автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.11
диссертация на тему: Высшее образование в контексте современного социокультурного кризиса: социально-философский анализ

Полный текст автореферата диссертации по теме "Высшее образование в контексте современного социокультурного кризиса: социально-философский анализ"

На правах рукописи

Куприянов Максим Сергеевич

ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ

В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННОГО СОЦИОКУЛЬТУРНОГО КРИЗИСА: СОЦИАЛЬНО-ФИЛОСОФСКИЙ АНАЛИЗ

Специальность 09.00.11 — социальная философия

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук

31 ОКТ 2013

Челябинск — 2013

005536185

Работа выполнена на кафедре философии ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный университет»

Научный руководитель:

Рыбин Владимир Александрович, доктор философских наук, доцент, ФГБОУ ВПО «Челябинский

государственный университет», профессор кафедры философии

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

Шалютин Борис Соломонович, доктор философских наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Курганский государственный

университет», зав. кафедрой философии;

Исмаилов Анвар Юрьевич, кандидат философских наук, доцент; ФГБОУ ВПО «Челябинская государственная академия культуры и искусств», доцент кафедры философских наук

ФГБОУ ВПО

«Челябинский государственный педагогический университет»

Защита состоится 22 ноября 2013 года в 13.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.296.07 по защите докторских и кандидатских диссертаций, созданного при ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный университет», по адресу: г. Челябинск, ул. Бр. Кашириных, 129, I корпус ЧелГУ, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Челябинского государственного университета.

Автореферат разослан «£/_ 2013 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета (¿¿/£Л*-<£___Алеврас Наталия Николаевна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Современная социальная реальность характеризуется углублением множества проблем и противоречий: экономических, экологических, военных, политических во всем спектре их проявлений (межцивилизационных, межгосударственных, межэтнических, межклассовых, межгрупповых и т.д.). Еще несколько десятилетий назад считалось, что главным из них является противоречие между человеком и «первой», естественной природой, породившее экологический кризис. Но в наши дни вряд ли можно отрицать, что не меньшую остроту приобретает другое фундаментальное противоречие - между человеком и «второй», искусственной природой (В.М.Розин) в ее как предметно-материальных, так и невещественных воплощениях, связанных с коммуникацией, с межгрупповым, межиндивидуальным и внутриличностным общением, с отношениями между людьми, с социальной сферой во всей полноте ее содержания. Особенно актуальной в этом плане стала проблема так называемого «экзистенциального вакуума», который, как выяснилось, связан в первую очередь с утратой или отсутствием у человека смысла жизни, что и порождает такие вызывающие тревогу и, к сожалению, все более распространяющиеся явления, как депрессия, агрессия, алкоголизм, наркомания и прочие формы асоциальное™, охарактеризованные в своей совокупности как антропологический кризис. Все это указывает на неспособность современного индивида продуктивно освоить то пространство жизненного опыта, которое необходимо ему для полноценного, осмысленного существования, вследствие чего он все больше утрачивает ориентацию в общесоциальной среде, подавляется мощью создаваемой им культуры, теряет себя как личность.

В то же время культура не может быть абсолютно чуждой для человека, т.к. он сам создает ее в процессе своей жизнедеятельности и одновременно формируется в ее среде, усваивая социально значимый опыт. Поэтому современный кризис следует трактовать не • только как сугубо антропологический, но и более широко - как социокультурный, а его причины необходимо искать не столько в самом индивиде, в его внутреннем мире, сколько в нарушениях процесса трансляции коллективного опыта культуры, которые и порождают в конечном счете «срыв» воспроизводства социально значимого опыта во всех ее сферах. Не следует чрезмерно преувеличивать возникающие при этом риски, однако, не стоит и преуменьшать их в надежде на спонтанно благоприятный исход; необходимо последовательно проанализировать сложившуюся ситуацию и на этой основе определить пути к разрешению обозначенных проблем.

Поскольку современное общество является обществом нетрадиционного типа, в котором передача опыта в основном осуществляется посредством институциализированной трансляции формализованных знаний в специализированных образовательных учреждениях, прежде всего в средней школе и высших учебных заведениях, то лишь образование способно сегодня

«собрать» человека в целостность, которая позволила бы ему эффективно действовать и развиваться в текущих условиях. А так как в развитии современного общества ведущую роль играет наука, то для понимания глубинных причин «срыва» сложившейся системы социокультурного воспроизводства и восстановления ее нормального функционирования следует в первую очередь рассмотреть тот социальный институт, в котором наука (научные знания и методы) транслируется - социальный институт высшего образования, прежде всего университет как наиболее полное его воплощение.

Таким образом, для раскрытия заявленной темы, необходимо, исходя из рассмотрения всего комплекса переживаемых сегодня кризисных явлений, совместить изучение системы воспроизводства современной нетрадиционной (европейской) культуры с исследованием той роли, которую высшее образование выполняло, выполняет и должно выполнять в ее составе. Этот «институционально-образовательный» подход позволит выявить основные факторы, препятствующие осуществлению нормальной преемственности культурного опыта, и, как представляется, поможет в дальнейшем разрешить проблему социокультурного кризиса - наиболее актуальную проблему современности, способную весьма негативным образом воздействовать на общечеловеческое развитие.

Степень разработанности проблемы. О кризисе культуры заговорили ещё во второй половине XIX века такие известные мыслители как Сёрен Кьеркегор, Фридрих Ницше, Георг Зиммель, Макс Вебер, Лев Толстой, Зигмунд Фрейд и многие другие. Эти философы полагали что новая, технически прогрессирующая западноевропейская культура уходит от проблем развития человека как личности, от вопросов его социального освобождения и нравственного возвышения, они описывали общество как «разбитое и бессмысленное бытие мира» (С. Кьеркегор). Но о кризисе культуры в его антропологическом аспекте, т.е. собственно о кризисе человека в культуре в полном смысле слова заговорили только в XX веке, когда такие видные теоретики как Э. Гуссерль, X. Ортега-и-Гассет, М. Хайдеггер, К. Ясперс и др. окончательно выдвинули человека в центр философских концепций. В это же время возникли первые сомнения в безусловной полезности развития науки и техники, в абсолютной благотворности всех достижений научно-технического прогресса. Показателен здесь скептицизм Э. Гуссерля в отношении некоторых тенденций развития современной науки, связанных со все возрастающей ее зависимостью от чисто формальных, количественных методов естествознания и их прямолинейном приложением к таким иным по принципу существования областям, как сфера социального познания, что угрожает жизненному миру человека. М. Хайдеггер отметил, что сугубо естественнонаучное мышление, математизированное естествознание игнорирует само понятие бытия, сам смысл того, что означает для человека существовать; как следствие, человек оказывается все более поглощенным повседневными заботами и забывает о своем бытии, его смысле. Немалый вклад в понимание причин вызревающего

социокультурного кризиса внесли его соотечественники — немецкие теоретики, представители «социологии знания» М. Шелер, К. Манхейм, А. Шюц и др.

Следующим этапом углубления в антропологические причины кризиса культуры стала экзистенциальная философия, выразившаяся в трудах Ж.-П. Сартра, А. Камю, Г. Марселя и др. Философия экзистенциалистов была пронизана чувством тревоги, потери веры в будущее человечества, утратой ориентиров и ощущением тщетности бытия, и это был уже ясный предвестник серьезных социальных сдвигов. Экзистенциалисты ясно осознавали масштабы надвигающегося кризиса, однако этому течению не хватило конкретности и системности в исследованиях: описав проблему как таковую, выразив ее внешние проявления, они не уловили ее глубинных внутренних причин, не проникли в суть. Тем не менее, тема кризиса культуры и человека стала отныне одной из наиболее актуальных в философии, в психологии, в искусстве, во всех разделах гуманитарного знания. Большое внимание стало уделяться исследованию социально-классовых причин нарастающих кризисных тенденций в самых разных их проявлениях. Этому посвящены труды Э. Фромма и Г. Маркузе, Т. Адорно и М. Хоркхаймера («Франкфуртская школа»), У. Бека, а также и отечественных исследователей, в частности А.П. НазаретяНа, Ю.Н. Солонина и др. Но особую значимость в осмыслении кризисных антропологических и социокультурных тенденций обрели исследования представителей так называемой «гуманистической психологии» (Э. Бинсвангер, А. Маслоу, К. Роджерс), в особенности работы австрийского психолога и философа В. Франкла, который в 60-е гг. XX в. открыл феномен «экзистенциального вакуума» и доказал прямую связь распространения распространения кризисных явлений в современном обществе с утратой людьми смысла жизни. С этого времени отрицать наличие антропологического кризиса в современной культуре стало более невозможно. Однако, при всем богатстве внешних описаний, эти направления не смогли указать конкретных путей его преодоления. Решение проблемы, например, в работах В. Франкла носит сугубо психологический характер и сводится к разработанному им методу логотерапии, который состоит в попытках отыскать и подобрать ценности, адекватные личностным особенностям конкретного человека, помочь ему определить цель и смысл его существования, т.е. сформировать личность посредством психотерапии. Не говоря о том, что данное решение слишком сложно в исполнении, т.к. предполагает длительную индивидуальную работу психологов-логотерапевтов с каждым отдельным пациентом, все философские и общекультурные рекомендации гуманистической психологии остаются достаточно абстрактными, они не выходят за рамки трактуемых в самом общем виде ценностей и отвлеченных философско-психологических категорий типа самоактуализации личности, творчества, любви, свободы, ответственности, автономии и пр. Теми же недостатками в той или иной степени отмечены рекомендации большинства других современных философов, социологов, культурологов, политиков.

