автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.04
диссертация на тему: Взаимосвязь образования и социальной структуры

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата социологических наук Матвеев, Вячеслав Викторович

Введение.

Глава 1. Теоретические основы и состояние современных зарубежных исследований взаимосвязи образования и социального неравенства.

1.1 Теоретические традиции анализа связи образования и социальной структуры.

1.2 Состояние современных зарубежных исследований взаимосвязи образования и социальной структуры.

Глава 2. Образование как фактор социальной стратификации в России.

2.1 Образование как инструмент достижения социальной однородности в условиях социализма.

2.2 Социальная структура как фактор образовательных ориентаций в современной России.

Введение диссертации1999 год, автореферат по социологии, Матвеев, Вячеслав Викторович

Предмет диссертационного исследования - взаимосвязь образования с социальной структурой и происходящими в ней процессами. Она является одной из стержневых проблем социологии образования. Поэтому главная задача состоит в необходимости хорошо разобрать и проанализировать функционирующие механизмы этой взаимосвязи.

Центральный вопрос данной работы - взаимосвязь образования с социальной структурой и происходящими в ней процессами - в социологическом плане предполагает постановку целого ряда менее общих, требующих более детального рассмотрения научных вопросов, в том числе:

1) каковы основные подходы в социологическом анализе указанной взаимосвязи и противоречия их реализации в теории и образовательной политике;

2) какова специфика взаимосвязи социальной структуры с институтом образования;

3) каковы основные механизмы социальной селекции индивидов и групп внутри института образования; каковы социальные последствия действия этих механизмов;

4) каким образом процессы социального структурирования определяют образовательные траектории индивидов;

5) чем обусловлена целесообразность регулирования взаимосвязи социальной структуры с системой образования как элемента (направления) социальной и образовательной политики государства.

Эти вопросы уточняют предметные рамки диссертационного исследования, тем самым сближается разработка двух областей социологической теории, изучающих изменения как в образовательных системах, так и в социально-стратификационных структурах общества.

Несомненно, что взаимосвязь образования и социальной структуры является актуальной и для зарубежной, и для отечественной социологии образования. Это объясняется тем, что, несмотря на быстроту и нередко радикальный характер социальных, экономических, политических преобразований обществ, в XX веке в системе образования сохраняется множество социальных недугов, ". которые, как эпидемия чумы, поражают общество по всему спектру его развития".1

Одним из таких недугов является социальное неравенство, воспроизводимое в достаточно устойчивых формах именно через институт образования, через его разнообразные подсистемы и учреждения. Движение части обществ к эгалитарным ценностям и нормам социальной жизни (или декларация такого движения отдельными политическими институтами), к стиранию различий в социальном развитии членов групп входит в противоречие с сохраняющимся (и подчас даже усиливающимся) неравенством образовательных возможностей индивидов в зависимости от их социально-экономических признаков.

Часть специалистов высказывает мнение, что фактически общественная система образования развивается таким образом, что обеспечивает воспроизводство и даже усиление социальных диспропорций в обществе по ряду параметров2. Эта проблема существует в развитых индустриальных странах, что проявляется, например, при анализе образовательных карьер выходцев из низших слоев. В странах, стимулировавших через систему государственного образования движение в

1 Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. М., 1993. С.21.

2 Среди зарубежных ученых можно выделить таких исследователей как - А. Илич, П. Бурдье, М. Эппл, Дж. Коулман, С. Боулз, Г. Гинтис; среди отечественных - В.Н. Шубкин, М.Н. Руткевич, A.B. Воронцов, A.M. Осипов. См. материалы научно-практических конференций "Преемственность поколений: диалог культур" (Санкт-Петербург, сентябрь 1996 г.); "Образование XXI века: проблемы, прогнозы, модели, проекты" (Санкт-Петербург, май 1998 г.). сторону социальной однородности, образование только на начальной стадии носило уравнивающий характер, способствуя в дальнейшем самовоспроизводству большинства социальных групп.

Нельзя сказать, что социологи прежде не обращались к проблеме социального структурирования через образование. Представления о связи образования и жизненных путей вышли за рамки обычного житейского восприятия и стали темой специальных научных дебатов уже на рубеже прошлого и нынешнего столетий. И хотя, как самостоятельный предмет научного исследования, данная проблематика плодотворно стала рассматриваться только в XX веке, задолго до этого были созданы стержневые концепции, на которых развивались более поздние идеи.

Проблема неравенства людей в сфере образования имеет определенную социально-философскую базу, которая представляет несомненную важность и интерес. Уже в античную эпоху в социальных теориях неравенства общества сложились противоположные представления о причинах социальной дифференциации и о роли образования в этом процессе. Наиболее отчетливо эти представления прослеживаются в философском наследии Платона и Аристотеля'.

Так, Платон отводил образованию роль социального регулятора, который должен систематически применяться к определенным социальным группам для поддержания стабильного порядка в обществе. Аристотель отстаивал идею о том, что образование может выступать механизмом, способствующим поддержанию в обществе демократических форм правления. Полярное размежевание граждан он считал чрезвычайно опасным для общества.

