оборотная сторона зеркала. Пер. с нем. А. И. Федорова, Г. Ф. Швейника / Под ред. А. В. Гладкого; Сост. А. В. Гладкого, А. И. Федорова; Послесловие А. И. Федорова. М.: Республика, 1998. 393 с.
100. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. М.: Политиздат, 1991. -525 с.
101. Лосев А.Ф. Русская философия // http: // articles.excelion.ru / science / persons/29563 .html.
102. Лурье C.B. Психологическая антропология. M.: Альма Матер. Академический проект, 2005.- 478 с.
103. Ляпустин Б.С. Культурно-исторические типы в современном Российском обществе // Современное молодежное, детское движение и государство. М., 2000. С. 44-49.
104. Ю5.Майер Б.О. Эпистемологические аспекты философии образования.
105. Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2005. 213 с. Юб.Майер Б.О. Образование как система когнитивной адаптации современного общества / Философия образования. - 2006. - № 2 (16). - С. 284-291.
106. Ю7.Макарова Н.И. Наливайко Н.В. Насилие-ненасилие в современном образовании. Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2004. 264 с.
107. Малинин В.И., Фрадкин Ф.А. Шацкий С.Т.: Работа для будущего. М.: Просвещение, 1989. - 223 с.
108. Мамардашвили М.К. Антропологическая катастрофа причины и следствия // Вестник высшей школы. 1990. - № 6. - С. 61-65.
109. Маритен Ж. Философ в мире. М.: Политиздат, 1994. 192 с.
110. Ш.Маркова А.К. Психология профессионализма. — М.: Между нар. гуманит.фонд «Знание», 1996. 308 с.
111. Маркс К. Экономико-философские рукописи 1844. Сочинения. Изд.2-е, т.1. М.: Политиздат, 1955. 652 с.
112. З.Маркс К. Экономические рукописи 1857-1859 годов. Сочинения. Изд.2-е, т.46.4.1. М.: Политиздат, 1968. 559 с.
113. Н.Маркс К., Энгельс Ф., Ленин В.И. об эстетике и эстетическом воспитании. М.: Политиздат, 1988. — 496 с.
114. Марсель П. Содом и гоморра. М.: Художественная литература, 1987. -560 с.
115. Пб.Маркова О.Ю. Коммуникация и образование. Сборник статей. Под ред. С.И. Дудника. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2004. -С.355-364.
116. Мартынов Б.В. Самоактуализация человека: обновляющееся понимание в изменяющихся условиях. Дисс. канд. филос. наук. Ростов н/Д.: ДГТУ, 2003.- 167 с.
117. Маслоу А. Мотивация и личность: Пер с англ. A.M. Татлыдаевой. СПб.: Евразия, 1999. 479 с.
118. Медведев Д. Послание Федеральному Собранию Российской федерации 12.11.09 г. // www.Kremlin.ru / transcripts / 5979.
119. Медынский В.Г. Инновационный менеджмент. М. ИНФРА-М, 2005. 295 с.
120. Межкультурная коммуникация — основа формирования толерантности в молодежной среде. Под ред. В.А. Рамих. Ростов н/Д: Издательский центр ДГТУ, 2005.- 102 с.
121. Мирошниченко Д.Ю. Творческая самореализация личности молодого специалиста как условие успешной адаптации к профессиональной деятельности : автореферат дис. . канд. Пед. наук : Елец:ЕГУ им. И.А. Бунина 2005. 27 с.
122. Моисеев Н. Н. С мыслями о будущем России. М.: Фонд содействия развитию соц. и полит, наук, 1997. — 218 с.
123. Моисеев H.H. Время определять национальные цели. М.: Изд-во МНЭПУ, 1997 256 с.
124. Монтень М. Опыты: судьбы и нравы. М.: Азбука, 2007. — 288 с.
125. Мосолов В.А. Парадигмы воспитания в педагогической мысли России XI-XX веков: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб., 2000. 41 с.
126. Мудрик A.B. Общение в процессе воспитания. М.: Пед. об-во России, 2001.-320 с.
127. Мунье Э. Манифест персонализма. М.: Республика, 1999. -559 с.