На этом фоне в плане более конкретного и практически весомого понимания причин и способов преодоления современного социокультурного кризиса возрастает значение исследований роли образования в культуре. Осмысление глобальной задачи - определение путей выхода из антропологического тупика - с привлечением потенциала философии образования проведено в работах отечественных исследователей П.С. Киселева, В.А. Кутырева, Г.Л. Тульчинского, В.Г. Тульчинского, В.Г. Федотовой и др. В этом отношении вновь актуализируется интерес к тем классическим философским работам, где затрагиваются кризисные тенденции в образовании (Р. Гвардини, В. Дильтей, Г. Лебон, М. Шелер, Г. Эбелинг). Т.к. наиболее важными институтами образования, в которых завершается формирование современного человека как полноценного агента культуры, являются высшие учебные заведения, прежде всего университеты как наиболее целостно и всесторонне обучающие учреждения, возрастает значение исследований, специально посвященных университетскому вопросу (И.Кант, Ф.Шеллинг, Дж. Ньюмен, К.Манхейм, П.Скотт, М.Шелер). Полноценное изучение теоретических и практических проблем системы высшего образования невозможно осуществить без обращения к работам Б. Ридингса, П. Бурдьё, И.В. Захарова, Е.С. Ляхович. Среди исследователей последних лет, занимавшихся изучением и развитием системы высшего образования, необходимо выделить Е. В. Астахова, В.И. Байденко, В.П. Колесова, И.В. Налетову, Н.С. Рыбакова, В.А. Садовничего, Б.А. Сазонова, А. Согомонова, Е.В. Строгецкую и др. И все же, хотя все эти исследования содержат в себе массу интересных и значимых фактов, констатируют некую зависимость кризисных явлений в обществе от изменений в системе образования, они не достигают конечной цели, остаются на уровне констатации, как можно предположить, по той причине, что не имеют достаточно конкретизированной, операциональной картины современного социокультурного воспроизводства, не имеют образа современной культуры такой четкости, чтобы полностью понять истоки кризисных тенденций в ней и преодолеть эти тенденции.

Целостному пониманию культуры с учетом ее «образовательного» аспекта способствовали философские разработки Т.Адорно, Л.Крёбера, М.К.Мамардашвили, С.С.Неретиной, В.В.Сильвестрова, Ю.Хабермаса, Л. Уайта и др. Исключительное значение для понимания культуры как системы воспроизводства коллективно значимого опыта имеют работы М.К.Петрова и Э.В.Ильенкова. Для воспроизводства культуры и преодоления «срыва» этого процесса огромную роль играет вопрос о передаче опыта в контакте поколений, поскольку именно этот контакт способствует передаче культурного наследия и стимулирует дальнейшие изменения. Этой проблеме и значению образования в этом процессе посвятили свои труды такие представители зарубежной философии, как С. Айзенштадт,. Ф. Арьес, К. Дэвис, А. Вебер, М. Вебер, К. Кенистон, М. Мид, Ч. Рейч, Т. Роззак, А. Тойнби, Л. Фойер, М. Фуко, 3. Фрейд, и др.; среди отечественных исследователей надо отметить H.A. Бердяева, B.C.

Библера, В.П. Веряскину, И.В.Захарова, И.С. Кона, И.В. Купцова, И.В. Налетову и др.

Однако, открытым остается вопрос, как именно с помощью реорганизации системы образования, возврата ей полноценной функции обучения и воспитания, возможно «собрать» человека воедино, воссоздать его целостность, с учетом специфики новых условий сформировать у него способность понимать себя самого и мир в целом. Наиболее продуктивными в этом отношении представляются работы X. Ортега-и-Гассета, Ф.Т. Михайлова и В.А. Рыбина.

В целом, опираясь на проведенные исследования, есть основания утверждать, что институциализированная система образования играет ключевую роль в воспроизводстве современной культуры, поскольку в наше время большая часть знаний об окружающем мире передается индивиду в формализованном процессе воспитания и обучения. Именно образовательные институты определяют и закладывают сегодня основу и принципы формирования личности, прививают основные культурные ценности^ нормы, идеалы. Причем, все более весомую роль в процессе воспроизводства культуры играют институты высшего образования, прежде всего университет, формирующий людей, производящих науку, которая, в своем развитии императивно преобразует современную культуру, весь ее контекст. Тем не менее, признание данного обстоятельства не позволяет еще раскрыть глубинные механизмы современного социокультурного кризиса, поскольку, с одной стороны, его частные составляющие, а с другой стороны, весь общекультурный контекст до сих пор рассматривались и рассматриваются порознь, не будучи сведены в целостную и непрерывно трансформирующуюся картину социокультурного воспроизводства, на фоне которой можно было бы увидеть «срывы», приводящие к многочисленным кризисным проявлениям и понять роль высшего образования в целом и университета в частности в этом процессе. На выработку такого понимания и направлено данное диссертационное исследование.

Объект исследования: система воспроизводства современной культуры.

Предмет исследования: высшее образование в системе воспроизводства современной культуры в условиях переживаемого ею кризиса.

Цель исследования: исследовать социальный институт высшего образования и, прежде всего, университет как его наиболее полное воплощение в качестве центрального звена воспроизводства современной культуры, совершенствование которого с учетом текущей исторической ситуации создает возможность оптимизировать этот процесс и преодолеть состояние кризиса.

Задачи исследования:

1. выявить характерные черты современного социокультурного кризиса в его антропологическом аспекте с учетом роли социального института образования;

2. показать, что культура европейского типа в ее оптимальном состоянии есть уникальная система воспроизводства социально, значимого

опыта, исходно ориентированная на полноту развития личности конкретного индивида посредством соответствующих институтов образования;

3. конституировать этапы развития высшего университетского образования как ведущего звена воспроизводства культуры европейского типа, включая те его трансформации в период перехода к современному посттрадиционному типу культуры, которые порождают кризис образования и связанные с этим обстоятельством нарушения всей системы социокультурного воспроизводстваза;

4. сформулировать конструктивные подходы к разработке новых, адекватных современности, принципов трансляции коллективно значимого опыта в системе университетского образования, имеющих целью нормализовать функционирование современной системы социокультурного воспроизводства.

Методология и методы исследования. Теоретико-методологическая основа исследования определяется главной целью проводимого социально-философского анализа и соответствующим пониманием культуры как целостной, исторически развивающейся, сложно организованной системы, в процессе воспроизводства которой институт высшего образования, прежде всего университет, увеличивая в ходе истории объем транслируемого опыта, играет неуклонно нарастающую по значимости функцию. К числу наиболее авторитетных для данной работы теоретиков, давших комплексную оценку феномену культуры, следует отнести таких отечественных и зарубежных исследователей, как Э.В. Ильенков, В.Е. Кемеров, М.К. Петров, Э. Гуссерль, Л. Уайт, М. Хайдеггер и др. В качестве основы исследования значения образовательного аспекта в понимании процесса воспроизводства культуры акцент сделан на работах К.Манхейма, X. Ортеги-И-Гассета, П. Скотта, М. Шелера. Анализ основных тенденций развития образования в контексте современного социокультурного кризиса помогли осуществить работы В.П. Колесова, Ф.Т. Михайлова, И.В. Налетовой, Н.С. Рыбакова, В.А. Рыбина, Е.В. Строгецкой, В.А. Садовничего и др.

В качестве методологической основы исследования применяется системный подход к пониманию сущности общества и культуры. Выявление их сложного внутреннего устройства потребовало привлечения различных аспектов структурно-функционального подхода. В соответствии с семиотическим подходом культура была подвергнута рассмотрению как сложно организованный текст. Феноменологический метод стал основным в той части исследования, где необходимо было проследить связь наиболее распространенных проявлений современного социокультурного кризиса с его образовательными истоками. Историко-генетический метод позволил рассмотреть развитие высшего образования в ретроспективе и тем самым охарактеризовать его нынешнее, текущее состояние как выражение долговременных тенденций, включая возможности оптимально воздействовать на них сегодня и в ближайшем будущем. Тем самым в исследование включен герменевтический метод в его классическом варианте.

Источиикопан база исследования. Теоретической и эмпирической базой исследования послужили: а) классические философские тексты зарубежных и отечественных мыслителей (А.Бергсон, М.Вебер, Л.С.Выготский, В.Гумбольдт, Э.Гуссерль, В.В.Иванов, Э.В. Ильенков, И.Кант, Э.Кассирер, М.К.Мамардашвили, К.Манхейм, К.Маркс, Ф.Т.Михайлов, Х.Ортега-и-Гассет, М.К.Петров, П.Сорокин, А.Тойнби, М.Хайдеггер, М.Шелер, К.Ясперс и др.); б) исследования современных отечественных философов (В.И.Андреев, М.В.Арапов, В.П.Веряскина, И.А.Гобозов, С.З.Гончаров, М.К.Горшков, П.С.Гуревич, И.В.Захаров, В.Е.Кемеров, В.Г.Кинелев, В.А.Колесов, С.Н.Мареев, Э.М.Мирский, В.В.Миронов, Н.В.Мотрошилова, А.П.НазареТян, С.Н.Некрасов, А.П.Огурцов, В.И.Пантин, В.И.Плотников, В.М.Розин, Н.С.Рыбаков, В.А.Рыбин, В.А.Садовничий, Т.Ю.Сидорина, А.Н.Согомонсв, Ю.Н.Солонин, Н.Л.Худякова и др.); в) исследования современных зарубежных философов в переводе (Ф.Арьес, З.Бауман, У.Бек, Д.Белл, Ж.-Ф.Лиотар, Г.Маркузе, Б.Ридингс, Р.Смит, В.Франкл, Э.Фромм, В.Фрювальд, М.Фуко, Ю.Хабермас, Г.Хаймпель и др.); г) иностранная философская литература на языке-оригинале (T.Adorno, T.Becker, Y.Berry, M.Herskovits Y.Poortinga, M.Segall, H.Marshall, P.Dasen).