Идеи античных философов позднее были дополнены и развиты

1 Платон Сочинения. В 3-х т. М., 1971; Аристотель Сочинения. В 4-х т. М., 1975. европейскими философами, социальными мыслителями, утопистами1. Стержнем их мировоззрения по вопросу социальной справедливости выступала теория естественных прав человека. Однако опора на различные интеллектуальные традиции античной философии приводила мыслителей Х\Л-Х\/Ш веков к несхожим интерпретациям роли образования в обществе. Например, для Дж. Локка образование выступало инструментом формирования того культурного контекста, который должен закреплять социально-экономическое расслоение людей. Французские просветители Жан-Жак Руссо и Клод Гельвеций видели в образовании механизм воспитания, моральной интеграции в обществе всех людей независимо от социального происхождения.

К заслугам социалистов-утопистов относят не только создание идеальных проектов устройства будущего, но и открытие учебных заведений, где идеи равного образования демонстрировались на практике (имеется в виду Нью-Ланаркский социальный эксперимент Р. Оуэна)2.

Научный интерес к проблемам социального неравенства в образовании в большей степени стал проявляться в специальных работах исследователей XIX века (Г. Спенсера, Л.Ф. Уорда, К. Маркса, Э. Дюркгейма, М. Вебера, У. Уоллера, П. Сорокина). Именно тогда реально начали оформляться два теоретических подхода, сохраняющие влияние в теоретической социологии до сих пор.

Один из них связан с работами К. Маркса и диалектико-материалистической критикой общества до коммунистической формации3. Маркс воспринял идею материалистов Х\/111 века о том, что из

1 Локк Дж. Педагогические сочинения. М., 1939; Руссо Ж. Ж. Трактаты. М., 1969; его же: Педагогические сочинения. М., 1981.

2 Оуэн Р. Избранные сочинения. М.-Л., 1950.

3 Манифест Коммунистической партии // Маркс К., Энгельс Ф. Собр. соч. Т. 4. менение среды может служить механизмом совершенствования индивида. Сами образовательные процессы раскрывались Марксом в первую очередь с точки зрения их социальной сущности.

Применительно к образованию главная черта этого подхода состоит в том, что его сторонники пытаются рассмотреть как с помощью системы образования в антагонистическом обществе закрепляется структура социальных классов. В обществе, где экономический способ производства порождает биполярную систему общественных классов, образование служит средством закрепления господства правящих классов и разделения верхов и низов. На той стадии, где механизмы социального структурирования не будут носить конфликтного характера, образование станет в большей степени выполнять интегра-тивную функцию.

Несмотря на то, что влияние марксизма как социальной теории и политической идеологии во второй половине нашего столетия явно пошло на спад, все еще сильны исследовательские традиции, опирающиеся на классическое социально-философское наследие К. Маркса. Так, в современных теориях конфликта (например, теории С. Боул-за и Г. Гинтиса) используются некоторые его элементы, касающиеся раскрытия характера взаимосвязи между экономическими интересами доминантных классов и групп, с одной стороны, и, с другой стороны, осуществляемой ими образовательной политики буржуазного государства1.

Подход, в котором особое значение придавалось социальному конфликту, чаще всего противостоял тому, в котором особый упор делался на ценность неравенства во имя развития индивидуальности, свободы и, тем самым, обеспечения социальной интеграции.

Среди наиболее значительных фигур второго направления были

1 Bowles S., Gintis H. IQ in the U.S. Class Structure // Power and Ideology in Education. N.Y., 1977. классики функционалистской социологи Г. Спенсер и Э. Дюркгейм, а в XX веке - крупнейшие американские ученые Т. Парсонс и Р. Мер-тон1. С функционалистской точки зрения социальное неравенство наделено позитивной нагрузкой и ведет к развитию более сложных и специализированных социальных структур. Роль образования состоит в усилении интсгративной функции в процессе структурной дифференциации и в повышении устойчивого равновесия и стабильности всего общества.

Анализ различных современных зарубежных исследований изучения связи социальной структуры и образования показывает, что в XX веке два вышеописанных подхода продолжают методологически определять их направление.

Вместе с тем исследование связи образования и социального неравенства не ограничивается только рамками теоретических объяснений. У современных социальных исследователей на первый план все чаще выступают:

- поиск эмпирически фиксируемых индикаторов, более детально отражающих динамику процесса неравенства людей в сфере образования;

1 Spencer Н. Natürliche und gesellschaftliche Bedingungen der Erziehung // Klassiker der Erziehungssoziologie. Düsseldorf. 1987; Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. Метод социологии. М., 1991.; он же. Педагогика и социология // Дюркгейм Э. Социология. М., 1995; он же. Erziehung und Gesellschaft // Theorien der Sozialisation. Bad Heilbrunn, 1977; Мертон Р. Явные и латентные функции // Американская социологическая мысль. М., 1994; Парсонс Т. Общий обзор // Американская социология. М., 1972; он же: Функциональная теория изменения // Американская социологическая мысль. М., 1994; он же: Parsons Т. Die Schulklasse als soziales System // Klassiker der Erziehungssoziologie. Düsseldorf, 1987.

- разработка мер по привлечению внимания педагогической общественности, родителей, органов власти к проблеме социального неравенства в сфере образования.

Проведенные многочисленные эмпирические исследования1 в большинстве стран Западной Европы и Америки и их общий вывод об "участии" системы образования в воспроизводстве социально-классового и культурного неравенства вызывали попытки перестройки систем формального образования в этих странах в пользу предоставления различным социальным группам базового образования, достаточного для участия в современном социальном и техническом прогрессе.

Говоря об интересе к проблеме взаимосвязи образования и социальной структуры, нельзя не отметить определенный опыт ее изучения в советской и российской социологии. Среди отечественных исследователей в этом плане выделяются Ф. Р. Филиппов, M. Н. Руткевич, Л.

