автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.11
диссертация на тему: Трансформация образования - социокультурный потенциал развития российского общества

Полный текст автореферата диссертации по теме "Трансформация образования - социокультурный потенциал развития российского общества"

На правах рукописи

Герасимов Георгий Иванович

ТРАНСФОРМАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ -СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ РАЗВИТИЯ РОССИЙСКОГО ОБЩЕСТВА

09.00.11 - социальная философия

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора философских наук

Ростов-на-Дону - 2005

Работа выполнена в Ростовском государственном университете, Институте по переподготовке и повышению квалификации преподавателей гуманитарных и социальных наук на кафедре социологии, политологии и права

Научный консультант - Заслуженный деятель науки

Официальные оппоненты: доктор философских наук, профессор

Ведущая организация - Институт философии РАН

Защита состоится 30 сентября в 13.00 часов на заседании диссертационного совета Д. 212.208. 01 по философским и социологическим наукам в Ростовском государственном университете (344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 160, ИППК при РГУ, ауд. 34).

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке РГУ (344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 148).

Автореферат разослан 26 августа 2005 г.

Российской Федерации,

доктор философских наук, профессор

Волков Юрий Григорьевич

Киященко Николай Иванович,

доктор философских наук, профессор Зинченко Геннадий Павлович,

доктор философских наук, профессор Пигулевский Виктор Олегович

Ученый секретарь диссертационного совета

М.Б. Маринов

12.150

Ыечзщ)

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Образование всегда было и остается одним из тех определяющих начал жизни человечества, по природе своей порождающих так называемые «вечные проблемы», актуальность которых со временем не тускнеет. Более того, каждый новый виток развития человеческой цивилизации заставляет обращаться к процессам, происходящим в этой сфере на принципиально новых основаниях. Особое значение образование приобретает в периоды существенных качественных перемен общественной системы. Оно может выступить в качестве социокультурного катализатора перемен, либо ускоряя их, обеспечивая при этом необходимую сплоченность общества, интегрируя его трансформационные процессы, либо способствуя росту социального напряжения и дифференциации, существенно снижать мобилизационные возможности общественных систем к самоорганизации и оптимальному вовлечению человека в осознанные преобразовательные процессы. Таким образом, оно становится либо механизмом торможения, либо потенциалом общественного развития.

Однако не сама по себе «смена вех» предопределяет внимание общества к проблемам образования. Хотя именно тектонические сдвиги в ряду факторов, определяющих характер развития общества, в первую очередь кладутся в основу переоценки места и роли образования. С одной стороны, становится очевидным, что сущность мирового образовательного кризиса состоит в беспомощности и неэффективности современного образования перед лицом глобальных проблем цивилизацион-ного масштаба (Б.С. Гершунский). С другой - все более осознается то, что нельзя рассматривать образование как придаток функции производителя квалифицированной рабочей силы или судить о чьем-то успехе по количеству детей и взрослых, получивших знания (Ж. Аллак).

Образование все больше приобретает характер одной из тех сфер жизнедеятельности общества, которые обеспечивают качественные изменения и предопределяют его будущее устройство. С этой точки зрения ведущей качественной характеристикой современного образования становится его «опережающий» характер, позволяющий формировать социокультурный потенциал и возможность моделировать процессы развития общества в целом, закладывая основы соответствующей культуры личности. Все это актуализирует роль образования как специфической социокультурной системы, роль, которую оно утрачивала на протяжении всего прошлого столетия.

Это в полной мере относится к образовательной ситуации в современной России. Во-первых, речь идет о том, что существующаясистема

РОС, НАЦИОНАЛ! А БИБЛИОТЕКА

образования, даже с учетом тенденций ее реформирования, не разрешает возникающих противоречий, связанных с новыми социально-экономическими и культурно-образовательными условиями и потребностями развития общества и личности. Во-вторых, процесс реформирования явно не затрагивает сущностных сторон образования, скользя по его институциональной поверхности. Поэтому продолжающийся кризис российского образования выражается не столько в материально-финансовом оскудении, сколько в неопределенности целей, содержания и характера самого образования.

Следовательно, лишь глубинное и содержательное реформирование самого образования может способствовать его полноценному проявлению в качестве фактора устойчивого развития российского общества. Только преодолевая собственное кризисное состояние, преобразуя содержание образования, формы и способы организации, создавая принципиально новое технологическое обеспечение образовательного процесса, выращивая иную профессионально-педагогическую культуру, существующие ныне системы образования могут ответить на вызов времени и стать действительным ресурсом развития. При этом следует учитывать, что существенно обостряется та часть проблем реформирования образования, которая связана не столько с совершенствованием путей, форм, методов и средств передачи (воспроизводства) накопленного социокультурного опыта, сколько с преобразованием образовательного пространства в пространство трансформации социокультурных отношений.

Таким образом, трансформация образования приобретает характер социокультурного потенциала, от состояния которого во многом зависит направленность и динамика реальных, а не декларируемых процессов развития общества. Именно этим можно объяснить огромный исследовательский интерес к образовательной проблематике, который на рубеже столетий привел к лавинообразному росту количества работ (к сожалению, не перерастающего в качество преобразовательных усилий), отражающих различные аспекты функционирования и развития системы образования.

В этой связи возникает необходимость обратиться к такому проблемному и предметному уровню исследования, на котором возможно наиболее оптимальное осуществления поиска оснований выхода из кризисной стадии ее развития. На наш взгляд, не приуменьшая возможности других подходов, методологически исходным может быть социально-философский анализ, позволяющий вскрывать сущностные, глубинные противоречия, явления в непосредственной связи с его бытийными формами. Что касается проблемного поля, то его размещение

должно совпадать с уровнем организации общественной жизни, на котором в живом процессе непосредственно взаимодействуют культуро-воспроизводящие и культуротворческие механизмы в их единстве с реальной практикой жизнедеятельности человека.

Между тем, исследование образования и процессов его трансформации как социокультурного потенциала развития общества наталкивается на отсутствие достаточного методологического обеспечения, неполноту теоретико-методологического инструментария, недостаточную отдифференцированность научного и обыденного дискурсов, что существенно затрудняет как проектирование, так и реализацию системных образовательных проектов.

Поэтому существует объективная потребность в социально-философском анализе трансформации образования как социокультурного потенциала развития российского общества.

Степень научной разработанности темы. Среди огромной массы работ по образовательной проблематике, накопившейся к настоящему времени, можно выделить несколько пластов, характеризующих весьма неравномерное распределение исследований как по научно-дисциплинарному признаку, так и по тематике, что вовсе не свидетельствует о ее теоретической исчерпанности. Отметим, что среди нарастающего вала педагогической и социологической литературы социально-философский ракурс исследований представлен достаточно скромно1. Хотя в социальной философии накоплен и обобщен значительный исторически адсорбированный опыт исследовательской практики, в которой теоретическая рефлексия проблем образования занимает центральное место, во многом предопределяя научный дискурс обсуждения состояния и тенденций изменения образовательной сферы жизнедеятельности общества и личности на современном этапе.

С этой точки зрения любой из возможных перечней ученых, уделивших внимание проблематике образования в философском ключе, заранее обречен на его неполноту, поскольку практически все великие мыслители отдали должное этой теме. Вместе с тем, предметом специального анализа образование выступает в работах Ж. Аллака, П. Адо, H.A. Бердяева, JI.C. Выготского, Х.-Г. Гадамера, И. Гербарта, Г. Гегеля, В.В. Давыдо-

1 Обратим внимание на то, что большая часть исследований образовательной проблематики разворачивается в социологической предметности (H.A. Аитов, Г.Е. Зборовский, А.И. Зимин, В.Т. Лисовский, В.Я. Нечаев, A.M. Осипов, Л.Я. Рубина, М.Н. Руткевич, В.В. Сериков, Ф.Р. Филиппов, Ф.Э. Шереги, В.Г. Харчева и др.). При этом в последние годы социология образования (особенно в ее эмпирической части) является наиболее бурно прирастающей сферой гуманитарного знания.

ва, С.И. Гессена, Э. Дюркгейма, Дж. Дьюи, В.В. Зеньковского, И.А. Ильина, И. Канта, Ф. Кумбса, К. Манхейма, Ж. Пиаже, Б. Рассела, В.В. Розанова, Б. Саймона, Н. Смелзера, И.П. Савицкого, А.Е. Тейлора, А. Тоффлера, Дж. Финдлея, В. Фребеля, М. Шелера, М. Хайдеггера, К. Ясперса и др.

Социально-философские аспекты исследования образования, в той или иной мере затрагивающие проблемы его трансформации, раскрываются в работах отечественных ученых С.С. Аверинцева, Г.С. Арефьевой, М. М. Бахтина, B.C. Библера, Ю.С. Бордова, Л.П. Буевой, Ю.Г. Волкова, О.В. Долженко, Г.П. Зинченко, А.Ф. Зотова, Э.В. Ильенкова, Н.В. Карлова, Н.И. Киященко, И.С. Кона, В.И. Купцова, А.Ж. Кусжановой, Д.С. Лихачева, А.Ф. Лосева, Ю.М. Лотмана, H.A. Люрьи, М.М. Мамардашвили, Ф.Т. Михайлова, H.H. Моисеева, В.М. Розина, Н.С. Розова, В.Н. Сагатов-ского, В.Н. Турченко, В.Д. Шадрикова, B.C. Швырева, Г.П. Щедровицко-го, П.Г. Щедровицкого и др.

В традиции западной философской мысли проблемы трансформации образования или образования как социокультурного потенциала в прямой постановке вопроса не изучаются. Но в различных подходах к концептуализации новой образовательной парадигмы и поисках моделей образования, связанных с идеями «нового типа цивилизации», процессами глобализации и создания мирового образовательного пространства, можно найти теоретические наработки, в той или иной мере затрагивающие эти вопросы. Так, они находят свое отражение в исследованиях: методологических оснований образования (К. Гайзер, Ф. Йейтс, Дж. Линч, Э. Целлер и др.), взаимодействия образования и культуры (Д. Блэкер, К. Петере, М. Липпман и др.), проблем андрого-гики (П.Джарвис, Р. Керверо, М. Ноулз, Ф. Пеглер и др.), непрерывного образования (М. Вильсон, Р. Дейв, А. Митчелл и др.) и т.п. Значительный интерес представляют взгляды М. Шелера, трактующего образование как форму культуротворчества и анализирующего феномен образовательного знания; социокультурных форм трансляции в разных типах культуры (М. Мид) и т.д.

Если говорить о социокультурном подходе к исследованию проблем отечественного образования, рождающихся в процессе его трансформации, то сегодня он представлен достаточно широким кругом научных интересов. В первую очередь, это работы, связывающие развитие образования с перспективами гуманистического устройства российского общества и обосновывающие необходимость коренной смены оснований организации образования (Э.М. Андреев, Ю.Г. Волков, В.И. Добреньков, A.B. Миронов, В.Т. Пуляев, А.И. Субетто, Ю.А. Жданов и др.).

Значительную группу работ составляют исследования, которые оформляются в особую предметную область - философию образования, центрирующие внимание на анализе методологических оснований поисков новой образовательной парадигмы и описании ее качественных характеристик (В.М. Взятышев, Б.С. Гершунский, Э.Н. Гусинский, В.В. Давыдов, К.Х. Делокаров, О.В. Долженко, Г.П. Зинченко, Г.А. Комиссарова, Ф.Т. Михайлов, Н.С. Розов, Л.И. Романкова, Ю.И. Турчанинова, В.Е. Шукшунов и др.). При этом достаточно четко прослеживается их деление, как минимум, на три направления. Одно из них представлено работами, построенными по принципу «совершенствования» существующей системы, другое ориентировано на полную смену оснований образования как системы (в том числе путем заимствования западных моделей). В основе третьего - сохранение российских образовательных традиций в балансе с инновационной составляющей, позволяющей осуществить пара-дигмальную трансформацию российского образования на собственном основании.

Что касается того спектра работ, которые непосредственно рассматривают проблемы трансформации образования как социокультурного феномена, то он не столь значителен, но многообразен по исследовательскому диапазону. Среди них можно выделить работы монографического и диссертационного характера, анализирующие состояние и тенденции изменения отдельных ступеней образования1, различные стороны трансформирующегося образования, к примеру, проблемы информатизации образования2, инновационного потенциала трансформации3, специфику взаимодействия субъектов образования4, проблемы личности в социокультурном пространстве5 и др.

1 Смирнова Н.В. Социокультурная динамика образовательного процесса. Оренбург, 2000; Терентьев A.A. Школа как социальный институт российского общества (структурно-генетический анализ): Автореф. дис. ... докт. филос. наук. Н.Новгород, 1998; Шаповалов В.А Высшее образование в социокультурном контексте. М, 1996; и др.

2 Борцов Ю.С. Новые информационные технологии обучения как социокультурный феномен: Автореф. дис. ... докт. социол. наук. Ростов н/Д, 1997; Свинторжицкая И.А. Современные технологии дистанционного обучения. Ростов н/Д, 2001; и др.

3 Илюхина JI.B. Инновационный потенциал парадигмальной трансформации российской системы образования: тенденции изменений. М., 2005.

4 Хохлова В.В. Социокультурное взаимодействие субъектов образовательного пространства в информационном обществе: Автореф. дис. ... докт. социол. наук. Н.Новгород, 2002.

5 Литвиненко JI. JI. Личность в социокультурном пространстве непрерывного образования: Автореф. дис.... докт. филос. наук. Ростов н/Д, 2003.

В последнее время под влиянием необходимости осознания причин и последствий «смены вех» в образовании и все более проявляющей себя тенденции концептуализации его развития появляются социально-философские исследования целостного взаимодействия образования со средовыми характеристиками различного уровня социума и многообразными сторонами культуры. Большей частью они посвящены рассмотрению проблем конструктивного вмешательства в содержание образовательного процесса, изменения его технологий, соотношения образования и воспитания и т.п.1

Среди них значительное место занимают и те работы, предметом специального анализа которых выступает образование как социокультурный феномен, определяющий степень эффективности влияния основного института направляемой социализации и культурной идентификации, способного обеспечить гармоничную преемственность состояний социума и культуры, выполняющего при этом роль своеобразного посредника в диалоге культур2.

Однако в исследовательской практике все еще не находят должного отражения проблемы образования как специфического интегра-тивного механизма устойчивого развития общества на основе оптимального использования его культурно-созидательных возможностей в процессах преемственности различных состояний социума и культуры, выращивания культуротворящих способностей личности и др.

Речь идет о том, что исследователи, как правило, рассматривают образование в качестве «ресурса», сводя его преимущественно к социально-экономическим показателям эффективности, либо «потенциала», опираясь при этом на интеллектуальную составляющую. По сути дела нет работ, всесторонне рассматривающих ту содержательную сторону трансформационных процессов в образовании, которая, при определенных условиях могла бы выступить в качестве социокультурного потенциала развития общества

1 Булдаков С.К Социально-философские основания образования. Кострома, 2000; Краснова ГА Открытое образование- цивилизационные подходы и перспективы: Автореф. дис. ... докт. филос. наук. М., 2002; Сергеева Т Б Аксиологические проблемы образования и воспитания в контексте теории социокультурной динамики: Автореф. дис. ... докт. филос. наук. Ставрополь, 2001; и др.

Делокаров К.Х., Комиссарова Г.А. Философия образования в период социальных трансформаций. М., 1997; Белозерцев Е.П. Образование: историко-культурный феномен. СПб., 2004; Корнющенко Д И Попытка новой технологии гуманитарного образования. М., 2003; и др.

Отсутствует должное внимание к исследованию проблем, связанных со спецификой социокультурной типологизации образовательных систем, выявлением закономерностей их динамики во взаимодействии с педагогическими системами и образовательной действительностью. Особенно это касается специфики организации культурно-образовательного пространства как пространства социокультурного воспроизводства.

Практически отсутствуют работы, в которых предметом социально-философского анализа выступала бы такая ключевая проблема взаимодействия образования и общества, как проблема качества образования - этого интегративного индикатора степени реализации целей образовательных процессов и их обусловленности спецификой социокультурной природы образования.

Возникает ситуация, когда образовательная практика значительно опережает столь необходимую теоретическую рефлексию ее нового состояния. Эта практика, вынужденная самостоятельно искать новый тезаурус, адекватно отражающий суть явлений, но не обладающая достаточным уровнем анализа и обобщения, множит сущности, плодит образовательные проекты, отвлекающие интеллектуальный и материальный потенциал преобразований.

Обобщая представления о степени научной разработанности темы, можно констатировать, что избранная тема в прямой постановке вопроса о трансформации образования как социокультурном потенциале развития российского общества, в качестве предмета самостоятельного исследования не рассматривалась.

Именно это обстоятельство, на основе соотнесения актуальности проблемы и степени ее научной разработанности, позволяет определить рамки исследовательского поля, которые дают возможность достаточно полно рассмотреть процесс трансформации образования как социокультурного потенциала устойчивого развития российского общества в предельных условиях взаимодействия культуры, социума и образования.

Основная проблема исследования заключается в том, что образование зачастую априори декларируется как социокультурный феномен. В образовательной же реальности это далеко не так. Следовательно, необходимо проанализировать степень соответствия трансформационных процессов в образовании его социокультурной природе и показать концептуальные основания и возможные способы актуализации роли образования как социокультурного потенциала развития российского общества.

Гипотеза исследования формулируется следующим образом: образование в условиях парадигмального плюрализма может выполнить свое предназначение социокультурного потенциала динамичного, устойчивого развития российского общества только при условии собственной трансформации, направленной на принципиальное изменение содержания и структуры компонентов системы образования на основе системообразующего принципа, детерминируемого принадлежностью к «развивающей» образовательной парадигме.

Исходя из этого, цель исследования заключается в социально-философском изучении процесса трансформации образования, теоретической разработке и обосновании концепции образования как социокультурного потенциала, способного обеспечить устойчивое развитие российского общества.

Для достижения указанной цели были поставлены следующие исследовательские задачи:

- проанализировать специфику социально-философского подхода к теоретической рефлексии образования как социокультурного феномена;

- раскрыть системные основания многоуровневого кризиса образования и выявить его социокультурную составляющую;

- рассмотреть пространство образовательной трансформации как пространство парадигмального плюрализма;

- выявить сущность социокультурного потенциала образования;

- определить тенденции социокультурной динамики образования и обозначить основные модусы трансформационных процессов;

- выяснить характеристику фундаментального образовательного знания как ориентира освоения новой образовательной парадигмы;

- обозначить процесс гуманитаризации мышления как путь к гуманизации образования;

- показать значимость непрерывности образования как процесса самореализации личности;

- обозначить черты социокультурного типа образования;

- произвести типологшо содержания и технологий образования как системы и процесса в дискурсе социокультурной динамики;

- определить культурно-образовательное пространство как основной элемент утверждающейся новой парадигмы образования;

- выявить архитектонику культурно-образовательного пространства в качестве педагогического проекта пространства развития личности;

- охарактеризовать качество образования с точки зрения интеграционного показателя социокультурного потенциала, обеспечивающего устойчивое развитие российского общества;

- раскрыть возможности гуманитарно-образовательного проектирования в обеспечении перехода к новому общественному устройству;

- определить степень и тенденции влияния инновационное™ образовательного пространства в контексте преодоления системного кризиса образования и общества.

В качестве объекта исследования выступает модернизируемое и трансформирующееся образование, характеризующееся состоянием парадигмального плюрализма, в котором осуществляется переход к основаниям новой образовательной парадигмы.

Предмет исследования - сущность, модусы и структура трансформации образования, как процесса развертывания социокультурного потенциала устойчивого развития российского общества.

Методологическая и теоретическая основа исследования выстраивалась исходя из понимания того, что образование как сложный, полифункциональный феномен требует, как минимум, органического сочетания социально-философских и социологических методов при социокультурном подходе к изучению происходящих в нем трансформационных процессов, что приводит к необходимости использовать широкий спектр теоретических концептов, сложившихся в рамках гуманитарного спектра знания. Стержневым же стал методологический подход, представленный принципами объективности, системности, поляризации, практики, социальности. В частности, были использованы: философские положения о диалектике познания, о преемственной сущности развития социальных процессов и явлений, объяснения их с позиций социальной и культурной обусловленности и перспективной направленности.

В исследовании широко использовались возможности системного и структурно-функционального подходов к изучению и пониманию социокультурной сущности образования и взаимодействия субъектов образовательного пространства. Постановка и решение исследовательских задач осуществлялись так же на основе синтеза методологии системного подхода и институционального анализа.

Одним из методологических ориентиров явился парадигмальный подход (Т. Кун), обеспечивающий удержание целостности исследования образования в его пространственно-временном измерении.

Принципиально важным в исследовании является опора на теории: диалогики культур (B.C. Библер), культурно-исторической концепции образования (JI.C. Выготский), развивающего обучения (В.В.

Давыдов) и др. Они позволяют уточнить границы понимания образования как социокультурного феномена и исследовать социокультурный потенциал трансформации образования как потенциал развития общества.

Таким образом, многоплановый характер исследования обусловил необходимость использования методологических положений, основанных на философском, общенаучном и частнонаучном уровнях.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяются постановкой проблемы, малоисследованной в социально-философской литературе, и заключаются в теоретической разработке и обосновании концепции трансформации образования как социокультурного потенциала, способного обеспечить устойчивое развитие российского общества, получившей конкретное воплощение в следующих результатах:

- проанализирована специфика социально-философского подхода к рассмотрению образования как социокультурного феномена, заключающаяся в том, что философия образования, синтезируя онтологический, гносеологический, праксеологический и аксеологический аспекты исследования, позволяет адекватно проанализировать состояние проблемы;

- раскрыты системные основания кризиса образования на обще-цивилизационном уровне, уровне социальных систем и системного кризиса института образования, выявлена его социокультурная составляющая;

- в авторской интерпретации рассмотрено пространство образовательной трансформации как пространство парадигмального плюрализма в его вертикальном (общенаучная, образовательная, педагогическая) и горизонтальном (концептуальное различие) измерении;

- выявлена сущность социокультурного потенциала трансформации образования как условия воспроизводства действительной целостности социума, культуры и человека;

- впервые в подобной трактовке, на основе определения тенденций социокультурной динамики образования, преодолевающей разрывы «культура - образование», «наука - образование», «культура - наука», обозначены основные модусы трансформационных процессов в виде фундаментального образовательного знания, гуманитаризации мышления и непрерывности процесса образования;

- выяснена характеристика фундаментального образовательного знания как «живого знания» в качестве ориентира освоения новой образовательной парадигмы;

- обозначены основания процесса гуманитаризации мышления как преодоления отчуждения содержания образования и сущности человека, что обеспечивает путь к гуманизации образования;

- показаны концептуальные основания непрерывности образования и значимость непрерывности как процесса самореализации личности;

- впервые на основе обозначенных тенденций трансформации образования обозначены парадигмальные основания типизации образования по социокультурному основанию и определены черты социокультурного типа образования, отличающегося переходом от культу-ровоспроизводящего к культуротворящему образованию;

- произведена типология содержания и технологий образования как системы и процесса, на основе предложенной типизации определено содержание образования в дискурсе социокультурной динамики;

- определена сущность культурно-образовательного пространства как пространства интеграции содержания и способа образования на основаниях утверждающейся новой парадигмы образования;

- выявлена архитектоника и обозначены «полюсы дихотомических пар» измерения культурно-образовательного пространства в качестве проекта пространства развития личности;

- дано понятие качества образования с точки зрения интеграционного показателя социокультурного потенциала, обеспечивающего устойчивое развитие российского общества;

- раскрыты возможности гуманитарно-образовательного проектирования, инструментирующего деятельностное участие социального субъекта в обеспечении перехода к новому общественному устройству;

- определены степень и тенденции влияния инновационности образовательного пространства в контексте преодоления системного кризиса образования и общества.

На защиту выносятся основные положения социально-философского анализа трансформационных процессов в образовании в дискурсе социокультурной динамики и концепция трансформации образования как социокультурного потенциала развития общества, что находит отражение в следующем;

1. Состояние кризиса образования, в условиях свободной интеллектуальной конкуренции различных парадигм, рождает возможности принципиального изменения оснований его развития. Образовательная политика выхода из кризиса должна строиться (чего она не делает) с учетом того, что характерной чертой, проявляющейся во всей его многоуровневой структуре (общецивилизационном, социальных систем и институциональном уровнях), является кризис социокультурной при-

роды образования. Исходным моментом его углубления выступает то, что отлаженные столетиями социально-педагогические механизмы классической модели образования, сложившиеся в рамках прежнего типа социокультурной коммуникации, в силу своей консервативности, продолжают работать на самосохранение, а осуществляемые в рамках образовательной политики модернизационные шаги не решают сущностных проблем организации образования, акцентируя внимание на формообразующих моментах, что не способствует действительному преодолению кризиса российского образования.

2. Закономерности трансформации образования в их объемном, временно-пространственном выражении адекватно могут быть проанализированы на основании парадигмального подхода. Нынешнее состояние образовательной сферы в ее пространственно-временном измерении характеризуется возникновением эффекта парадигмального плюрализма. Он проявляется в форме взаимопересечения, с одной стороны, вертикальной соподчиненности общенаучной парадигмы, связанной с обозначением обобщенных ее моделей и структур, в основе которых лежат принципы целостного миропонимания, собственно образовательной парадигмы и, педагогических парадигм, реализуемых в соответствующих границах образовательных парадигм. С другой - характеризуется горизонтальным множеством равноправных парадигмальных подходов, каждый из которых определяет специфику изучения, проектирования и реализации в образовательной действительности «своего» типа образовательных и педагогических систем.

3. Образование как социокультурный феномен в разных образовательных системах несет, по отношению к своей сущностной природе, совершенно различную смысловую нагрузку, поскольку социокультурная сущность, как действительная целостность социума, культуры и человека, и необходимость их соразмерного изменения в динамике трансформационных процессов в парадигмально различающихся образовательных системах представлены в различных содержательных объемах. Специфика же социокультурного процесса как многомерного, разнопланового, но в тоже время системного явления заключается в том, что он на основе действительной целостности социокультурной триады интегрирует как субъектов создания (творцов), так и субъектов воспроизводства культурных, духовных ценностей, поскольку и те и другие выступают в качестве объектов функционирования культуры и субъектов разноуровневой культурной деятельности

4. В условиях парадигмального плюрализма, в которых осуществляется проективный выбор образовательной парадигмы как основы

функционирования российской системы образования, собственно трансформация образования, его содержательная направленность, обеспечивающая степень человеческого измерения образования, являются потенциалом развития общества.