Научная новизна исследования состоит в следующем.

1. Показано, что в системе воспроизводства современной культуры экзистенциальный вакуум и иные деструктивные психологические тенденции представляют собой проявления антропологического кризиса, который, в свою очередь, выступает как основная причина современного социокультурного кризиса в целом.

2. Определено, что современный социокультурный кризис обусловлен исторически назревшим «срывом» системы воспроизводства коллективного опыта, специфичной для европейской культурной традиции,

3. Выявлено, что основная область этого «срыва» - процесс формирования личности современного индивида в системе социокультурного воспроизводства, где ведущую роль играют наука и университет как наиболее значимый из институтов ее производства и трансляции.

4. Установлено, что одной из ведущих причин современного социокультурного кризиса является утрата современным высшим, прежде всего университетским образованием воспитательной, ценностно-формирующей функции при несбалансированном переразвитии функции обучения, ориентированного на трансляцию знаний; исходя из этого определены пути устранения тех кризисных проявлений, которые вызваны данной причиной.

Положения, выносимые на защиту.

1. Специфика современной культуры заключается в том, что её воспроизводство основано на функционировании институтов образования, использующих формализованные способы трансляции социально значимого опыта, среди которых сегодня главную роль играет высшее образование, прежде всего университет, наиболее полно воплощающий в себе специфичный для европейской культурной традиции универсально-понятийный тип

социокультурного воспроизводства.

2. Социокультурный кризис современности обусловлен нарушениями в процессе функционирования универсально-понятийного типа передачи социально значимого опыта, которые связаны с окончательным переходом культуры от ее традиционных форм, определяемых общинной социальностью, к современному ее типу, где главным элементом становится отдельный индивид, и сопутствующим этой трансформации выпадением ценностного звена транслируемого опыта.

3. Для преодоления социокультурного кризиса современности необходима выработка новых образовательно-воспитательных технологий, способных восстановить ценностную составляющую образовательного процесса в университете, а на этой основе - нормальное функционирование универсально-понятийного типа передачи социально значимого опыта и во всех иных сферах воспроизводства современной культуры.

4. Перспективы институциональной трансформации всей сферы высшего образования, детерминируемые требованиями устранения кризисного состояния культуры, связаны с формированием принципиально новых способов трансляции гуманитарного знания, основанных на его обновленной систематизации и ориентированных на формирование универсального мироотношения всех участников образовательного процесса.

Теоретическая значимость работы. Результаты проведенного исследования позволили конкретизировать понятие экзистенциального вакуума, широко используемое в современной философской и психологической теории. Доказано, что комплекс антропологически деструктивных проявлений, фиксируемых как антропологический кризис, представляет собой нарушение всей системы воспроизводства современной культуры, замкнутое на институт образования, прежде всего высшего; тем самым внесены новые данные в тот раздел социальной философии, исследующий общественное воспроизводство, в теорию общего и высшего образования, в методологию педагогики. При этом обозначены некоторые связанные с воспроизводством культуры и человека проблемные сферы философской и общекультурной теории, показаны недостатки предшествующих концепций и обозначены «белые пятна», требующие дальнейшей научной разработки. Будучи вписаны в контекст целостной картины воспроизводства современной культуры и переживаемого ею кризиса, модели совершенствования системы высшего университетского образования обретают прочную теоретическую основу для практического воплощения. Сформулированные в работе положения являются авторским вкладом в обогащение понимания истоков социокультурного кризиса современности и определения перспектив его преодоления.

Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты могут быть использованы: для обновления содержания образовательно-воспитательных технологий, для разработки учебных курсов и спецкурсов в высших учебных заведениях, способствующих установлению гармоничного образования, направленного на воспитание компетентной,

широко образованной личности.

Степень достоверности н апробация результатов. Основные положения и выводы работы обсуждались на научных и научно-практических конференциях различного уровня, в том числе на Всероссийской научной конференции "Философия как инновационный фактор науки и образования" (Пермь, 2012), на Второй региональной научно-практической конференции аспирантов и соискателей Института развития образования "Трибуна молодого ученого" (Екатеринбург, 2012). Некоторые аспекты диссертационного исследования отражены в Материалах Международной междисциплинарной научно-практической конференции «Женщины в науке и образовании» (Харьков, Украина, 2012). Материалы диссертации обсуждались на курсах повышения квалификации социальных работников в Институте развития образования (г. Екатеринбург), а также в процессе чтения спецкурса в учебном центре «Уральского железнодорожного техникума» (г. Екатеринбург).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения и двух глав, включающих по 2 параграфа, заключения и списка использованной литературы. Содержание работы изложено на 142 страницах машинописного текста. Список литературы включает в себя 154 наименования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Глава I «Система воспроизводства современной культуры: образовательный аспект» посвящена изучению механизма социокультурного воспроизводства в условиях современности в аспекте переживаемого ныне кризиса культуры, поскольку именно кризис, нарушения процесса ее функционирования заставили теоретиков обратиться к углубленному изучению самой системы социокультурного воспроизводства. Дана характеристика наблюдаемых проявлений кризиса современной культуры, последовательное обобщение которых теоретиками 2-ой половины XX века раскрыло антропологические, социокультурные и образовательные истоки

деструктивных тенденций. Определена специфика культуры европейского типа как системы, основанной на универсально-понятийном типе наследования коллективного опыта и установлено, что срывы ее воспроизводства, находящие выражение в кризисных проявлениях, связаны с нарушениями работы системы образования, прежде всего высшего университетского.

В первом параграфе «Социокультурный кризис современности и его истоки» рассматривается социокультурный кризис XX века, прежде всего его 2-ой половины, который ознаменовал собой не только окончательное завершение эпохи Нового времени, но и конец эпохи Модерна (которую наиболее авторитетные теоретики современности, в частности Ю. Хабермас и др. отсчитывают с конца ХУШ-начала XIX века), а тем самым - переход к принципиально новому этапу существования западноевропейской и всей общечеловеческой культуры.

Во второй половине XX в. общепризнанным стало понимание того, что современная эпоха — это эпоха глобальных процессов и глобальных проблем, эпоха назревания и разрешения кризисов. Вехой в нарастании кризисного мироощущения стали 1960-1970-е годы. В это время приходит понимание того, что период «борьбы с природой», «покорения природы» завершен, что естественная природа становится зависимой от природы искусственной, от общества и культуры. Сегодня все большему числу людей становится понятно, что наиболее оптимальным развитием этой новой ситуации должен стать поиск разумных, «коэволюционных» принципов сосуществования с нею. Но в реальной жизни современного общества верх берет техногенный характер развития вместе с растущими отсюда опасностями и угрозами. Масштаб возникающих проблем выразился нарастанием общественного беспокойства, массовыми выступлениями молодежи, движением «зеленых» в защиту окружающей среды.

В теоретико-философском мышлении, стремящимся исчерпывающим образом осмыслить все эти тенденции, в это же период закрепляется идея, что все кризисы, развивающиеся в современном мире, являются социальными и в конечном итоге порождаются самой культурой, что в их основе лежит окончательное разрушение прежней формы воспроизводства социальных отношений, что в итоге подводит к кризису самого человека,. О предпосылках этих негативных тенденций еще в первой половине XX века писал испанский мыслитель X. Ортега-и-Гассет, характеризуя «массового человека», формирующегося в процессе распада прежних традиционных социальных систем и становления принципиально нового явления - массовой культуры, которая становится отныне основным средством формирования личности отдельного, изолированного индивида как элементарной единицы современного общества.

Рост материального благосостояния, как показали следующие критической / линии марксизма представители Франкфуртской школы (Т. Адорно и М. Хоркхаймер, Г. Маркузе, Э. Фромм и др.) не разрешает назревших проблем, а порождает новые, что проявляется в растущем овеществлении социальных связей и отчуждении человека от других людей и всего культурного опыта. Они подробно описали подавляющее влияние техники на человека, технологизацию социальных отношений, всё большую зависимость людей от сложных систем при одновременной примитивизации личности современного человека, упрощении его внутреннего мира и схематизации взглядов на внешний мир. Это закономерно в условиях, когда рынок диктует приоритеты выгоды и обогащения, а всё что не входит в эти понятия становится архаизмом, отбрасывается как пустое и ненужное (Ю. Хабермас).

Следующий шаг в понимании нарушений в системе воспроизводства современного общества сделали теоретики так называемой «гуманистической психологии» (Э. Бинсвангер, В. Франкл, А. Маслоу, К. Роджерс и др.), которые зафиксировали дисгармоничный характер развития рациональных и душевных способностей человека, живущего в современном индустриальном мире - как

на «буржуазном Западе», так и на тогдашнем «социалистическом Востоке». Психологически подобное состояние было охарактеризовано ими как утрата смысла жизни - как «внутренняя пустота» или «экзистенциальный вакуум». В целом теоретики второй половины XX века пришли к согласию в том, что на фоне материального, научно-технического прогресса в современном обществе развивается антропологический кризис, суть которого заключается в потере современным человеком способности адекватно понимать других, себя и мир в целом.