1 Ditton H. Ungleichheit und Mobilität durch Bildung: Theorie und empirische Untersuchung über sozialräumliche Aspekte von Bildungsentscheidungen. München, 1992; Geisser R. Soziale Schichtung und Bildungschancen // Soziale Schichtung und Lebenschancen in Deutschland. Stuttgart, 1994; Bernstein B. Soziokulturelle Determinanten des Lernens // Soziologie der Schule. Opladen, 1959; Coleman J.S. Equalitu of Educational Opportunity. Washington DC, 1966; Bourdieu, P., Passeron, J. Reproduction in education, society and culture. London: Sage, 1977; Brookover W. B. and Gottlieb D. A Sociology of Education. N.Y., American Book Co., 1964; Buxton Т.Н., Prichard K.W. Concepts and theories in sociology of education. N.Y., 1988; Gamoran A. "Instructional and Institutional Effect of Ability Grouping". Sociology of Education. 1985 (85); Havighurst R. Society and Education. Boston, 1992; Hauser R. Educational Stratification in the United States // Social Stratification: Research and Theory. N.Y., 1970; Parelius A.P., Parelius J.R. The Sociology of Education. London, 1978.

Я. Рубина, В. Н. Шубкин, Г. А. Чередниченко, М. X. Титма. Они в 6080-е годы довольно интенсивно разрабатывали вопросы равенства образовательных возможностей представителей разных социальных классов, изучая как образовательные траектории отдельных групп, так и процессы воспроизводства социальной структуры через систему образования в целом1. Автору работы представляется, что исследования данных ученых составляли концептуальный каркас советской социологии образования.

На современном этапе обращение к исследованию социальных функций образования для отечественной социологии достаточно болезненно, поскольку сопряжено с отходом от ряда устоявшихся моделей, применявшихся исследователями для анализа сложных связей учреждений образования и социально-классовой структуры общества. Надо отметить и факт отсутствия в большинстве монографических изданий 90-х годов по социологии образования сколь либо подробного изложения проблемы взаимовлияния образования и социальной структуры, что в теоретическом отношении приводит к углублению

1 Руткевич М. Н. Диалектика и социология. М., 1980; он же. Становление социальной однородности. М., 1982; Руткевич М. Н., Рубина Л. Я. Общественные потребности, система образования, молодежь. М., 1988; Руткевич М.Н., Филиппов Ф.Р. Социальные перемещения. М., 1970; Филиппов Ф.Р. От поколения к поколению. М., 1989; его же. Социология образования. М., 1980; его же. Совершенствование социальных функций системы образования. М., 1986; его же. Школа и социальное развитие общества. М., 1990; Чередниченко Г.А., Шубкин В.Н. Молодежь вступает в жизнь (социологическое исследование проблем выбора профессии и трудоустройства). М., 1985; Титма М.Х. Выбор профессии как социальная проблема. М. 1975; он же Социально-профессиональная ориентация молодежи. Таллин, 1982; Начало пути: Поколение со средним образованием. Под. ред. М.Х. Титмы, Л.А. Коклягиной. М., 1989. отставания от западной социологии1.

И, поскольку наблюдается уход от анализа проблемы среди социологов, то в исследовательский процесс все чаще включаются представители теоретической педагогики, которые стремятся к выработке более универсальной философской концепции образования2. Это усложняет взаимодействие ученых в разработке проблематики образования, поскольку оно часто опирается на разные социально-философские основания. Также существуют серьезные проблемы, связанные с существенным обновлением исследовательского аппарата, выработкой адекватной системы показателей и индикаторов, которые могли бы достаточно полно отразить влияние системы образования на изменения в социальной структуре современного российского общества.

Острой является и проблема изучения опыта многочисленных и разнообразных исследований, проводимых зарубежными авторами. Подобная острота объясняется тем, что, с одной стороны, этот опыт существенно расширяет кругозор отечественной социологии в рассмотрении проблемы воспроизводства социального неравенства через образование, а, с другой стороны, вряд ли возможно простое заимствование иностранных методик для заполнения многих пробелов в знании о сфере образования из-за специфики российского опыта.

Вышеизложенные обстоятельства в главном и объясняют актуальность избранной темы диссертации.

Общей целью данной работы является изучение процессов взаимного влияния социальной структуры и системы образования. Наряду с

1 Нечаев В.Я. Социология образования. М., 1992; Зборовский Г.Е. Социология образования. Екатеринбург, 1993; Косолапое С.М., Подвойский В.П. Социология образования. М., 1993.

2 Гершунский Б.С. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России. М., 1993. ней следует выделить исследовательские задачи более частного характера. К ним относятся:

1) рассмотрение основных социально-философских идей относительно функционирования образования в обществе;

2) анализ различных теоретических подходов (позиций основных научных школ и отдельных исследователей) к обоснованию принципов социального структурирования и выделения механизмов связи общества и образования;

3) обобщение и оценка исследований отечественных ученых взаимосвязи сферы образования и социальной структуры в СССР;

4) выявление особенностей взаимосвязи образования и социальной структуры в российском обществе 90-х годов на материалах региональных прикладных социологических исследований.