5. Российская система образования имеет возможность позиционировать свое место в общественном устройстве, самоопределяясь по отношению к его развитию, как минимум, на трех системных основаниях, что определяет степень ее социокультурного потенциала. Во-первых, как закрытая система с функциональной предназначенностью воспроизводства «опыта Прошлого», т.е. консервативно-охранительного порядка (по сути, традиционная система образования таковой и является, отсюда и ее социальная инерция); во-вторых, как открытая система с функциональной предназначенностью воспроизводства «сиюминутности Настоящего», т.е. догоняющего порядка («запаздывающая модернизация»); в-третьих, как открытая или закрытая система (в зависимости от степени совпадения ценностей системы образования и общества) опережающего порядка, нацеленная на «производство Будущего», с функциональной предназначенностью стабилизации развития.

6. Модусы трансформации образования как социокультурного потенциала, сосредоточенные вокруг решения проблем преодоления «разрывов» в отношениях «культура - образование», «наука - образование» и «наука - культура», способствуют возвращению образования в пространство культуры, что позволит придать образованию культу-ротворящий характер. Само образование как новый и новаторский тип социокультурного наследования следует понимать как такое познание познанного (тот самый «неповторимый» опыт человечества, сохраненный в культуре), которое и может позволить познавать непознанное. Модусами трансформации образования в его социокультурной природе выступают фундаментальное образовательное знание, гуманитарность мышления и непрерывность образовательного процесса, которые позволяют преодолеть отчуждение становящейся личности в ее взаимоотношениях с образованием.

7. Образование имеет дело с особой организацией научного знания, которое обретает форму «образовательного знания» - знания образующегося (рождающегося в процессе образовательной деятельности) и знания образующего (рождающего «образ» мира (картина мира), понимание своего места в нем (мировоззрение) и т.п.). Образовательное знание, будучи живым знанием, может стать фундаментальным в том смысле, что оно, синтезируя в себе сущность знака, значения, понятия и смысла как сознания, позволяющего всегда понимать знание

как процесс (открывая незнаемое и соединяя знак со значением, оформляемым в понятие), личностно окрашенный исканием смысла, и образующий основу целое гного видения мира.

8. Гуманитаризация, в качестве социокультурной детерминанты трансформации современного образования, обеспечивает: преодоление узко сциентического, технократического, механистического подхода к пониманию образования; решает проблему субъектности в образовании как обретение творческой, активной позиции человека в жизни; решает проблемы утраты целостности современным человеком. Таким образом, она призвана решить проблему интенсификации и обогащения культуры. Сущность гуманитаризации образования заключается в функциональной готовности образования к порождению гуманитарного мышления как мышления, способствующего развертыванию сущностных сил человека в их природной целостности и заданности; формированию направленности и стиля мышления и деятельности, ориентированных на освоение, развитие и использование любого знания в качестве средства гуманизации жизни.

9. Концепция непрерывного образования основана на фундаментальной идее, согласно которой на каждом этапе развития человек индивидуален и эта индивидуальность всегда готова к дальнейшему саморазвитию. Таким образом, организация непрерывного образования - это не столько преодоление дискретности образовательных уровней на основе оптимизации преемственности в приобретении знаний, сколько процесс обеспечения условий удовлетворения образовательной потребности как источника развития личности, по отношению к которой социокультурное пространство выступает полем жизненных интересов, культурных предпочтений и выборов, обеспечивающих ее образовательное движение.

10. Парадигмальный плюрализм, как характерная черта современного кризиса образования в своем типологическом и модельном представлении, дает возможность классифицировать по степени содержания социокультурного потенциала (на основании определения образовательного идеала, содержания образовательного процесса, типа коммуникации и используемой технологии), как минимум, четыре типа трансформируемого образования: репродуктивный - «информационно-предметно-знаниевый»; репродуктивный - «информационно-методо-логически-знаниевый»; продуктивный — «исследовательски-предметно-развивающий»; продуктивный - «познавательно-методологически-развивающий». Последний из предложенного ряда и являет собой социокультурный тип образования. Качественное отличие современного образования в контексте его социокультурного потенциала проходит

по способности образования к сохранению, передаче и развитию смыс-лообразующих координат культуры.

11. Трансформация образования, определяющая его будущий облик, свидетельствует о необходимости такого его «преобразования», которое, принципиально пересматривая понимание содержания образования, искало бы соответствующую этому новому пониманию архитектуру «педагогического пространства», соответствующую логике культуры. На смену образованию, редуцирующему дисциплинарность науки в учебные предметы, или замкнутому на «трансляцию опыта», приходит понимание образования как пространства развертывания сущностных сил человека - человека, сознательно познающего и преобразующего мир, что и составляет подлинное содержание образования как социокультурного феномена.

12. Архитектура культуротворящего образования востребовала организацию культурно-образовательного пространства, в котором субстанциональная сущность определенного состояния культуры получает структурно-содержательное оформление. При этом оно способствует переводу потенциальных возможностей культуры в динамику образовательного действия, а образовательный процесс содержит возможность (и предполагает необходимость) овладения способом познания и преобразования как ключом к социокоду культуры.

13. Центр культурно-образовательного пространства обнаруживает себя в любой точке его взаимодействия с субъектом образовательного движения, т.е. его занимает развивающаяся личность. Условия, обеспечивающие ее развитие, становятся проектными задачами культурно-образовательного пространства, «точками развития», организующими коллективно-распределённую деятельность по развертыванию сущностных сил человека. Определяющими среди них являются: поиск смысла жизни - как личностного смысла; оформление вопроса к культуре - как познавательного интереса; освоение пространства свободы выбора - как возможность и необходимость стать субъектом культуры; овладение диалогом как качеством коммуникативного механизма осуществления всех взаимодействий в пространстве.

14. Целевыми ориентирами педагогически целесообразной модели содержания образования («базовые потребности» - «образ Я» - «способности»), с помощью которых можно определять индивидуальные образовательные траектории в спепиальноорганизованном кули>рн>обреповагельнзм гро-странлве, выступают универсальные способности, среди которых особое значение имеют: способность к концептуальному мышлению (целостному видению мира сквозь прюму самореализации); способность к проживанию в обществе себе подобных, выстраиванию взаимоотношения с позиции сопе-

реживания общему благу, способность воплощать целостное представление о мире и об обшем благе в осмысленной для себя творческой деятельности

15. Ингегративным показателем социокультурного потенциала взаимодействия образующейся личности и общества выступает качество образования, ибо оно одновременно воплощает в себе и результат образовательной деятельности, и возможность развития общества. Качество образования не может быть сведено к таким его результирующим, как грамотность, образованность или компетентность, полученная на основе ключевых компетенций. Качество образования в его социокультурном измерении содержит искомый потенциал устойчивого развития общества, если образование способствует: укреплению тенденций повышения уровня структурной организации общества как целостности и развитию способности к его самоорганизации; сохранению и воспроизводству в новом качестве ценностного инварианта общества, воплощенного в образовательном идеале; сохранению и развитию конкурентоспособности общества в соответствии с уровнем мировой цивилизации.

16. Социокультурный потенциал образования раскрывается в процессе самореализации личности. Самореализация, как характеристика субъектности личности, опирается на наличие, как минимум, двух важнейших сторон, степень зрелости которых предопределяет меру успешности во взаимодействии с обществом. Во-первых, это проектная культура и проектное мышление и, во-вторых, инновационная способность и инновационный образ жизни. И то и другое выступают, с одной стороны, как имманентные качества социокультурного потенциала личности, в той мере, в которой он был сформирован образовательной деятельностью, с другой - как факторы устойчивого развития общества, где основным движителем все больше становится человек во всем многообразии своих проявлений.

Научно-практическая значимость диссертации определяется актуальностью анализа проблем современного образования, как одного из ведущих факторов динамического и устойчивого развитая общества. Обоснованные в работе концептуальные положения, характеризующие трансформацию образования в качестве социокультурного потенциала развития общества, способствуют расширению проблемного поля философии образования, решают задачу концептуализации социально-философских проблем трансформации образования, создавая тем самым теоретическую основу для интеграции и систематизации разно-предметных исследований.

Предложенные подходы к анализу и проектированию образования и процесса его трансформации как социокультурного потенциала развития общества реализованы в образовательной практике в виде регио-

нальных, городских и муниципальных программ развития, а так же инновационных образовательных проектов. Два из них (ОУ «Школа «Эврика - Развитие»» (г. Ростов-на-Дону) (1997 г.) и Школа искусств -«Детский центр духовного развития» (г. Волгодонск) (2001 г.), при участии и под руководством автора получили статус Федеральной экспериментальной площадки. Обобщение опыта работы этих экспериментальных образовательных площадок доказывает, что предлагаемая концепция позволяет решить ряд проблем, возникающих в процессе реализации программы модернизации системы образования современной России, в частности: социокультурного проектирования и экспертной оценки образовательных проектов разных уровней; обеспечения нового уровня качества образования, адекватного тенденциям развития современной России; становления принципиально новой профессионально-педагогической культуры и т.д.

Выводы и положения диссертации могут быть использованы в управлении процессами трансформации образования на разных уровнях его организации, а также в процессе преподавания курсов по философии и социологии образования, педагогике высшей школы, в подготовке образовательных программ, предназначенных для студентов, аспирантов, а также реализуемых в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.

Апробация работы. Основные положения, выводы и рекомендации, полученные в ходе исследования, докладывались и обсуждались на: I Всероссийском социологическом конгрессе «Общество и социология: новые реалии и новые идеи» (Санкт-Петербург, 27-30 сентября 2000 г.), III Российском философском конгрессе «Рационализм и культура на пороге 3-го тысячелетия» (Ростов-на-Дону, 2002 г.); II Всероссийском социологическом конгрессе «Российское общество и социология в XXI веке: социальные вызовы и альтернативы» (Москва, 2003 г.); двенадцати Всесоюзных и Всероссийских научно-теоретических конференциях и 17 региональных и областных научно-практических конференциях.

Материалы диссертационного исследования и практические рекомендации нашли свое отражение в авторских лекционных курсах по философии и социологии образования, новым образовательным технологиям, менеджменту образования, социально-педагогическим проблемам трансформации высшего образования, читаемых в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических работников.

Концептуальные идеи и теоретические положения диссертационного исследования были апробированы в ходе организации образовательной деятельности на региональном, городском и муниципальных

уровнях системы образования в ряде городов и сельских районов Ростовской области, а также в работе экспериментальных площадок, опыт которых освещался в журналах «Народное образование»1, «Инновационная школа»2, российской газете «Первое сентября»3.

Диссертация обсуждена и рекомендована к защите на заседании кафедры социологии, политологии и права Института по переподготовке и повышению квалификации преподавателей гуманитарных и социальных наук Ростовского государственного университета.

Материалы исследования отражены в 9 монографиях и 31 научной публикации, общим объемом около 75 п. л.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, пятнадцати параграфов, заключения, списка литературы и приложения.

1 Управление: механизм развития // Народное образование. 1997. № 2.

2 Федеральная экспериментальная площадка «Школа «Эврика-Развитие» (наши идеи и приоритеты) // Инновационная школа. 2002. № 1 (12).

3 Четверговая школа: школьный ансамбль // Первое сентября. 1995. № 128. 14 дек.; Партитуры новой педагогики // Первое сентября. 1997. № 83. 30 авг.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении раскрывается актуальность работы и обосновывается выбор темы, характеризуется степень ее научной разработанности, формулируется цель и ставятся исследовательские задачи, излагается методологическая и теоретическая база исследования и его научная гипотеза, отмечаются элементы новизны и формулируются основные положения, выносимые на защиту, обосновывается теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе «Методологические и теоретические предпосылки исследования трансформации образования как социокультурного потенциала развития российского общества» излагаются основные подходы, сложившиеся в социальной философии, к анализу состояния и тенденций изменения образовательной сферы жизнедеятельности общества и личности. Здесь же обосновываются методологические и теоретические основы исследования и дается авторская интерпретация основных его понятий.

Первый параграф «Социально-философское измерение образования: к вопросу о предмете» характеризует ситуацию, складывающуюся вокруг проблемы уточнения предметных рамок группы наук, целенаправленно изучающих образование и возможностей оптимизации их взаимодействия на основании разумного разделения труда. В связи с этим рассматриваются коллизии становления философии образования как особой отрасли гуманитарной науки, принадлежащей к тому формируемому сегодня специфическому типу научности, который характеризует систему практико-ориентированных наук проект-но-программного типа, захватывающую и преобразующую целый комплекс дисциплин.

Теоретическое осмысление различных точек зрения, от безоговорочного отрицания необходимости в такого рода знании до утверждения того, что философия образования - это давно уже сложившаяся научная дисциплина, позволяет путем применения сравнительных процедур уточнить специфику социально-философского подхода к исследованию образования как некоторого целостного явления жизнедеятельности общества и человека. Здесь возникает проблема определения предмета философии образования, его взаимоотношения с предметами и дисциплинарной функциональностью разных наук, пересекающихся в сфере образования.

С этой точки зрения в работе обозначены наиболее четко проявившиеся подходы: во-первых, это отношение к философии образования как к частному случаю философской рефлексии, не имеющей сво-

его отдельного от социальной философии предмета и метода и отличающейся лишь своеобразием исследуемого объекта - сферы образования; во-вторых, это признание институализации такой научной дисциплины, как философия образования, поскольку при определении гносеологического статуса философии образования можно предположить, что она является особенной философской наукой, философией особенного.

Дальнейшие рассуждения строятся на различении природы особенного в виде «образовательной» и «педагогической» систем, а также «системы образования». Образовательная система является основанием для построения различных вариантов ее педагогического обеспечения, т.е. тем самым «исходным основанием», включающим в себя: представление о мире и его устройстве на уровне определенной научно обоснованной и мировоззренчески обеспеченной картины мира; представление о человеке, его сущности и его месте в мире; представление о способе взаимодействия этих двух равнозначных целостных систем; представление о сущности самого процесса, в результате которого человек обретает «образ мира», творит свой собственный образ и овладевает определенным способом своего взаимоотношения с миром природы, обществом и себе подобными.

Педагогическая же система вторична по отношению к образовательной, задающей целеполагание и соответствующие методологические, мировоззренческие и ценностные основания. Она выступает как искусственно созданный, специально организованный социальный механизм целенаправленного использования законов социализации, адаптации, индивидуализации, воплощаемый в четко сформированных дидактических, технологических компонентах системы.

Что касается определения «системы образования», то оно преимущественно связано с осознанием ее как особого социального института общества, фокусирующего всю совокупность общественных отношений в целях оптимальной организации педагогических и образовательных процессов, поскольку образование выступает в качестве родовой функции общества. Таким образом, в образовательной сфере жизнедеятельности общества и личности взаимопересекаются, по крайней мере, три качественно различные и предметно определенные системы деятельности. Предполагая, что каждая из них может составить и специфический предмет теоретической рефлексии, в диссертации выдвигается следующая гипотеза, фиксирующая своеобразие «разделения труда» в исследовании проблем образования: социальная философия - образовательная сфера и образовательные отношения как часть жизнедеятельности общества и личности - локализация в виде

образовательных систем; социология - социальный институт образования, социально-педагогические отношения в нем и его взаимоотношения с другими социальными институтами (структура и функционирование, институциализация новых форм и типов образования и т.д.) -локализация в виде уровней социального института и образовательных учреждений; педагогика - проектирование и реализация педагогических систем, педагогических отношений, педагогических технологий и т.д. - локализация в виде педагогических систем.

Философия образования, развивающаяся в рамках социальной философии, задается как научно-концептуальный проект определения проблемного поля, содержательных идей и конструктивных средств теоретического решения принципиальных вопросов развития образовательной действительности; строится как философско-методологичес-кое обслуживание разрывов в образовательной деятельности; осуществляется как теоретическое обобщение философских оснований и инновационных достижений реальной социально-педагогической практики; выступает как аксиологическая компонента, или мировоззренче-ско-ценностный и регулятивно-целевой уровень целеполагания и регуляции такой сферы социума, как социальная образовательная действительность.

Философия образования, синтезируя возможности онтологического, гносеологического, праксеологического и аксиологического аспектов исследования образования как целостности, позволяет ответить на многие вопросы, связанные с необходимостью изучения проблем трансформации образования как социокультурного потенциала устойчивого развития российского общества. Именно философия образования, не нарушая дисциплинарной ответственности наук, способна стать единым основанием исследования и осуществления смены образовательной парадигмы.

Во втором параграфе «Кризис образования: источник рождения новой парадигмы» исходным тезисом является понимание того, что кризис образования - явление многомерное и многоуровневое, поэтому анализ смены ценностных оснований системы образования нужно проводить в нескольких системно организованных измерениях. Во-первых, с одной стороны - это учет смены типов цивилизаци-онного развития и соответственно трансформаций ценностного базиса техногенной культуры. Такой переход неизбежно ведет за собой смену целевых ориентиров и способов организации совместной деятельности людей, что, в свою очередь, вызывает столь же неизбежную перемену содержания и форм организации образования. С другой - это учет специфики российской традиции,

вероятных сценариев нашего развития в рамках современного глобализующего мира. Во-вторых, следует разграничить, как минимум, два плана, в которых может вестись исследование состояния образования - социокультурный и собственно педагогический, охватывающий технологию образовательной деятельности (методы преподавания, содержание, формы и способы организации учебного процесса).

Опираясь на сущностные основания выше обозначенных подходов, как взаимодополняющих, в работе выделены несколько системно взаимодействующих уровней проявления кризиса образования. Общецивилизационный кризис своим истоком имеет потребность в смене типа образования, поскольку определенной эпохе присущ свой тип образования: в доиндустриальную - один, в индустриальную - другой, в постиндустриальную - третий. Наиболее общим моментом здесь выступает понимание того, что, наблюдая и осмысливая результаты и последствия своей деятельности, как иррациональной, так и рациональной (!), человек оказался в ситуации, неадекватной его ожиданиям, с которой он не может пока справиться, опираясь на полученный в наличной системе образования и культуры багаж знаний и способностей (Л.П. Буева).

Кризис социальных систем, составной частью которых выступают системы образования, порождает разнохарактерные социальные следствия: функциональную неграмотность; рост число детей, не охваченных учебным процессом; увеличение концентрации интеллектуальных ресурсов в высокоразвитых странах и интеллектуальное обеднение слаборазвитых стран и т.п.

Собственно системный кризис социального института образования, проявляющийся в нарастающей его дисфункции. В первую очередь речь идет о том, что ряд социально значимых функций, в том числе и социетального характера, перестает выполняться в требуемом объеме. Более того, социальность и социетальность функций института образования могут расходиться до противоположности. Актуализируется поиск либо новых средств решения прежних задач в новых условиях, т.е. фактически предпринимаются попытки косметического реформирования образования (компьютеризация, информатизация и т.п.), либо новых оснований образования (формирование нового мышления, наработка новых мыслительных и, соответственно, обучающих техник, реанимация этических парадигм). Консервирование же системы существующего образования попытками его поверхностного реформирования, путем изменения форм, но не принципов орга-

низации и самого содержания находит выражение в кризисе социокультурной природы образования.

Исходя из этого, в диссертации разделяется мысль об углублении кризиса образования как следствия того, что традиционное образование (как процесс и результат), сложившееся в рамках прежнего типа социокультурной коммуникации, перестает удовлетворять потребности развития, но отлаженные столетиями социально-педагогические механизмы классической модели образования, в силу своей консервативности, продолжают работать на самосохранение, ассимилируя инновации, не отвечающие принципам ее организации.

Что касается российской специфики кризиса образования, как особых условий проявления общецивилизационных тенденций, то, с одной стороны, она связана с процессами интеграции в мировое образовательное пространство, что обостряет необходимость сохранения и развития лучших традиций российской школы; с другой -она детерминирована процессом становления принципиально новых социально-экономических и социально-культурных условий, отягощенным затянувшимся переходным («транзитивным») состоянием общественных отношений.

Следует учитывать и то, что в образовательной сфере все ярче обнаруживают себя так называемые «пределы роста». Возникает феномен, получивший название «вызовы XXI века», которые, по мнению ряда ученых, определяют новые задачи и место образования в развитии человечества. Среди них значимыми для России, в частности, называют: технологический, демографический, экологический, информационный, динамический, мировоззренческий, нравственный (В.Е. Шукшу-нов). Эти вызовы и продиктованные ими обстоятельства лежат в основе необходимости смены образовательной парадигмы. С этой точки зрения парадигмальный подход вполне соответствует пониманию кризиса образования в его многосложной структуре, а, следовательно, позволяет проектировать возможные варианты его преодоления на разных его этапах и в разных компонентах системы, удерживая при этом содержательную целостность всего явления.

В третьем параграфе «Парадигмальный плюрализм как проявление кризиса образования» рассматривается нынешнее кризисное состояние образования, исходя из возможностей парадигмального подхода. Особенность такого подхода к анализу состояния образования требует целостного и методологически выверенного его понимания, как в разной предметности теоретической рефлексии явлений, так и на разном уровне их проявления.

Парадигмальный подход (Т. Кун) к анализу состояния нынешней

образовательной действительности позволяет выделить несколько системных оснований, характеризующих, в первую очередь, соответствующий образовательный идеал и способ его реализации в культуре, воплощаемый в конкретных педагогических системах. В силу того, что парадигмы несоизмеримы, ибо они раскрывают свойства одного и того же явления с различных, недоступных другой парадигме сторон, то объяснимо возникновение эффекта парадигмального плюрализма. Пространственно он выражается в форме взаимопересечения вертикальной соподчиненности (общенаучная, частная, локальная парадигмы) и горизонтального множества равноправных парадиг-мальных подходов.

В этом параграфе анализируются исследовательские возможности дальнейшей конкретизации понятия о парадигме как дисциплинарной матрице. Дисциплинарная матрица позволяет лучше понять структуру внутреннего строения парадигмы. Структуризация парадигм явлена и другим образом («ядерное строение»), позволяющим уточнить социокультурный механизм их смены за счет диффузии и на основе эволюции социальных практик.

Здесь же обосновывается авторское видение общенаучной парадигмы, отвечающей требованиям социокультурного подхода (целостность миропонимания на основе коэволюционного характера природных, социальных и культурных систем; соответствие синергетическим универсалиям; открытость по отношению к будущему и т.п.). С точки зрения синтеза теоретического педагогического сознания и трансформирующейся образовательной действительности, определяются положения, лежащие в основе частного, т.е. собственно образовательного, уровня парадигмального подхода к реформированию системы образования. Среди них: смена взгляда на образование, как сферы производства интеллектуального ресурса по наращиванию «человеческого капитала», на рассмотрение образования, как сферы прежде всего духовной жизни, решения проблем саморазвития, личностного роста и творческой самореализации; ориентация на то, что востребованность образования как результата и социального статуса и образованности как качественной личностной характеристики все активней влияют на уровень и мотивацию включенности образовательной деятельности в жизненный сценарий индивида, детерминируемый социальностью, но реализуемый в виде развивающейся культуры личности. В свою очередь, развивающаяся культура личности преобразует социальность, обеспечивая направленность и динамику развития личности.

На уровне собственно образовательной парадигмы в философии образования наиболее остро встает проблема критериев определения и дифференциации парадигм. В диссертации анализируются разные подходы к определению оснований образовательных и педагогических парадигм (И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, Н.С. Розов, И.С. Сергеев, Х.Г. Тхагапсоев и др.). Именно эта проблема, а точнее сказать, ее нерешенность, создает ситуацию разноуровневой множественности парадигмальных оснований. В первую очередь, это касается непроясненности разведения сущности образовательной и педагогической парадигм, что заставляет определиться с понятаями, хотя бы в первом приближении, поскольку в период кризисного состояния образования оно характеризуется весьма сложной конфигурацией переплетения различных парадигм в образовательном пространстве.

В этом параграфе показано, что разные парадигмы предопределяют разные пути трансформации образования. По сути дела, образовательная парадигма связует в единое целое возможность ответа на вопросы философского самоопределения: «что есть мир», «что есть человек», «что есть способ взаимоотношения мира и человека» относительно решения еще одного вопроса - «что есть способ овладения знанием о мире, человеке и способе их взаимодействия». В соответствующих границах образовательных парадигм рождаются и реализуются педагогические парадигмы. Педагогическая парадигма находит свою реализацию посредством легитимации подходов, концепций, принципов формирования содержания и способов организации образовательного процесса, представлений о желательных результатах и т.д., в конкретных педагогических системах, моделях, связующих воедино теорию и практику образовательной деятельности и обеспечивающих ту или иную степень соответствия общенаучной, образовательной и педагогической парадигм.

Специфика парадигмального подхода в образовании заключается в том, что он позволяет удержать целостность всего многоуровневого и полифункционального многообразия образовательного пространства, обеспечивая при этом адекватность теоретического анализа и образовательной практики и способствуя определению оптимальных путей преодоления кризиса образования путем смены оснований развития образовательной сферы общества. В связи с этим отмечается, что сама парадигмальная трансформация может выступать в качестве социокультурного потенциала развития общества. Однако это требует выполнения ряда условий.

В четвертом параграфе «Образование - социокультурный потенциал трансформации общества» поясняется, что социокультур-

ный подход, выбранный как основной инструмент исследовательского поиска, вынуждает точнее определиться с пониманием «социокультурного.» и производным - «социокультурный потенциал».

В диссертации понимание «социокультурного» связывается со специфической характеристикой действительной целостности общества, культуры, человека и необходимости соразмерного их изменения в динамике трансформационных процессов. Это отчетливо видно в понимании сущности социокультурного подхода, выраженного П.А. Сорокиным в достаточно простой гуманитарной формуле - структура социокультурного взаимодействия имеет три аспекта, неотделимых друг от друга: 1) личность как субъект взаимодействия; 2) общество как совокупность взаимодействующих индивидов с его социокультурными отношениями и процессами и 3) культура как совокупность значений, ценностей и норм, которыми владеют взаимодействующие лица, и совокупность носителей, которые объективируют, социализируют и раскрывают эти значения. Ни один из членов этой неразделимой триады (личность, общество и культура) не может существовать без двух других.

В таком случае можно говорить о том, что «социальное» и «культурное», выступая своеобразными полюсами единого пространства, объединяются в едином социокультурном процессе. Причем «социальное» определяется через субъект деятельности, а «культурное» - посредством сферы и качества этой деятельности. Специфика социокультурного процесса как многомерного, разнопланового и многоуровнего, но в тоже время системного явления заключается в том, что он интегрирует в своем содержании как субъектов создания (творцов), так и субъектов воспроизводства культурных, духовных ценностей, поскольку и те и другие выступают в качестве объектов функционирования культуры и субъектов разноуровневой культурной деятельности.