Наиболее полное философское осмысление всех этих тенденций было дано М. Хайдеггером, который в своем творчестве представил философию как «онтологию человеческого бытия», где жизненный мир людей определен в аспекте культуры, взятой в исторической конкретности. На протяжении всего своего философского пути, на его ранних и поздних этапах Хайдеггер трудился над этой проблемой и, хотя он не довел свою теорию до полной завершенности, наиболее важным остается методологический результат всех его усилий: Хайдеггер показал, что для изучения возникших проблем и преодоления кризисных тенденций необходимо исследовать всю культуру, в пространстве которой формируется индивид. Эту линию продолжил Ю. Хабермас, который ввел в теорию понятие «системного мира», что позволило конкретизировать сферу социокультурной целостности, связанную с общественными институтами социального воспроизводства, включая государство, управление и особенно образование, которое в культуре европейского типа является необходимым социальным институтом, надстраиваемым над «жизненным миром», т.е. над областью частной жизни индивида.

Значение образовательных институтов в современном обществе постоянно возрастает, поскольку при неуклонном наращивании массива культуры и увеличении того объема опыта, который индивид должен усваивать, это возможно осуществлять лишь искусственным путем, с опорой на специальные институты. Семья, которая в традиционном обществе была главным институтом формирования личности, транслирующим опыт в ходе непосредственного общения, сегодня фактически не в состоянии реализовать эту функцию в полном объеме, т.е. под натиском перемен её функция постепенно сводится до уровня первичной социализации, формирования элементарных, простейших моральных и нравственных устоев индивида, да и то в условиях конкуренции с массовой культурой. Уже с дошкольного уровня пресса, радио и телевидение навязывают свою поведенческую модель, когда распространение принятых ценностей возложено на средства массовой информации, которые обучают основным общественным стереотипам и состязаться с которыми семья просто не в состоянии (Г. Маркузе).

Поэтому для понимания того, на каких этапах процесса воспроизводства культуры возникают те нарушения, которые приводят ко всем обозначенным кризисным проявлениям, необходимо сосредоточиться на изучении образовательных институтов. Такой прием, соединяющий в себе и частный (антропологический) и общий (социокультурный) аспекты, поможет конкретно

раскрыть особенности всей системы воспроизводства современной культуры. Структурно-функциональный подход в чистом виде, широко распространенный в социологических исследованиях, тут не годится, поскольку он рассматривает человека как подобного другим члена социальной группы, что в теории угрожает потерей основного звена современного социокультурного воспроизводства — самого человека, его уникальности. Необходим целостный анализ всей системы современного социокультурного воспроизводства, в составе которого человек выступает как основная единица и точка приложения, включая рассмотрение системы образования в этом процессе.

Во втором параграфе «Культура как система воспроизводства коллективного опыта и ее образовательные характеристики» рассматривается сложившийся в Античности феномен европейской культуры, ставшей в наши дни лидером общечеловеческого развития, конкретизируется специфика ее социокультурного воспроизводства.

Общепризнано, что культура - это система правил, навыков и идеалов, которые сопровождают человека на протяжении всей его жизни и определяют формы его поведения и мышления. В этом значении культура присуща каждому человеку, вне зависимости от его принадлежности к тому или иному народу. Черты и качества, именуемые характером, не являются врожденными, биологически обусловленными, а возникают под влиянием культуры, и соответственно, ценностей, норм, заложенных в ее основу (Л.С. Выготский, Э.В. Ильенков, А.Н. Леонтьев и др.).

Ценности, нормы, идеалы играют значительную роль в культуре. Они являются побудительной и направляющей силой общества, в то же время удерживающей её членов от социально деструктивного, неприемлемого поведения. В качестве ценностной основы отношений выступает ценностная ориентация, которая характеризует направленность активности человека, соотносимую с определенным общим типом ценностей (Н.Л. Худякова), и встраивает его в сложившуюся систему социокультурного воспроизводства.

Это значит, что каждый индивид при рождении вводится в культуру, которая уже создана, является продуктом всех предыдущих поколений. Как правило, одновременно живут три-четыре поколения. Между ними на основе общих жизненных ценностей складываются, как правило, отношения преемственности, т.е. сотрудничества и доверия, взаимопонимания и согласия, либо, как в кризисные эпохи, отношения напряженности и разногласий, конфликтов и критики.

В понимании механизма воспроизводства социально значимого опыта сложился целый ряд направлений, среди которых нужно отметить следующие. В 80-е гг. XX в. в научном дискурсе утвердилось представление о культурной трансмиссии - процессе передачи культуры по наследству через способы научения. Зарубежные исследователи Дж. Бери, Ю. Пуртинга и др. выделили три типа культурной трансмиссии: вертикальная, горизонтальная и непрямая (опосредованная). При вертикальной трансмиссии нормы, ценности культуры, поведенческие навыки и практические умения передаются от родителей к

детям. Этот тип наследования культуры сохраняется в той или иной степени во всех человеческих обществах. Горизонтальная трансмиссия выражается в передаче социокультурных образцов жизнедеятельности, социального опыта и локальных традиций через общение индивида со сверстниками, что наиболее часто встречается в детстве и отрочестве, когда крайне важна групповая идентичность. Непрямая трансмиссия действует, когда индивид обучается как у окружающих его взрослых, так и в специализированных очагах социализации - средних и высших учебных заведениях, через освоение теоретических и практических знаний и навыков, сложенных в учебные дисциплины.

Американский культурный антрополог М. Херсковиц выделяет два этапа социализации, обеспечивающих функционирование и развитие культуры. Первый этап — детство, когда происходит освоение языка, норм и ценностей культуры. Ребенок в этот период представляет собой скорее пассивный элемент процесса инкультурации, осваивающий массив знаний от ближнего окружения и в ходе начального школьного обучения. Второй этап — зрелость, когда обучение в большей степени характеризуется инновациями. В данный период индивид имеет возможность к самостоятельному освоению знаний, может комбинировать полученные знания и навыки, имеет право участвовать в действиях, приводящих к социокультурным изменениям, т.е. имеет возможность дискуссии и творчества. Основное внимание здесь уделяется профессиональной подготовке, проходящей преимущественно в средних и высших учебных заведениях.

Наиболее эффективной в объяснении механизма трансляции коллективного опыта, по мнению автора диссертации, является модель М.К. Петрова, который различает культуры по свойственному им типу передачи социально значимого опыта, что позволяет на едином воспроизводственном основании рассмотреть все типы культур в истории. Рассматривая культуру как способ социальной наследственности, М. К. Петров определяет ее как «потомственное воспроизведение социально значимого опыта в смене кратко живущих поколений». Социальная наследственность обеспечивается двумя взаимосвязанными феноменами: деятельностью и знаком, способным фиксировать и неопределенно долго хранить значение, вбирая тем самым в себя всю полноту коллективного опыта: «Контакт поколений, уподобление последующего поколения предшествующему возможны лишь при опосредовании этого контакта знаком» (М.К. Петров). Для этого необходима фрагментация социальной информации в компактные, удобные для изучения части по параметрам возможностей человека усваивать ее, а затем интегрирования этих частей в единое целое. В таком виде процесс трансляции опыта осуществляется при помощи знаковой системы - социокода.

В соответствии с типами кодирования Петров выделяет соответствующие им три типа культуры: лично-именной, характерный для первобытных охотничьих племен, где человек последовательно на протяжении своей жизни проходит ряд стадий и где каждая соответствует своей роли и функции в общине; профессионально-именной, свойственный культурам традиционного

типа, когда профессиональные знания передаются на протяжении поколений от отца к сыну в рамках определенных специализированных общин или каст; универсально-понятийный, зародившийся ещё в древнегреческих полисах, когда процесс трансляции знания начинает происходить принципиально иным образом, чем в двух предшествующих вариантах. Предпосылками возникновения «универсально-понятийной» системы в полисах была необходимость формирования человека-универсала, способного с равных успехом работать в море - «на веслах», в поле как земледелец, в военном деле, в решении важных для полиса общих проблем. Расширение социальных границ до максимально доступной единоличному человеческому контролю области способствовало формированию отношений, где человек понимал все социальное пространство. Если в типичном традиционном обществе мир человека - это мир его профессии, то в древнегреческом полисе как социально атипичной форме традиционности, мир человека - это его социум целиком. Такая особенность, согласно Петрову, и породила понятийное знание, как знание, обслуживающее универсальные типы общения, где вся информация фиксировалась не в моторных стереотипах, но упорядочивалась в понятиях, а для передачи такой информации новым поколениям на определенной стадии развития потребовались соответствующие специализированные

образовательные учреждения (наиболее яркий пример — Ликей Аристотеля).

Последующая европейская культура, включая ее современную форму -культура «универсально-понятийного» типа переживает социокультурный кризис, который коснулся непосредственно процесса воспроизводства социально значимого опыта передачи опыта в плане трансляции знаний и ценностей.