Установка на решение вышеописанных задач предопределяет научную новизну работы. Научная новизна отражена в следующих основных положениях. В работе:

- осуществляется сравнительный анализ основных теоретических подходов по проблеме взаимосвязи образования и социальной структуры;

- выделяются группы факторов, влияющие на процесс социальной селекции индивидов и групп внутри института образования;

- дается характеристика тенденций, связанных с особенностями функционирования системы образования и трансформацией социальной структуры в ситуации реформирования российского общества;

- уточняются особенности связи образования и социальной структуры в условиях современного российского общества.

Практическая ценность. Данная работа может выполнять роль источника информации, представляющего интерес в плане формирования социально направленной образовательной политики в нашей стране. В сфере образования формирование целей и приоритетов требует знания тех социальных сил, которые прямо или косвенно оказывают воздействие на процессы в сфере образования. Материалы работы могут быть включены в курс лекций по социологии образования, использованы при чтении спецкурса по истории образования, проблемам социальной структуры и стратификации, что в целом будет способствовать усилению научно-аналитического потенциала специалистов социологии и сферы образования.

Определение основных понятий работы. Широко используемым понятием в данном исследовании является "социальная структура". В теоретической социологии это понятие рассматривается в нескольких концептуальных схемах. В одной из схем социальную структуру образуют ценностно-нормативные образования - социальные институты, ролевые статусные отношения (институциональный подход), в другой, социальная структура - это совокупность социальных групп, слоев, классов (социально-классовый подход). Институциональный подход делает основной акцент на связях и представлен в структурно-функциональном направлении в социологии. Социально-классовый подход в качестве основной проблематики рассматривает объединение или разделение индивидов на группы, слои, классы и близок к марксистскому анализу в изучении социальной структуры. В работе автор будет понимать под социальной структурой - совокупность социальных групп, занимающих различное положение в обществе.

Социальное неравенство - одно из исходных понятий при анализе социальной структуры. Социальное неравенство означает, что социальные группы в рамках одной системы могут занимать неравные позиции. Рассматривая социальное неравенство, исследователи, как правило, делают акцент на различных формах его проявления: социальная поляризация общества, расслоение на бедных и богатых; уровень участия/неучастия в принятии решений; степень влияния на социально-экономическую и о б ществ ен 11 о - п о л ити ч еск у ю ситуацию; возможность приобретения профессионального образования; объем потребления социальных, культурных, материальных благ и т.д. Употребляя понятие социальное неравенство, автор будет понимать под ним ранжирование социальных групп по критериям дохода, власти. Эти критерии выбраны как самые основные, самые главные свойства любых организованных социальных групп1.

Учитывая идеологическую нагрузку понятия "социальное неравенство": (1) неравенство как несправедливость и ущемление, как создание неравноценных условий развития, искуственных барьеров и правил и (2) неравенство как процесс, выполняющий позитивные функции в обществе, понимая, что взаимосвязь образования и социальной структуры наиболее наглядно демонстрирует столкновение данных позиций, автор предлагаемой работы, опираясь на теоретические результаты и эмпирические материалы, попытается в более-менее обоснованной системе координат охарактеризовать основные социокультурные сдвиги в рассматриваемой проблематике.

Понятие "образование" также является одним из ключевых в данной работе. В социологии, со времен Уорда, Дюркгейма, Дьюи, под образованием понимался общественный институт, обеспечивающий целенаправленное влияние взрослых поколений на подрастающие для развития в них разнообразных социальных качеств2. Несколько иная точка зрения содержится в определении образования как формального процесса, на основе которого общество передает ценности, навыки и знания от одного человека или группы другим3. В работе автор будет определять образование не столько как процесс, сколько как сложную общественную сферу с присущими ей функциями, организациями,

1 Сорокин П.А. Социальная стратификация и мобильность // Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992. С. 304.

2 Современная западная социология. Словарь. М., 1990. С. 231-232.

3 Смелзер Н. Социология. М., 1994. С. 427.

15 устойчивыми внутренними и внешними связями.

При рассмотрении влияния образования на социальную структуру общества автором используется понятие "функции". Функции понимаются как наиболее устойчивые направления воздействия формального образования на основные сферы общественного развития, раскрываемые на основе объективных характеристик социальной структуры.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Взаимосвязь образования и социальной структуры"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ вышеизложенных теоретических подходов и материалов эмпирических исследований позволяют утверждать, что вопрос о природе и механизмах неравенства в сфере образования не теряет своей актуальности. Подобная актуальность объясняется сохраняющимся и на исходе XX века процессом воспроизводства социальных диспропорций с помощью института образования.

Как показано в первой главе работы попытки разобраться в природе и механизмах социального неравенства в образовании были сделаны задолго до формального зарождения социологии как науки. К XIX веку сложились два противоположных подхода по вопросу о роли образования в процессе социального неравенства. Однако каждый из подходов рассматривал проблему не комплексно, а выделял приоритетные для изучения аспекты. Так, на одном полюсе сосредоточились концептуальные модели, делающие упор на равновесие системы и характеристике интегративных функций образования. В рамках другого подхода преобладание критической составляющей выступало существенной чертой при анализе социальных явлений, а системе образования в реально существующих обществах придавался внутреннекон-фликтный характер.

В исследовании показано, что ни один из теоретических подходов не был свободен от недостатков. Это положение заставило исследователей признать, что нельзя понять роль образования в социокультурном воспроизводстве, опираясь только на одну какую-то концепцию. Кроме того, несмотря на весомость аргументов и в одном, и в другом подходе, одним общим недостатком для них было отсутствие анализа конкретных механизмов взаимосвязи образования и социального неравенства.