128. Муравьев А.Н.Основной вопрос философии образования // Философия образования. Сборник материалов конференции. Серия «Symposium», выпуск 23. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002. -С.11-27.
129. Наливайко Н.В. Философия образования: формирование концепции. Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2008. 272 с.
130. Негодаев И.А. На путях к информационному обществу. Ростов н/Д.: Издательский центр ДГТУ, 1999. 247 с.
131. Ницше Ф. По ту сторону добра и зла. К генеалогии морали. М.: OJIMA-ПРЕСС, 2001.-383 с.
132. Новая философская энциклопедия в 4 т / Ин-т фиософии РАН; Нац. общ. научн. фонд; Научно-ред. совет: преде. В.С.Степин. М.: Мысль, 2000. Т.1-721 с.
133. Новгородцев П.И. Об общественном идеале. М., 1991. — 522 с.
134. Новикова Л.И. Воспитание как педагогическая категория // Педагогика. -2000. № 6. - С. 29-34.137.0бразование в России: истории и традиции: Монография. М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2003. 383 с.138,Одинцов В.В. Ступени самореализации. М.: Омега-Л, 2004. — 96 с.
135. Ш.Олейникова О.Д. Образовательные ценности и ценностная инверсия в культуре / Философия образования для XXI века. — 2001. № 1. — С. 69-79.
136. Ортега -и- Гассет X. Дегуманизация искусства. М., 1991. 369 с.
137. Панюкова Ю.Г. Образовательное пространство в контексте экопсихологии // Концепция философии образования и современная антропология. Новосибирск, 2001. Т. 2. - 284 с.
138. Парсонс Т. Социальная система // О социальных системах / Пер. с англ. В.Ф. Чесноковой, Г. Беляевой, В. Герчикова, Н. Осиповой; Под ред. В.Ф. Чесноковой и С.А. Белановского. М.: Академический Проект, 2002. 832 с.
139. Педагогика и психология высшей школы. Под ред. проф. М.В.Булановой-Топорковой 3-е изд., перераб. и доп. Ростов н/Д: Феникс, 2006. 512 с.
140. Пель В.С. Образовательно-воспитательное пространство как основа становления личности // Проблемы общества и человека в XXI веке. Новосибирск, 2002. С. 96-99.
141. Пивоваров Ю.С. Русская история как «Русская идея». Ч. II. Властецентричные- идеологические основания // Россия и современный мир. 2003. №3.-С. 5-29.
142. Пигров КС. Социальная Философия. Спб.: СПбГУ, 2005. 296 с.
143. Пидкасистый П.И. Педагогика. Гриф УМО МО РФ. М.: Высшее образование, 2008, 430 с.
144. Пирогов H. И. Сочинения. В двух томах. М.: Издание Пироговского Товарищества, 1910. 864 с.
145. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс. В 2 кн. М.: Гуманитарноиздательский центр ВЛАДОС, 2003. Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.
146. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс. В 2 кн. М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2003. Кн. 2: Процесс воспитания. — 256 с.
147. Подопригора С.Я. Индивидуальная стратегия как способ культурной идентификации. Ростов н/Д: Издательский центр ДГТУ, 2003. 371 с.
148. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания: Опыт популярной монографии с элементами учебного пособия и научной фантастики. М.: Новая школа, 1996. 160 с.
149. Поляков С.Д. Операция «Мониторинг» // http: // stat.edu.ru / doc / Polyakov.doc.
150. Поппер K.P. Открытое общество и его враги. В 2 т. М.: Междунар. фонд «Культурная инициатива»; Soros foundation «Открытое общество», «Феникс», 1992. 525 с.
151. Порус В.Н. Высшее образование должно возвышать человека // Вестник Российского философского общества № 2 (46), 2008. С. 43-50.
152. Проблемы гуманитарного образования и воспитания. Материалы региональной межвузовской научно-практической конференции. пос.Персиановский, ДонГАУ, 2006. — 136 с.
153. Профессиональная самореализация личности в современном обществе. Под ред. Е.В. Федосенко. М.: «Речь», 2009. - 128 с.
154. Путин В.В. Дело государственной важности. Российский союз ректоров. XVII съезд // Высшее образование в России. 2003. № 3. — С 3-7.