Если с этих же позиций отнестись к оценке ныне происходящих российских реформ, то становится очевидным, что экзамен на целостность (социокультурное измерение), как обращенность к человеку и его сущностным силам, не выдерживает ни одна из них, поскольку каждая из них одномерна в своем существе. Это в полной мере относится и к так называемому реформированию (читай, модернизации и т.п.) образования, и как социального института и, тем более, как социокультурного процесса.

Во-первых, потому что декларации об образовании как социокультурном феномене не находят своего реального воплощения в конкретных действиях по «преобразованию образования». Во-вторых, своеобразный парадокс реформирования образования заключается в

том, что оно, призванное определять будущее (известно утверждение «будущее сидит за школьной партой»), «плетется в хвосте» тех изменений, которые происходят в обществе.

В сложившейся ситуации система образования имеет возможность позиционировать свое место в общественном устройстве, самоопределяясь по отношению к его развитию, как минимум, на трех системных основаниях:

- как закрытая система с функциональной предназначенностью воспроизводства «опыта Прошлого», т.е. консервативно-охранительного порядка (по сути, традиционная система образования таковой и является, отсюда и ее социальная инерция);

- как открытая система с функциональной предназначенностью воспроизводства «сиюминутности Настоящего», т.е. догоняющего порядка («запаздывающая модернизация»);

- как открытая или закрытая система (в зависимости от степени совпадения ценностей системы образования и общества) опережающего порядка, нацеленная на «производство Будущего», с функциональной предназначенностью стабилизации развития.

При этом чрезвычайно большое значение имеет содержательное определение системы и по отношению к пониманию сущности образования. От этого в решающей степени зависит ответ на вопрос «является ли образование социокультурным потенциалом?» или оно выполняет роль «интеллектуального ресурса», или «социального лифта», разъединяя при этом то, что называется социальным и культурным капиталом личности. Достаточно часто образование рассматривается в качестве «интеллектуального потенциала», что, безусловно, справедливо, если подходить к оценке с точки зрения «знаниевого» компонента образовательного процесса. В исследовательском поле можно встретил, и понятие «инвестиционный потенциал образования», употребляемое по аналогии с «инвестиционными вложениями в экономику», «инновационный потенциал» и т.п.

Теоретическое осмысление данных подходов позволяет определиться с пониманием сущности образования как социокультурного потенциала, с учетом того, что связующим в социокультурной триаде выступает человек. Человек в его взаимоотношении с определенным типом социума с позиций столь же определенного характера культуры, природной сущностью которого выступает способность преобразования, способность творения, а не слепого следования предзаданности. С этой точки зрения следует согласиться с тем, что образование лишь в той мере может быть социокультурным феноменом, в какой оно предоставляет возможность самоосуществления этой природной сущности

человека. Образование - это обретение человеком его сущности, ибо человек не бывает от природы тем, чем должен быть (Г. Гегель),

Если говорить о качественном отличии современного образования в контексте его социокультурного потенциала (и о его качестве в целом), то, в первую очередь, необходимо отметить то обстоятельство, что сравнение происходит по способности образования к сохранению, передаче и развитию смыслообразующих координат культуры.

Во второй главе «Модусы трансформации образования или вехи новой парадигмы» с позиций парадигмального плюрализма как состояния, наиболее ярко проявившего себя в период кризиса образования, предпринимается попытка не только определиться с возможными стратегиями выхода из кризиса, но и определить адекватные этим стратегиям социокультурные механизмы.

Первый параграф «Трансформация образования в дискурсе социокультурной динамит современного общества» начинается с оценки современной социокультурной ситуации с точки зрения парадигмального перехода в образовании, в которой отчетливо проявляет себя дуализм трансформации самого образования в том виде, в котором оно сложилось к настоящему времени.

Фундаментальная задача образования имеет два компонента -функциональный, связанный с подготовкой новых поколений к участию в общественно-производственной деятельности, и сущностный -обращенный к раскрытию глубинной сущности человека и направленный на развитие культуры. Разная степень их востребованности предопределяет и столь же различную динамику их трансформации. Ориентация на функциональное вытесняет собственно социокультурное, но не наоборот, ибо именно социокультурное может послужить основой для непрерывного достраивания функционального. Если первое множит противоречия во взаимодействии образования с перспективами развития общества, то второе создает возможности их проективного разрешения.

В диссертации обращается внимание на то, что, приспосабливая «старое» содержание к принципиально меняющимся условиям, можно лишь «догонять» социальную действительность с ее потребностью к постоянному самоизменению. Эти обстоятельства диктуют необходимость перехода к «опережающему» характеру действия образовательных систем, что соответствует тенденции смены сложившегося типа социокультурного наследования, основанного на передаче свода прошлых образцов, которые столь удобно было преподносить в виде логически завершенной системы знаний и правил, новым и одновременно новаторским типом социокультурного наследования, в рамках которо-

го главным стало не усвоение прежних рецептов, а подготовка к овладению методами и содержанием познания и практики, которых не существовало. Исходя из этого, образование следует понимать как такое познание познанного (тот самый «неповторимый» опыт человечества, сохраненный в культуре), которое и может позволить познавать непознанное.

Обращение к пониманию образования как социокультурного феномена с познавательным характером отношений, и простраивание на этом основании образовательных систем, позволяет разрешать противоречия, способствующие порождению частичного человека, человека, теряющего свою целостность. Возвращение образования в пространство культуры, в полном его объеме, а не частично (в ее рациональную составляющую - науку) создает возможность удержания антропологического измерения образования. Только таким образом, изменив поведенческую позицию учения, на деятельностную позицию познания, можно создать условия становления субъектности личности.

«Познающее действие» открывает возможность выращивать це-леполагание как исходный момент вызревания субъектности личности. Оставаясь в рамках пусть мотивированного, но лишь целеустремленного поведения, личность всегда выступает в качестве объекта или предмета чьей-то целеполагающей деятельности. У нее атрофируется способность к обретению качества субъекта, что вполне позволяет использовать ее в качестве средства для достижения целей, задаваемых извне, т.е. другим субъектом.

Если понимать субъектность личности как некоторую интегра-тивную личностную характеристику, впитывающую в себя способность осознания, становления и реализации собственной сущности, то становится необходимым осознать и еще один факт - сущностные силы (способности, потребности и т.п.) и составляют в таком случае содержание, таким образом простроенного образования, что делает рождение субъектности системным признаком. В таком случае противоречие «социализация - индивидуализация» приобретает более четко фиксируемые стороны: первая - обеспечивает условия адекватного включения личности в конкретно-историческое состояние культуры; вторая - обеспечивает условия самореализации и собственного развития с активным влиянием на наличное состояние культуры («актуальная культура»). Однако эти две стороны единого процесса, характерные для любой педагогической системы, весьма по-разному взаимодействуют на разных парадигмальных основаниях.

В процессе обучения они нуждаются в искусственно построенной системе регулятивного воздействия, поскольку «источник развития»

вынесен за пределы становящейся личности (ее обучают). В процессе образования, воплощающем познавательную потребность личности, они естественно и гармонично взаимодействуют, питаясь из одного «источника развития», лежащего в становящейся личности и обеспечивающего динамику её продвижения в мире культуры.

В диссертации утверждается, что ключевым моментом взаимосвязи социализации и индивидуализации выступает процесс самоопределения, как необходимый конструктивный шаг к самоосуществлению -этой качественной характеристике субъектности личности. Следовательно, образовательные системы должны предусматривать не только соответствующие условия проявления социального механизма самоопределения, но и то, что сама организация образовательного процесса позволяла бы становящейся личности овладевать технологией самоопределения.

Исходными моментами преодоления кризиса образования, в контексте социокультурной динамики, могут выступать фундаментализа-ция, гуманитаризация и непрерывность. Предлагаемая триада, способствуя разрешению нарастающих противоречий во взаимоотношениях «образование - наука», «образование - культура», содержательно обеспечивает социально-педагогические механизмы реформирования образования как процесса включения человека в культуру.

Во втором параграфе «Фундаментализация образовательного знания - ориентир освоения новой парадигмы» показано, что в условиях, когда происходит, в определенном смысле, процесс «перепред-мечивания» пространства науки, возрастают интеграционные процессы, образуются и развиваются новые, междисциплинарные направления, есть смысл обратиться к понятию «фундаментальный», как к дисциплинарной структуре науки, так и в соотнесенности этого понятия с понятием «знание».

Эта проблематика приобретает особое значение в связи с необходимостью уточнения еще одного, часто употребляемого в последнее время понятия - «фундаментализация образования». С одной стороны, оно опирается на традиционную точку зрения в соответствии с которой: фундаментальные науки - это естественные науки, без которых невозможно глубокое осмысление знаний о природе; фундаментальные знания - знания о природе, содержащиеся в фундаментальных науках; каждой фундаментальной науке в учебном процессе соответствует своя дисциплина, которая называется фундаментальной. Другими словами, фундаментализация - это насыщение образовательного процесса знанием о природе.

Другое понимание фундаментализации опирается на то, что в поисках новой парадигмы образования следует преодолеть разобщенность естественнонаучной и гуманитарной компонент культуры, способствовать их взаимообогащению, взаимопроникновению и поиску целостной культуры. К фундаментальным предполагается отнести науки, в которых основные определения, понятия и законы первичны, не являются следствием других наук, непосредственно отражают, систематизируют, синтезируют в законы и закономерности факты, явления природы или общества, поскольку именно общество и складывающиеся в нем отношения выступают в качестве второй природы в жизни человека.

Имеет под собой основания и еще одна точка зрения, прямо связывающая фундаментальность знания с социокультурным характером взаимодействия человека и окружающего его (природного и общественного) мира. Она исходит из того, что рождение знания связано с такой сферой, как наука, а подлинный источник развития науки - в социокультурном пространстве, в которое включен тот или иной субъект социокультурного действия. Подлинно фундаментальным знанием является знание социокультурное, которое сегодня вытеснено на задворки системы обучения (О.В. Долженко).

Диссертант исходит из того, что если дисциплин арность науки по ряду признаков можно использовать как возможность выделения фундаментальных и прикладных наук, то этот подход нельзя редуцировать к представлению о научном знании. Образование вообще имеет дело с особой организацией научного знания. Оно обретает форму «образовательного знания» — знания образующегося (рождающегося в процессе образовательной деятельности) и знания образующего (рождающего «образ» мира, понимание своего места в нем (мировоззрение) и т.п.).

Трактовка понятия «образовательное знание» претерпевает изменения в зависимости от научной парадигмы и социокультурной ситуации рождения его понимания. Так, в одной из работ М. Шелера образовательное знание рассматривается не только как специфический вид знания как такового, но и в связи с определением его места в уровне-вой структуре знания. Из чего следует, что процесс образования приобретает фундаментальный характер в случае проявления образовательного знания, которое как сущностное знание становится формой I. правилом схватывания, «категорией» всех случайных фактов будущего опыта, имеющих ту же сущность.

В таком случае «образованным» является тот, кто овладел личной структурой, совокупностью выстроенных в единстве одного стиля

»-ОС. НАЦИОН/

33 библиотек

СПетсрвург 09 ПО мт

идеальных подвижных схем созерцания, мышления, толкования, оценки мира, обращения с ним и какими бы то ни было случайными вещами в нем; схем, которые предзаданы всякому случайному опыту, единообразно перерабатывают его и включают в целостность личностного «мира» (М. Шелер). Следовательно, образованность человека связывается с его инструментированной способностью познавать и преоб- ' разовывать мир. Это и является ориентиром сущностной стороны педагогически организованного образовательного процесса, оперирующего подлинно фундаментальным образовательным знанием.

Фундаментализация образования может быть адекватно понята только в том случае, если представить ее как некоторую целостность, складывающуюся из фундаментализации образовательного процесса и, включенного в процесс, фундаментального образовательного знания. Фундаментализация образовательного процесса может строиться на понимании того, какой тип мышления является предметом его организации. Отсюда необходимость перехода к более высоким ступеням обобщения содержания (методологизация, теоретизация, концептуализация, интеграция) и проективно-исследовательскому характеру обретения знаний. Необходимо изменить не только понимание самого знания, но и характер его обретения. Образовательное знание возможно как результат особого вида деятельности, построенной по аналогу познавательной. Наиболее полно она описана в теории развивающего обучения (В.В. Давыдов).

Основным критерием фундаментального образовательного знания выступает способность становящейся личности в процессе познания самостоятельно строить картину мира, создавать свой «образ мира». В диссертации привлекается внимание к тому, что «картина мира» и «образ мира» это понятия однопорядковые, но не идентичные. Если картина мира - это система объективированного знания, включающая исходные теоретические понятия высокого уровня обобщения как отражение совокупности существенных общих свойств природы и общества, то понятие «образ мира» содержит в себе оценочное отношение. Другими словами, речь идет о мировоззренческой интерпретации человеком какой-либо картины мира.

Исходя из предполагаемой посылки о мировоззрении как некотором воплощении сущностной характеристики фундаментального образовательного знания, в работе обосновывается тезис о том, что современный образовательный процесс должен строиться с учетом законов мировоззренческого становления, основанных на познании и преобразовании мира, а не по логике редуцируемого из «основ наук» учебного предмета, где доминирует «знание-результат».

В третьем параграфе «Гуманитаризация мышления - путь к гуманизации образования» ставится вопрос о том, что понятийно «гуманитаризация образования» вовсе не адекватна, как это иногда пытаются представить, сущности дисциплинарно определившегося и утвердившего себя «гуманитарного образования». Наряду с «гуманитарным образованием» в традиционном смысле слова, сегодня необходимо говорить о гуманитарной составляющей (если не основе) образования как социокультурного феномена. Гуманитарность образования выступает в качестве важнейшего механизма культурной преемственности, обеспечивая передачу, сохранение и развитие культурного достояния вне зависимости от профессионально специализированной сферы деятельности человека. Таким образом, его профессиональная компетенция получает гуманитарные гаранты социокультурного регулирования, а личность специалиста выступает не проекцией частичного человека, а отражает его природно заданную целостность.

Проблематика гуманитаризации образования представлена широким спектром подходов, как к определению предметности теоретического анализа, так и к обоснованию тех или иных путей принципиального разрешения наслаивающихся противоречий. Среди них условно можно выделить в качестве наиболее значимых следующие: экстенсивный - при котором гуманитаризация исследователями, исповедующими этот подход, понимается прежде всего как дополнительное введение в учебные планы предметов гуманитарного цикла, а также более интенсивное, углубленное изучение уже имеющихся; интенсивно-технологический - сторонники которого видят в гуманитаризации, прежде всего изменения в технологиях образовательной деятельности; интенсивно-содержательный - представленный, преимущественно, в виде личностно-ориентированной парадигмы.

В ходе теоретического анализа в диссертации рассматривается и то направление гуманитаризации образования, которое тесно увязывает этот процесс, во-первых, с гуманизацией жизни и, во-вторых, с наполнением содержания образования православными, «исконно русскими» ценностями. С близких к нему позиций выступают сторонники процесса гуманитаризации, построенного в форме введения образующегося человека в культуру, именно - в культуру, поскольку мир есть «произведение» человека и как таковой он есть не столько явление природы, сколько продукт культуры (В.М. Межуев). Отсюда базисной идеей нового содержания образования является переход к культуросо-образной школе.

Однако, если ориентироваться на родовую сущность понятия «образование», то не столько культура, сколько человек, творящий себя,

выступает содержанием образования. Предлагаемая в диссертации концепция строится на понимании гуманитаризации образования как процесса, направленного на возвращение человеческого измерения образованию, а следовательно, на преодоление узко социального, технократического подхода, столь характерного для традиционной организации образования. Особую значимость приобретает при этом понимание гуманитаризации образования как процесса создания условий выращивания подлинно гуманитарного, целостного человека. Опираясь на то, что человек целостен прежде всего, в своем восприятии окружающего мира, обосновывается вывод о том, что и гуманитаризация должна решить проблему утраты целостности современным человеком.

Следовательно, гуманитаризация выступает как процесс преодоления той степени отчуждения, которая характеризует сегодняшнее соотнесение содержания образования и сущности человека. Под «гу-манитарностью образования», с этой точки зрения, понимается образование, порождающее способность гуманитарного мышления, как мышления, способствующего развертыванию сущностных сил человека в их природной целостности и заданности.

В диссертации характеризуется специфика гуманитарного мышления, как особого способа взаимоотношения с окружающим миром, позволяющего преодолевать пресловутую проблему «двух культур» и способствующему сохранению природной целостности личности путем выращивания ее непротиворечивого мировоззрения. В этой связи более рельефно выступает и проблема гуманитаризации образования, сущность которой заключается в формировании способности, направленности и стиля мышления и деятельности, ориентированных на освоение, развитие и использование любого знания в качестве средства гуманизации жизни.

Гуманитаризация в качестве социокультурной детерминанты трансформации современного образования обеспечивает изменение его качественных характеристик. Во-первых, это преодоление узко сциен-тического, технократического, механистического подхода к пониманию образования. Во-вторых, гуманитаризация решает проблему субъ-ектности в образовании как обретение творческой, активной позиции человека в жизни. В-третьих, гуманитаризация, решая проблемы утраты целостности современным человеком, способствует решению проблемы интенсификации и обогащения культуры.

В четвертом параграфе «Непрерывность процесса образования - способ самореализации личности» рассматривается то образование, которое является не только средством, но способом и целью развития

человека, «пропитывает» собой всю его жизнь, тем самым «охватывает» все общество. Именно отсюда - «общество знания» или «воспитывающее общество».

В диссертации прослеживается генезис становления концепции непрерывного образования от идей формирования всесторонней, гармонически развитой личности, когда доминировал гуманистический подход, сущность которого выражалась взаимополезностью пожизненного приращения знаний, как человеку, так и обществу, до рационального понимания необходимости обеспечить «жизненную квалификацию», т.е. постоянного пополнения и обновления знаний, необходимых человеку в различных сферах его жизнедеятельности. Обеспечивая поступательное движение индивида по образовательной лестнице от одного уровня института к другому, этот концептуальный подход не создавал непрерывности образовательного движения. На каждой ступеньке обучения его содержание имело завершенную форму, т.е. этот процесс приобретал характер периодически «возобновляющегося» и был связан с потребностями производства и степенью развития науки.

В 90-е гг. вызревает потребность в концептуализации представлений о непрерывном образовании как о явлении, содержательно воплощающем качественные характеристики, выстроенные по одному методологическому основанию и на едином системообразующем принципе, связывающем воедино процессуальность и институциональность непрерывного образования. Происходит переориентация понимания истоков потребности в непрерывном образовании как вполне определенной готовности социального субъекта к использованию возможностей образования постоянно.

В теории непрерывного образования обосновывается категория «образовательная потребность», которая становится источником, как минимум, двух стратегий самоопределения и самореализации личности. Во-первых, это может быть доминированием потребности в обретении социального статуса, что динамизирует развитие личности и общества, но делает его неустойчивым в силу социально-статусной конкуренции. Во-вторых, речь идет о формировании потребности личности в непрерывном развитии социального субъекта как производителя культуры в самом широком смысле, гаранта сохранения цивилизации.

Концепция непрерывного образования основана на фундаментальной идее, согласно которой на каждом этапе развития человек индивидуален и эта индивидуальность всегда готова к дальнейшему саморазвитию. Человек обретает средство собственного развития, источник которого в нем самом, поскольку таковыми являются его сущност-

ные силы. С этой точки зрения особое значение для понимания процесса непрерывного образования имеет его определение как самообразования, поскольку в основе одного и другого лежит одна и та же потребность, что делает их сущностно идентичными процессами.

Самообразование преодолевает рамки институционального вида деятельности, что свидетельствует о его высокой инновационной способности в качестве социокультурного потенциала, несущего возможности предопределения новых типов социальной организации общества. Как социокультурная переменная, самообразование синтезирует познавательную (интериоризация знания) и практико-преобразователь-ную (самоизменение социального субъекта и окружающего мира на основе познанного) деятельности. Подобный подход вполне совпадает с сущностью новой образовательной парадигмы.

Это позволяет прийти к весьма важному для понимания сущности непрерывности как институционального качества, характеризующего систему образования в целом, выводу: образование как социальный институт, построенный в виде искусственно организованного процесса обучения в форме «передачи знания», всегда дискретен как по содержанию, так и по форме. В его рамках непрерывность не может стать системным качеством образования. Образование, построенное на основаниях познания и преобразования, может быть дискретным по форме, но всегда непрерывно по содержанию. Следовательно, здесь, возможна реализация непрерывности образовательного процесса как институционального качества.

Непрерывность образования задается гармонией трех начал: во-первых, образовательной потребности личности; во-вторых, образовательной способности институциональных форм (системы образования) к удовлетворению образовательной потребности личности в любой точке ее пространственно-временного движения; в-третьих, образовательной возможности социальной системы по: а) созданию условий для удержания образовательной потребности личности в качестве мотива развития, т.е. как формы ее самореализации, и б) образовательной способности социального института (с соответствующей инфраструктурой) как института, созидающего потенциал общественного развития.

Это тот самый минимум условий, который может характеризоваться как необходимый и достаточный для создания системы многоуровневого непрерывного образования. Таким образом, организация непрерывного образования - это не столько преодоление дискретности образовательных уровней на основе оптимизации преемственности в приобретении знаний, сколько процесс обеспечения условий удов-

летворенш образовательной потребности как источника развития личности, по отношению к которой социокультурное пространство выступает полем жизненных интересов, культурных предпочтений и выборов, обеспечивающих ее образовательное движение.

Третья глава «Социокультурный тип образования - пространственно-временное измерение» строится с учетом того обстоятельства, что в условиях образовательной действительности абстрактность парадигмального подхода обретает плоть в виде конкретных типов образования и различных образовательных моделей, реализующих тот или иной потенциал. Отсюда вопросы: какое место среди них занимает социокультурный тип образования, и каким образом он представлен в образовательной действительности? Ответ на эти вопросы связан и с архитектурой современного образования, поскольку она воплощает сущностные черты его определенного типа.

В первом параграфе «Парадигмальные основания типизации образования» утверждается, что образование, как социокультурный феномен по своей сущности и принципам организации, востребовано такой образовательной системой, в которой основной образовательной ценностью выступает развитие личности. Поэтому дальнейший исследовательский ход связан с пониманием образования как социокультурного феномена, определяя его в качестве процесса и результата такого вхождения личности в определенное состояние культуры, которое позволяет установить ее оптимальные взаимоотношения с познаваемым и преобразуемым миром на основе самопознания, самоопределения и самореализации.

Если говорить о поисках формы выражения конкретного типа организации образования, то следует отметить, что обращение к пара-дигмальному подходу в теоретическом осмыслении состояния и тенденций трансформации образовательной сферы жизнедеятельности общества крайне необходимо именно в условиях ее полипарадигмаль-ности. Такая потребность, в первую очередь, объясняется проявляющейся «парадигмальной всеядностью» как специфической формой релятивизма. Поэтому столь важно удерживать культурные рамки парадигмального подхода, который и обеспечивает необходимое единство и целостность любого образовательного проекта во всех его компонентах и на всех уровнях. Отсюда внимание к парадигмальным основаниям типизации образовательной реальности в ее теоретическом и эмпирическом измерениях.

Здесь же подробно излагаются парадигмальные основания, наиболее полноценно воплощающие сущность образования как социокультурного феномена. Структурирование содержательной основы

парадигм позволяет не только сопоставлять их между собой, но и, удерживая рамки парадигмальной целостности, выстраивать столь необходимую логическую цепочку «образовательная парадигма - тип образования - модель образования», учитывая, что определенному типу образования соответствуют конкретные образовательные системы, а в моделях находят свое воплощение различного рода педагогические системы.

Что касается системообразующих начал определения типа образования, то одно из наиболее интересных направлений такого рода исследований связано с выделением понятия «социокультурный тип образования», на основе использования метода выявления «идеального типа» (М. Вебер). В диссертационном исследовании для этого используется известный прием модельного упрощения действительности в виде логического квадрата. Его применение позволило, не теряя содержательного начала, выделить четыре парадигмальных типа образования:

- репродуктивный, «информационно-предметно-знаниевый», -образовательный идеал - «человек знающий», владеющий совокупностью знания (энциклопедист), содержание - формируется посредством выделения «основ наук», воплощается в системе знаний, тип коммуникации - «субъект-объектный», использующий технологии трансляции «знания - абсолюта» («ставшего», «мертвого») учебно-предметного характера, его запоминания и воспроизводства;

- репродуктивный, «информационно-методологически-знание-вый», - образовательный идеал - «человек знающий, умеющий» (функционалист), содержание - формируется посредством накопленного человечеством опыта, воплощается в социальных функциях личности, опирающихся на знание-умение-навыки, тип коммуникации -«субъект-объектный», использующий технологии демонстрации алгоритмов познавательной деятельности, их усвоения и применения при решении учебных задач;

- продуктивный, «исследовательски-предметно-развивающий», -образовательный идеал - «человек знающий, умеющий, адаптирующийся» (деятель), содержание - формируется на основе выделения видов (умственная, нравственная, духовная, физическая и т.п.) культуры, воплощается в культуре личности («человек культуры»), тип коммуникации - «субъект-объект-субъектный», использующий технологии, направленные на активизацию познавательной самостоятельности и соучастие в производстве новых учебных знаний предметного содержания;

- продуктивный, «познавательно-методологически-развиваю-щий» - образовательный идеал - «человек знающий, способный, деятельный, культуротворящий» (преобразователь), содержание - формируется на основе учета специфики развертывания сущностных сил человека, воплощается в виде самоорганизующейся (самопознающей, самоопределяющейся и самореализующейся) личности, тип коммуникации - «субъект-субъектный», использующий технологии, направленные на совместное создание организационных и интеллектуальных условий для развития творческих способностей и эвристической деятельности, связанной с самостоятельным поиском способов решения познавательных задач.

Последний из предложенного ряда и являет собой социокультурный тип образования. Такая типизация дает возможность обозначить не только противостоящие дихотомические пары парадигм (формирующая «традиционная» и личностно-ориентированная «гуманистическая»), как это бывает даже в весьма «продвинутых» теоретических работах при характеристике образовательной действительности. Появление «пограничных» типов, которые в реалиях социально-педагогических отношений достаточно размыты, соприкасаясь в живой образовательной практике своими периферийными компонентами, дает возможность находить соответствующие «мостики-переходы», способствующие управляемой трансформации образования.