В культуре современного типа основным элементом общества становится не община, или семья, как в традиционной культуре, а отдельный индивид. На смену семейному, кастовому, сословному, узко-профессиональному («ремесленному») образованию окончательно пришло сегодня формализованное обучение, осуществляемое в образовательных институтах, где накопленный культурный опыт дробится и укладывается в компактную систему дисциплин, которые способен усвоить обычный индивид со средними способностями. Образовательные институты не только формируют умения и навыки, но, наряду с семейным воспитанием, закладывают основу личности, прививая основные культурные ценности, нормы, идеалы. С одной стороны, в образовательном процессе сконцентрированы достижения прошлого исторического опыта развития науки, культуры, общества в целом. С другой стороны, оно является практически основным элементом перспективного развития общества, поскольку нацелено на реализацию культурных и научных проектов в будущем.

Главенствующая роль в системе современного образования отводится высшему образованию. В отличие от всеобщего среднего образования, оно нацелено не только на передачу апробированных знаний, на культурную трансляция уже устоявшегося опыта, но и на его обновление, на научное

познание, в результате чего появляются новые виды знания и модифицируются наличные. Проходя обучение в системе высшего образования, индивид включается в социум как активный элемент, способный к осмысленной деятельности, а также к обогащению культуры через выработку способности к созиданию нового знания. Наиболее значимым здесь, выступает университет, поскольку, будучи институтом высшего образования, он концентрирует в себе всю полноту обретенных обществом знаний и ориентирован на формирование не столько специалистов-профессионалов, сколько специалистов-интеллектуалов, стоящих вровень с этой полнотой, т.е. обладающих всесторонней, универсальной образованностью наряду с профессиональной подготовкой.

Однако, начиная с середины XX века механизм универсализации в системе высшего образовании начинает давать сбои ввиду углубляющейся односторонней специализации образовательного процесса. Сначала заговорили о разобщении естественнонаучной и гуманитарной культур (Ч. Сноу), которое породило разные и даже противостоящие друг другу формы мировоззрения у получающих высшее образование специалистов, т.е поставило универсализацию под вопрос. Но в качестве неоспоримого факта «срыв» процесса универсализации был зафиксирован в 60-70-х гг. XX века, когда повсеместно был признан факт так называемой «дисциплинарной изоляции» (М.К. Петров), свидетельствующий о том, что отныне ни один современный специалист не может более рассчитывать на какое-либо серьезное и заинтересованное понимание проблем своей науки со стороны представителей других наук.

Это означает, что университеты (а за ними и средние учебные заведения, прежде всего школы) фактически отказываются теперь не только от задачи формирования целостного мировоззрения, но и перестают выполнять свою основную образовательную функцию - преемственную передачу знаний и ценностей новым поколениям, образуя, таким образом, ту сферу, в которой возникают «срывы» всей системы социокультурного воспроизводства.

Поэтому для понимания конкретных причин переживаемого ныне кризиса необходимо углубленное рассмотрение исторически сложившегося института высшего образования, которое и даст ответ на вопрос, каким образом возникли нарушения процесса трансляции социальности и как их исправить.

Глава 2 «Высшее образование как институт социокультурного воспроизводства» посвящена изучению социально-исторической динамики становления, развития и перспектив действующей сегодня системы европейского высшего образования. Выявлены истоки отклонения системы образования от первоначально установленных функций формирования всесторонне развитого индивида. Рассмотрены возможные пути решения проблемы социокультурного кризиса, а также предложены рекомендации.

В первом параграфе «Университетское высшее образование в контексте европейской культурной традиции» сначала рассматривается институциализированная система высшего образования от самых ее истоков в

виде прообразов университетов, которыми были знаменитые образовательные центры античности — Пифагорейский союз, Академия Платона, Ликей Аристотеля и др. Затем более подробно изучается система обучения в средневековой Европе, где процесс универсализации обрел новые особенности в соответствии с расширением объема транслируемого опыта: сначала обучающемуся в университете надлежало закончить подготовительный факультет - философский, дававший базисные знания для тогдашнего высшего образования, впоследствии требовалось провести несколько лет в странствиях, которые выполняли функцию воспитания, усвоения ценностей и только потом заканчивать один из трех факультетов средневекового университета — богословский, медицинский или юридический.

В эпоху Просвещения И. Кант, первым возвестив о совершеннолетии человеческого разума, охарактеризовал и основные принципы формирования Университета эпохи Модерна, среди которых наиболее важным стало выделение философии в ведущую дисциплина и превращение философского факультета из подготовительного и низшего, по сравнению с другими факультетами средневекового университета в высший, главный. Кант подчеркивал, что философское понятие разума не является независимым от эмпирических наблюдений, но должно постоянно подтверждать себя в диалоге с конкретными научными дисциплинами (Ю. Хабермас). В этом смысле низший факультет как раз и становится высшим, а философия превращается в королеву наук, которая собирает всё знание в единую научную картину мира: философия ставит под сомнение существующие предписания и задает фундаментальные вопросы, вторгаясь на территорию высших факультетов с целью критики их оснований («Спор факультетов»). Таким образом, жизнь Университета - это непрерывный спор между традицией и рациональным изысканием. В учении Гегеля диалектический характер этой связи приобретает исторический размах и становится проектом прогрессивного развития всего человечества.

Эти идеи обеспечили выработку классической модели университета, которая стала основой для будущего университетского образования на последующие 200 лет. Суть реформы классического университета в начала XIX века заключалась в том, чтобы соединить вместе научное исследование, обучение, а также воспитание, т.е. формирование личности, которое должно переходить в акт самовоспитания. Причем ключевым звеном, по мысли основоположника этой реформы В. Гумбольдта, здесь должно было стать именно «образование» (Bildung), фактически воспитание, трансляция ценностей.

Однако, под влиянием научно-технического прогресса, начиная с середины XIX века, все больше начал укрепляться тот взгляд, что воспитательный компонент университетского образования вполне может исчерпываться ценностями научного познания, т.е. может быть заменен обучением. В результате воспитание было постепенно выведено из образовательного процесса в университете, ценности отошли в тень, а знания вышли на первый

план. В начале XX века в условиях развивающихся рыночных отношений знания еще больше возросли в своей значимости, стали рассматриваться как товар, и университет тоже должен был следовать требованиям экономической целесообразности. Обобщая идеи, высказанные Т. Вебленом, М. Вебером, К.Манхеймом относительно университетского образования этого периода, можно утверждать, что «идея университета» в начале XX века нашла новое понимание: университет стал рассматриваться как социальной 'институт, неразрывно связанный с развитием экономики и призванный в первую очередь осуществлять специализацию, которая будет востребована на рынке труда. Отсюда образование всё более и более приобретает утилитарный характер, и в конце XX века повсеместно начинает признаваться, что именно в этом, а отнюдь не в воспитании или совершенствовании личности, отныне состоит его значение.

Идеальным продуктом университетского образования оказывается теперь добротный профессионал, хорошо знающий специфику своего дела, но плохо ориентирующийся в совокупном пространстве культуры. В плане личностного развития современный индивид теряет свою универсальность и утрачивает понимание себя как с точки зрения включенности в большой «системный мир», так и с точки зрения обладания своим ближним «жизненным миром» (Ю. Хабермас), что и создает весь спектр деструктивных проявлений, слагающихся в антропологический кризис. Семья, на которую в традиционном обществе возлагалась основная функция по воспитанию, не в силах уже в полной мере играть эту роль, поскольку её внутренняя устойчивость неуклонно снижается, а следовательно, жизненный опыт старших поколений, которые прежде осуществляли процесс трансляции ценностей и в какой-то мере компенсировали их недостаток, во второй половине XX века, в силу ускорения темпов научно-технического и социального развития, стал стремительно утрачивать свою значимость для более молодых. Процесс формирования личности оказался окончательно незавершенным, а раз так, то и система социокультурного воспроизводства уже не может рассматриваться как полноценная.

Данные проблемы заставляют признать, что сложившаяся в XIX веке, но действующая по сей день система высшего образования уже не отвечает объему многократно возросшего культурного опыта и темпам усложнившейся жизни общества. Попытка использовать прежнюю модель, налагая ее на современную ситуацию, только ухудшает положение: вузы сохраняют узкую специализацию, количество обучающихся в вузах охватывает почти весь контингент выпускников школ, лишая термин «высшее образование» (которое по определению не может быть «для всех») какого-либо смысла, школа перестает быть «фундаментальной» и занимается конкретной подготовкой к вузу (В. Колесов), т.е. специализацией, что в целом загоняет всю систему социокультурного воспроизводства в порочный круг.

Во втором параграфе «Современный университет и его задачи в преодолении социокультурного кризиса» переживаемый' в • наши дни

социокультурный кризис охарактеризован как срыв преемственности в культуре, когда традиция перестает обеспечивать отбор и трансляцию социального опыта, отчего становится неясным, что именно необходимо сохранить, а что нужно отбросить из опыта предыдущих поколений.

Стремительный темп перемен вызывает необходимость определить новые образовательные ориентиры развития современного общества, связанные с процессом формирования личности. Здесь предлагаются разные варианты.

Религиозно ориентированные концепции воздействия на человека и образование (М. Бубер, Т. Лессинг, Г. Марсель, П. Флоренский, Т. Шарден и др.) малопродуктивны по той причине, что не охватывают всей сложности современной культуры и в конечном счете нацелены на то, чтобы подчинить себе научное знание, что невозможно в современной культуре, где наука стала основным институтом, обеспечивающим развитие. Экзистенциальная философия (А. Камю, Ж. Сартр, М. Хайдеггер, К. Ясперс), хотя и фиксирует антропологические аспекты современного социокультурного кризиса, но не раскрывает путей его преодоления.