Подобная "неполнота" подходов стимулировала дальнейший интерес к проблеме социальной избирательности в сфере образования и с середины XX века попытки конструирования макрогипотез сменяются исследованиями с богатым эмпирическим материалом. Такой разворот позволил исследователям, с одной стороны, выделить основные звенья механизма социальной селекции индивидов внутри института образования, а с другой стороны, более детально представить влияние социальной структуры на систему формального образования.

Данные эмпирических исследований показали, что внутри образования существуют следующие механизмы воспроизводства социального неравенства:

1) разграниченные образовательные потоки подготовки учащихся, проявляющиеся: а) в типологии учебных заведений, б) в разведении людей по группам на основе формального тестирования образовательных достижений;

2) социально-культурные взаимодействия между обучающимися и педагогами. Действующие социально-психологические стереотипы формируют у большинства обучающих определенное ценностное отношение к учащимся из различных слоев общества, что на практике выражается в формировании позитивных ожиданий к детям из средних и высших слоев и делении учащихся на "плохих" и "хороших".

С другой стороны, существует обратное воздействие социальной структуры на образование, которое проявляется через:

1) механизмы относительно устойчивого воспроизводства ценностных ориентации социальных групп в отношении образовательных ресурсов. В группах с различным социальным статусом обнаруживаются дифференцированные подходы к планированию уровня и направления образования, к требованиям в отношении учреждений образования. Эмпирические данные подтверждают зависимость о том, что чем выше процент родителей, ожидающих от своих детей успехов в учебе, тем больше процент лучше успевающих учеников.

2) реальные диспропорции в обладании, распределении социальных ресурсов (культурного и экономического капитала), присущих разным группам. Обладание данными ресурсами позволяет индивидам выстраивать более качественные образовательные траектории и занимать в последующем более престижные социальные позиции в обществе.

Как отмечено в работе, процесс воспроизводства социального неравенства через образование с разной степенью эффективности действует и в развитых странах, и в обществах с нестабильной социально-экономической ситуацией, в том числе и в России. Это позволяет сделать вывод о том, что неравенство социальных групп в сфере образования является устойчивым процессом, воспроизводимым в обществах с различным характером взаимосвязи образования и социальной структуры. Именно постоянство природы этой связи позволяет выявить некие ее "универсалии", анализ которых возможен в конкретной социальной практике.

Во второй главе было показано, что применительно к России тенденция социальной селекции индивидов через образование, несмотря на политику равных прав граждан на образование, введение всеобщего среднего образования, начала формироваться уже в 70-е годы. Основными "точками", на которых исследователи могли фиксировать определенное сдерживание образовательных шансов индивидов, были - переход в старшие классы средней общеобразовательной школы и поступление в высшее учебное заведение. Хотя политика равных образовательных возможностей поддерживалась на государственном уровне, объективно происходило (1) закрепление части социальных групп на определенных уровнях образования, (2) усиление зависимости образовательного уровня детей от социальных позиций родителей.

Можно отметить, что подобные противоречия не находили у большинства исследователей адекватного научного интереса. Мазками-фразами проходили утверждения об ограничениях политики равных возможностей, однако следование в русле одной концептуальной модели вело к изучению, во многом иллюзорной формы социальной однородности, к отсутствию реального знания о причинах отставания многочисленных групп населения в образовании, и, в целом, к слабой изученности предмета исследования.

В современном российском обществе со стремительно происходящими изменениями социальной структуры существенно повышается функция образования как механизма формирования социальных слоев, своеобразного фильтра, способствующего процессу стратификации. В силу того, что разные слои выдвигают к системе образования разные требования, политика в сфере образования не может не учитывать особенности ценностно-нормативных структур разных социальных групп.

Образование является той точкой, в которой сталкиваются интересы отдельного индивида, социальной группы и интересы всего общества. Пренебрежение интересами любой из сторон приводит к перекосам в социальном функционировании института образования. При ориентациях на потребности общества (ассоциируемого с государством) снижается конструктивный динамизм образования и наносится ущерб индивидуальной свободе. Сверхориентация на интересы отдельных групп может вызвать тенденции отхода от равного доступа к образованию широких слоев общества.

Приводимые в работе материалы регионального исследований позволяют зафиксировать резкую дифференциацию в социальных источниках между различными типами школ. Различие между социальным составом "альтернативных" и "обычных" школ, фиксируемое в советское время, не исчезло, а наоборот, сохраняется и усиливается.

Немаловажную роль в содержании спроса на образование играет

139 материальная и властная составляющая социального статуса индивида, поскольку в современном российском обществе наличие культурных ресурсов слабо гарантирует высокие учебные результаты.

Исходя из материалов исследования, можно утверждать, что развитие процесса ограничения доступа к образованию части социальных групп в современном российском обществе является тенденцией, тормозящей его (общество) развитие. Это вызывает особую тревогу, потому что неудачная образовательная карьера повлечет за собой риск возникновения многих социальных проблем и приведет к тому, что образовательная политика все меньше будет являться фактором как технического прогресса, так и социального партнерства и политической стабильности внутри страны. Из этого вытекает необходимость изучения отдельных социальных проблем образования и, в частности, такой малоизученной проблемы как связь образования с социальной структурой общества.