Во втором параграфе «Содержание и образовательные технологии: социокультурная типология образовательной действительности» реализуются исследовательские возможности пространственной матрицы типологии образования в ее социокультурной направленности к теоретическому осмыслению образовательной действительности. В качестве сравнительного аналога используется наиболее распространенное в образовательной действительности (с легкой руки традиционной педагогики) представление о типизации содержания образования (В.В. Краевский).

Согласно ей под содержанием образования понимаются: во-первых - педагогически адаптированные основы наук, изучаемые в школе, т.е. неправомерная редукция дисциплинарно организованной науки к учебному предмету; во-вторых - совокупность знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены учениками, что не основано на анализе всего состава человеческой культуры и не учитывает логику познания реальной картины мира, отраженной в науке; в-третьих - педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный, т.е. тождественный по структуре (разумеется, не по объему)

человеческой культуре, взятой в данном аспекте, во всей ее структурной полноте.

В диссертации отмечается, что две первые концепции практически лишены социокультурного измерения образования, поскольку лишь частично воспроизводят мир, производя при этом частичного человека. Дальнейшее продвижение в понимании содержания образования опирается на два принципиально новых (в качестве системообразующих оснований) положения: во-первых, это понимание содержания образования как триединого, целостного процесса становления личности, составляющими которого являются усвоение опыта, воспитание, развитие; во-вторых, это еще одно измерение, поскольку содержание образования в данном случае учитывает и предметную структуру научного знания, и структуру деятельности, и структуру личности, и логику формирования личности (B.C. Леднев).

Если проанализировать диалектику становления нового содержания с позиций его социокультурного типа, то следует найти точку пересечения таких модусов развития образования, как образовательное фундаментальное знание; гуманитарность мышления; непрерывность образовательного процесса. Тогда в фокус социокультурного типа образования попадает становящийся и развивающийся человек, явленный в его сущностных силах. Сущностные силы человека - цель, средство и содержание образовательного процесса.

Поскольку содержание образования предстает как пространство развертывания сущностных сил человека, в диссертации уточняется понимание этого феномена. Сущностные силы человека включают в себя: объективно внешние отношения к окружающему миру, являющиеся движущей силой жизнедеятельности, т.е. потребности; внутренний, чувственный, психический мир деятельного индивида, присваивающего свою человеческую сущность, явленную в способностях; непрерывный процесс взаимопереходов внешнего и внутреннего, осуществляемый в процессе деятельности и предполагающий безграничность развития сущностных сил.

Таким образом, сущностные силы - это единство потребностей, способностей и деятельности конкретной, реально живущей личности, опосредующих ее социальную жизнедеятельность. Развертывание сущностных сил и есть процесс становления и развития личности как единства внешнего и внутреннего, объективного и субъективного, социального и природного, общественного и индивидуального.

Структура содержания образования в ее авторской концепции позволила выделить в качестве источника развития образующейся личности, глубинных сил ее активности базовые, универсальные потребно-

сти. Взаимопересекаясь, группы потребностей, выступающие в программе самостроительства как цели, средства, условия и стимулы, образуют ядро личности. Одновременно они становятся и ядром организации образовательного процесса, поскольку определяют структуру образовательных задач. Конструктивно центральным элементом, скрепляющим всю структуру и переводящим ее из универсальной, присущей всем, в личностную, характеризующую только индивидуальность, выступает «Я-концепция». Она в своем формировании, развитии и реализации опирается на идеи системности, субъектности, биологичности и предъявляет аналогичные требования к организации образовательного процесса.

Среди имеющихся сегодня в арсенале педагогической науки подходов наиболее оптимален, с точки зрения развертывания сущностных сил человека (или его родовой сущности), подход, основанный на поиске «базовых, диагностируемых функций», посредством которых реализуются соответствующие способности человека (В.В. Сериков). Эти функции могут быть сгруппированы и сведены к трем базовым: группа функций, обеспечивающих ответственность как фундаментальную личностную характеристику; группа функций, обеспечивающая самореализацию; спектр рефлексивных функций личности.

С учетом всех существующих функций становящейся личности, в диссертации построена социально-педагогическая модель взаимодействия различных уровней проявления субъектности личности, используемая при проектировании образовательных ситуаций и педагогически значимых событий.

Предложенная в исследовании матрица типизации образования потребовала более четкого и адекватного взаимоопределения содержания образования и формы его воплощения в виде соответствующих технологий. В этих целях, с учетом того, что не все технологии в образовании можно отнести к образовательным, в смысле парадигмального различия трактовки самого образования, в диссертации теоретически разводятся понятия «технологии в образовании» и «образовательные технологии». Обозначено различие обучающих и образовательных технологий, группирующихся на основании ответов на вопросы о том, где располагается содержание образования и кому принадлежит деятельность по образованию. Однако оба типа технологий разрешаются в образовательном процессе соответствующими педагогическими технологиями как способами организации либо процесса передачи знаний, либо процесса проектирования и организации образовательного пространства обретения знаний.

В третьем параграфе «Культурно-образовательное пространство: интеграция содержания и способа образовательного процесса как социокультурного феномена» отправным является понимание того, что социокультурный тип образования, порождающий принципиально новое содержание образования, индивидуализирует его присвоение и персонифицирует весь образовательный процесс. Это требует изменения всей архитектуры образовательных и педагогических систем.

В диссертации отмечается, что многофакторный, целостный, объемный и, главное, пространственно-временной характер понятий, отражающих потребность, соответствующую качественному уровню новой парадигмы образования, воплощен в обращении к категориям «образовательное пространство», «воспитательное пространство», «пространство развития» и ряду других. Анализ многообразных точек зрения на определение образовательного пространства, встречающееся сегодня в литературе, приводит к выводу о том, что выработка целостной концепции взаимодействия образующегося человека и мира культуры связана со способностью структурирования образовательного пространства, воспроизводящего структуру самой культуры.

С учетом того, что образовательная деятельность организует внутри культуры канал образования, через который проходит, если не все, то самое существенное и основное для данной культуры содержание, чтобы стать достоянием конкретного индивида и его деятельности, а через них снова вернутся в культуру (В.А. Конев), оформляется идея организации культурно-образовательного пространства, локализуемого в определённых организационных рамках (образовательного региона, образовательного учреждения и т.п.). В качестве критериев культурно-образовательного пространства выступают, как минимум, три аспекта возможного измерения образовательного эффекта. Среди них: сколь широкий объем культурных ценностей и способов их осуществления в культуре удалось разместить в локализованном и специально организованном пространстве; в какой степени удалось создать условия освоения всего объема и перевода его в неповторимость образующейся личности, ее интеллектуальное и духовное достояние; в какой мере воспроизводится собственная неповторимость в любой социокультурной ситуации, и в какой степени она способна оказывать влияние на конструктивное изменение этой ситуации.

В диссертации рассматриваются различные грани соотношения таких наиболее употребляемых в литературе понятий, как «образовательное пространство» и «образовательная среда», поскольку необходимо прояснить, в какой мере правомерна их идентификация и в чем

состоит сущностное различие. Если среда - это совокупность объективных факторов, то пространство - это «место действия» и условия их реализации взятых в целостности в конкретном социальном времени как единстве Прошлого, Настоящего и Будущего. Таким образом, если уточнить взаимоотношение этих феноменов (при условии соизмеримости масштабов их проявления), то пространство включает в себя множество сред, сосуществующих в нем (отсюда такие характеристики, как многообразие, мера пересечений, плотность связей и т.п.) и обеспечивает определенные условия их взаимодействия, имея при этом еще и измерение во времени.

Что касается определения основного понятия, то, подчеркивая естественно-искусственный характер исследуемого феномена, можно утверждать, что культурно-образовательное пространство - это специально организованное, целенаправленно преобразующее размещение культурного материала и способа его освоения, во многом определяющее направленность, динамику, характер, степень и глубину процессов социализации и индивидуализации самого становящегося субъекта. Здесь субстанциональная сущность определенного состояния культуры получает структурно-содержательное оформление. Именно она способствует переводу потенциальных возможностей культуры в динамику образовательного действия, а образовательный процесс содержит возможность (и предполагает необходимость) овладения способом познания и преобразования как ключом к социокоду культуры.

От знакового и объясняющего, в традиционной системе образования, культурно-образовательное пространство позволяет перейти к смысловому, понимающему, что делает его гуманитаризированным не по форме, а по существу. Адекватным такому содержанию образования и характеру образовательного процесса становятся познавательный, а не обучающий, способ вхождения в культуру и диалог как социокультурный феномен воспроизводства систем отношений и деятельно-стей. Таким образом, образовательное пространство интегрирует образовательные и педагогические функции культуры.

В диссертации обозначены уровни организации образовательного процесса в пространстве, как процесса социокультурного взаимодействия. Они предполагают: а) учебно-информационный - размещение информации (учебного материала), построенного по принципу «образовательного знания», способного провоцировать «вопрос к культуре»; б) учебно-исследовательский - целенаправленная организация полученной информации вокруг своего «вопроса к культуре» и ее достраивание в поисковом режиме на основе рефлексии «незнание - знание»; в) познавательный - творческая переработка всей полученной информа-

ции, поиск способа, позволяющего получить ответ на свой вопрос, рефлексия этого способа.

Отметив множественные характеристики свойств и качеств культурно-образовательного пространства, необходимо подчеркнуть, что центрирующим моментом, обеспечивающим социально-педагогическую целостность процесса, выступает его способность как пространства развития личности.

В четвертом параграфе «Культурно-образовательное пространство - пространство развития личности» отмечается, что непосредственная постановка проблемы «пространства развития» как реальная социально-педагогическая задача, стала осознаваться сравнительно недавно. Среди целей организации подобного пространства выделяются те, которые способствуют оптимальному взаимодействию триады ценностей: «личность - культура - творчество». Отсюда основным ориентиром выступает развитие культуротворческой миссии личности на основаниях новой парадигмы образования как культуро-формирующего и культуросообразующегося процессов.

Здесь также обосновывается мысль о том, что своеобразными «точками развития», организующими коллективно-распределённую деятельность по развертыванию сущностных сил человека в культурно-образовательном пространстве, могут быть: поиск смысла жизни как своего личностного смысла; оформление вопроса к культуре как своего познавательного интереса; освоение пространства свободы выбора как своя возможность и необходимость стать субъектом культуры; овладение диалогом как качеством своего коммуникативного механизма осуществления всех взаимодействий в пространстве.

Особое место в структуре личности занимает понимание смысла жизни как представления о том, зачем, с какой целью человек проявляет свою жизнедеятельность. Именно смысл жизни выстраивает в определенную иерархию все многообразие ценностей, диктуя тем самым приоритеты реализации потребностей, среди которых немаловажными являются такие, как способ мышления и обретаемая с его помощью система знаний. Стремление к самостоятельности смыслопорож-дения, т.е. внутренней мотивации выбора тех или иных ценностей, способов их достижения во всех сферах жизнедеятельности, изначально присуще человеку. Однако ему необходимо научиться конструктивно использовать это стремление, соизмеряя при этом свободу выбора как цель и необходимое условие развития, и способность к самоограничению, выстроенную на осознании высокой степени ответственности за выбор.

С этой точки зрения система образования, в которую включается человек, должна создавать культурно-образовательное пространство, как минимум, в трех его содержательных измерениях. Во-первых, обеспечивая безусловную возможность выбора как единственного способа отыскания пути к истине о мире и о себе в этом мире. Во-вторых, создавая единственно возможное для осуществления выбора пространство - пространство, сохраняющее личностное своеобразие каждого и отличающееся гармонией взаимодействия всех. И, в-третьих, свобода выбора предполагает способность человека не только осознавать меру своей ответственности, но и уметь инструментировать ее проявления во всех сферах взаимодействия человека с миром. Здесь возникает еще одно содержательное измерение культурно-образовательного пространства. Это - пространство продуктивного целостного мышления, выращиваемого на основании диалога (если не полилога) с окружающим миром.

Методологическую основу построения образовательного процесса как развивающего составляют идеи о «зоне творческого развития» -аналога зоны ближайшего развития (Л.С. Выготский). Основным проявлением личности здесь выступает творческая активность. При этом необходимо давать отчет в том, что она не обязательно непосредственно результатом своим имеет создание новых материальных или духовных ценностей, как это имеет место в случае с творческой деятельностью. Развитие творческой активности именно в образовательном процессе, а не за его пределами, предъявляет особые требования к организации таких компонентов пространства, как социально-психологическая атмосфера, образовательная среда, система общения на всех ее уровнях, которые, в конечном счете, создают ситуацию со-участия и со-деятельности порождающую столь желательную субъектность развивающейся личности.

Это осуществимо при со-бытийной организации культурно- образовательного пространства, поскольку со-бытие и есть та действительная ситуация развития, где впервые зарождаются специфические человеческие способности...Со-бытие и есть то, что развивается, результатом развития чего оказывается та или иная форма субъективности (В.И. Слободчиков). То есть интегрирующим центром, «стягивающим» все образовательные линии и педагогическое их обеспечение, становится со-бытие. В диссертации отмечается, что при проектировании культурно-образовательного пространства как пространства развития личности необходимо учитывать две линии развёртывания диалогической культуры - диахронное развертывание и синхронное его осуществление.

Культурно-образовательное пространство как пространство развития личности предъявляет особые требования к принципам его педагогической организации, которые должны выполнять функции, предопределяющие его целостность и обеспечивающие оптимальное взаимодействие различных элементов пространства с его основным субъектом. В диссертации рассматриваются различные подходы к про-страиванию системы принципов и обосновывается авторская трактовка их возможного содержательного оформления в локально заданном пространстве социокультурного взаимодействия.

Четвертая глава «Социально-образовательная структура социокультурного потенциала устойчивого развития российского общества» посвящена рассмотрению трансформации образования в дискурсе проблематики «устойчивого развития», которая актуализируется во всем мире в связи с накоплением и обострением глобальных проблем современности, характеризующихся как кризис цивилизаци-онного развития. Переход к устойчивому развитию прежде всего связывается с созданием нового образа мышления, нового сознания в обществе. Поскольку преодоление кризиса образования так же связано с освоением нового типа мышления, то становится очевидным тесное взаимодействие между трансформацией образования и переходом общества на основания устойчивого развития.

В первом параграфе «Качество образования - интегративный индикатор социокультурного потенциала развития общества» рассматривается один из ключевых элементов социально-образовательной структуры социокультурного потенциала устойчивого развития общества - качество образования, ибо оно одновременно воплощает в себе и результат образовательной деятельности, и возможность развития общества.

В диссертации отмечается, что понятие «качество образования» наполняется соответствующим содержанием под влиянием, как минимум, двух факторов: во-первых, это - предметность теоретической рефлексии; во-вторых - контекстность исследовательского поиска. С этой точки зрения в диссертационной работе показана специфика социологического, психологического, экономического, правового характера становления данного определения. Наиболее продуктивно в образовательной действительности представлен педагогический контекст рассмотрения понятия «качество образования», для которого характерны некоторые инвариантные отличительные черты его толкования. В частности, оно в большинстве своем абсолютно однозначно выражает оценку результатов обучения и воспитания, в силу чего его долгое

время подменяли, да и сейчас путают с другого рода понятием - «качество обученности».

В философском контексте сущность данного понятия связывает категории цели, средства и результата образовательного процесса с категориями меры достижения целей или меры сформированности педагогически целесообразных качеств личности. При этом обращается внимание на то, что качество образования должно оцениваться не столько с помошью педагогических, образовательных параметров (так как они носят промежуточный характер), сколько с помощью критериев, находящихся вне сферы образования.

Анализ различных точек зрения на содержание и структуру определения «качество образования» показал, что оно характеризуется в понятиях «грамотность» в различных ее модификациях (например, «функциональная грамотность»), либо более полифункциональным -«образованность». В последнее время в качестве такого понятия все чаще фигурируют различные по уровню обобщения компетенции -предзаданные необходимые качества и, результирующее их действие на уровне личности, социальное качество - компетентность. Компе-тентностный подход лишь частично решает проблему качества образования, поскольку исходит из представления об эффективности образовательной системы, промеряемой на ею же заданный результат.

В диссертации проводится мысль о том, что качество образования выступает как способ взаимосвязи образования и общества, мерилом которого выступает степень развития сущностных сил человека как гаранта определенной направленности и динамики развития общества. Оно выступает в виде критерия соразмерности результатов образовательного движения человека в культурно-образовательном пространстве и возможностей общества обеспечить потребность устойчивого развития.

Качество образования не может быть сведено к таким его результирующим, как грамотность, образованность или компетентность, хотя выше названные уровни измерения результата, безусловно, входят в содержание определения качества образования. Однако они характеризуют материализуемую часть отношений Человек - Социум - Культура. Недаром образование сегодня ассоциируется с «сокрытыми сокровищами». Оно не может быть ограничено только выполнением своих социальных функций, поскольку его высшее предназначение - это сохранение и развитие социетальной системы. Именно с этих позиций образование и есть социокультурный феномен.

Специфика российского образования, основанного на теоретическом фундаменте русской школы, к примеру, задается народностью

таких его качеств, как: вселенская предназначенность человека, рождающая принцип индивидуальности; соборность, воплощаемая в принципе целостности; идея национального дома, реализуемая в принципе единства типа впечатлений (Е.П. Белозерцев). Они первооснова присущей российскому образованию духовности, которая на протяжении многих лет выдерживает тяжесть европейской рациональности. Таким образом, в понимание качества образования включается ментальная составляющая, как результат менталеобразования (Б.С. Гершунский).

Социокультурное измерение качества образования соразмерно таким понятиям как образ жизни, стиль жизни и качество жизни. Оно содержит искомый потенциал устойчивого развития общества, если образование способствует: укреплению тенденций повышения уровня структурной организации общества как целостности и развитию способности к его самоорганизации; сохранению и воспроизводству в новом качестве ценностного инварианта общества, воплощенного в образовательном идеале; сохранению и развитию конкурентоспособности общества в соответствии с уровнем мировой цивилизации.

Структура качества образования в его личностном воплощении, предлагаемая в диссертации в соответствии с развиваемой концепцией содержания образования как сущностных сил человека, лежит в рамках антропологического подхода, ориентированного на процессы самоопределения, самопроектирования и самореализации. В основании пирамиды - универсальные способности, как связующее звено между потребностями и деятельностью. Они восходят, посредством предметных и общепредметных к надпредметным, ключевым компетенциям. Вершину пирамиды составляют такие универсальные качества, востребованные развитием социума и культуры, как социальная уверенность, конкурентоспособность, культуротворчетво, аккумулированные в актуальной способности личности к творческой самореализации.

Самореализация как характеристика субъектности личности опирается на наличие, как минимум, двух важнейших сторон, степень зрелости которых предопределяет меру успешности во взаимодействии с обществом. Во-первых, это проектная культура и проектное мышление и, во-вторых, инновационная способность и инновационный образ жизни.

Во втором параграфе «Образование как пространство социокультурного проекта» отмечается, что одной из характерных тенденций трансформации образования на современном этапе является то, что образование начинает рассматриваться в качестве функции своеобразной суперинструментальной системы, обеспечивающей достижение целей не специфично образовательных. Целей, которые связаны преж-

де всего с развитием общественных систем. Образование оказывается своеобразным фокусом, в котором моделируются и анализируются схемы, принципы, проекты как отдаленного, так и ближайшего шагов общественного развития (В.В. Рубцов). По сути дела, именно это обстоятельство и делает образование существенным потенциалом развития российского общества.

В силу становления «всепронизывающей проектности» проектная культура выступает признаком освоения новой образовательной парадигмы. В то же время проектирование в образовании это не самоцель, а лишь средство, но такое, которое позволяет обеспечивать процесс саморазвития личности, осуществляя его на рефлексивной основе и, одновременно, процесс развития образования во всем многообразии его проявлений. Другими словами, в процессе образования как социальной практики обретается проектное мышление и присваивается как личностная способность практико-ориентированного характера.

Пространство образования как социокультурного феномена естественно востребует адекватную своей сущности форму проектной деятельности. Речь идет о социокультурном проектировании, характерной особенностью которого является то, что предметом социокультурного проектирования выступает целостное явление в его нерасчлененной сущности, в котором синтезируются все аспекты его возможного предметно-расчлененного анализа. Отсюда концептуализация мышления, стремление к интегративному знанию, междисциплинарному синтезу в противовес линейно-механическому, частичному мышлению традиционного типа.

Проективная деятельность социокультурного характера, в силу своей способности выводить человека за свои пределы в форме целе-полагания, конструирования идеального образа человека и мира, может быть отнесена к разряду творческой деятельности, поскольку она предполагает познающее преобразование реальности, которое не всегда может быть жестко технологизировано. В диссертации рассматривается система принципов, лежащих в основе генерирования идей проекта и разработки условий и способов его выполнения: «критического порога модификации», оптимизации «зоны ближайшего развития» личности, персонифицированности процесса и результата социокультурного проектирования, оптимальной ориентации на сохранение и изменение, проблемно-целевой ориентации.

Социокультурное проектирование, объектом которого выступает сложное образование, включающее в себя явления, целостно отражающие взаимодействие социокультурной триады (социум, культура,

личность), рассматривается как мировоззренческая и технологическая основа гуманитаризации профессионально оформленной деятельности.

В культурно-образовательном пространстве реализуется собственно образовательное и педагогическое проектирование. За каждым из них стоит собственный субъект деятельности. В первом случае таковым может выступать любой из субъектов образовательного процесса, поскольку образовательное проектирование воплощает общечеловеческую потребность человека стать человеком. Во втором - только профессионально подготовленный специалист, осуществляющий деятельность по проектированию и реализации конкретной педагогической системы, поскольку педагогическое проектирование — это специфический вид профессиональной деятельности. Приемы, способы, средства организации педагогического проектирования направлены на создание ситуаций для развития чьей-то образовательной деятельности.

В культурно-образовательном пространстве как пространстве социокультурного проектирования выделяются, как минимум, четыре типа проективной деятельности, замыкающиеся на едином субъекте, но имеющие различный объект: во-первых, проектирование личностью собственного развития в рамках определения жизненной стратегии; во-вторых, проектирование индивидуальной образовательной траектории; в-третьих, участие в проектно-деятельностном управлении образованием; в-четвертых, проектирование и реализация прогностических моделей будущего общественного устройства (к примеру, организация уклада жизни как прообраз гражданского общества).

Каждый из этих типов проектной деятельности может носить характер социокультурного проекта, в центре которого стоит образующийся человек (овладевающий способами и инструментами освоения мира, пригодными за пределами образовательных систем), способный к социальному действию, через проекты изменяющий этот мир и себя в нем. В этом смысле в диссертации говорится о том, что проектная деятельность является средством гуманитаризации образования, обеспечивающим его непрерывность, так как человек, его сущностные силы являются содержанием собственного образования.

Разнообразие типов проективной деятельности, способствующей становлению проективного мышления в рамках культурно-образовательного пространства, позволяет охарактеризовать его как пространство социокультурного проекта. С этой точки зрения оно выполняет свою роль социокультурного потенциала развития общества.

В третьем параграфе «Инновационное образование: формула устойчивого развития» раскрываются основные характеристики ин-

новационности образования. Отмечается также, что среди парадоксов понимания формулы устойчивого развития общества одна прямо связана с сущностной стороной инновационное™, поскольку динамизм движения в социальном времени как бы противоречит устойчивости, а развитие невозможно вне контекста динамики изменений. Инноваци-онность и призвана выступить мерой «баланса сил», соблюдающей условия устойчивости системы, но и поддерживающей необходимую энергетику изменений.

Это вполне адекватно состоянию системы образования, поскольку появившийся и утверждающий себя подход к образованию, как к социальной практике «опережающего» характера, совершенно меняют диалектику настоящего и будущего. С учетом векторной направленности образования на перспективу, во многом определяющую будущее состояние общества, процесс развития образования на основе преемственности объективно приобретает характер инновационности. В этом смысле проблема содержания становится своеобразным водоразделом между двумя парадигмально различающимися типами образования, одно из которых весьма справедливо называется «поддерживающим», другое - «инновационным». Соответственно, способ существования самого образования («открытая» - «закрытая» системы) определяет не только характер связи с обществом. Пока образование представляет собой закрытую систему, направляемую извне, сама система, по определению, не может бьггь инновационной. Ведь инновационность образования имеет другую природу, заключающуюся в способности самовоспроизводить себя в новом качестве.

С этой точки зрения в работе инновация понимается не как система периодически вводимых разовых новшеств, а как социокультурный процесс, развивающийся по объективным законам, тесно взаимосвязанный с историей и традициями рассматриваемых социальных систем и кардинально преобразующий их структуру. При этом отмечаются, как минимум, два обстоятельства, вытекающих из такого определения: первое - источник развития системы находится в ней самой, следовательно, возможен процесс самоорганизации, инициирующий развитие как внутреннюю потребность; второе - это социокультурная природа инновации, что особенно важно в контексте нашего подхода к трансформации образования как потенциала устойчивого развития общества. То есть инновация способна гармонизировать отношения «личность - социум - культура» в пространстве образования, поскольку речь идет об инновационном образовании.

В диссертации проводится принципиальное различие между инновациями в образовании (инновация как система), которые обеспечива-

ют внутренне мотивированный процесс трансформации образования, и инновационным образованием - процессом, порождающим инноваци-онность как качественную характеристику образующейся личности. Инновация как система обладает качественной определенностью, выраженной в целостности, обозначаемой как инновационная организация деятельности. Именно качественная определенность инновации способна изменить (как по содержанию, так и по форме) состояние инновируемой социальной системы, и последняя приобретает возможность оформления инновационности в качестве собственного системного признака.

В то же время инновационность есть цель, способ и средство социокультурного типа образования. Это становится возможным только в том случае, когда культурно-образовательное пространство, как имманентная часть целостного пространства общественных отношений, становится пространством инновационного образования. В работе подчеркивается, что существуют разные модели инновационного образовательного процесса. Однако у них есть общие принципиальные моменты, среди которых: знания не привносятся извне, они выращиваются в сознании человека; логика процесса - действие, открывающее способ приводит к знанию; путь к знанию индивидуален, а к способности только через партнерское общение в процессе познания и т.д. В любом случае важен результат - социальный субъект познания и преобразования действительности, строящий свое взаимодействие на основе гуманитарного мышления, способствующего развертыванию сущностных сил человека. Это и есть одна из главных составляющих потенциала устойчивого развития общества.