Ещё один способ борьбы с кризисными проявлениями состоит в обращении к традиционности, его можно выразить лозунгом «назад к нормальной жизни в традиции» (Р. Генон, А. Дугин, Э. Юнгер). Достижение устойчивости социальной системы видится тут в восстановлении единства какой либо общности, например на религиозных или национальных основаниях. Опасности подобного движения вряд ли стоит доказывать, поскольку социальная действительность и без того страдает от разного рода разделений и противостояний.

Исследования представителей Франкфуртской школы (Т. Адорно, Г. Маркузе, Э. Фромм, Ю. Хабермас, М. Хоркхаймер) содержат многоаспектное описание современного индустриализированного и индивидуализированного общества, но они обладают сугубо критическим, отрицающим характером и не указывают реальных альтернатив сложившейся ситуации. Представители «гуманистической психологии» наглядно фиксируют проявления антропологического кризиса, но их предложения ограничиваются общими, в целом утопичными идеями гармоничного развития общества. Например, В. Франкл рекомендует разработанный им метод логотерапии, цель которого -помочь пребывающему в кризисе индивиду найти ценности и обрести смысл жизни. Однако, для такой масштабной задачи, как преодоление современного социокультурного кризиса, подобное решение является поверхностным, не устраняющим причины, оно предполагает фактически индивидуальную работу с отдельным пациентом, нацелено на ликвидацию следствий и не охватывает проблемы кризиса социокультурного воспроизводства в целом.

Итак, можно констатировать, что в своих размышлениях о возможностях преодоления современной кризисной ситуации большинство мыслителей не предлагают практических решений и не выходят на понимание значимости образовательной сферы. Однако, как было показано, сам факт срыва процесса социокультурного .воспроизводства по причине утраты высшим образованием

универсализирующей функции уже трудно оспаривать. Поэтому и восстановление нормального процесса воспроизводства социальности необходимо искать именно в этой сфере. Подобный подход впервые предложил Хосе Ортега-и-Гассет, еще в первой половине XX века по-новому сформулировав «идею университета», в котором он увидел не столько учреждение специализации, сколько институт универсализации человека. Ортега-и-Гассет заявил, что современный университет должен быть нацелен на то, чтобы «просветить» человека, приобщить его к полноте культуры своей эпохи, «открыть ему с ясностью и необходимостью огромный настоящий мир, в который он должен втиснуть свою жизнь, чтобы она стала аутентичной» (X. Ортега-и-Гассет). Тем самым был поставлен вопрос о подготовке выпускника университета не как знающего профессионала, но как культурно сформированного, в полном смысле воспитанного человека.

Подобный подход знаменует радикальное переопределение задачи высшего образования в новых условиях и выдвигает на первый план уже не поиски новой «идеи университета», а конкретных способов ее осуществления. Эти способы целесообразно выстраивать, ориентируясь на те проблемы, которые порождены современным социокультурным кризисом, на их преодоление, на восстановление полноценного процесса воспроизводства культуры.

Предложения сделать среднюю школу основным опорным пунктом нормализации функционирования всей системы социокультурного воспроизводства следует отвести по той причине, что современная школа всегда идет за той полнотой знаний, которая вырабатывается на уровне высшего образования; школа, таким образом, встроена в современную культуру не как передовое, а как закрепляющее звено. Ставка на «элитарное высшее образование», которое должно сформировать кадры, способные «вытянуть» всё образование, тоже слаба, поскольку «воспитатель сам должен быть воспитан» (К. Маркс), а в условиях, когда высшее образование все больше приобретает массовый характер, нереально формировать какие-то закрытые, свободные от влияния массовости ареалы «элитарности». Однако, как говорил немецкий мыслитель М. Хайдеггер, «в самой угрозе заключается и спасительное».

Предложения сделать среднюю школу основным опорным пунктом нормализации функционирования всей системы социокультурного воспроизводства следует отвести по той причине, что современная школа всегда идет за той полнотой знаний, которая вырабатывается на уровне высшего образования; школа, таким образом, встроена в современную культуру не как передовое, а как закрепляющее звено. Ставка на «элитарное высшее образование», которое должно сформировать кадры, способные «вытянуть» всё образование, тоже слаба, поскольку «воспитатель сам должен быть воспитан» (К. Маркс), а в условиях, когда высшее образование все больше приобретает массовый характер, нереально формировать какие-то закрытые, свободные от влияния массовости ареалы «элитарности».

В этом отношении следует обратить внимание на тот факт, что в последние годы количество школьников, поступающих в отечественные вузы, лишь на несколько процентов ниже числа закончивших среднюю школу; похожая ситуация складывается в Японии, в Южной Корее и в некоторых странах Западной Европы, правда, не в таком масштабе, как в России. Но в самом парадоксе превращения высшего образования в «массовое высшее» (парадоксе, т.к. по самому определению «высшее потому и высшее, что оно не для всех») заключается перспектива выхода: надо «вытягивать» высшее образование в его сегодняшнем состоянии целиком, и локомотивом этого процесса должен стать университет, решающий новую для него задачу — участие в преодолении социокультурного кризиса. Общее направление таково.

В качестве противовеса наблюдающимся негативным тенденциям вызревает необходимость формирования такой образовательной модели, которая восстанавливала бы воспитательное звено, выпавшее из системы социального наследования и была бы ориентирована на подготовку высококомпетентного человека-специалиста, обладающего при этом универсальным мировоззренческим кругозором. Воспитывающая функция образования стала философски осмысливаться в теории ценностей (В.Виндельбанд, Г. Риккерт и др.), но идея формирования личности как ценностного восхождения оформилась в целостную систему только в аксиологической концепции М. Шелера Ordo amoris. В наши дни возникает потребность в конкретизации идеи ценностного воспитания. На уровне высшего университетского образования эту функцию способно взять на себя гуманитарное знание, выражающее ценностное содержание всей культуры как феномена, творимого человеком. Состав подобного «эталонного» знания должен быть преобразован таким образом, чтобы оно включало в себя основные сведения о всех реально существующих контекстах человеческого существования с учетом их ценностной интерпретации.

К настоящему времени выдвинут ряд соответствующих образовательных моделей (Вяч.Вс. Иванов, B.C. Библер и др.), но как наиболее теоретически обоснованную следует выделить версию обновленной классификации гуманитарного знания, предложенную Ф.Т. Михайловым и усовершенствованную В.А. Рыбиным, согласно которой совокупное научное знание допустимо подразделить соответственно 4 типам отношений человека к миру: к природе, к ближним, к дальним (истории) и к самому себе. В результате весь массив социо-гуманитарного знания относительно просто умещается в эти 4 раздела, обозначенные соответственно как «Антропология науки» (научно преобразованное отношение человека к природе), «Антропология традиции» (отношение к своему непосредственному культурному окружению), «Антропология истории» (отношение к исторически развернутой общечеловеческой культуре), «Антропология личности» (отношение человека к самому себе). При этом имеется ввиду не «отмена» уже сложившегося набора социально-гуманитарных дисциплин, но предполагается их обновленная систематизация для целей более продуктивной трансляции широкому кругу

неспециалистов, тогда как для специалистов сохраняется их углубленное, профессиональное изучение. Помимо научного знания, в образовательный процесс необходимо включить ещё один компонент - искусство, т.к. «значимость искусства как специфически универсального языка человеческой культуры делает его доступными для воспитания человечества в целом, причем не только вне этнических или государственных границ данной эпохи, но и в последующие века» (теоретик культуры А.Н. Илиади). Роль искусства здесь заключается в воспроизведении культуры в формах, способствующих творческому обновлению приобретаемого опыта. Осуществить подобный синтез возможно лишь с помощью философии, выступающей в функции «всеобщей теории культуры», предназначенной осуществлять взаимодействие между представленными в образовательном процессе компонентами культуры.

В целом подобная образовательная установка не противоречит тенденциям, складывающимся (несмотря на все противоречия) в сфере отечественного высшего образования. Если рассматривать переход на образовательные стандарты третьего поколения (ФГОС ВПО) и повсеместное введение двухуровневой системы высшего образования (бакалавриат и магистратура) как стратегическую линию, то уже сегодня представляется вполне возможным начинать движение к восстановлению нормального функционирования системы социокультурного воспроизводства, опираясь на университет. При этом бакалавриат должен удовлетворять массовый социальный спрос на высшее образование, т.е. обучение здесь должно быть ориентировано на какую-то исходно широкую область профессиональной деятельности, но акцент нужно делать на общекультурную подготовку, т. е. на воспитательный компонент образовательного процесса. В магистратуре же обучение должно быть направлено на овладение знаниями и навыками в конкретных профессиях, по которым нужна углубленная специализирующая подготовка.

По мере последовательной реализации данных установок, порядок универсализации проходящих через университет поколений будет с каждым годом неуклонно нарастать, формируя все более культурно образованных, воспитанных людей, постепенно ликвидируя кризисные проявления социокультурного воспроизводства и восстанавливая его нормальное функционирование.

В Заключении подведены итоги проведенного исследования

Список работ, опубликованных автором по теме диссертации:

Статьи в ведущих рецензируемых журналах

1. Куприянов, М.С. Антропологический кризис современности и высшее образование: социально-философский анализ анализ / М.С. Куприянов [Текст] // Вестник Челябинского государственного университета. - 2012. - № 22 (276). Философия. Социология. Культурология.. - Вып. 27. - С. 7-10.