Список научной литературыМатвеев, Вячеслав Викторович, диссертация по теме "Социальная структура, социальные институты и процессы"

1. Александер Дж., Коломи П. Неофункционализм сегодня: восстанавливая теоретическую традицию // Социологические исследования. 1992. № 10.

2. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. М.: Педагогика-Пресс, 1993.

3. Андрущак Н. В. Образовательные перемещения как показатель качественных изменений в составе рабочего класса // Проблемы изучения социального состава населения СССР. М., 1986.

4. Аристотель Политика. М., 1911.

5. Арутюнян Ю. В. Социальная структура сельского населения СССР. М.: Мысль, 1971.

6. Арутюнян Ю. В., Дробижева Л.М., Сусоколов А.А. Этносоциология. М.: Аспект Пресс, 1988.

7. Астафьев Я. У., Шубкин В. Н. Социология образования в СССР и России // Мир России. 1996 (11) №3.

8. Барбер Б. Структура социальной стратификации и тенденции социальной мобильности // Американская социология. М.: Прогресс, 1972.

9. Беккер Г., Босков А. Современная социологическая теория в ее преемственности и изменении. М.: Иностр. лит., 1961.

10. Берто Д., Берто-Вьям И. Наследство и род: трансляция и социальная мобильность на протяжении пяти поколений II Вопросы социологии. 1992.2.

11. Бурдье IL Социология политики. M.: Socio-Logos, 1993.

12. Васильева Э. К» Изучение влияния семьи на успеваемость и развитие школьников II Вопросы демографии. Киев, 1968.

13. Васильева Э. К. Семья и учебные успехи школьников // Социальные проблемы образования и воспитания. М., 1973.

14. Вебер М. Основные понятия стратификации // Кравченко А.И. Социология Макса Вебера: труд и экономика. М.: "На Воробьевых", 1997.

15. Вебер М. Избранные произведения. М.: Прогресс, 1990.

16. Великий П. П. Основные направления социальной дифференциации сельского населения // Россия накануне XXI века. М. 1996.

17. Волков Ю. Е. Организация управления обществом // Вопросы философии. 1965. № 8.

18. Воронцов A.B. Образование: углубление кризиса // Наука, культура, образование на рубеже XXI века. СПБ., 1995.

19. Высшая школа как фактор изменения социальной структуры развитого социалистического общества. М.: Наука, 1976.

20. I ел юта А. М., Староверов В. И. Социальный облик рабочего интеллигента. М.: Мысль, 1977.

21. Гершунский Б. С. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России. М.: ИТПиМИО РАО, 1993.

22. Гидденс Э. Стратификация и классовая борьба // Социологические исследования. 1992. № 9, 11.

23. Голенкова 3. Т., Игитханян Е. Д., Казаринова И. В., Саровский Э. Г.

24. Социальная стратификация городского населения // Социологические исследования. 1995. № 5.

25. Грамши А. Избранные произведения. М.: Изд. иност. лит., 1957. В 3-х т.

26. Громов И.А., Мацкевич А.Ю., Семенов В.А. Западная теоретическая социология. СПб.: Ольга, 1996.

27. Динамика социальной структуры и трасформация общественного сознания ("круглый стол") // Социологические исследования. 1998. № 12.

28. Дэвис К., Мур У. Е. Некоторые принципы стратификации // Структурно-функциональный анализ в современной социологии. Информационный бюллетень. ССА., М., 1968.

29. Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. Метод социологии. М.: Наука, 1991.

30. Дюркгейм Э. Педагогика и социология // Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение. М.: Канон, 1995.

31. Еремин А. М. Последствия реставрации капитализма //. Изм. 1998. № 1(16).

32. Заславская Т. О стратегии социального управления перестройкой // Иного не дано. М.: Прогресс, 1988.

33. Зиммель Г* Социальная дифференциация // Зиммель Г. Избранное. М.: Юрист, 1996. В 2-х т.

34. Зиятдинова Ф. Г. Образование и наука в трансформирующемся обществе//Социологические исследования. 1998. № 11.

35. Зборовский Г. Е. Социология образования. Екатеринбург.: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1993.

36. Зюзин Д. И. Ориентация школьников на различные формы среднего образования// Социологические исследования. 1977. №1.

37. Ильин В. И. Социальная стратификация. Сыктывкар: Изд-во Сыктывкарского ун-та, 1991.

38. Классы, социальные слои и группы в СССР. М.: Наука, 1968.

39. Комаров М.С. Введение в социологию М.: Наука, 1994.

40. Комаров М.С. Социальная стратификация и социальная структура // Социологические исследования. 1992. № 7.

41. Константинов Н. А. История педагогики. М.: Просвещение, 1982.

42. Косолапое С. М., Подвойский В. П. Социология образования: Учебник для педвузов. М.: МИП "N6 Магистр", 1993.

43. Кугель С.А. Закономерности изменения социальной структуры общества при переходе к коммунизму. М.: Экономиздат, 1963.

44. Кусжанова А. Ж. К теории образования: философские и социологические проблемы. Оренбург.: Оренбургский политех, ин-т, 1993.

45. Ленин В. И. Государство и революция // Ленин В. И. Собр. соч. Т. 33.

46. Ленин В. И. Детская болезнь "левизны"в коммунизме // Ленин В. И. Собр. соч. Т. 41.

47. Ленин В. И. Перлы народнического прожектерства // Ленин В. И. Собр. соч. Т. 2.

48. Ленин В. И. Проект программы РКП(б) // Ленин В. И. Собр. соч. Т. 38.