Все это позволяет сделать ряд выводов по отношению к инновации, но не только как потенциалу трансформации собственно образования. Поскольку работает закон социальной диффузии, то вполне логично предположить, что таким образом построенное образование теперь уже выступает в качестве потенциала развития общества, поскольку инновационность порождает не только качество системы, но и определенный образ жизни, который не исчезает и не замыкается в системе образования, а с каждым вступающим в жизнь поколением, трансформируется в соответствующее состояние общества.

В Заключение подводятся итоги исследования, формулируются основные выводы и обобщения, обозначаются возможные перспективы дальнейшего исследования.

Приложение содержит концептуальные основания проектирования и реализации двух образовательных проектов и материалы проектного движения, выполняемые учащимися и педагогами образователь-

ных учреждений «Школа «Эврика-Развитие» (г. Ростов н/Д.) и Школа искусств - «Детский центр духовного развития» (г. Волгодонск).

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

I. Монографии:

1. Герасимов Г.И. Трансформация образования - социокультурный потенциал развития российского общества. М.: «Социально-гуманитарные знания», 2005. - 15 п. л.

2. Герасимов Г.И., Речкин НС. Трансформация управленческой культуры в муниципальной системе образования. Ростов н/Д: Пегас, 1998.-5,0 п. л.

3. Герасимов Г. И., Илюхина Л.В. Инновации в образовании: сущность и социальные механизмы (социологический аспект). Ростов н/Д: НМЦ «Логос», 1999. - 8,0 п. л.

4. Герасимов Г.И., Ларькова Е.П. Гуманитарное проектирование и гуманитаризация образования. Ростов н/Д: РГУ, 2002. - 5,1 п. л.

5. Герасимов Г.И., Денисова Г.Н., Чеботарев Ю.А. Школа: реформы и социальные трансформации 90-х годов (социологический очерк). Ростов н/Д: РГПУ, 2002. - 11,8 п. л.

в. Герасимов Г.И., Павленко Л.Н. Культурно-образовательное пространство: сущность и реалии становления. Ростов н/Д: РГПУ, 2003. -6,3 п. л.

7. Герасимов Г.И., Васильева E.H., Куницына Е.В. Профессионально-педагогическая культура. Ростов н/Д: РГПУ, 2004. - 5,3 п. л.

8. Герасимов Г.И., Черноус В.В., Блинова М.С., Галкин М.Н., Го-ловченко Л. В. Корпоративная ответственность в системе ценностей студенческой молодежи Дона и Юга России. Ростов н/Д: СКНЦ ВШ, 2005. - 7,0 п. л.

9. Герасимов Г.И., Илюхина Л.В. Образование: парадигмальный плюрализм и инновации. Ростов-на-Дону: СКНЦ ВШ, 2005. - 15, 9 п. л.

П. Брошюры:

10. Герасимов Г.И., Пешкова Н.Г., Рябченко А.М., Фоменко В Т. Концептуальные основы реформирования и развития образовательного процесса. Ростов н/Д: ГНМЦО, 1994. - 2,93 п. л.

11. Герасимов Г.И., Кулинченко П.В. Методологические и теоретические основания моделирования муниципальной системы управления образованием. Ростов н/Д: ГНМЦО, 1995. - 1,0 п. л.

12. Герасимов Г.И., Большакова Г.И. Профессиональное образ1 вание: социальные проблемы регионализации. Ростов н/Д: НМД «Логос». 2001. 2,8 п.л.

III. Статьи:

13. Герасимов Г.И. Тенденции процесса становления мировоззрения студенчества высшей педагогической школы // Актуальные проблемы формирования социального облика будущего учителя. Ростов н/Д: РГПИ, 1979. - 1,2 п. л.

14. Герасимов Г.И. Пути повышения эффективности формирования мировоззренческой культуры и социально-политического облика советской молодежи // Социологические проблемы идеологических процессов. Вып. 1. М., 1985. - 0,5 п. л.

15. Герасимов Г.И. Инновационное управление и управление инновациями // Инновационная школа. 1995. № 1. - 0,3 п.л.

16. Герасимов Г.И. Гуманитарий: профессия или состояние профессиональной культуры (к постановке проблемы гуманитаризации образования) // Гуманитарный ежегодник. Ростов н/Д: РГУ, 2004. № 3.

- 0,5 п. л.

17. Герасимов Г.И. Образование - потенциал социокультурной трансформации российского общества // Социально-гуманитарные знания. 2005. № 4. - 0,8 п. л.

18. Герасимов Г.И. Кризис образования: источник рождения новой образовательной парадигмы // Гуманитарный ежегодник. Ростов н/Д: РГУ, 2005. № 4. - 0,6 п.л.

19. Герасимов Г.И. Трансформация образования - социокультурный потенциал развития российского общества // Социально-гуманитарные знания. 2005. № 4. Приложение № 1. - 0,6 п.л.

20. Герасимов Г.И. Инновационное образование: формула устойчивого развития // Известия высших учебных заведений. СевероКавказский регион. Обществ, науки. 2005. Спец. вып. «Наука: проблемы, поиски, решения». - 0,5 п. л.

21. Герасимов Г И. Фундаментализация образовательного знания

- ориентир освоения новой парадигмы // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Обществ, науки. 2005. Спец. вып. «Актуальные проблемы социально-гуманитарного знания». -0,5 п.л.

22. Герасимов Г.И. Качество образования - интегративный индикатор социокультурного потенциала // Социально-гуманитарные знания. 2005. № 4. Приложение № 2. - 0,7 п.л.

23. Герасимов Г.И, Куницына Е.В., Смоленская E.H. Создание модели психолого-методической службы в системе РО с позиций синер-

гетического подхода // Инновационная школа. 2002. № 1 (12). -0,5 п. л.

24. Герасимов Г.И., Волков Ю.Г., Лубский А.В Экзамен в письменной форме: за и против // Гуманитарный ежегодник. Ростов н/Д: РГУ, 2003. №2.-0,5 п.л.

25. Герасимов Г.И., Лубский A.B. Лекция в высшей школе // Гуманитарный ежегодник. Ростов н/Д: РГУ, 2004. № 3. - 0,7 п.л.

26. Герасимов Г.И., Волков Ю.Г., Лубский A.B., Поликарпов В С., Скорик А.П., Щербакова Л.И. Корпоративный университет: гуманитаризация единого образовательного пространства // Гуманитарный ежегодник. Ростов н/Д: РГУ, 2005. - 0,5 п. л.

27. Герасимов Г.И., Волков Ю.Г., Лубский A.B. Профессионально-педагогическая культура и проблемы повышения квалификации преподавателей высшей школы // Гуманитарный ежегодник. Ростов н/Д: РГУ. 2005.-0,6 п.л.

IV. Тезисы докладов и сообщений:

28. Герасимов Г.И. Диалектическая сущность современного творческого мышления учителя // Центр научно-методической работы в системе повышения квалификации пед. кадров. Центральный Институт усовершенствования учителей. Мат. научно-практической конференции. М., 1988.-0,3 п. л.

29. Герасимов Г.И. Интеграция как сущность и форма организации современного образовательного процесса // Теория и практика преподавания предметов гуманитарного цикла на интегративной основе: Материалы региональной научно-практической конференции. Ростов н/Д: РИПК РО, 1993. - 0,5 п. л.

30. Герасимов Г.И. Методологические основы реформирования образовательного процесса // Система послевузовского и дополнительного профессионального образования в современной России: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Ростов-на-Дону, 22-23 ноября 1996 г. Ростов н/Д: РГУ. 1997. - 0,7 п. л.

31. Герасимов Г.И. Философские основания новой парадигмы образования // Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия: Материалы Третьего Российского философского конгресса (16-20 сентября 2002 г.): В 4 т. Т.4. Ростов н/Д: СКНЦ ВШ, 2002. - 0,15 п. л.

32. Герасимов Г.И. Образование как фактор интеграции в поликультурном пространстве // Социальный порядок и толерантность: Материалы III Всероссийской научной конференции 30-31 мая 2002 г. Краснодар: КЮИ, 2002. - 0,15 п. л.

33. Герасимов Г.И. Инновационность как качество профессионально-педагогической культуры: проблема типологии //Тезисы докл.

и выст. на II Всероссийском социологическом конгрессе «Российское общество и социология в XXI веке: социальные вызовы и альтернативы». Т.4. М; Ростов н/Д, 2004. - 0,35 п. л.

34. Герасимов Г.И. Непрерывное образование: поиск концептуальных оснований // Инновационные технологии в системе многоуровневого профессионального образования: Сб. науч. статей по материалам Всерос. научн.-практ. конф./ Под ред. А.Н. Ткачева; Юж.-Рос. гос. техн. ун-т (НПИ). Новочеркасск: ЮРГТУ, 2004. 4.1. 0,15 п.л.

35. Герасимов Г.И., Пешкова Н.Г. Содержание образования в начальной школе и образовательные стандарты: Материалы к апробации проектов временных государственных образовательных стандартов. Вып.1. Ростов н/Д: РИПК РО, 1994. - 0,5 п. л.

36. Герасимов Г.И., Илюхина JI.B. Социокультурное проектирование как способ управления инновационным образовательным процессом // Образование - основной фактор развития культуры и духовности человека: Тезисы Первой Всероссийской научно-практической конференции МУ ВМЦ. Волгодонск, 1999. - 0,2 п. л.

37. Герасимов Г.И, Куницына Е.В., Смоленская E.H. Основания проектирования личностно-деятельностной модели психолого-методической службы в системе развивающего обучения // Образование -основной фактор развития культуры и духовности человека: Тезисы Первой Всероссийской научно-практической конференции МУ ВМЦ. Волгодонск, 1999.-0,2 п. л.

38. Герасимов Г.И., Пискунова JI.B. Специфика лицейского образования: проблемы становления // Образование - основной фактор развития человека и общества: Материалы Второй Всероссийской научно-практической конференции (Волгодонск, 13-14 апреля 2000 г.). Волгодонск, 2000.-0,2 п. л.

39. Герасимов Г.И., Илюхина JI.B. Социокультурное проектирование в управлении инновационным образовательным процессом // Общество и социология: новые реалии и новые идеи: Материалы I Всероссийского социологического конгресса "(Санкт-Петербург, 27-30 сентября 2000 г.). СПб; Ростов н/Д, 2000. - 0,2 п. л.

V. Учебные пособия, словари:

40. Герасимов Г.И. Личность как деятельностный субъект. (10 статей раздела) // Социология. Краткий тематический словарь. Ростов н/Д: «Феникс», 2001. - 0,6 п. л.

Всего соискателем по данной и смежной тематике опубликовано более 60 работ, общим объемом около 80 авт. л.

Сдано в набор 22.08.2005. Подписано к печати 23.08.2005. Формат 60x84 '/16. Гарнитура Times New Roman. Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. п. л. 2,5. Тираж 100 экз. Заказ № 2187.

Отпечатано с готовых диапозитивов в ГК «АНТ» 344037, г.Ростов-на-Дону, 24 линия, 20

И 56 53

РНБ Русский фонд

2006-4

12350

Оглавление научной работы автор диссертации — доктора философских наук Герасимов, Георгий Иванович

Введение.

Глава 1. Методологические и теоретические предпосылки исследования трансформации образования как социокультурного потенциала развития российского общества.

1.1. Социально-философское измерение образования: к вопросу о предмете.

1.2. Кризис образования: источник рождения новой парадигмы.

1.3. Парадигмальный плюрализм как проявление кризиса образования

1.4. Образование - социокультурный потенциал трансформации общества.

Глава 2. Модусы трансформации образования или вехи новой парадигмы.

2.1. Трансформация образования в дискурсе социокультурной динамики современного общества.

2.2. Фундаментализация образовательного знания - ориентир ос. воения новой парадигмы.

2.3. Гуманитаризация мышления - путь к гуманизации образования.

2.4. Непрерывность процесса образования - способ самореализации личности.

Глава 3. Социокультурный тип образования - пространственно-временное измерение.

3.1. Парадигмальные основания типизации образования.

3.2. Содержание и образовательные технологии: социокультурная типология образовательной действительности.

3.3. Культурно-образовательное пространство: интеграция содержания и способа образовательного процесса как социокультурного феномена.

3.4. Культурно-образовательное пространство - пространство развития личности.

Глава 4. Социально-образовательная структура социокультурного потенциала устойчивого развития российского общест- 291 ва.

4.1. Качество образования - интегративный индикатор социокультурного потенциала развития общества.

4.2. Образование как пространство социокультурного проекта.

4.3. Инновационное образование: формула устойчивого развития.

Введение диссертации2005 год, автореферат по философии, Герасимов, Георгий Иванович

Актуальность темы исследования. Образование всегда было и остается одним из тех определяющих начал жизни человечества, по природе своей порождающее так называемые «вечные проблемы», актуальность которых со временем не тускнеет. Более того, каждый новый виток развития человеческой цивилизации заставляет обращаться к процессам, происходящим в этой сфере на принципиально новых основаниях. Это можно объяснить тем, что необходимым условием устойчивого развития общества всегда выступал процесс социокультурной трансляции совокупного социального опыта от поколения к поколению, где, кроме спонтанной его передачи и усвоения, общество выработало способы институциализированного социокультурного воспроизводства. Однако экономические, социальные и культурные изменения, обозначающие качественно новый характер социокультурной динамики общества, объективно выдвигают проблему преобразования образования в одну из тех задач, от решения которой во многом зависит дальнейшее выживание и развитие общества.

Особое значение образование приобретает в периоды существенных качественных перемен общественной системы. Оно может выступить в качестве социокультурного катализатора перемен, либо ускоряя их, обеспечивая при этом необходимую сплоченность общества, интегрируя его трансформационные процессы, либо способствуя росту социального напряжения и дифференциации, существенно снижать мобилизационные возможности общественных систем к самоорганизации и оптимальному вовлечению человека в осознанные преобразовательные процессы. Таким образом, оно становится либо механизмом торможения, либо потенциалом общественного развития.

Однако не сама по себе «смена вех» предопределяет внимание общества к проблемам образования. Хотя именно тектонические сдвиги в ряду факторов, определяющих характер развития общества, в первую очередь кладутся в основу переоценки места и роли образования. С одной стороны, становится очевидным, что сущность мирового образовательного кризиса состоит в беспомощности и неэффективности современного образования перед лицом глобальных проблем цивилизационного масштаба (Б.С. Гер-шунский). С другой - все более осознается то, что нельзя рассматривать образование как придаток функции производителя квалифицированной рабочей силы или судить о чьем-то успехе по количеству детей и взрослых, получивших знания (Ж. Аллак).

Образование все больше приобретает характер одной из тех сфер жизнедеятельности общества, которые обеспечивают качественные изменения и предопределяют его будущее устройство. С этой точки зрения ведущей качественной характеристикой современного образования становится его «опережающий» характер, позволяющий формировать социокультурный потенциал и возможность моделировать процессы развития общества в целом, закладывая основы соответствующей культуры личности. Все это актуализирует роль образования как специфической социокультурной системы, роль, которую она утрачивала на протяжении всего прошлого столетия.

Это в полной мере относится к образовательной ситуации в современной России. Во-первых, речь идет о том, что существующая система образования, даже с учетом тенденций ее реформирования, не разрешает возникающих противоречий, связанных с новыми социально-экономическими и культурно-образовательными условиями и потребностями развития общества и личности. Во-вторых, процесс реформирования явно не затрагивает сущностные стороны образования, скользя по его институциональной поверхности. Поэтому продолжающийся кризис российского образования выражается не столько в материально-финансовом оскудении, сколько в неопределенности целей, содержания и характера самого образования.

Следовательно, лишь глубинное и содержательное реформирование самого образования может способствовать его полноценному проявлению в качестве фактора устойчивого развития российского общества. Только преодолевая собственное кризисное состояние, преобразуя содержание образования, формы и способы организации, создавая принципиально новое технологическое обеспечение образовательного процесса, выращивая иную профессионально-педагогическую культуру, существующие ныне системы образования могут ответить на вызов времени и стать действительным ресурсом развития. При этом следует учитывать, что существенно обостряется та часть проблем реформирования образования, которая связана не столько с совершенствованием путей, форм, методов и средств передачи (воспроизводства) накопленного социокультурного опыта, сколько с преобразованием образовательного пространства в пространство трансформации социокультурных отношений.

Таким образом, трансформация образования приобретает характер социокультурного потенциала, от состояния которого во многом зависит направленность и динамика реальных, а не декларируемых процессов развития общества. Именно этим можно объяснить огромный исследовательский интерес к образовательной проблематике, который на рубеже столетий привел к лавинообразному росту количества работ (к сожалению, не перерастающего в качество преобразовательных усилий), изучающих различные аспекты функционирования и развития системы образования.

В этой связи возникает необходимость обратиться к такому проблемному и предметному уровню исследования, на котором возможно наиболее оптимально осуществить поиск оснований выхода из кризисной стадии ее развития. На наш взгляд, не приуменьшая возможности других подходов, методологически исходным может быть социально-философский анализ, позволяющий вскрывать сущностные, глубинные противоречия, явления в непосредственной связи с его бытийными формами. Что касается проблемного поля, то его размещение должно совпадать с уровнем организации общественной жизни, на котором в живом процессе непосредственно взаимодействуют культуровоспроизводящие и культуротворческие механизмы в их единстве с реальной практикой жизнедеятельности человека.

Между тем, исследование образования и процессов его трансформации как социокультурного потенциала развития общества наталкивается на отсутствие достаточного методологического обеспечения, неполноту теоретико-методологического инструментария, недостаточную отдиффе-ренцированность научного и обыденного дискурсов, что существенно затрудняет как проектирование, так и реализацию системных образовательных проектов.

Поэтому существует объективная потребность . в социально-философском анализе трансформации образования как социокультурного потенциала развития российского общества.

Степень научной разработанности темы. Среди огромной массы работ по образовательной проблематике, накопившейся к настоящему времени, можно выделить несколько пластов, характеризующих весьма неравномерное распределение исследований как по научно-дисциплинарному признаку, так и по тематике, что вовсе не свидетельствует о ее теоретической исчерпанности. Отметим, что среди нарастающего вала педагогической и социологической литературы социально-философский ракурс исследований представлен достаточно скромно1. Хотя в социальной философии накоплен и обобщен значительный исторически адсорбированный опыт исследовательской практики, в которой теоретическая рефлексия проблем образования занимает центральное место, во многом предопределяя научный дискурс обсуждения состояния и тенденций изменения образовательной сферы жизнедеятельности общества и личности на современном этапе.

1 Обратим внимание на то, что большая часть исследований образовательной проблематики разворачивается в социологической предметности (Н.А. Аитов, Г.Е. Зборовский, А.И. Зимин, В.Т. Лисовский, В.Я. Нечаев, A.M. Осипов, Л.Я. Рубина, М.Н. Рут-кевич, В.В. Сериков, Ф.Р. Филиппов, Ф.Э. Шереги, В.Г. Харчева и др.). При этом в последние годы социология образования (особенно в ее эмпирической части) является наиболее бурно прирастающей сферой гуманитарного знания.

С этой точки зрения любой из возможных перечней ученых, уделивших внимание проблематике образования в философском ключе, заранее обречен на его неполноту, поскольку практически все великие мыслители отдали должное этой теме. Вместе с тем, предметом специального анализа образование выступает в работах Ж. Аллака, П. Адо, Н.А. Бердяева, JI.C. Выготского, Х.-Г. Гадамера, И. Гербарта, Г. Гегеля, В.В. Давыдова, С.И. Гессена, Э. Дюркгейма, Дж. Дьюи, В.В. Зеньковского, И.А. Ильина, И. Канта, Ф. Кумбса, К. Манхейма, Ж. Пиаже, Б. Рассела,

В.В. Розанова, Б. Саймона, Н. Смелзера, И.П. Савицкого, А.Е. Тейлора, А. Тоффлера, Дж. Финдлея, В. Фребеля, М. Шелера, М. Хайдеггера, К. Яс-перса и др.

Социально-философские аспекты исследования образования, в той или иной мере затрагивающие проблемы его трансформации, раскрываются в работах отечественных ученых С.С. Аверинцева, Г.С. Арефьевой, М. М. Бахтина, B.C. Библера, Ю.С. Бордова, Л.П. Буевой, Ю.Г. Волкова, О.В. Долженко, Г.П. Зинченко, А.Ф. Зотова, Э.В. Ильенкова, Н.В. Карлова, Н.И. Киященко, И.С. Кона, В.И. Купцова, А.Ж. Кусжановой, Д.С. Лихачева, А.Ф. Лосева, Ю.М. Лотмана, Н.А. Люрьи, М.М. Мамар-дашвили, Ф.Т. Михайлова, Н.Н. Моисеева, В.М. Розина, Н.С. Розова, В.Н. Сагатовского, В.Н. Турченко, В.Д. Шадрикова, B.C. Швырева, Г.П. Щедровицкого, П.Г. Щедровицкого и др.

В традиции западной философской мысли проблемы трансформации образования или образования как социокультурного потенциала в прямой постановке вопроса не изучаются. Но в различных подходах к концептуализации новой образовательной парадигмы и поисках моделей образования, связанных с идеями «нового типа цивилизации», процессами глобализации и создания мирового образовательного пространства, можно найти теоретические наработки, в той или иной мере затрагивающие эти вопросы. Так, они находят свое отражение в исследованиях: методологических оснований образования (К. Гайзер, Ф. Йейтс, Дж. Линч, Э. Целлер и др.), взаимодействия образования и культуры (Д. Блэкер, К. Петере, М. Липпман и др.), проблем андрогогики (П.Джарвис, Р. Керверо, М. Ноулз, Ф. Пеглер и др.), непрерывного образования (М. Вильсон, Р. Дейв, А. Митчелл и др.) и т.п. Значительный интерес представляют взгляды М. Ше-лера, трактующего образование как форму культуротворчества и анализирующего феномен образовательного знания; социокультурных форм трансляции в разных типах культуры (М. Мид) и т.д.

Если говорить о социокультурном подходе к исследованию проблем отечественного образования, рождающихся в процессе его трансформации, то сегодня он представлен достаточно широким кругом научных интересов. В первую очередь, это работы, связывающие развитие образования с перспективами гуманистического устройства российского общества и обосновывающие необходимость коренной смены оснований организации образования (Э.М. Андреев, Ю.Г. Волков, В.И. Добреньков, А.В. Миронов, В.Т. Пуляев, А.И. Субетто, Ю.А. Жданов и др.).

Значительную группу работ составляют исследования, которые оформляются в особую предметную область - философию образования, центрирующие внимание на анализе методологических оснований поисков новой образовательной парадигмы и описании ее качественных характеристик (В.М. Взятышев, Б.С. Гершунский, Э.Н. Гусинский, В.В. Давыдов, К.Х. Делокаров, О.В. Долженко, Г.П. Зинченко, Г.А. Комиссарова, Ф.Т. Михайлов, Н.С. Розов, Л.И. Романкова, Ю.И. Турчанинова, В.Е. Шукшу-нов и др.). При этом достаточно четко прослеживается их деление, как минимум, на три направления. Одно из них представлено работами, построенными по принципу «совершенствования» существующей системы, другое ориентировано на полную смену оснований образования как системы (в том числе путем заимствования западных моделей). В основе третьего - сохранение российских образовательных традиций в балансе с инновационной составляющей, позволяющей осуществить парадигмальную трансформацию российского образования на собственном основании. Последнее составляет основание авторского подхода к преобразованию образования.

Что касается того спектра работ, которые непосредственно рассматривают проблемы трансформации образования как социокультурного феномена, то он не столь значителен, но многообразен по исследовательскому диапазону. Среди них можно выделить работы монографического и диссертационного характера, анализирующие состояние и тенденции изменения отдельных ступеней образования1, различные стороны трансформирующегося образования, к примеру, проблемы информатизации образования", специфику взаимодействия субъектов образования , проблемы личности в социокультурном пространстве4 и др.

В последнее время под влиянием необходимости осознания причин и последствий «смены вех» в образовании и все более проявляющей себя, тенденции концептуализации его развития появляются социально-философские исследования целостного взаимодействия образования со средовыми характеристиками различного уровня социума и многообразными сторонами культуры. Большей частью они посвящены рассмотрению проблем конструктивного вмешательства в содержание образовательного процесса, изменению его технологий, соотношению образования и воспитания и т.п.э 1 Смирнова Н.В. Социокультурная динамика образовательного процесса. Оренбург, 2000; Терентъев А.А. Школа как социальный институт российского общества (структурно-генетический анализ): Автореф. дис. . докт. филос. наук. Н.Новгород, 1998; Шаповалов В. А. Высшее образование в социокультурном контексте. М., 1996; и др. " Борцов Ю. С. Новые информационные технологии обучения как социокультурный феномен: Автореф. дис. . докт. социол. наук. Ростов н/Д, 1997; Свинторэюицкая И.А. Современные технологии дистанционного обучения. Ростов н/Д, 2001; и др.

3 Хохлова В.В. Социокультурное взаимодействие субъектов образовательного пространства в информационном обществе: Автореф. дис. . докт. социол. наук. Н.Новгород, 2002.

4 Литвиненко Л.Л. Личность в социокультурном пространстве непрерывного образования: Автореф. дис. . докт. филос. наук. Ростов н/Д, 2003.

5 Булдаков С. К. Социально-философские основания образования. Кострома, 2000; Краснова Г.А. Открытое образование: цивилизационные подходы и перспективы: Автореф. дис. . докт. филос. наук. М., 2002; Сергеева Т.Б. Аксиологические проблемы

Среди них значительное место занимают и те работы, предметом специального анализа которых выступает образование как социокультурный феномен, определяющий степень эффективности влияния основного института направляемой социализации и культурной идентификации, способного обеспечить гармоничную преемственность состояний социума и культуры, выполняющий при этом роль своеобразного посредника в диалоге культур1.

Однако все еще не находят должного отражения исследования образования как специфического интегративного механизма устойчивого развития общества. на основе оптимального использования культурно-созидательных возможностей образования в процессах преемственности различных состояний социума и культуры, выращивания культуротворя-щих способностей личности и др.

Речь идет о том, что образование, как правило, рассматривается в качестве «ресурса», сводя его преимущественно к социально-экономическим показателям эффективности, либо «потенциала», опираясь при этом на интеллектуальную составляющую. Практически отсутствуют работы (за небольшим исключением)2, полноценно рассматривающие теоретическую содержательность собственно трансформационных процессов в образовании, которые, по существу, при определенных условиях и могут составить социокультурный потенциал развития общества.