2. Куприянов, М.С. Функция воспитания в системе высшего образования [Электронный ресурс] [Текст] // Ученые записки. Электронный научный журнал Курского государственного университета. - 2013. - № 3 (27) Том 1. - Режим доступа: http://scientific-notes.ru/index.php

Статьи

1. Куприянов, М.С. Антропологический кризис и проблемы университетского образования [Текст] / М.С. Куприянов // Смыслы, ценности, нормы в бытии человека, общества, государства. Всероссийская научная конференция. Челябинский государственный университет. Факультет Евразии и Востока. Кафедра философии (г. Челябинск, 30 мая 2011 г.) / Вступит, ст. А.Б. Невелева; научн. ред. Е.А.Куштым. - Челябинск : ООО «РЕКПОЛ», 2011. - С. 108-111.

2. Куприянов, М.С. Современная реформа высшего образования: социально-философский анализ антропологического контекста [Текст] / М.С. Куприянов // Проблемы и перспективы развития образования в России: сборник материалов ХП Международной научно-практической конференции / под. общ. ред. Чернова. - Новосибирск : Издательство НГТУ, 2011. - С. 339-344.

3. Куприянов, М.С. Высшее образование в России: проблемы узкой специализации знания [Текст] / М.С. Куприянов // Вторая научно-практическая конференция аспирантов и соискателей ИРО "Трибуна молодого ученого" (г. Екатеринбург, 31 марта 2012 г.). - Екатеринбург : Изд-во ИРО, 2012. - С. 23-28.

4. Куприянов, М.С. Классическая и современная модель высшего образования: социально-философский анализ [Текст] / М.С. Куприянов // Новые идеи в философии. - Вып. 20. Философия как инновационный фактор науки и образования:,межвуз. сб. науч. тр. (по материалам Всерос. науч. конф. (г. Пермь, 19-20 апреля 2012 г.). Перм. гос. нац. иссл. ун-т. - В 2-х тт. - Пермь : ПГНИУ, 2012. - Т. 1.-С. 212-215.

5. Куприянов, М.С. Трансформация университетского образования: социально-антропологический аспект [Текст] / М.С. Куприянов // Современный проблемы науки и образования. Материалы 12-й Международной междисциплинарной научно-практической конференции (г. Харьков, 27 апреля - 09 мая 2012 г.). - Харьков : Украинская Ассоциация «Женщины в науке и образовании», Харьковский национальный университет им. В.Н. Каразина, 2012,- С. 195-196.

Куприянов Максим Сергеевич

ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ

В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННОГО СОЦИОКУЛЬТУРНОГО КРИЗИСА: СОЦИАЛЬНО-ФИЛОСОФСКИЙ АНАЛИЗ

09.00.11 — социальная философия

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук

Отпечатано и сброшюровано в ООО «Полиграф-Мастер» 454902, г. Челябинск, ул. Академика Королева, 26 тел. (351) 281 -01 -64, 281 -01 -65,281 -01 -66 E-mail: P-masler74@.mail.гч Государственная лицензия на издательскую деятельность ИД № 02758 от 04.09.2000 г. Государственная лицензия на полиграфическую деятельность ПД№11-0092от 17.11.2000г. ' Подписано в печать 27.04.2013. Формат 60x84 1/16 Усл. печ. л. 1,5. Тираж 120 экз. Заказ № 1873.

Текст диссертации на тему "Высшее образование в контексте современного социокультурного кризиса: социально-философский анализ"

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФГБОУ ВПО

«ЧЕЛЯБИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

На правах рукописи

04201452123

КУПРИЯНОВ МАКСИМ СЕРГЕЕВИЧ

ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННОГО СОЦИОКУЛЬТУРНОГО КРИЗИСА:

СОЦИАЛЬНО-ФИЛОСОФСКИЙ АНАЛИЗ

Специальность 09.00.11 - социальная философия

Диссертация на соискание ученой степени кандидата философских наук

Научный руководитель В.А. Рыбин

Челябинск-2013

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ...................................................................................3

ГЛАВА 1. СИСТЕМА ВОСПРОИЗВОДСТВА СОВРЕМЕННОЙ КУЛЬТУРЫ: ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ АСПЕКТ......................................16

1.1 СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ КРИЗИС СОВРЕМЕННОСТИ И ЕГО ИСТОКИ............................................................16

1.2 КУЛЬТУРА КАК СИСТЕМА ВОСПРОИЗВОДСТВА КОЛЛЕКТИВНОГО ОПЫТА И ЕЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ......................43

ГЛАВА 2. ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ИНСТИТУТ СОЦИОКУЛЬТУРНОГО ВОСПРОИЗВОДСТВА....................................71

2.1 УНИВЕРСИТЕТСКОЕ ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ В КОНТЕКСТЕ ЕВРОПЕЙСКОЙ КУЛЬТУРНОЙ ТРАДИЦИИ................................................................71

2.2 СОВРЕМЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ И ЕГО ЗАДАЧИ В ПРЕОДОЛЕНИИ СОЦИОКУЛЬТУРНОГО КРИЗИСА................................................................100

ЗАКЛЮЧЕНИЕ..........................................................................124

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.............................................................127

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. Современная социальная реальность характеризуется углублением множества проблем и противоречий: экономических, экологических, военных, политических во всем спектре их проявлений (межцивилизационных, межгосударственных, межэтнических, межклассовых, межгрупповых и т.д.). Еще несколько десятилетий назад считалось, что главным из них является противоречие между человеком и «первой», естественной природой, породившее экологический кризис. Но в наши дни вряд ли можно отрицать, что не меньшую остроту приобретает другое фундаментальное противоречие - между человеком и «второй», искусственной природой (В.М.Розин) в ее как предметно-материальных, так и невещественных воплощениях, связанных с коммуникацией, с межгрупповым, межиндивидуальным и внутриличностным общением, с отношениями между людьми, с социальной сферой во всей полноте ее содержания. Особенно актуальной в этом плане стала проблема так называемого «экзистенциального вакуума»,-который, как выяснилось, связан в первую очередь с утратой или отсутствием у человека смысла жизни, что и порождает такие вызывающие тревогу и, к сожалению, все более распространяющиеся явления, как депрессия, агрессия, алкоголизм, наркомания и прочие формы асоциальности, охарактеризованные в своей совокупности как антропологический кризис. Все это указывает на неспособность современного индивида продуктивно освоить то пространство жизненного опыта, которое необходимо ему для полноценного, осмысленного существования, вследствие чего он все больше утрачивает ориентацию в общесоциальной среде, подавляется мощью создаваемой им культуры, теряет себя как личность.

В то же время культура не может быть абсолютно чуждой для человека, т.к. он сам создает ее в процессе своей жизнедеятельности и одновременно формируется в ее среде, усваивая социально значимый опыт. Поэтому современный кризис следует трактовать не только как сугубо антропологический, но и более широко - как социокультурный, а его причины необходимо искать не столько в самом индивиде, в его внутреннем мире, сколько в нарушениях процесса трансляции коллективного опыта культуры, которые и порождают в конечном счете «срыв» воспроизводства социально значимого опыта во всех ее сферах. Не следует чрезмерно преувеличивать возникающие при этом риски, однако, не стоит и преуменьшать их в надежде на спонтанно благоприятный исход; необходимо последовательно проанализировать сложившуюся ситуацию и на этой основе определить пути к разрешению обозначенных проблем.

Поскольку современное общество является обществом нетрадиционного типа, в котором передача опыта в основном осуществляется посредством институциализированной трансляции формализованных знаний в специализированных образовательных учреждениях, прежде всего в средней школе и высших учебных заведениях, то лишь образование способно сегодня «собрать» человека в целостность, которая позволила бы ему эффективно действовать и развиваться в текущих условиях. А так как в развитии современного общества ведущую роль играет наука, то для понимания глубинных причин «срыва» сложившейся системы социокультурного воспроизводства и восстановления ее нормального функционирования следует в первую очередь рассмотреть тот социальный институт, в котором наука (научные знания и методы) транслируется - социальный институт высшего образования, прежде всего университет как наиболее полное его воплощение.

Таким образом, для раскрытия заявленной темы, необходимо, исходя из рассмотрения всего комплекса переживаемых сегодня кризисных явлений, совместить изучение системы воспроизводства современной нетрадиционной (европейской) культуры с исследованием той роли, которую высшее

образование выполняло, выполняет и должно выполнять в ее составе. Этот «институционально-образовательный» подход позволит выявить основные факторы, препятствующие осуществлению нормальной преемственности культурного опыта, и, как представляется, поможет в дальнейшем разрешить проблему социокультурного кризиса - наиболее актуальную проблему современности, способную весьма негативным образом воздействовать на общечеловеческое развитие.

Степень разработанности проблемы. О кризисе культуры заговорили ещё во второй половине XIX века такие известные мыслители как Сёрен Кьеркегор, Фридрих Ницше, Георг Зиммель, Макс Вебер, Лев Толстой, Зигмунд Фрейд и многие другие. Эти философы полагали что новая, технически прогрессирующая западноевропейская культура уходит от проблем развития человека как личности, от вопросов его социального освобождения и нравственного возвышения, они описывали общество как «разбитое и бессмысленное бытие мира» (С. Кьеркегор). Но о кризисе культуры в его антропологическом аспекте, т.е. собственно о кризисе человека в культуре в полном смысле слова заговорили только в XX веке, когда такие видные теоретики как Э. Гуссерль, X. Ортега-и-Гассет, М. Хайдеггер, К. Ясперс и др. окончательно выдвинули человека в центр философских концепций. В это же время возникли первые сомнения в безусловной полезности развития науки и техники, в абсолютной благотворности всех достижений научно-технического прогресса. Показателен здесь скептицизм Э. Гуссерля в отношении некоторых тенденций развития современной науки, связанных со все возрастающей ее зависимостью от чисто формальных, количественных методов естествознания и их прямолинейном приложением к таким иным по принципу существования областям, как сфера социального познания, что угрожает жизненному миру человека. М. Хайдеггер отметил, что сугубо естественнонаучное мышление, математизированное естествознание игнорирует само понятие бытия, сам смысл того, что означает для человека существовать; как следствие, человек оказывается все более поглощенным повседневными заботами и забывает о

своем бытии, его смысле. Немалый вклад в понимание причин вызревающего социокультурного кризиса внесли его соотечественники - немецкие теоретики, представители «социологии знания» М. Шелер, К. Манхейм, А. Шюц и др.