155. Путин В.В. Предложения в концепцию социально-экономического развития страны до 2020 года // http://www.russia-today.ru / 2008 / по05 / 05 local authorities 02.htm.
156. Равкин З.И. Педагогика Царскосельского Лицея Пушкинской поры (1811-1817 гг.): Историко-педагогический очерк. М., 1999. 84 с.
157. Ш.Райзберг Б.А., Лозовский Л.Ш., Стародубцева Е.Б. Современный экономический словарь. М.: Инфра-М, 2008. — 512 с.
158. Рамих В.А. Материнство как социокультурный феномен. Ростов н/Д: Издательский центр ДГТУ, 1995. 133 с.
159. Розов Н.С. Духовные стратегии и ценности в контексте макросоциальных проблем современной России / Новые образовательные технологии в стратегии духовного развития общества. Новосибирск, 2000. -314с.
160. Руденко Г.Г., Савелов А.Р. Специфика положения молодежи на рынке труда // Социс, 2002. № 5. - С. 101-109.
161. Румянцева Н.Л. О стратегии развития образования // http: // www.phil.ed.ru / Content / 4252008 / Razdell.pdf.
162. Руссо Ж. -Ж. Педагогические сочинения. Том 1. Эмиль, или О воспитании. М.: Педагогика, 1981. — 336 с.
163. Рябова Л.В. Проблемы самореализации человека. ДГТУ, Ростов н/Д, 1993.-85 с.
164. Сальников Н., Бурухин С. Реформирование высшей школы: концепция новой образовательной модели. // Высшее образование в России. 2008. № 2. С.3-11.
165. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм это гуманизм //Сумерки богов. - М.: «Политиздат», 1989. - С. 319-344.
166. Селезнева Е.В. Развитие акмеологической культуры личности / Под ред. A.A. Деркача. М.: Изд-во РАГС, 2004. - 260 с.
167. Сербиновский Б.Ю., Дымова М.Н. Развитие организационной структуры инновационного вуза // Известия Южного федерального университета. № 5 2008.-С. 21-29.
168. Ситникова М.И. Творческая самореализация субъектов образовательного пространства. Белгород: БГУ, 2006. — 218 с.
169. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Издательский центр «Академия», 2005. 400 с.
170. Соловьев B.C. Оправдание добра //Сочинения в 2-х томах, т.1, М., 1988. -458 с.
171. Спасибенко С.Г. Социализация человека // Социально-гуманитарные знания. 2002. № 5. С. 101-122.
172. Степин B.C. Теоретическое знание: Структура, историческая эволюция. М.: Прогресс-Традиция, 2000. 743 с.
173. Степин B.C. Марксистская концепция общества и проблемы построения современной картины реальности // Философия и история философии. М.: Канон+, 2004.-С. 12-17.
174. Субетто А.И. Предисловие // Казначеев В.П. Здоровье нации. Просвещение. Образованиертр. М.; Кострома, 1996. — 246 с.
175. Субетто А.И. Россия и человечество на «перевале» истории в преддверии третьего тысячелетия. — СПб.: ПАНИ, 2000. 827с.
176. Субетто А.И. Воспитание молодежи в России в условиях современной глобализации http: // spkurdyumov.narod.ru / Obrazo.htm#Ob78.
177. Субетто А.И., Селезнева H.A., Майборода JI.A., Кудрявцев Ю.А. Российское образование: проблемы реформирования. Выпуск II / Аналитический вестник Совета Федерации ФС РФ. 1998. № 12 (79). С. 75-88.
178. Сухомлинский В. А. Избранные педагогические сочинения. В трех томах. Том 1. М.: Педагогика, 1979. 560 с.
179. Сухомлинский В. А. Избранные педагогические сочинения. В трех томах. Том 2. М.: Педагогика, 1980. 384 с.
180. Сухомлинский В. А. Избранные педагогические сочинения. В трех томах. Том 3. М.: Педагогика, 1981. — 640 с.
181. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. Вселенская месса. М.: Айрис-пресс, 2002. 352 с.
182. Томилин О. Б., Бритое А. В., Демкина С.И. Технологии формирования компетенций в системе высшего образования // Совет ректоров, 2007. № 1. -С. 7-21.