Отсутствует должное внимание к исследованию проблем, связанных со спецификой социокультурной типологизации образовательных систем, выявлением закономерностей их динами н во взаимодействии с педагогическими системами и образовательной действительностью. Особенно это образования и воспитания в контексте теории социокультурной динамики: Автореф. дис. . докт. филос. наук. Ставрополь, 2001; и др.

Делокаров К.Х., Комиссарова Г.А. Философия образования в период социальных трансформаций. М., 1997; Белозерцев Е.П. Образование: историко-культурный феномен. СПб., 2004; Корнющенко Д.И. Попытка новой технологии гуманитарного образования. М., 2003; и др.

См., к примеру: Илюхина Л.В. Инновационный потенциал парадигмальной трансформации российской системы образования: тенденции изменений. М., 2005.

10 касается специфики организации культурно-образовательного пространства как пространства социокультурного воспроизводства.

В социально-философском аспекте практически не рассматривается такая ключевая проблема взаимодействия образования и общества, как проблема качества образования - этого интегративного индикатора степени ндии зации целей образовательных процессов и их обусловленности спецификой социокультурной природы образования.

Возникает ситуация, когда образовательная практика значительно опережает столь необходимую теоретическую рефлексию ее нового состояния. Она, вынужденная самостоятельно искать новый тезаурус, адекватно отражающий суть явлений, но не обладающая достаточным уровнем анализа и обобщения, множит сущности, плодит образовательные проекты, отвлекающие интеллектуальный и материальный потенциал преобразований.

Обобщая представления о степени разработанности темы, можно констатировать, что избранная тема в прямой постановке вопроса о трансформации образования как с oifiioкулыпурном потенциале развития российского обгцества, в качестве самостоятельного исследования не рассматривалась.

Именно это обстоятельство, на основе соотнесения актуальности проблемы и степени ее научной разработанности, позволяет определить рамки исследовательского поля данной работы, которые дают возможность достаточно полно рассмотреть процесс трансформаг^ии образования как социокультурного потенциала устойчивого развития российского общества в предельных условиях взаимодействия культуры, социума и образования.

Основная проблема исследования заключается в том, что образование зачастую априори декларируется как социокультурный феномен. В образовательной же реальности это далеко не так. Следовательно, необходимо проанализировать степень соответствия трансформационных процессов в образовании его социокультурной природе и показать концептуальные основания и возможные способы актуализации роли образования как социокультурного потенциала развития российского общества.

Гипотеза исследования формулируется следующим образом: образование в условиях парадигмального плюрализма может выполнить свое предназначение социокультурного потенциала динамичного, устойчивого развития российского общества только при условии собственной трансформации, направленной на принципиальное изменение содержания и структуры компонентов системы образования на основе системообразующего принципа, детерминируемого принадлежностью к «развивающей» образовательной парадигме.

Исходя из этого, цель исследования заключается в социально-философском. изучении процесса трансформации образования, теоретической разработке и обосновании концепции образования как социокультурного потенциала, способного обеспечить устойчивое развитие российского общества.

Для достижения указанной цели были поставлены следующие исследовательские задачи:

- проанализировать специфику социально-философского подхода к теоретической рефлексии образования как социокультурного феномена;

- раскрыть системные основания многоуровневого кризиса образования и выявить его социокультурную составляющую;

- рассмотреть пространство образовательной трансформации как пространство парадигмального плюрализма;

- выявить сущность социокультурного потенциала образования;

- определить тенденции социокультурной динамики образования и обозначить основные модусы трансформационных процессов;

- выяснить характеристику фундаментального образовательного знания как ориентира освоения новой образовательной парадигмы;

- обозначить процесс гуманитаризации мышления как путь к ндиинизации образования;

- показать значимость непрерывности образования как процесса самореализации личности;

- обозначить черты социокультурного типа образования;

- произвести типологию содержания и технологий образования как системы и процесса в дискурсе социокультурной динамики;

- определить культурно-образовательное пространство как основной элемент утверждающейся новой парадигмы образования;

- выявить архитектонику культурно-образовательного пространства в качестве педагогического проекта пространства развития личности;

- охарактеризовать качество образования с точки зрения интеграционного показателя социокультурного потенциала, обеспечивающего устойчивое развитие российского общества;

- раскрыть возможности гуманитарно-образовательного проектирования в обеспечении перехода к новому общественному устройству;

- определить степень и тенденции влияния инновационности образовательного пространства в контексте преодоления системного кризиса образования и общества.

В качестве объекта исследования выступает модернизируемое и трансформирующееся образование, характеризующееся состоянием пара-дигмального плюрализма, в котором осуществляется переход на основания новой образовательной парадигмы.

Предмет исследования - сущность, модусы и структура трансформации образования, как процесса развертывания социокультурного потенциала устойчивого развития российского общества.

Методологическая и теоретическая основа исследования выстраивалась исходя из понимания того, что образование как сложный, полифункциональный феномен требует, как минимум, органического сочетания социально-философских и социологических методов при социокуль

13 турном подходе к изучению происходящих в нем трансформационных процессов, что приводит к необходимости использовать широкий спектр теоретических концептов, сложившихся в рамках гуманитарного спектра знания. Стержневым же стал диалектико-материалистический подход, представленный известными принципами объективности, системности, поляризации, практики, социальности. В частности, были использованы: философские положения о диалектике познания, о преемственной сущности развития социальных процессов и явлений, объяснения их с позиций социальной и культурной обусловленности и перспективной направленности.

В исследовании широко использовались возможности системного и структурно-функционального подходов к изучению и пониманию социокультурной сущности образования и взаимодействия субъектов образовательного пространства. Постановка и решение исследовательских задач осуществлялись так же на основе синтеза методологии системного подхода и институционального анализа.

Одним из методологических ориентиров явился парадигмальный подход (Т. Кун), обеспечивающий удержание целостности исследования феномена образования в его пространственно-временном измерении.

Принципиально важным в исследовании является опора на теории: диалогики культур (B.C. Библер), культурно-исторической концепции образования (JI.C. Выготский), развивающего обучения (В.В. Давыдов) и др. Они позволяют уточнить границы понимания образования как социокультурного феномена и исследовать социокультурный потенциал трансформации образования как потенциал развития общества.

Таким образом, многоплановый характер исследования обусловил необходимость использования положений, основанных на философском, общенаучном и частнонаучном уровнях.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяются постановкой проблемы, малоисследованной в социально-философской литературе, и заключаются в теоретической разработке и обосновании концепции трансформации образования как социокультурного потенциала, способного обеспечить устойчивое развитие российского общества, получившей конкретное воплощение в следующих результатах:

- проанализирована специфика социально-философского подхода к рассмотрению образования как социокультурного феномена, заключающаяся в том, что философия образования, синтезируя онтологический, ндии ному ческий, праксеологический и аксеологический аспекты исследования, позволяет адекватно проанализировать состояние проблемы;

- раскрыты системные основания кризиса образования на обще-цивилизационном уровне, уровне социальных систем и системного кризиса института образования, выявлена его социокультурная составляющая;

- в авторской интерпретации рассмотрено пространство образовательной трансформации как пространство парадигмального плюрализма в его вертикальном (общенаучная, образовательная, педагогическая) и горизонтальном (концептуальное различие) измерении;

- выявлена сущность социокультурного потенциала трансформации образования как условия воспроизводства действительной целостности социума, культуры и человека;

- впервые в подобной трактовке, на основе определения тенденций социокультурной динамики образования, преодолевающей разрывы «культура - образование», «наука - образование», «культура - наука», обозначены основные модусы трансформационных процессов в виде фундаментального образовательного знания, гуманитаризации мышления и непрерывности процесса образования;

- выяснена характеристика фундаментального образовательного знания как «живого знания» в качестве ориентира освоения новой образовательной парадигмы;

- обозначены основания процесса гуманитаризации мышления как преодоления отчуждения содержания образования и сущности человека, что обеспечивает путь к гуманизации образования;

- показаны концептуальные основания непрерывности образования и значимость непрерывности как процесса самореализации личности;

- впервые на основе обозначенных тенденций трансформации образования обозначены парадигмальные основания типизации образования по социокультурному основанию и определены черты социокультурного типа образования, отличающегося переходом от культуровоспроизводя-щего к культуротворящему образованию;

- произведена типология содержания и технологий образования как системы и процесса, на основе предложенной типизации, определено содержание образования в дискурсе социокультурной динамики;

- определена сущность культурно-образовательного пространства как пространства интеграции содержания и способа образования на ндии номях утверждающейся новой парадигмы образования;

- выявлена архитектоника и обозначены «полюсы дихотомических пар» измерения культурно-образовательного пространства в качестве проекта пространства развития личности;

- охарактеризовано понятие качества образования с точки зрения интеграционного показателя социокультурного потенциала, обеспечивающего устойчивое развитие российского общества;

- раскрыты возможности гуманитарно-образовательного проектирования, инструментирующего деятельностное участие социального субъекта в обеспечении перехода к новому общественному устройству;

- определены степень и тенденции влияния инновационности образовательного пространства в контексте преодоления системного кризиса образования и общества.

На защиту выносятся основные положения социально-философского анализа трансформационных процессов в образовании в дискурсе социокультурной динамики и концепция трансформации образования как социокультурного потенциала развития общества, что находит отражение в следующих положениях:

1. Состояние кризиса, в условиях свободной интеллектуальной конкуренции различных парадигм, рождает возможности принципиального изменения оснований развития образования. Образовательная политика выхода из кризиса должна строиться (чего она не делает) с учетом его многоуровневой структуры (общецивилизационный кризис, кризис социальных систем, системный кризис института образования), сквозной характерной чертой которого является кризис социокультурной природы образования. Исходным моментом углубления кризиса выступает то, что отлаженные столетиями социально-педагогические механизмы классической модели образования, сложившиеся в рамках прежнего типа социокультурной коммуникации, в силу своей консервативности, продолжают работать на самосохранение, а осуществляемые в рамках образовательной политики модернизационные шаги не решают сущностных проблем организации образования, акцентируя внимание на формообразующих моментах, что не способствует действительному преодолению кризиса российского образования.

2. Закономерности трансформации образования в их объемном, временно-пространственном выражении адекватно могут быть проанализированы на основании парадигмального подхода. Нынешнее состояние образовательной сферы в ее пространственно-временном измерении характеризуется возникновением эффекта парадигмального плюрализма. Он проявляется в форме взаимопересечения, с одной стороны, вертикальной соподчиненности общенаучной парадигмы, связанной с обозначением обобщенных ее моделей и структур, в основе которых лежат принципы целостного миропонимания, собственно образовательной парадигмы и, реализуемой в соответствующих границах образовательных парадигм, педагогических парадигм. С другой - характеризуется горизонтальным множеством равноправных парадигмальных подходов, каждый из которых определяет специфику изучения, проектирования и реализации в образовательной действительности «своего» типа образовательных и педагогических систем.

3. Образование как социокультурный феномен в разных образовательных системах несет, по отношению к своей сущностной природе, совершенно различную смысловую нагрузку, поскольку социокультурная сущность, как действительная целостность социума, культуры и человека, и необходимость их соразмерного изменения в динамике трансформационных процессов в парадигмально различающихся образовательных системах представлены в различных содержательных объемах. Специфика же социокультурного процесса как многомерного, разнопланового, но в тоже время системного явления заключается в том, что он на основе действительной целостности социокультурной триады интегрирует как субъектов создания (творцов), так и субъектов воспроизводства культурных, духовных ценностей, поскольку и те и другие выступают в качестве объектов функционирования культуры и субъектов разноуровневой культурной деятельности.

4. В условиях парадигмального плюрализма, в которых осуществляется проективный выбор образовательной парадигмы как основы функционирования российской системы образования, собственно трансформация образования, его содержательная направленность, обеспечивающая степень человеческого измерения образования, являются потенциалом развития общества.

5. Российская система образования имеет возможность позиционировать свое место в общественном устройстве, самоопределяясь по отношению к его развитию, как минимум, на трех системных основаниях, что определяет степень ее социокультурного потенциала. Во-первых, как закрытая система с функциональной предназначенностью воспроизводства «опыта Прошлого», т.е. консервативно-охранительного порядка (по сути, традиционная система образования таковой и является, отсюда и ее социальная инерция); во-вторых, как открытая система с функциональной предназначенностью воспроизводства «сиюминутности Настоящего», т.е. догоняющего порядка («запаздывающая модернизация»); в-третьих, как открытая или закрытая система (в зависимости от степени совпадения ценностей системы образования и общества) опережающего порядка, нацеленная на «производство Будущего», с функциональной предназначенностью стабилизации развития.

6. Модусы трансформации образования как социокультурного потенциала, сосредоточенные вокруг решения проблем преодоления «разрывов» в отношениях «культура - образование», «наука - образование» и «наука - культура», способствуют возвращению образования в пространство культуры, что позволит придать образованию культуротворящий характер. Само образование как новый и новаторский тип социокультурного наследования следует понимать как такое познание познанного (тот самый «неповторимый» опыт человечества, сохраненный в культуре), которое и может позволить познавать непознанное. Модусами трансформации образования в его социокультурной природе выступают фундаментальное образовательное знание, гуманитарность мышления и непрерывность образовательного процесса, которые позволяют преодолеть отчуждение становящейся личности в ее взаимоотношениях с образованием.

7. Образование имеет дело с особой организацией научного знания, которое обретает форму «образовательного знания» — знания образующегося (рождающегося в процессе образовательной деятельности) и знания образующего (рождающего «образ» мира (картина мира), понимание своего места в нем (мировоззрение) и т.п.). Образовательное знание, будучи живым знанием, может стать фундаментальным в том смысле, что оно, синтезируя в себе сущность знака, значения, понятия и смысла как сознания, позволяющего всегда понимать знание как процесс (открывая незнаемое и соединяя знак со значением, оформляемым в понятие), лично-стно окрашенный исканием смысла, и образующий основу целостного видения мира.

8. Гуманитаризация, в качестве социокультурной детерминанты трансформации современного образования, обеспечивает: преодоление узко сциентического, технократического, механистического подхода к пониманию образования; решает проблему субъектности в образовании как обретение творческой, активной позиции человека в жизни; решает проблемы утраты целостности современным человеком. Таким образом, она призвана решить проблему интенсификации и обогащения культуры. Сущность ндии ному зации образования заключается в фунщионалъной готовности образования к пороэюдению гуманитарного мышления как мышления, способствуюгцего развертыванию сугцностных сил человека в их природной 1}елостности и заданности; формированию направленности и стиля мышления и деятельности, ориентированных на освоение, развитие и использование любого знания в качестве средства гуманизации жизни.

9. Концепция непрерывного образования основана на фундаментальной идее, согласно которой на каждом этапе развития человек индивидуален и эта индивидуальность всегда готова к дальнейшему саморазвитию. Таким образом, организация непрерывного образования - это не столько преодоление дискретности образовательных уровней на основе оптимизации преемственности в приобретении знаний, сколько процесс обеспечения условий удовлетворения образовательной потребности как источника развития личности, по отношению к которой социокультурное пространство выступает полем жизненных интересов, культурных предпочтений и выборов, обеспечивающих ее образовательное движение.

10. Парадигмальный плюрализм, как характерная черта современного кризиса образования в своем типологическом и модельном представлении, дает возможность классифицировать по степени содержания социокультурного потенциала (на основании определения образовательного идеала, содержания образовательного процесса, типа коммуникации и используемой технологии), как минимум, четыре типа трансформируемого образования: репродуктивный — «информационно-предметно-знаниевый»; репродуктивный - «информационно-методологически-знаниевый»; продуктивный - «исследователъски-предметно-развивающий»; продуктивный — «познавателъно-методологически-развивающий». Последний из предложенного ряда и являет собой социокультурный тип образования. Качественное отличие современного образования в контексте его социокультурного потенциала проходит по способности образования к сохранению, передаче и развитию смыслообразующих координат культуры.

11. Трансформация образования, определяющая его будущий облик, свидетельствует о необходимости такого его «преобразования», которое, принципиально пересматривая понимание содержания образования, искало бы соответствующую этому новому пониманию архитектуру «педагогического пространства», соответствующую логике культуры. На смену образованию, редуцирующему дисциплинарность науки в учебные предметы, или замкнутому на «трансляцию опыта», приходит понимание образования как пространства развертывания сущностных сил человека — человека, сознательно познающего и преобразующего мир, что и составляет подлинное содержание образования как социокультурного феномена.

12. Архитектура культуротворящего образования востребовала организацию культурно-образовательного пространства, в котором субстанциональная сущность определенного состояния культуры получает структурно-содержательное оформление. При этом оно способствует переводу потенциальных возможностей культуры в динамику образовательного действия, а образовательный процесс содержит возможность (и предполагает необходимость) овладения способом познания и преобразования как ключом к социокоду культуры.

13. Центр культурно-образовательного пространства обнаруживает себя в любой точке его взаимодействия с субъектом образовательного движения, т.е. его занимает развивающаяся личность. Условия, обеспечивающие ее развитие, становятся проектными задачами культурно-образовательного пространства, «точками развития», организующими коллективно-распределённую деятельность по развертыванию сущностных сил человека. Определяющими среди них являются: поиск смысла жизни -как личностного смысла; оформление вопроса к культуре - как познавательного интереса; освоение пространства свободы выбора - как возможность и необходимость стать субъектом культуры; овладение диалогом как качеством коммуникативного механизма осуществления всех взаимодействий в пространстве.

14. Целевыми ориентирами педагогически целесообразной модели содержания образования («базовые потребности» - «образ Я» - «способности»), с помощью которых можно определять индивидуальные образовательные траектории в специально-организованном культурно-образовательном пространстве, выступают универсальные способности, среди которых особое значение имеют: способность к концептуальному мышлению (целостному видению мира сквозь призму самореализации); способность к проживанию в обществе себе подобных, выстраиванию взаимоотношения с позиции сопереживания общему благу; способность воплощать целостное представление о мире и об общем благе в осмысленной для себя творческой деятельности.

15. Интегративным показателем социокультурного потенциала взаимодействия образующейся личности и общества выступает качество образования, ибо оно одновременно воплощает в себе и результат образовательной деятельности, и возможность развития объцества. Качество образования не может быть сведено к таким его результирующим, как грамотность, образованность или компетентность, полученная на основе ключевых компетенций. Качество образования в его социокультурном измерении содержит искомый потенциал устойчивого развития общества, если образование способствует: укреплению тенденций повышения уровня структурной организации общества как целостности и развитию способности к его самоорганизации; сохранению и воспроизводству в новом качестве ценностного инварианта общества, воплощенного в образовательном идеале; сохранению и развитию конкурентоспособности общества в соответствии с уровнем мировой цивилизации.

16. Социокультурный потенциал образования раскрывается в процессе самореализации личности. Самореализация, как характеристика субъектности личности, опирается на наличие, как минимум, двух важнейших сторон, степень зрелости которых предопределяет меру успешности во взаимодействии с обществом. Во-первых, это проектная культура и проектное мышление и, во-вторых, инновационная способность и иннова-гщонный образ жизни. И то и другое выступают, с одной стороны, как имманентные качества социокультурного потенциала личности, в той мере, в которой он был сформирован образовательной деятельностью, с другой -как факторы устойчивого развития общества, где основным движителем все больше становится человек во всем многообразии своих проявлений.

Научно-практическая значимость диссертации определяется актуальностью анализа проблем современного образования, как одного из ведущих факторов динамического и устойчивого развития общества. Обоснованные в работе концептуальные положения, характеризующие трансформацию образования в качестве социокультурного потенциала развития общества, способствуют расширению проблемного поля философии образования, решают задачу концептуализации социально-философских проблем трансформации образования, создавая тем самым теоретическую основу для интеграции и систематизации разнопредметных исследований.

Предложенные подходы к анализу и проектированию образования и процесса его трансформации как социокультурного потенциала развития общества были реализованы (в виде образовательных проектов) в реальной образовательной практике. Обобщение опыта работы этих экспериментальных образовательных площадок доказывает, что предлагаемая концепция позволяет решить ряд проблем, возникающих в процессе реализации программы модернизации системы образования современной России, в частности: социокультурного проектирования и экспертной оценки образовательных проектов разных уровней; обеспечения нового уровня качества образования, адекватного тенденциям развития современной России; становления принципиально новой профессионально-педагогической культуры и т.д.

Выводы и положения диссертации могут быть использованы не только в управлении процессами трансформации образования на разных уровнях его организации, но и в процессе преподавания курсов по философии и социологии образования, педагогике высшей школы, в подготовке образовательных программ, предназначенных для студентов, аспирантов, а также реализуемых в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.

Апробация работы. Основные положения, выводы и рекомендаций, полученные в ходе исследования, докладывались и обсуждались на: I Всероссийском социологическом конгрессе «Общество и социология: новые реалии и новые идеи» (Санкт-Петербург, 27-30 сентября 2000 г.), III Российском философском конгрессе «Рационализм и культура на пороге 3-го тысячелетия» (Ростов-на-Дону, 2002 г.); II Всероссийском социологическом конгрессе «Российское общество и социология в XXI веке: социальные вызовы и альтернативы» (Москва, 2003 г.); двенадцати Всесоюзных и Всероссийских научно-теоретических конференциях и 17 региональных и областных научно-практических конференциях.

Материалы диссертационного исследования и практические рекомендации нашли свое отражение в авторских лекционных курсах по философии и социологии образования, новым образовательным технологиям, менеджменту образования, социально-педагогическим проблемам трансформации высшего образования, читаемых в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических работников.

Концептуальные идеи и теоретические положения диссертационного исследования нашли практическое применение в разработке методологических оснований концепций реформирования образования на региональном, городском и муниципальных уровнях систем образования в ряде городов и сельских районов Ростовской области, а также в проектировании и осуществлении ряда образовательных проектов, два из которых (ОУ «Школа «Эврика - Развитие»» (г. Ростов-на-Дону) (1997 г.) и Школа искусств -«Детский центр духовного развития» (г. Волгодонск) (2001 г.), при участии и под руководством автора получили статус Федеральной экспериментальной площадки. Опыт работы экспериментальных площадок освещался в журналах «Народное образование»1, «Инновационная школа»2, российской газете «Первое сентября»".

Диссертация обсуждена и рекомендована к защите на заседании кафедры социологии, политологии и права Института по переподготовке и повышению квалификации преподавателей гуманитарных и социальных наук Ростовского государственного университета.

Материалы исследования отражены в 9 монографиях и 31 научной публикации, общим объемом около 75 п. л.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, пятнадцати параграфов, заключения, списка литературы и приложения.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Трансформация образования - социокультурный потенциал развития российского общества"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Экономические, социальные и культурные изменения, которые обозначили качественно новый характер социокультурной динамики общества, объективно выдвигают проблему реформирования образования в одну из тех задач, от решения которой во многом зависит дальнейшее выживание и развитие общества. Особый смысл это приобретает с той точки зрения, что образование является целенаправленным и контролируемым процессом сохранения и передачи в обществе соответствующей системы отношений, а в индивиде социально значимых качеств и социокультурных матриц поведения, обеспечивающих воспроизводство полифункциональной системы социокультурных отношений на разных уровнях функционирования и развития общества.

Сегодня состояние этого процесса можно охарактеризовать как затянувшийся системный кризис. В этой связи возникает необходимость обратиться к такому проблемному и предметному уровню, на котором возможно, наиболее оптимально, осуществить поиск оснований выхода из кризисной стадии развития. Таковым может быть социально-философский анализ, позволяющий вскрывать сущностные, глубинные противоречия, явления в непосредственной связи с его бытийными формами.

С этой точки зрения исследование выполнено в рамках философии образования как особой отрасли гуманитарной науки, принадлежащей к тому формируемому сегодня особому типу научности, который характеризует систему практико-ориентированных наук проектно-программного типа, захватывающую и преобразующую целый комплекс дисциплин. Философия образования, синтезируя возможности онтологического, гносеологического, праксеологического и аксиологического аспектов исследования образования как целостности, что позволило ответить на вопросы, связанные с необходимостью изучения проблем трансформации образования как социокультурного потенциала устойчивого развития российского общества.

В частности, с позиций философии образования кризис образования предстает как явление многомерное и многоуровневое, сопровождающее процесс любой глубокой трансформации при переходе общества от одних оснований его организации, к другим. Как показало исследование, он сочетает в себе качественные характеристики общецивилизационно-го кризиса, кризиса социальных систем, и собственно системного кризиса социального института образования, проявляющегося в нарастающей его дисфункции. Консервирование же системы существующего образования попытками его поверхностного реформирования, путем изменения форм, но не принципов организации и самого содержания находит выражение в кризисе социокультурной природы образования.

Понимание того факта, что углубление противоречий есть свидетельство неспособности системы образования, реализующей определенный тип образовательной практики в соответствующей образовательной парадигме, к разрешению этих противоречий, приводит к выводу о необходимости смены господствующего типа образовательной практики. С этой точки зрения нынешнее состояние образования характеризуется возникновением эффекта парадигмального плюрализма, опирающегося на вертикальную соподчиненность общенаучной парадигмы, связанной с обозначением обобщенных ее моделей и структур, опирающихся на принципы целостного миропонимания, собственно образовательной парадигмы и, реализуемой в соответствующих границах образовательных парадигм, педагогических парадигм. Помимо этого парадигмальное поле отличает и горизонтальное множество равноправных парадигмальных подходов.

Социокультурный подход, выбранный как основной инструмент исследовательского поиска, позволил точнее определиться с пониманием «социокультурного», как действительной целостности общества, культуры, человека и необходимости соразмерного их изменения в динамике трансформационных процессов. Было установлено, что специфика социокультурного процесса как многомерного, разнопланового, но как системного явления заключается в том, что он интегрирует в своем содержании, как субъектов создания (творцов), так и субъектов воспроизводства культурных, духовных ценностей, поскольку и те и другие выступают в качестве объектов функционирования культуры и субъектов разноуровневой культурной деятельности.

Оценка с этих позиций ныне происходящих российских реформ, позволила прийти к выводу, что экзамен на целостность (социокультурное измерение), как обращенность к человеку и его сущностным силам, не выдерживает ни одна из них, поскольку каждая из них одномерна в своем существе. Это в полной мере относится и к образованию, как социальному институту и, тем более, как процессу социокультурного воспроизводства. Таковым образование может стать в зависимости от отношения к пониманию сущности образования. Если говорить о качественном отличии современного образования в контексте его социокультурного потенциала (и о его качестве в целом), то, оно заключается в способности образования к сохранению, передаче и развитию смыслообразующих координат культуры.