49. Ленин В. И. Удержат ли большевики государственную власть? // Ленин В. И. Собр. соч. Т. 34.

50. Ленин В. И. Что такое "друзья народа" и как они воюют против социал-демократов? // Ленин В. И. Собр. соч. Т. 1.

51. Ленин В. И. Экономическое содержание народничества и критика его в книге г. Струве // Ленин В. И. Собр. соч. Т. 1.

52. Локк Дж. Педагогические сочинения. М., 1939.

53. Локосов В. В. Стабильность общества и система предельно-критических показателей его развития // Социологические исследования. 1998. № 4.

54. Макгиннис Р. Новое в методах исследования // Американская социология М.: Прогресс, 1972.

55. Малова В. А. Социально-профессиональное становление молодого пополнения рабочего класса// Образование и мобильность в социалистическом обществе. М., 1987.

56. Манифест Коммунистической партии // Маркс К., Энгельс Ф. Собр. соч. Т. 4.

57. Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология // Собр. соч. Т.З.

58. Материалы XXVI съезда КПСС. М.: Политиздат, 1981.

59. Материалы XXVII съезда КПСС. М.: Политиздат, 1986.

60. Мертон Р. Явные и латентные функции // Американская социологическая мысль: Тексты/ Под ред. В.И. Добренькова. М.: Изд-во МГУ, 1994.

61. Мостовая И. В. Социальное расслоение: символический мир метаигры. М.: Механик, 1997.

62. Начало пути: поколение со средним образованием. М.: Наука, 1988.

63. Нечаев В. Я. Социология образования. М.: Изд-во МГУ, 1992.

64. Образование в Российской Федерации в 1992 году. М., 1993.

65. Образование и мобильность в социалистическом обществе. М., 1987.

66. Орехова И. М. Формирование профессиональной устойчивости рабочих кадров // Социальные проблемы подготовки и труда молодого пополнениярабочего класса. М., 1986.

67. Осипов А. М. Общество и образование. Новгород.: Изд-во Нов ГУ им. Ярослава Мудрого, 1998.

68. Осипов A.M. Социологические предпосылки развития образования // Вестник Нов ГУ им. Ярослава Мудрого. 1997. № 6.

69. Оуэн Р. Избранные сочинения. М.-Л.: Акад. наук. СССР, 1950.

70. Парсонс Т. Общетеоретические проблемы социологии И Социология сегодня. М.: Прогресс, 1965.

71. Парсонс Т. Общий обзор // Американская социология. Перспективы. Проблемы. Методы. М.: Прогресс, 1972.

72. Парсонс Т. Функциональная теория изменения // Американская социологическая мысль. М.: Изд-во МГУ, 1994.

73. Платон Сочинения в 3-х томах. М.: Мысль, 1971.

74. Постлетуэйт Т. Н. Школьная успеваемость // Перспективы. Вопросы образования. 1985. № 3.

75. Процессы социального расслоения в современном обществе. М.: Институт социологии РАН, 1993.

76. Радаев В. В. Властная стратификация в системе советского типа // Рубеж. 1991. № 1;

77. Радаев В.В., Шкаратан О.И. Социальная стратификация. М.: Аспект Пресс, 1996.

78. Рейсе Э. Дж. Некоторые социологические проблемы американских со-общностей // Американская социология. М.: Прогресс, 1972.

79. Россия в зеркале реформ. Хрестоматия по социологии современного российского общества. М.: РНИСиНП, 1995.

80. Рукавишников В. О. Социология переходного периода // Социологические исследования. 1994. № 6.

81. Руссо Ж. Ж. Трактаты. М., 1969.

82. Руткевич М. Н. Диалектика и социология. М.: Мысль, 1980.

83. Руткевич М. Н. Изменение социальной роли общеобразовательной школы в России // Социологические исследования. 1996. № 12.

84. Руткевич М.Н. Макросоциология. Очерки. М., 1995.

85. Руткевич М. II., Рубина Л. Я. Общественные потребности, система образования, молодежь. М.: Политиздат, 1988.

86. Руткевич М. Н. Процессы социальных перемещений и понятие "социальной мобильности"// Философские науки. 1970. № 5.

87. Руткевич М. Н.» Филиппов Ф. Р. Социальные перемещения. М.: Мысль, 1970.

88. Руткевич М. Н. Становление социальной однородности. М.: Политиздат, 1982.

89. Саар Э. А. Взаимосвязь системы среднего образования с воспроизводством поселенческой структуры // Социологические исследования. 1988. №1.

90. СмелзерН. Социология. М.: Феникс, 1994.

91. Современная западная социология. М.: Политиздат, 1990.

92. Сорокин П. Система социологии. М.: Наука, 1993.

93. Сорокин П. Социальная стратификация и мобильность // П. Сорокин Человек. Цивилизация. Общество. М.: Политиздат, 1992.

94. Соскин С. II. Влияние образования на совершенствование социальной структуры села в процессе перевода сельского хозяйства на индустриальную основу // Социальная структура советского общества и система образования. М., 1981.

95. Социология молодежи . Спб.: Изд-во СПб ГУ , 1996.

96. Спенсер Г. Синтетическая философия. Киев: Ника, 1997.

97. Среднее образование начало пути. Таллин, 1986.

98. Староверов В. И. Тенденции изменения социальной структуры сельского населения на этапе развитого социализма // Социологические исследования. 1977. №2.