183. Тоффлер А. Третья волна. М.: ACT, 1999.-781 с.
184. Ш.Трубецкой С.Н. О природе человеческого сознания //Соч. М.: Прогресс, 1994. 607 с.
185. Тютчев Ф.И. Русская поэзия XIX-начала XX века. М.: Художественная литература, 1987. 863 с.
186. Устинова М.В. Рассмотрение подходов к управлению инновационными процессами // Актуальные вопросы экономических наук: Сб.матер. I Всероссийск. науч.-практ. конф. Новосибирск: ЦРНС Издательство СИБПРИНТ, 2008. С. 96-100.
187. Федотов Т.П. Письма о русской культуре. В кн.: Русская идея. М.: Республика. 1992. -388 с.
188. Федотова В. Г. Между Европой и Азией // Западники и националисты: возможен ли диалог?: Материалы дискуссии. М.: ОГИ, 2003. — С. 81-107.
189. Философский пароход: Материалы XXI Всемирного философского конгресса «Философия лицом к мировым проблемам». Стамбул, 2003 год. Доклады российских участников. Краснодар-Москва, 2004. — 396 с.
190. Фихте И.Г. Несколько лекций о назначении ученого; Назначение человека; Основные черты современной эпохи: Сборник / Пер. с нем. М.: ООО «Попурри», 1998. 480 с.
191. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 224 с.
192. Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции. М.: Наука, 1995. - 456 с.
193. Фрейд 3. Я и Оно: Сочинения. М.: Изд-во Эксмо; Харьков: Изд-во «Фолио», 2003. 864 с.
194. Фромм Э. Бегство от свободы / Под ред. П.С.Гуревича. М.: Прогресс, 1990.-269 с.
195. Фромм Э. Иметь или быть? М.: Прогресс, 1990. 331 с.
196. Фромм Э. Психоанализ и этика. М.: Республика, 1993. 415 с.
197. Фромм Э. Здоровое общество. М.: ACT, Транзиткнига, 2005. 571 с.
198. Фурсенко A.A. Итоги, которые ко многому обязывают // Высшее образование сегодня, 2006. № 4. — С. 17-20.
199. Фурсенко А. В РФ разрабатывается национальная программа улучшения качества образования // http: //. www.rbc.ru / rbcfreenews / 20080719193423.shtml.
200. Хадасевич Н.Р. Вопросы формирования инновационного потенциала персонала организации // Актуальные вопросы экономических наук: Сб.матер. I Всероссийск. науч.-практ. конф. Новосибирск: ЦРНС, Издательство СИБПРИНТ, 2008. С. 100-104.
201. Хайдеггер. М. Время и бытие: Статьи и выступления / Сост., пер. с нем. и комм. В. В. Бибихина. — М.: Республика, 1993. 447 с.
202. Хайдеггер М. Ницше и пустота. М.: Алгоритм-Эксмо, 2006. 304 с.
203. Хаксли О. Вечная философия. М.: Ваклер, 1997. 330 с.
204. Харчев А.Г. Социология воспитания. М., 1990. 264 с.
205. Хохлов Ю.Е. Образование для общества знания // http: // emag.iis.ru / arc / infosoc / emag.nsf / ВРА / 1 Î2d7cff0836d9e6c32571 d50033cal 0.
206. Хрестоматия по истории философии (русская философия). М.: ВЛАДОС, 2001.-Ч. 3.-672 с.
207. Хуторской A.B. Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб. науч. тр. М.: Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007. 327 с.
208. Хьелл JL, Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер, 1999. 608 с.
209. Чаадаев П.Я. Философические письма. М.: ACT, 2006. 256 с.
210. Человек: Мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии. Древний мир — эпоха Просвещения / Сост. П.С.Гуревич. М.: Политиздат, 1991. -463 с.
211. Шадриков В.Д. Происхождение человечности. М., Мысль, 1999. 368 с.
212. Шалаев И.К. От образовательных сред к образовательному пространству: культурологический подход к проблеме / И.К. Шалаев, A.A. Веряев. // http: // www.informika.ru / text / magaz / pedagog / pedagog5 / a03.html.
213. Шаповалов В.И., Казаков H.B. Законы синергетики и глобальные тенденции. // Общественные науки и современность. 2002. № 3. — С. 141148.