В качестве содержательных основ построения образовательных систем нового типа, способствующих оптимизации процесса освоения новой образовательной парадигмы, а следовательно, исходными моментами преодоления кризиса образования, в контексте социокультурной динамики, выступают фундаментализация знания, гуманитаризация мышления и непрерывность образовательного процесса. Предлагаемая триада, способст-/ вуя разрешению нарастающих противоречий во взаимоотношениях «образование - наука», «образование - культура», содержательно обеспечивает социально-педагогические механизмы реформирования образования как процесса включения человека в культуру.

В предлагаемой концепции фундаментализация образования происходит на основе освоения фундаментального образовательного знания, преодолевающего дисциплинарное противопоставление наук о природе, обществе и человеке. То есть оно выступает целостным основанием в отношениях с миром в процессе его познания и преобразования. Вместе с тем, оно выступает таким же основанием для процесса самостроительства, каждый раз заставляя проверять на целостность собственное личностное начало.

Гуманитаризация образования представляет собой систему мер, направленную на возвращение человеческого измерения науке и образованию, а следовательно, на преодоление узкосоциального, технократического подхода, столь характерного для традиционной организации образования. Ориентация на родовую сущность понятия «образование» убеждает в том, что не столько культура, сколько человек, творящий себя, выступает содержанием образования. В таком случае гуманитаризация образования -это процесс создания условий выращивания подлинно гуманитарного, целостного человека.

Следовательно, гуманитаризация выступает как процесс преодоления той степени отчуждения, которая характеризует сегодняшнее соотнесение содержания образования и сущности человека. Под «гуманитарно-стью образования», с этой точки зрения, понимается образование, порождающее способность гуманитарного мышления, как мышления, способствующего развертыванию сущностных сил человека в их природной целостности и заданности.

В работе показано, что образование, которое является не только средством, но способом и целью развития человека, «пропитывает» собой всю его жизнь, тем самым «охватывает» все общество и приобретает характер непрерывности. Теория непрерывного образования опирается на категорию «образовательная потребность» и основана на фундаментальной идее, согласно которой на каждом этапе развития человек индивидуален и эта индивидуальность всегда готова к дальнейшему саморазвитию. Человек обретает средство собственного развития, источник которого в нем самом, поскольку таковыми являются его сущностные силы. Отсюда роль самообразования1 как сущностной составляющей новой концепции образования. Важно отметить и то, что самообразование преодолевает рамки институционального вида деятельности, что свидетельствует о высокой инновационной способности в качестве социокультурного потенциала, несущего возможности предопределения новых типов социальной организации общества. Как социокультурная переменная, самообразование синтезирует познавательную (интериоризация знания) и практико-преобразовательную (самоизменение социального субъекта и окружающего мира на основе познанного) деятельности.

В работе утверждается, что образование, как социокультурный феномен по своей сущности и принципам организации, востребовано такой образовательной системой, в которой основной образовательной ценностью выступает развитие личности. Поэтому образование трактуется в качестве процесса и результата такого вхождения личности в определенное состояние культуры, которое позволяет установить ее оптимальные взаимоотношения с познаваемым и преобразуемым миром на основе самопознания, самоопределения и самореализации. Закономерность перехода к новому социокультурному типу образования определяется необходимостью восстановить рассогласование между кодами культуры, которые транслируются в образовательном процессе, и теми программами индивидуального и группового поведения, которые объективно обеспечивают оптимальный уровень адаптации индивидов и общностей людей.

Социально-философским мерилом « образовательного продукта» выступает баланс в ориентации образования на Человека, Общество, Культуру. То есть образование такого типа направлено на воспроизводство и развитие Культуры (как системы образцов), на воспроизводство и развитие Общества (как воплощения социальных образцов культуры в общественных институтах, структурах, отношениях, процессах), на воспроизводство и развитие Человека (как носителя антропных образцов культуры). Сам баланс (гармония) ориентирован на придание всей системе и процессу взаимодействия субъектов системы культуротворящего, а не только куль-туросообразного характера.

О степени реализации социокультурного потенциала в том или ином типе образования можно судить по интенсивности преодоления разрушающего баланс социокультурной триады дисциплинарно-предметного и обучающего характера взаимосвязи элементов образовательного процесса и их внутренней структуры. В первую очередь, речь идет о содержательной его стороне, в полной мере характеризующейся тенденцией к интеграции. ■

По сути дела, образование - это посредник во встрече и взаимном разрешении возможностей и заданностей двух систем - человека и мира человека. Отсюда вытекает требование мировоззренческого характера современного образования, которое само по себе предполагает интегра-тивность как сущность образовательного процесса, а следовательно, создание личностной, субъективной картины объективного мира. Насколько точно они будут совпадать, настолько плодотворно для человека и мира будет их взаимодействие.

Как установлено в ходе исследования, важнейшей стороной социокультурного типа образования выступает ответ на вопрос о том, кому «принадлежит» образовательная деятельность и каков характер социокультурного взаимодействия субъектов деятельности. В зависимости от этого и происходит выделение социокультурного типа образования как культуротворящего, а, следовательно, созидающего и личность. Диалектика становления нового содержания с позиций его социокультурного типа, помогает найти точку пересечения таких модусов развития образования, как образовательное фундаментальное знание; гуманитарность мышления; непрерывность образовательного процесса. И тогда в фокус социокультурного типа образования попадает становящийся и развивающийся человек, явленный в его сущностных силах. Сущностные силы человека - цель, средство и содержание образовательного процесса.

В таком случае образовательный процесс, это процесс развертывания сущностных сил человека, включающие в себя: объективно внешние отношения к окружающему миру, являющиеся движущей силой жизнедеятельности, т.е. - потребности; внутренний, чувственный, психический мир деятельного индивида, присваивающего свою человеческую сущность, явленную в способностях; непрерывный процесс взаимопереходов внешнего и внутреннего, осуществляемый в процессе деятельности и предполагающий безграничность развития сущностных сил. Цель образовательных технологий состоит в том, чтобы максимально приблизить учебный процесс к ситуации живой деятельности мышления, поиска, творения, преодолевая при этом возможность выхолащивания имманентных для данной деятельности элементов и механизмов развития. Другими словами, если образовательный процесс построен на стремлении развивать мышление образующегося человека, то сделать это возможно только через обращение не к вещи, а к другому мышлению.

Поскольку социокультурный тип образования порождает принципиально новое понимание содержания образования как развертывание сущностных сил человека, что не только индивидуализирует его присвоение, но и персонифицирует весь образовательный процесс, то это требует и изменения всей архитектуры образовательных и педагогических систем. С этой точки зрения в работе обоснована необходимость обращения к категориям «образовательное пространство», «воспитательное пространство», «пространство развития» и т.п. Они подчеркивают многофакторный, целостный, объемный и, главное, пространственно-временной характер понятий, отражающих потребность, соответствующую тому качественному уровню, который знаменует собой новую парадигму образования. Следо

• 363 вательно, культурно-образовательное пространство, по сути, дает возможность определить «адрес», по которому следует искать содержание образования. Это культура во всем своем многообразии и социальный механизм поиска себя и своего места по «адресу» вхождения в культуру с последующим преобразовательным участием в ней (т.е. культурным взаимодействием со всем окружающим миром, представленным в образе триады: природа - общество - человек).

Концепция культурно-образовательного пространства позволяет сконцентрировать все его измерения на способности решения проблемы развития личности. Педагогической задачей в таком случае выступает создание в культурно-образовательном пространстве зоны-ситуации ближайшего развития на основе определения возможной зоны творческого развития, позволяющей создавать ситуацию порождения творческой активности. При этом понимается, что она не обязательно непосредственно результатом своим имеет создание новых материальных или духовных ценностей, как это имеет место в случае с творческой деятельностью. В том-то и отличие творческой активности, что, используя средства и способы, свойственные творческой деятельности, она актуализирует такие качественные черты личности, как воображение, способность к импровизации, готовность предложить неординарное решение известного вопроса и т. п. Все это, в конечном счете, пробуждает столь необходимые в процессе творчества свойства, как выдумка, интуиция, включает потенциал неосознанных компонентов умственной активности, способствует оформлению потребности личности в самоактуализации.

Как показало исследование, интегрирующим центром, «стягивающим» все образовательные линии и педагогическое их обеспечение в культурно-образовательном пространстве, становится со-бытие. Оно является основным и общим стимулом творческой активности всех со-участников культурно-образовательного процесса. Наиболее адекватной формой коммуникации в предлагаемом пространстве, является диалог. При проектировании культурно-образовательного пространства как пространства развития личности учитываются две линии развертывания диалога: в социокультурном виртуально-временном пространстве - диахронное развёртывание диалога; в социокультурном пространстве реального самоосуществления - синхронное его осуществление.

Анализ процесса трансформации образования с точки зрения возможностей формирования социокультурного потенциала развития общества позволяет выделить две его стороны. С одной - образование и его должное изменение в сторону социокультурной своей сущности. По сути дела, все исследование и проходит как поиск этого должного в его концептуальном оформлении. С другой - направленность и степень готовности российского общества реально востребовать этот потенциал. Поэтому речь идет о поиске механизма разрешения противоречий между формирующейся потребностью общества в образовании нового типа и системой образования, воспроизводящей старую образовательную модель. Таковым может быть только одновременное, резонирующее социокультурное преобразование как образования, так и общества. В этих целях обозначены «точки развития» во взаимодействии образования и общества, одной из которых, если не ключевой, является качество образования, ибо оно одновременно воплощает в себе и результат образовательной деятельности, и возможность развития общества.

В условиях парадигмального плюрализма проблема определения качества образования существенно усложняется, поскольку каждая из существующих в образовательной действительности парадигмальных ориента-ций образовательных и педагогических систем требует своего измерения результата, в зависимости от осуществляемого целеполагания. Как показал анализ различных точек зрения на содержание и структуру определения «качество образования», оно может быть охарактеризовано в понятиях либо «компетенций» с модификацией «ключевые компетенции», либо «образованность», наконец, просто «грамотность» («например, «функциональная грамотность»).

Исходя из развиваемой в работе концепции образования как социокультурного потенциала, необходимо было найти некоторое интегративное понятие, позволяющее аккумулировать потенциальные возможности синтеза названных измерений. В последнее время в качестве такого понятия все чаще фигурируют различные по уровню обобщения компетенции - предза-данные необходимые качества и, результирующее их действие на уровне личности, социальное качество - компетентность.

Исследование показало, что качество образования не может быть сведено к таким его результирующим, как грамотность, образованность или компетентность, полученная на основе ключевых компетенций. Вышеназванные уровни измерения результата входят в содержание определения качества образования. Однако они характеризуют материализуемую часть отношений Человек - Социум - Культура. Недаром образование сегодня ассоциируется с «сокрытыми сокровищами». Оно не может быть ограниченно только качественным выполнением своих социальных функций, поскольку его высшее предназначение - это сохранение и развитие социетальной системы. Именно с этих позиций образование и есть социокультурный феномен.

В работе показано, что качество образования в его социокультурном измерении как раз и содержит искомый потенциал устойчивого развития общества, если образование способствует: укреплению тенденций повышения уровня структурной организации общества как целостности и развитию способности к его самоорганизации; сохранению и воспроизводству в новом качестве ценностного инварианта общества, воплощенного в образовательном идеале; сохранению и развитию конкурентоспособности общества в соответствии с уровнем мировой цивилизации.

Что касается структуры качества образования в его личностном воплощении, то она построена по принципу пирамиды с многоуровневой структурой. Основным методологическим подходом к ее построению, в соответствии с развиваемой нами концепцией содержания образования как сущностных сил человека, является антропологический подход, ориентированный на процессы самоопределения, самопроектирования и самореализации. В основании пирамиды лежат универсальные способности, как связующее звено между потребностями и деятельностью. Они восходят, посредством предметных и общепредметных к надпредметным, ключевым компетенциям. Вершину пирамиды составляют такие универсальные качества, востребованные развитие социума и культуры, как социальная уверенность, конкурентоспособность, культуротворчетво, аккумулированные в самореализации.

Такое понимание качества образования позволяет более полно представить и другие элементы социально-образовательной структуры социокультурного потенциала развития общества. В первую очередь речь идет о наличии, как минимум, двух важнейших сторон, степень зрелости которых предопределяет меру успешности во взаимодействии личности и общества. Во-первых, это проектная культура и проектное мышление и, во-вторых, инновационная способность и инновационный образ жизни. И то и другое выступает, с одной стороны, как имманентные качества социокультурного потенциала личности, в той мере, в которой он был сформирован образовательной деятельностью, с другой - как факторы устойчивого развития общества, где основным движителем все больше становится человек во всем многообразии своих проявлений.

Список научной литературыГерасимов, Георгий Иванович, диссертация по теме "Социальная философия"

1. Абрамова Н.Т. Ценности образования, новые технологии и новейшие формы знания // Вопросы философии. 1998. № 6.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991.

3. Актуальные проблемы образования. М., 2003.

4. Актуальные проблемы образования. М., 2003.

5. Алексеева Л.П. Проблемы взаимодействия культурной среды и личности в системе непрерывного образования // Непрерывное образование как педагогическая система. М., 1989.

6. Аллак Ж. Вклад в будущее: программы образования. М., 1993.

7. Американская социологическая мысль. М., 1996.

8. Ангеловски К. Учителя и инновации. М., 1991.

9. Андреев Э.М., Миронов А.В. Социально- гуманитарное знание и образование: новые типы, новые измерения, информационная безопасность. М., 2001.

10. Андреев A.JI. Общество и образование: социокультурный профиль России // Педагогика. 2002. № 6.

11. Андреева Г.М. Психология социального познания. М., 1997.

12. Анохина Г. М. Личностный рост учащихся как результат адаптивного обучения // Инновации в образовании. 2003. № 1.

13. Аношкин В.Л. Инновационные процессы в непрерывном образовании (культурологический анализ): Автореф. дис. канд. фи л ос. наук. Ростов н/Д, 1999.

14. Афанасьев В.Т. Системность и общество. М., 1989.

15. Афанасьев Ю. Образовательная сегментация // Отечественные записи. 2002. № 1.

16. Ахиезер А.С. Социально-культурные проблемы развития России. Философский аспект. М., 1992.

17. Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. М., 2003.

18. Бархаев Б.П. Новые аргументы в педагогических технологиях // Школьные технологии. 1997, № 4.С.48.

19. Барышников П.В. Концепция контроля и обеспечения качества образования ПГМУ. Пятигорск, 2004.

20. Бауман 3. Индивидуализированное общество. М., 2002.

21. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1979.

22. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург, 1996.

23. Бек У. Общество риска. На пути к другому модерну. М., 2000.

24. Белозерцев Е.П. Образование: историко-культурный феномен. СПб., 2004.

25. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. СПб., 1997.

26. Бергер П. Приглашение в социологию, М., 1996.

27. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. М., 1995.

28. Бердяев Н. Самопознание. JL, 1991.

29. Бережнова JI.H. Образование как многоаспектный социокультурный феномен // Человек и образование в современной России. СПб., 1998

30. Берулава М.Н. Теоретические основы интеграции образования. М., 1998;

31. Беспалько В. Реформируется ли образование? // Мир образования. 1995. № 1.

32. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977.

33. Бестужев-Лада И. В. Прогнозное обоснование социальных нововведений. М., 1993.

34. Библер B.C. Мышление как творчество. М., 1975.3 5. Библер В .С. От наукоучения к логике культуры. М., 1991.

35. Бисько А.Т. К вопросу о природе диалога в педагогике //Диалог: Проблемы междисциплинарных исследований. /Под ред. Г.М. Бирюковой. СПб., 2000.

36. Богуславский М. Страсти по синергетике // Мир образования. 1997. №5.

37. Богуславский М., Фишер М. Реформы российского образования: блеф или реальность? // Мир образования. 1996. № 4.

38. Болонский процесс: информация к размышлению. СПб., 2003.

39. Болотин И.С., Козлова О.Н. Социология и образование // Социологические исследования. 1997. №3.

40. Болотов В.А. Субъективность наличие призыва // Поиск. 2002. № 27.

41. Большакова Г.И., Хоменко Ю.А. Инновации в российском образовании. М., 2001.

42. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. Ростов-на-Дону, 1997.

43. Борцов Ю.С. Образование в век информации: человек и новые информационные технологии обучения. М., 1997.

44. Борцов Ю.С, Матяш Д.В., Харламова Г.С. Феномены социокультурного пространства. Учебное пособие. Ростов-на-Дону, 2000.

45. Брушлинский А.В. Мышление: деятельность, процесс, общение. М.,1985.

46. Будон Р. Место беспорядка. Критика теорий социального изменения. М., 1998.

47. Будон Р. Место беспорядка. Критика теорий социального изменения. М., 1998.

48. Буева Л. Человек, культура и образование в кризисном социуме. // Alma mater. №4. 1997.

49. Бурдье П. Соцолиогия политики. М., 1993.

50. Бут В. В режиме инновационного региона. //Народное образование. 1997. №2

51. Быченко Ю. Социальный аспект человеческого капитала // Поволжский гуманитарный журнал. 2000. № 2.

52. Валентей С.Д., Нестеров Л.И., Елизаров В.В. Россия в изменяющемся мире: внешние и внутренние вызовы // Вызовы нового времени и стратегический ответ России. М., 2001.

53. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования. // Педагогика. 1997. № 3.

54. Валлерстайн И. Конец знакомого мира. Социология XX века. М., 2003.

55. Ващенко В. Инновационность и инновационное образование // Alma mater (Вестник высшей школы). 2000. № 6.

56. Введенский В.К. Непрерывное профессиональное образование //Социально- гуманитарные знания, 2004, №3 Вебер М. Протестантская этика и дух капитализма. Избранные произведения. М., 1990.

57. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление и творчество // Вопросы психологии. 1990. № 4.

58. Вербицкая Л.А., Лисовский В.Т. Некоторые проблемы современного высшего образования в России // Вестник Международной академии наук высшей школы. 1997. № 2.

59. Вербицкий А.А. Методологические проблемы непрерывного образования // Непрерывное образование: методология и практика. М., 1990.

60. Виноградов И.А. Непрерывное образование важное условие всестороннего развития личности. М., 1979.

61. Виноградова. Н. Гуманистичность высшего образования // Высшее образование. 2001. №3

62. Владиславлев А.П. Система непрерывного образования: состояние и перспективы//Философские науки. 1994. №2.

63. Волков Ю.Г. Homo Humanus .Личность и гуманизм. Челябинск, 1995.

64. Волков Ю.Г. Дополнительное профессиональное образование новый социальный институт в России // Социально-гуманитарные знания. 2004. № 3.

65. Волков Ю.Г. Новые парадигмы общества и человека // Инновационные подходы в науке. Теоретические и методологические проблемы социогуманитарного познания. Ростов н/Д, 1995.

66. Волков Ю.Г. Система послевузовского и дополнительного профессионального образования в современной России новый социальный институт // Система послевузовского и дополнительного профессионального образования в современной России, Ростов н/Д, 1996.

67. Волков Ю.Г., Мостовая И.В. Социология. М. 1998.

68. Волков Ю.Г., Поликарпов B.C. Интегральная природа человека. Ростов н/Д, 1994.

69. Воспитательная система школы: проблемы управления. (Очерки прагматической теории). М., 1997.

70. Вульфсон Б.Л. Прогностические модели систем образования для Объединенной Европы // Прогностические модели систем образования в зарубежных странах. М., 1994.

71. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика: история и современные проблемы. М., 2003

72. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.

73. Высшее образование в России: состояние и проблемы развития. М, НИИВ0.1994.

74. Гендин A.M. Образование в постсоциалистическом обществе: специфика развития и перспективы выхода из кризиса // Образование в Сибири. Томск, 1995. № 2.

75. Герасимов Г.И., Денисова Г.С., Чеботарев Ю.А. Школа: реформы и социальные трансформации 90-х годов. Ростов н/Д, 2002.

76. Герасимов Г.И., Речкин Н.С. Трансформация управленческой культуры в муниципальной системе образования. Ростов н/Д, 1998.

77. Гершунский Б.С. Философия образования (статус, проблемы, перспективы). М., 1993.

78. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М., 2002.

79. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.

80. Гидденс Э. Устроение общества. М., 2003.

81. Горбунов В.И. Потребностно-информационный подход к гуманизации учебно-воспитательного процесса на стыке «гимназия — технический вуз». Казань, 2001.

82. Грей Дж. Поминки по Просвещению. М., 2003.

83. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. М., 1996.

84. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. М., 1996. С. 10.

85. Громыко Ю.В., Давыдов В.В. Образование как средство формирования и выращивания практики общественно-регионального развития//Россия-2010.М., 1993. № 1.

86. Гэлбрайт Дж. Новое индустриальное общество. М., 1996.

87. Давидович В.Е., Жданов Ю.А. Сущность культуры. Ростов н/Д, 1979.

88. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 2000.

89. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

90. Давыдов Ю.С. Болонский процесс и российские реалии. М., 2004.

91. Давыдов Ю.С. Власть культуры в университете. М., 2004.

92. Денисова Т.Н., Сергейченко С.И. За открытую систему образования и воспитания // Социально-гуманитарные знания. 1999. № 6.

93. Деятельность: теория, методология, проблемы. М., 1990.

94. Диалектика и системный подход. М., 1995.

95. Дистервег А. О природосообразности и культуросообразности в обучении//Народное образование. 1998. № 7.

96. Дистервег Ф.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956.

97. Днепров Э. Д. Четвертая школьная реформа в России. М., 1994.

98. Днепров Э.Д. Школьная реформа между «вчера»; и «завтра», М. 1996.

99. Долженко О. Очерки по философии образования. М., 1995.

100. Долженко О. Философия образования. М., 1995.

101. Дополнительное профессиональное образование ступень в XXI век: от архаики до признания. М., 2000.

102. Дудников В.В. Менеджмент сферы образования. Самара, 1994.

103. Дудченко B.C. Основы инновационной методологии. М., 1996.

104. Дюркгейм Э. Социология образования. М., 1996.

105. Егоров В.К. Философия культуры России: контуры и проблемы. М., 2002.

106. Едалина Н.А. Самоопределение личности как путь к себе. Екатеринбург. 2003.

107. Ермакова Л.И. Непрерывное образование: социальная практика дополнительного профессионального образования. М., 2004.

108. Жданов Ю.А. Целостность личной культуры и дополнительного образования // Система послевузовского и дополнительного профессионального образования в современной России. Ростов н/Д, 1997.

109. Жуков В.И. Российские преобразования: социология, экономика, политика. М., 2003.

110. Ш.Жуков В.И. Российское образование: проблемы и перспективы развития. М., 1998.112.3анина Л.В. Научно-методическое обеспечение реформирования педагогического образования 90-х гг. Ростов н/Д, 2001.

111. Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика. М., 2002.

112. Зборовский Г.Е. Образование: научные подходы к исследованию // Социс. 2000, № 6.

113. Зборовский Г.Е. Образование: от XX к XXI веку. Екатеринбург, 2000.

114. Зборовский Г.Е. Общая социология. М., 2004

115. Зборовский Г.Е. Социология образования. Екатеринбург, 1993.

116. Здравомьтслов А.Г. Потребности Интересы. Ценности. М., 1986.

117. Зиммель Г. Как возможно общество? // Социологический журнал. 1994. № 2.

118. Зимняя И.А. Компетентность человека новое качество результата образования./ Проблемы качества образования. М., Уфа. 2003.

119. Зинченко В.П. Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций. Часть 1.Живое знание. Самара, 1998.

120. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М., 1995.

121. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997. № 5.

122. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. М., 1994.

123. Зинченко Г.П. Непрерывное образование: социально-философская концепция. Ростов н/Д, 1990.

124. Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991.

125. Ильин Г. От методологической парадигмы к образовательной // Высшее образование в России. 2000. № 1.

126. Инновационное движение в российском школьном образовании /Под ред. Днепрова Э., Каспржака А., Пинского АН. М., 1997.

127. Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред. Ляудис В.Я. М.,1994.

128. Инновационные процессы в педагогической практике и образовании / Под ред. Г.И. Прозументовой. Барнаул-Томск, 1997.

129. Иноземцев В .Л. Пределы догоняющего развития. М., 2000.

130. Ионин Л.Г. Основания социокультурного анализа. М., 1995.

131. Ионин Л.Г. Социология культуры. М., 1996.

132. Каган М.С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа. М., 1974.

133. Калина И.И., Н.В. Смирнова Инновационный подход к управлению региональной системой образования. М., 2000.

134. Канке В.А. Основные философские направления и концепции науки. Итоги XX столетия. М., 2000.

135. Кант И. О педагогике. Трактаты и письма. М., 1980.

136. Каптерев П.Ф. О природе детей. СПб., 1998.

137. Карпов А.О. Научные различия и системогенез современной школы // Вопросы философии. 2003. № 6.

138. Карпова Ю.А. Инновации, интеллект, образование. М., 1998.

139. Кастельс М Информационная эпоха. М., 2000.

140. Качество непрерывного педагогического образования: проблемы и решения. Ростов н/Д, 2003.

141. Кемеров В.Е. Введение в социальную философию. М., 2000.

142. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига, 1994.

143. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании//Педагогика. 1996. №2.

144. Клементьев Е.Д. Социально-философские аспекты образования. //Вопросы философии. 1984. №11.

145. Клименко Т.К. Взаимосвязь традиций и инноваций в системе педагогической подготовки // Традиции и инновации в системе образования. Мат. науч-прак. конф. Ч. 1. Чита, 1997.

146. Ключарев Г., Огарев Е. Непрерывное образование в условиях трансформации. М., 2002.

147. Князев Е.И; Случайность, которая творит мир. В поисках нового миропонимания: И.Пригожий, Е и Н. Рерихи. М., 1991.

148. Князев Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировидение: диалог с И. Пригожиным // Вопросы философии. 1992'. № 12.

149. Ковалёва Л.И. Кризис системы образования // Социологические исследования, 1994. № 3.

150. Колесников А.А. Синергетическая теория управления. М., 1994.

151. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. М., 1991.

152. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. 1995. № 6.

153. Колин К.К. Приоритетные направления развития системы обучения и воспитания // Синергетика и учебный процесс. М., 1999.

154. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1982.

155. Кон И.С. Открытие «Я». М., 1978.

156. Кондауров В.И. Инновационная социология. М., 1993.

157. Кондратко И.И., Плотницкая Е.Е. Педагогические новации. Ростов н/Д, 1995.

158. Конев В.А. Культура и архитектура педагогического пространства // Вопросы философии. № 10. 1996.