Следующим этапом углубления в антропологические причины кризиса культуры стала экзистенциальная философия, выразившаяся в трудах Ж.-П. Сартра, А. Камю, Г. Марселя и др. Философия экзистенциалистов была пронизана чувством тревоги, потери веры в будущее человечества, утратой ориентиров и ощущением тщетности бытия, и это был уже ясный предвестник серьезных социальных сдвигов. Экзистенциалисты ясно осознавали масштабы надвигающегося кризиса, однако этому течению не хватило конкретности и системности в исследованиях: описав проблему как таковую, выразив ее внешние проявления, они не уловили ее глубинных внутренних причин, не проникли в суть. Тем не менее, тема кризиса культуры и человека стала отныне одной из наиболее актуальных в философии, в психологии, в искусстве, во всех разделах гуманитарного знания. Большое внимание стало уделяться исследованию социально-классовых причин нарастающих кризисных тенденций в самых разных их проявлениях. Этому посвящены труды Э. Фромма и Г. Маркузе, Т. Адорно и М. Хоркхаймера («Франкфуртская школа»), У. Бека, а также и отечественных исследователей, в частности А.П. Назаретяна, Ю.Н. Солонина и др. Но особую значимость в осмыслении кризисных антропологических и социокультурных тенденций обрели исследования представителей так называемой «гуманистической психологии» (Э. Бинсвангер, А. Маслоу, К. Роджерс), в особенности работы австрийского психолога и философа В. Франкла, который в 60-е гг. XX в. открыл феномен «экзистенциального вакуума» и доказал прямую связь распространения распространения кризисных явлений в современном обществе с утратой людьми смысла жизни. С этого времени отрицать наличие антропологического кризиса в современной культуре стало более невозможно. Однако, при всем богатстве внешних описаний, эти направления не смогли указать конкретных путей его преодоления. Решение проблемы, например, в работах В. Франкла

носит сугубо психологический характер и сводится к разработанному им методу логотерапии, который состоит в попытках отыскать и подобрать ценности, адекватные личностным особенностям конкретного человека, помочь ему определить цель и смысл его существования, т.е. сформировать личность посредством психотерапии. Не говоря о том, что данное решение слишком сложно в исполнении, т.к. предполагает длительную индивидуальную работу психологов-логотерапевтов с каждым отдельным пациентом, все философские и общекультурные рекомендации гуманистической психологии остаются достаточно абстрактными, они не выходят за рамки трактуемых в самом общем виде ценностей и отвлеченных философско-психологических категорий типа самоактуализации личности, творчества, любви, свободы, ответственности, автономии и пр. Теми же недостатками в той или иной степени отмечены рекомендации большинства других современных философов, социологов, культурологов, политиков.

На этом фоне в плане более конкретного и практически весомого понимания причин и способов преодоления современного социокультурного кризиса возрастает значение исследований роли образования в культуре. Осмысление глобальной задачи - определение путей выхода из антропологического тупика - с привлечением потенциала философии образования проведено в работах отечественных исследователей П.С. Киселева, В.А. Кутырева, Г.Л. Тульчинского, В.Г. Тульчинского, В.Г. Федотовой и др. В этом отношении вновь актуализируется интерес к тем классическим философским работам, где затрагиваются кризисные тенденции в образовании (Р. Гвардини, В. Дильтей, Г. Лебон, М. Шел ер, Г. Эбелинг). Т.к. наиболее важными институтами образования, в которых завершается формирование современного человека как полноценного агента культуры, являются высшие учебные заведения, прежде всего университеты как наиболее целостно и всесторонне обучающие учреждения, возрастает значение исследований, специально посвященных университетскому вопросу (И.Кант, Ф.Шеллинг, Дж. Ньюмен, К.Манхейм, П.Скотт, М.Шелер). Полноценное изучение

теоретических и практических проблем системы высшего образования невозможно осуществить без обращения к работам Б. Ридингса, П. Бурдьё, И.В. Захарова, Е.С. Ляхович. Среди исследователей последних лет, занимавшихся изучением и развитием системы высшего образования, необходимо выделить Е. В. Астахова, В.И. Байденко, В.П. Колесова, И.В. Налетову, Н.С. Рыбакова, В.А. Садовничего, Б.А. Сазонова, А. Согомонова, Е.В. Строгецкую и др. И все же, хотя все эти исследования содержат в себе массу интересных и значимых фактов, констатируют некую зависимость кризисных явлений в обществе от изменений в системе образования, они не достигают конечной цели, остаются на уровне констатации, как можно предположить, по той причине, что не имеют достаточно конкретизированной, операциональной картины современного социокультурного воспроизводства, не имеют образа современной культуры такой четкости, чтобы полностью понять истоки кризисных тенденций в ней и преодолеть эти тенденции.

Целостному пониманию культуры с учетом ее «образовательного» аспекта способствовали философские разработки Т.Адорно, Л.Крёбера, М.К.Мамардашвили, С.С.Неретиной, В.В.Сильвестрова, Ю.Хабермаса, Л. Уайта и др. Исключительное значение для понимания культуры как системы воспроизводства коллективно значимого опыта имеют работы М.К.Петрова и Э.В.Ильенкова. Для воспроизводства культуры и преодоления «срыва» этого процесса огромную роль играет вопрос о передаче опыта в контакте поколений, поскольку именно этот контакт способствует передаче культурного наследия и стимулирует дальнейшие изменения. Этой проблеме и значению образования в этом процессе посвятили свои труды такие представители зарубежной философии, как С. Айзенштадт, Ф. Арьес, К. Дэвис, А. Вебер, М. Вебер, К. Кенистон, М. Мид, Ч. Рейч, Т. Роззак, А. Тойнби, Л. Фойер, М. Фуко, 3. Фрейд, и др.; среди отечественных исследователей надо отметить H.A. Бердяева, B.C. Библера, В.П. Веряскину, И.В.Захарова, И.С. Кона, И.В. Купцова, И.В. Налетову и др.

Однако, открытым остается вопрос, как именно с помощью реорганизации системы образования, возврата ей полноценной функции обучения и воспитания, возможно «собрать» человека воедино, воссоздать его целостность, с учетом специфики новых условий сформировать у него способность понимать себя самого и мир в целом. Наиболее продуктивными в этом отношении представляются работы X. Ортега-и-Гассета, Ф.Т. Михайлова и В.А. Рыбина.

В целом, опираясь на проведенные исследования, есть основания утверждать, что институциализированная система образования играет ключевую роль в воспроизводстве современной культуры, поскольку в наше время большая часть знаний об окружающем мире передается индивиду в формализованном процессе воспитания и обучения. Именно образовательные институты определяют и закладывают сегодня основу и принципы формирования личности, прививают основные культурные ценности, нормы, идеалы. Причем, все более весомую роль в процессе воспроизводства культуры играют институты высшего образования, прежде всего университет, формирующий людей, производящих науку, которая, в своем развитии императивно преобразует современную культуру, весь ее контекст. Тем не менее, признание данного обстоятельства не позволяет еще раскрыть глубинные механизмы современного социокультурного кризиса, поскольку, с одной стороны, его частные составляющие, а с другой стороны, весь общекультурный контекст до сих пор рассматривались и рассматриваются порознь, не будучи сведены в целостную и непрерывно трансформирующуюся картину социокультурного воспроизводства, на фоне которой можно было бы увидеть «срывы», приводящие к многочисленным кризисным проявлениям и понять роль высшего образования в целом и университета в частности в этом процессе. На выработку такого понимания и направлено данное диссертационное исследование.

Объект исследования: система воспроизводства современной культуры.

Предмет исследования: высшее образование в системе воспроизводства современной культуры в условиях переживаемого ею кризиса.

Цель исследования: исследовать социальный институт высшего образования и, прежде всего, университет как его наиболее полное воплощение в качестве центрального звена воспроизводства современной культуры, совершенствование которого с учетом текущей исторической ситуации создает возможность оптимизировать этот процесс и преодолеть состояние кризиса.

Задачи исследования:

1. выявить характерные черты современного социокультурного кризиса в его антропологическом аспекте с учетом роли социального института образования;

2. показать, что культура европейского типа в ее оптимальном состоянии есть уникальная система воспроизводства социально значимого опыта, исходно ориентированная на полноту развития личности конкретного индивида посредством соответствующих институтов образования;

3. конституировать этапы развития высшего университетского образования как ведущего звена воспроизводства культуры европейского типа, включая те его трансформации в период перехода к современному посттрадиционному типу культуры, которые порождают кризис образования и связанные с этим обстоятельством нарушения всей системы социокультурного воспроизводстваза;

4. сформулировать к