214. Шаповалов В.И. Классический университет в поликультурном пространстве // Высшее образование в России. 2006. № 12. С. 15-20.
215. Шварцман К.А. Философия и воспитание. М.: Политиздат, 1989г. 208 с.
216. Шелер М. Философское мировоззрение. Пер с нем. Малинкина А.Н. М.: Гнозис, 1994.- 113 с.
217. Шишова Н.В., Александрова JI.A. Общее и различное в понятиях «творчество» и «креатив» // Научная мысль Кавказа. 2006. № 14. — С. 7479.
218. Шопенгауэр А. Свобода воли и нравственность. М.: Высшая школа, 1992. -448 с.
219. Шпенглер О. Человек и техника // Культурология. XX век: Антология.— М.: Юрист, 1995. 703 с.
220. Штомпка П. Социология социальных изменений. М.: Директ-Медиа, 2007. 828 с.
221. Щелкунова О.В. Творческая самореализация студентов в учебном процессе вуза. Иркутск: Изд-во ИГПУ, 2006. 164 с.
222. Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. М., 1997. — 127 с.
223. Щуркова Н.Е. Новое воспитание. М., 2000. 165 с.
224. Эберт Т. Сократ как пифагореец и анамнезис в диалоге Платона «Федон». Спб: СПбГУ, 2005. 160 с.
225. Эриксон Э. Идентичность: Юность и кризис. М.: Прогресс, 1996. 340 с.
226. Юнг К.Г. Об энергетике души. М.: Академический проект, 2008. — 304 с.
227. Ярская В.Н. Стратегии модернизации российского образования // Образование и молодежная политика в современной России. СПб., 2002. С. 155-159.
228. Ярская-Смирнова В.Н. Дискурс образования: социальная корпоративность / Наука и власть: проблема коммуникаций / Материалы Всероссийской научной конференции (Москва, 26 сентября, 2008 г.). М.: Научный эксперт, 2009. С. 1299-1318.
229. Ясперс К. Смысл и назначение истории: Пер. с нем. М.: Политиздат, 1991.-527 с.
230. Bradley F.H. Ethical studies. London. 1962 176 p.
231. Burton R. Clark. Creating Entrepreneurial Universities: Organizational Pathways of Transformation. IAU PRESS, Published for the IAU PRESS PERGAMON, 1998. 167 p.
232. Castells M. The power of Identity. Oxford, 1997. - 528 p.
233. Diskson D. The New Politics of Science. -N.Y., 1984. 267 p.
234. Eisenstadt S.N. Multiple Modernities // Daedalus. Winter 200/ Vol. 29, № 1. -p. 3-29.
235. Enemark S. Innovation in surveying education. Global J. of Engng. Educ., 2002.-p. 6, 2, 153-159.
236. Giddens L. Modernity and Selfidentity. Stanford, 1991.-625 p.
237. Gollnick D. Multicultural Education in a pluralistic society. N.Y., 1998. -176 p.
238. Huntington S. The Clash of Civilization and Remarking of World Order. N. Y6., p. 75.
239. Jean-Louis Allard, Pierre Germain, Répertoire bibliographique sur la vie et l'oeuvre de Jacques et Raissa Maritain. Ottawa, 1994. 232 p.
240. Oeuvres completes de Jacques et Rai'ssa Maritain. Volume XVII. Academic Press Fribourg, 2008. 600 p.
241. Keck R. Zehn Grundsaetze flier eine Humanisigning der Bildung im Lichte des Dialogs ueber paedagogische Reformen in Ost und West // Humanisierung der Bildung. 2000. № 1.5. -p. 22-35.
242. Kjersdam F., Enemark S. The Aalborg experiment project innovation in university education. Aalborg, Denmark: Aalborg University. — Press. 1994. — p. 22-46.
243. Naisbitt J. Megatrends. Ten New Directions Transforming Our Lives. N. Y., 1982.- 118 p.
244. Sidgwick H. Bradley's Ethical Studies // Mind. Vol. I, 1976. p. 545-549.
245. Scott, Peter, ed. The Globalization of Higher Education. London: SRHE and Open University Press, 1998. - 179 p.