159. Константиновский Д.Л. Молодежь в системе образования: динамика неравенства // Социологический журнал. 1997. № 3.

160. Концепция модернизации российского образования на период до 2100 года. М., 2001.

161. Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено)//Обруч. 2004. №1.

162. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика. 1999. № 3.

163. Корнющенко Д.И. Интегральная диалогика: попытка новой технологии гуманитарного образования (из опыта работы). М., 2003.

164. Костикова М.Н. Инновационные процессы в развитии педагогического образования // Традиции и инновации в системе образования: Гуманитаризация образования. Мат. науч-прак. конф. Ч. 1. Чита, 1998.

165. Коулман Дж. Капитал социальный и человеческий. // Общественные науки и современность. 2001, № 3.

166. Кочнев A.M. Проектирование содержания подготовки специалистов двойной компетенции. Казань, 1998.

167. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994.

168. Краевский В.В. Сколько v нас педагогик? // Педагогика 1997. №4.

169. Краевский В.В. Содержание образования бег на месте // Педагогика. 2000. № 7.

170. Кузнецова, А.Г. Личностно-ориентированный подход в образовании: УМК. Хабаровск, 2003.

171. Кукушкина Е.И., Логунова Л.Б. Мировоззрение, познание, практика. М., 1989.

172. Культура, человек и картина мира. М., 1987.

173. Культурные миры молодых россиян: три жизненные ситуации. М., 2000.

174. Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. М., 1976

175. Кун Т. Структура научных революций. М., 1975.

176. Куркин Е.Б. Управление образованием в условиях рынка. М., 1997.

177. Л. Де Калувэ. Э.Марке, М. Петри. Развитие школы: модели и изменения. Калуга, 1993.

178. Лапин Н.И. Модернизация базовых ценностей россиян // Социологические исследования, 1996. № 5.

179. Лапин Н.М. Социокультурный подход и социетально-функциональные структуры // Социс. 2000. № 7.

180. Лапин Н.И. Пути России: социокультурные трансформации. М., 2000.

181. Левчук Л.В. Образовательная политика в регионе // Инновационная школа. 1997. № 1.

182. Левчук Л.В. Региональная модель образования и национальные интересы России // Народное образование. 1997. № 2.

183. Левчук Л.В., Греков А.А. Концепция непрерывного педагогического образования в системе педколледж вуз. 4.1. Ростов н/Д, 1995.

184. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М., 1991.

185. Леднев B.C. Непрерывное образование: структура и содержание. М., 1998.

186. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.,1975.

187. Леонтьева В.Н. Образование как культуротворчество // Социс. 1995. № 1.

188. Лернер И .Я. Философия дидактики и дидактика как философия. М., 1995.

189. Лешкевич Т.Г. Философия науки: традиции и новации: Учебное пособие для вузов. М., 2001.

190. Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна. Спб, 1998.

191. Литвиненко Л.Л. Личность в социокультурном пространстве непрерывного образования: Автореф. дис. .докт. филос. наук. Ростов н/Д, 2003.

192. Личность, семья, школа. (Проблемы социализации учащихся). СПб., 1996.

193. Логвинов И.И. Философия образования и педагогика: точка зрения дидакта // Педагогика. 1997. № 3.

194. Лотман Ю.М. Анализ художественного текста. Л. 1972.

195. Ляудис В.Я. Наука и инновации. М., 1995.

196. Макконнелл К., Брю С. Экономикс: принципы, проблемы и политика. М., 1992.

197. Малахов К.Д Нововведения в муниципальном управлении образованием. М., 1997.

198. Мамардашвшш М. Как я понимаю философию. М., 1993

199. Мамардашвили М.К. Лекции о Прусте. М, 1995.

200. Маноха И.П. Человек и потенциал его бытия. Киев, 1995.

201. Манхегш К. Диагноз нашего времени. М., 1994.

202. Манхейм К. Избранное. Социология культуры. М., СПб., 2000.

203. Марков А.П. Кризис идентичности и ресурсы гуманитарного образования // Педагогика. 2001. № 7. С. 17

204. Марков А.П., Бирженюк Г.М. Основы социокультурного проектирования. СПб., 1998.

205. Маркович Д.Ж. Образование как ресурс развития // Образование: традиция и инновации в условиях социальных перемен. М.,1997.

206. Мартынов Б.В. Самоактуализация человека: обновляющееся понимание в изменяющихся условиях. Ростов н/Д, 2005.

207. Маслоу Л. Самоактуализация. Психология личности. Тексты. М., 1982.

208. Матвеева Н.А. Образование: инерция ценности и ценность инерции // Актуальные проблемы образования. Сб. научных трудов. М., 2003. С. 27.

209. Матяш Т.П. Сознание как целостность и рефлексия. Ростов н/Д, 1988. С. 37.

210. Микешина Л.А. Философия познания. Полемические заметки. М., 2002.

211. Мирошниченко Н.П. Контуры нового содержания образования //Педагогика. 1996. №2.

212. Михайлов Ф.Т. Основание теории образовательной деятельности. // Философские исследования. 1993. № 2.

213. Михайлов Ф.Т. HOMO SAPIENS: Культура и натура его бытия // От философии жизни к философии культуры. СПб., 2001.

214. Михайлов Ф.Т. Философия образования: ее реальность и перспективы // Вопросы философии. 1999. № 8.

215. Моделирование воспитательных систем: теория и практика / Под ред. Л.И.Новиковой. М., 1994.

216. Модернизация и глобализация: образы России в XXI веке. М., 2002.

217. Моисеев И.Н. Современный рационализм и мировоззренческие парадигмы. М., 1995.

218. Моисеев Н.Н. Алгоритмы развития. М., 1987.

219. Моисеев Н.Н. Человек и ноосфера. М., 1990.

220. Морозов А.В. Креативность преподавателя высшей школы. М., 2002.

221. Морозов А.В. Формирование креативности педагога в условиях непрерывного образования. М., 2003

222. Моторина Л.Ф. Философская антропология. М., 2003.

223. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика. 1997. № 3.

224. Наин А .Я. Педагогические инновации и научный эксперимент //Педагогика. 1996. №5.

225. Найбороденко Н.В. Прогнозирование и стратегии социального развития России. М., 2003.

226. Наливайко Н.В., Паршиков В.И. Философия образования как объект комплексного исследования. Новосибирск, 2002.

227. Нейматов Я.М. Образование в XXI веке: тенденции и прогнозы. М., 2002.

228. Нечаев В.Я. Социология образования. М., 1992.

229. Новая постиндустриальная волна на Западе. М., 1999.

230. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы постановки. Векторы развития. М., 2000.

231. Новиков П.Н., Зуев В.М. Опережающее образование. Гипотезы и реалии. М., 1996.

232. Нововведения в муниципальном управлении образованием / Под ред.Н. Д. Малахова. М., 1997.

233. Новые образовательные технологии. Новочеркасск, 1998.

234. Новый человек: воспитание и образование. Ростов н/Д, 2003.

235. Образование ресурс саморазвития. Доклад ЮНЕСКО // Вестник высшей школы. 1997. № 9.

236. Образование в России: современное состояние и пути обновления. М., 1994.

237. Образование в социокультурном воспроизводстве: механизмы и конфликты. М., 1994.

238. Образование в условиях формирования нового типа культуры. Материалы круглого стола. СПб., 2002.

239. Образование и культура: история и современность / Под ред. ЮБЛетрова. Томск, 1989.

240. Образование на всю жизнь. СПб., 2004.

241. Общеевропейский процесс и гуманитарная Европа. М., 1995.

242. Общество обсуждает стратегию модернизации образования // Эксперт. 2001. № 1.

243. Орлов А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика. 1996. № 3.

244. Орлова Э.А. Проблемно ориентированное социокультурное проектирование. Теория и методология. М., 1998.

245. Осадчая Г И Социология социальной сферы: Учеб. пособие для высшей школы. М., 2003.

246. Осипов В.Г. Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования. Ереван, 1989.

247. Основные положения концепции очередного этапа реформирования системы образования // Регионология. 1997. № 3.

248. Павлова Н.Ф. Потенциал жизнеспособности отраслевых территориальных образований: социологический аспект: Автореф. дис. .док. социол. наук. М., 2004.

249. Панасюк В.П. Педагогическая система внутриплсольного управления качеством образовательного процесса: Автореф. дисс . д-ра пед. наук. СПб., 1998.

250. Парсонс Т. Система современных обществ. М., 1997.

251. ПарсонсТ. Человек в современном мире. М., 1985.

252. Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании. Саратов, 1997.

253. Петров М.К. Самосознание и научное творчество. Ростов н/Д, 1992.

254. Писаревский П.С. Социокультурный анализ образовательной ситуации в мегаполисе. М., 1992.

255. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. М., 1993.

256. Поляков С.Д. Технология воспитания. М., 2002.

257. Потапова Т.К. Образование как интегральный институт социума: Автореф. дис. .канд. филос. наук. Нижний Новгород. 1999.

258. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. М., 1996.

259. Поташник М.М., Моисеев А.М. Управление современной школой, (В вопросах и ответах.) М., 1997.

260. Предвечный Г.П. Избранные труды. Ростов н/Д, 2001.

261. Пригожий А.И. Современная социология организаций. М., 1995.

262. Пригожин А.И. Организации: системы и люди. М., 1986.

263. Прогностические модели систем образования в зарубежных странах / Под ред. Б.Л.Вульфсона. М., 1994.

264. Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах // Материалы международной научно-методической конференции. Сочи, 1998.

265. Пузиков В. Инвестиционный потенциал образования // Высшее образование в России. 2001. № 2.

266. Рабинович В. Исповедь ключника, который учил буквы, а укрепил дух. М., 1991.

267. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. М., 2002.

268. Развитие образования и науки на пороге XXI века. Сборник научных сообщений. СПб., 1997. № 4.

269. Разумный В.А. Интеграция культуры и образования // Педагогика. 1989. № 8.

270. Ракитов А.И. Философские проблемы науки. М., Мысль. 1997.

271. Редюхин В.И. Синергетика «синяя птица» образования // Общественные науки и современность. 1998. № 1.

272. Резванов С.В. Образовательная культура: генезис, статус, перспектива // Мировоззрение: философия социальной культуры. Ростов н/Д, 1996.

273. Розин В. Образование как синергетическая система //Лицейское и гимназическое образование. 1998. №2.

274. Розов B.C. Философия гуманитарного образования. М., 1993.

275. Романенко И.Б. Образовательные парадигмы в истории философии: Автореф. дис. .докт. филос. наук. СПб., 2003.

276. Российские стратегические исследования. М., 2002.

277. Россия: трансформирующееся общество М ., 2001.

278. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М. 1957.

279. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М. 1976.

280. Рубцов В.В. Проектирование образовательных систем как вид социальной практики // Образование: традиции и инновации в условиях социальных перемен. М.,1997.

281. Руткевич М.Н., Левашев В.К. О понятии интеллектуального потенциала и способах его измерения // Человеческий потенциал России: интеллектуальное, социальное, культурное измерение / Под ред. Б.Г. Юдина. М., 2002.

282. Садовничий В.А. Университетское образование: приглашение к размышлению. М.,1995.

283. Сазонов Б. Институт образования; смена вех // Инновационное движение в Российском школьном образовании. М. 1997.

284. Сазонов Б.В., Рубцов В.В., Слободчиков В.И. К определению понятия проектирования./ Методологии исследования проектной деятельности. М., 1993. С. 37.

285. Саймон Б. Общество и образование. М., 1989.

286. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.

287. Селиванова H.JI. Современное представление о воспитательном пространстве // Педагогика . 2000. № 6.

288. Сергеев И.С. Основы педагогической деятельности. СПб., 2004.

289. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование. //Педагогика, 1994. № 5.

290. Сериков В.В. Личностный подход в образовании, концепции и технологии. Волгоград, 1994.

291. Сериков. В.В. Образование и личность. М. 1999.

292. Сиволапов А.В. К новой модели обучения: социокультурный подход // Социс, 1994. № 3.

293. Скорев М.М. Модернизация институциональной структуры российской системы образования. Ростов н/Д, 2004.

294. Слободчиков В. Новое образование путь к новому сообществу//Народное образование. 1998. №5.

295. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып.7. М., 1997.

296. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития// Вопросы психологии. 1998. № 6.

297. Смирнова Н.В. Социальные технологии реформирвания образования в России // Социально-политческий журнал. 1996. № 1.

298. Смирнова Н.В. Образовательный процесс как форма воспроизводства социальности. Оренбург. 2000.

299. Смирнова Н.В. Общее (среднее) образование как процесс социокультурного воспроизводства: Автореф. дисс. . .докт. социол. наук. М., 2001.

300. Смолин О.Н. Социально-философские аспекты государственной образовательной системы в условиях рынка. М., 2001.

301. Смолин О.Н. Социально-философские аспекты образовательной политики в условиях радикальной трансформации российского общества. М .,2001

302. Собкин B.C., Писаревский П.С. Жизненные ценности и отношение к образованию: Кросскультурный анализ. Москва-Амстердам. М., 1994.

303. Собкин B.C., Писаревский П.С. Социальный анализ образовательной ситуации в мегаполисе. М., 1992.

304. Советова О.С. Инновации: теория и практика. СПб., 1997.

305. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика. М., 1995.

306. Соколова Л.Б. Философия образования как сущность мировоззренческих оснований образовательного процесса // CREDO, 1998. №4// credo.osu.ru/004/006.shtml

307. Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992.

308. Сорокина Н.Д. Образование в современном мире. М., 2004.

309. Социально-философские проблемы образования. М., 1992.

310. Социальные проблемы образования. Свердловск, 1991.

311. Социальные проблемы развития человеческих ресурсов. Саратов, 1997.

312. Социальные проблемы современного этапа реформ: социологический анализ / Отв. ред. Маршак A.JI М., 1997.

313. Социальный капитал и социальное расслоение в современной России. М., 2003.

314. Социология молодежи. /Отв. ред. Лисовский В.Т. СПб., 1996.

315. Социология образования. T.I. Вып.1. / Под ред. Собкина B.C. М.,1993.

316. Социология образования. Т.2. Вып.З. /Под ред. Собкина B.C. М.,1994.

317. Спасибенко С.Г., Губина С.А. О социологическом видении проблем образования и устойчивого развития // Социально-гуманитарные знания. 2005. № 1.

318. Степанов В.М., Лапина О.А., Макаровская А.П. Организация единого воспитательного пространства в инновационной школе. Москва Воронеж. 2000.

319. Степанов П.В., Григорьев Д.В.Кулешова И.В. Диагностика и мониторинг процесса воспитания в школе / Под ред. Н.Л.Селивановой, В.М. Лизинского. М., 2003.

320. Степин B.C. Философская антропология и философия культуры. М., 1992.

321. Степин B.C. Эпоха перемен и сценарии будущего. М., 1996.

322. Судьба российского образования судьба России / Под науч. ред. Субетто А.И. СПб., 1995.

323. Тарасенко Л.В. Дополнительное профессиональное образование: Становление нового социального института. Ростов н/Д, 2001.

324. Татур Ю.Г. Образовательная система России: высшая школа. М., 1999.

325. Тимофеева Н.В. Педагогическое творчество воспитателя. Хабаровск, 2003.

326. Тищенко П.Н. Многомерность образовательного пространства // Народное образование. 1997. № 2.

327. Толстых В.И. Сократ и мы. М., 1975.

328. Томилов В.Г. Школа и общество. Иркутск, 1997.

329. Тоффлер А. Футурошок. СПб., 1997.

330. Третьяков П.И. Управление школой по результатам. М., 1997.

331. Турченко В.Н. Научно-техническая революция и революция в образовании. М., 1973.

332. Тхагапсоев Х.Г. О новой парадигме образования // Педагогика. 1999. № 1.

333. Тюников Ю.С. Социокультурное и педагогическое проектирование: проблемы и перспективы интеграции./ Проектированиеинновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах. (Материалы международной научно-методической конференции). Сочи, 1998.

334. Ужаков М. На пути к обучающемуся обществу // Alma mater (Вестник высшей школы). 2000. № 4.

335. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие. / Под ред. М.М. Поташника. М., 2000.

336. Управление развитием школы / Под ред. М.М. Поташника. B.C. Лазарева. М, 1995.

337. Управление современным образованием / Под ред. А.Н.Тихонова. М., 1998.

338. Урсул А.Д. На пути к модели образования XXI века // Синергетика и учебный процесс. М., 1999.

339. Урсул А.Д., Романович А.Л. Культура, образование, безопасность в новой парадигме развития //Синергетическая парадигма. Человек и общество в условиях нестабильности. М., 2003.

340. Учитель. Школа. Общество. Социологический очерк 90-х гг. / Под ред. Смирновой Е.Э. СПб., 1995.

341. Федорова О. Синергетическая модель образования // Мир образования. 1997. № 5.

342. Федотова В.Г. Неклассическая модернизация и альтернативы модернизационной теории // Вопросы философии. 2002, № 12.

343. Федотова В.Г. Социальное конструирование применительно для жизни общества // Вопросы философии. 2003. №11.

344. Филиппов В.М. Модернизация российского образования // Приложение к журналу « Вестник образования». М., 2003.

345. Филиппов Ф.Р. Социология образования. М., 1980.

346. Философия на рубеже веков. СПб., 1996.

347. Философия образования для XXI века. М., 1992.

348. Философия образования: состояние, проблемы, перспективы. (Материалы заочного «круглого стола») // Вопросы философии. 1995. № 11.

349. Философия, культура, образование. (Материалы «круглого стола») //Вопросы философии. 1999. № 3.

350. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1994.

351. Фоменко В.Т., Абакумова.И.В. Непрерывное образование в свете особенностей личностно-ориентированного образовательного процесса //Система послевузовского и дополнительного образования в современной России. Ростов н/Д, 1997.

352. Формирование общества, основанного на знаниях. М., 2003.

353. Франк С.Л. Духовные основы общества. М., 1992.

354. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

355. Фромм Э. Бегство от свободы. М., 1995.

356. Фромм Э. Душа человека. М., 1992.

357. Фрумин И.Д., Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития («Школа взросления») // Вопросы психологии. № 1. 1993.

358. Хабермас Ю. Идея университета. Процессы обучения // Alma mater. 1994. № 4.

359. Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативные действия. СПб., 2000.

360. Хабермас Ю. Философский дискурс о модерне. М ., 2003.

361. Хайдеггер М. Вопрос о технике. Время и бытие. Статьи и выступления. М., 1993.

362. Хайдеггер М. Искусство и пространство. Самосознание европейской культуры XX века. М., 1991.

363. Хомерики O.F., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс. М., 1994.

364. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент лично-стно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003. № 2.

365. Хуторской А.В. Эвристическое обучение. М., 1998.

366. Человеческий потенциал: опыт комплексного подхода / Под ред. И.Т. Фролова. М., 1999.

367. Черкасова М.А. Непрерывное образование: концепция и опыт. Новочеркасск. 2005.

368. Черников М.В.Самоорганизующиеся системы: методологические подходы и проблема управления // Общество и человек: пути самоопределения. Вып. 1. СПб., 1994.

369. Шабатин И.И. Образование как резерв развития общества // Социально-гуманитарные знания. 2004. № 6.

370. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994.

371. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная политика. М., 1993.

372. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами. М., 2001.

373. Шамова Т.Н., Малинин А.Н., Тюлю Г.М. Инновационные процессы в школе как содержательно-организационная основа механизма ее развития. М., 1993.

374. Шаповалов В.А. Высшее образование в социокультурном контексте. М., 1996.

375. Шаронова СЛ. Методология социологии и функции образования // Философские позиции. 2001, № 1.

376. Шевелева С. С. Открытая модель образование (синергетический подход). М., 1997.

377. Шелер М. Формы знания и образование // Человек. 1992. № 5.

378. Шереги Ф.Э. Дмитриев Н.М., Арефьев A.JL Научно- методологический опыт и оценка образовательных услуг российских вузов. М., 2002.

379. Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. М., 1997.

380. Шило Г. О низшем качестве высшего образования// Высшее образование в России. 2000. № 4.

381. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг образования в школе. М., 1999.

382. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов н/Д, 1995.

383. ШтомпкаП. Соцолиогия социальных изменений М., 1996

384. Шуклина Е.А. Самообразование как отрасль социологического знания // Социс. 1999. № 4.

385. Шуклина Е.А. Теоретико-методологические основания социологического изучения самообразования // Социс. 2000. № 6.

386. Шукшунов В.Е. О проблемах реформирования образования в Российской Федерации. М., 1997.

387. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романкова Л.И. Инновационное образование: идеи, принципы, модели. М., 1996.

388. Щедровицкий. Г.П. Оргуправленческое мышление: идеология, методология, технология. М., 2000.

389. Щедровицкий П.Г. Истоки культурно-исторической концепции Л.С. Выготского. М., 1992.

390. Юдин Б.Г. Интеллектуальный потенциал личности // Человеческий потенциал России: интеллектуальное, социальное, культурное измерение. М., 2002. \

391. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978.

392. Юлина Н.С. Введение в философию. Два подхода // Философские исследования. 1993. № 2.

393. ЮнгК.Г. Психология бессознательного. М., 1994.

394. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. М., 1991.

395. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.

396. Яковец С. Формирование постиндустриальной парадигмы: истоки и перспективы // Вопросы философии. 1997. № 1.

397. Яковец Ю.В. Эпохальные инновации XXI века. М., 2004

398. Яковлев Ю.В. Формирование постиндустриальной парадигмы: истоки и перспективы // Вопросы философии. 1997. № 1.

399. Янушкевич Ф. Высшее образование в Польше в переходный период в контексте изменяющейся Европы: некоторые проблемы и предложения // Высшее образование в Европе. 1991. № 3.

400. Ясперс К. Введение в философию. Минск, 2000

401. Ясперс К. Истоки истории и ее цель. М., 1991. .

402. Arnstine D., Arnstine В. Rationality and democracy: a critical appreciation of Israel Scheffler's philosophy of education // Synthese -Dordrecht, 1993. V.94, № 1.

403. Astin A.W. Educational "choice": its appeal may be illusory // Sociology of education. Washington, 1992. V.65, № 4.

404. Bacard A. Technology and society: Privacy in the computer age // Humanist. Amherst, 1993. V.53, № 1.

405. Binde J. L'education аи XX le siecle: Feducation pour tous tout аи long de la vie// Futuribles (Paris). 2000. № 250.

406. Booth C. A new framework for aulity // Higher education quart. -Oxford, N.Y., 1992. V.46, № 3.

407. Botkin J.W., Elmandjra M., Malitza M. No Limits to Learning. A Report to the Club of Rome. Oxsford, ets., 1979.

408. Brooks P.W. Technology in chemistry education // J. Chem. Education. N.Y., 1993. V.70, № 9.

409. Correa A. Permanent Education and Adult Education in Brasil. Rio de Janeiro, 1973.

410. Cropley A., Dave R. Lifelong Education and the Training of Teachers Hamburg: VIE; Oxford, etc.: Pergamon 1978.

411. Dave R. Lifelong Education and School Curriculum. Hamburg: VIE, 1973.

412. Eisenberg M.B., Small R.V. Information-based education: an investigation of the nature and role of information attributes in education // Inform, processing and management. Oxford etc., 1993. V.29, № 2.

413. Erasing borders: the changing role of American higher education in the world // Europ. J. Education. Abingdon, 1993. V.28, № 3.

414. Fideler P.A. Towards a "curriculum of hope": The essential role of humanities scholarship in public school teaching // Teaching the humanities. N.Y., 1994.

415. Frese H. Permanent Education. A Strategy for Social Action. // Permanent Education, 1970.

416. Goals 2000: Educate America act: Hearing before the Comm. of labor, a. human, resources, US Senate, 103d Congr., 1st sess. on S.846.May 4a.14.1993. Washington: Gov.Print.off., 1993.

417. Gould-Kreutzer J.M. Foreword: system dynamics in education // System dynamics rev. Cambridge, 1993. V.9, № 2.

418. Gregorian V. Education and our divided knowledge // Proc. Amer. Philos. Soc. Philadelphia, 1993. V.137,№4.

419. Halal W.E. The information technology revolution // Futurist. Washington, 1992. V.26, № 4.

420. Hallak J., Saito Mioko. Communication technology for learning // NEP newsletter. P., 1994. №2.

421. Hockey S. Some perspectives of teaching computers and the humanities // Computers and the humanities. Dordrecht etc., 1992. V.26, № 4.

422. Kaye G.R. Developing an information technology strategy: an example from distance learning in management // Int. J. Inform. Management. Guilford, 1993. V.13,№5.

423. Kazuyuki Kitamura. The future of Japanese higher education // Windows of Japanese education. N.Y., 1991.

424. Langenberg D.N. Information technology and the university: Integration strategies for the 21st century // J. Amer. Soc. Inform. Science. Washington, 1994. V.45, № 5.

425. Learning to be. The world of Education Today and Tomorrow. P.: Unesko; L: Harrap, 1972.

426. Lifelong Learning. A Symposium on Continuing Education. /Ed. by F. Jessup. Oxford, etc.: Pergamon Press, 1969.

427. Mandinach E.B., Cline H.F. Systems, science and schools // System Dynamics Rev. Cambridge, 1993. V.9, № 2.

428. New models for dissemination education R&D // Knowledge. Beverly Hills, L., 1992. V.13, № 3.

429. Perriault J., Sautron Chr. The use of information technologies in the French education system // J. Inform. Science. L., 1992. V.18, № 4.

430. Reber A.S. The Penguin dictionary of psychology. New York, 1985.

431. Richmond B. Systems thinking: critical thinking skills for the 1990s and beyond // System Dynamics Rev. Cambridge, 1993. V.9, № 2.

432. Robertson D. S. The information revolution//Communication Pres. N. Y., 1990. V. 17. №2.

433. Saeed K. Bringing experimental learning to the social sciences: a simulation laboratory on economic develoopment // System Dynamics Rev. Cambridge, 1993. V.9, № 2.

434. Shulka P. Life long Education. New Delhi: Orient Longman. 1971

435. Spoltore F. The future of schools in the age of the scientific mode of production and world unification // Federalist. Pavia, 1994. V.36, № 1.

436. Streatfield D. Information management in British local education authorities // Intern. J. Inform. Management. Guilldford, 1992. V.12, № 1.

437. Telecommunications and the scholar // Computers and the humanities. Dordrecht etc., 1992. V.26, № 3.

438. Yoel A. Barker. Future Edge, Morrow, New York, 1992.