99. Староверов В. И. Трансформация социальной структуры и стратификация российского общества // Социологические исследования. 1998. № 4.

100. Титма М. X. Выбор профессии как социальная проблема. М.: Знание, 1975.

101. Титма М.Х., Саар Э.А. Молодое поколение. М.: Мысль, 1986.

102. Троу М. Социология образования // Американская социология. М.: Прогресс, 1972.

103. Тумалев В.В. Учительство в ситуации социально-политических перемен. Спб.: Изд-во С.-Пб. ун-та экономики и финансов, 1995.

104. Филиппов Ф, Р. От поколения к поколению. Социальная подвижность. М.: Мысль, 1989.

105. Филиппов Ф. Р. Совершенствование социальных функций системы образования. М.: Знание, 1986.

106. Филиппов Ф. Р. Социология образования. М.: Наука, 1980.

107. Филиппов Ф. Р. Школа и социальное развитие общества. М.: Педагогика, 1990.

108. Хасаев Г. Р. Особенности региональной безработицы // Социологические исследования. 1998. № 4.

109. Чередниченко Г. А., Шубкин В. II. Молодежь вступает в жизнь (социологическое исследование проблем выбора профессии и трудоустройства). М.: Мысль, 1985.

110. Черник О. А., Черняга В. Д. Школа и некоторые вопросы миграции сельской молодежи // Советская педагогика. 1972, № 12.

111. Черныш М. Ф. Социальная идентификация претерпевающих восходящую и нисходящую социальную мобильность // Социальная идентификация личности. Годичный отчет за 1992 год. М. 1993.

112. Шкаратан О. И. Проблемы социальной структуры рабочего класса1. СССР. М.: Мысль, 1970.

113. Шкаратан О. И., Рукавишников В. О. Социальные слои в классовой структуре социалистического общества // Социологические исследования. 1977. №2.

114. Шкаратан О. И., Фигатнер Ю. Ю. Старые и новые хозяева России (от властных отношений к собственническим) И Мир России. 1992. №1.

115. Шоисматуллоев Ш. Влияние структуры учебных заведений на формирование профессиональных планов выпускников средних школ // Среднее образование начало пути. Таллин, 1986.

116. Энгельс Ф. Анти-Дюринг // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т. 20.

117. Энгельс Ф. Положение рабочего класса в Англии // Маркс К., Энгельс Ф. Собр. соч. Т. 2.

118. Энгельс Ф. Принципы коммунизма // Маркс К., Энгельс Ф. Собр. соч. Т. 4.

119. Ядов В. Я. Символические и примордиальные солидарности (социальные идентификации личности) в условиях быстрых социальных перемен // Проблемы теоретической социологии. Спб.: Петрополис, 1994.

120. Alwin D. F. "Family of Origin and Cohort Differences in Verbal Ability". American Sociological Review. (1991) 56.

121. Barch W., Janowski A. Wechselwirkung zwischen Schule und Familie. Materialsammlung zur Hamburger Untersuchung. München. 1976.

122. Bernstein B. Soziokulturelle Determinanten des Lernens // Soziologie der Schule. Opladen. 1959.

123. Bildungssysteme in Europa. Weinheim, Basel. 1996.

124. Boocock, Sarane S. Sociology of Education. Boston. 1980.

125. Bowles S., Gintis H. IQ in the U.S. Class Structure // Power and Ideology in Education. N.Y. 1977.

126. Buxton Т. H., Prichard K. W. Concepts and theories in sociology of education. N.V., 1988.

127. Ditton H. Ungleichheit und Mobilität durch Bildung: Theorie undempirische Untersuchung über sozialräumliche Aspekte von Bildungsentscheidungen. Weinheim, München. 1992.

128. Duncan G. J. and Rodgers W. "Has Children's Poverty become More Persistent?" American Sociological Review. (1991) 56.

129. Dürkheim E. Erziehung und Gesellschaft Ii Theorien der Sozialisation. Bad Heilbrunn. 1997.

130. Dürkheim E. Die Schule und der Geist der Disziplin // Theorien der Sozialisation. Bad Heilbrunn. 1997.

131. Duru-Bellat M., Henriot-van Zanten A. Sociologie de Tecole. Paris. 1992.

132. Falsey B. and Heyns B. "The College Channel: Private and Schools Reconsidered". Sociology of Education. (1984) 57.

133. Feinberg W., Soltis J. F. School and society.New York. 1992.

134. Hansen R., Rolff H.-G. Abgeschwächte Auslese und verschärfter Wettbewerb // Neuere Entwicklungen in den Sekundärschulen. 1990. Weinheim.

135. Hauser R. Educational Stratification in the United States // Social Stratification: Research and Theory. New York. 1970.

136. Hauser R., Anderson D. K. "Post-High School Plans and Aspirations of Black and White High School Seniors: 1976-86". Sociology of Education. (1991)64.

137. Havighurst R. Society and Education. Boston, 1992.

138. Hradil S. Soziale Schichtung in der Bundesrepublik. München. 1977.

139. Hubner H., Rauh C. Soziale Faktoren des Unterrichtsprozesses // Handbuch der Unterrichtsforschung. Teil II. Weinheim. 1970.

140. Gamoran A. "Instructional and Institutional Effect of Ability Grouping". Sociology of Education. (1985) 58.

141. Geissler R. Soziale Schichtung und Bildungschancen // Soziale Schichtung und Lebenschancen in Deutschland. Stuttgart. 1994.

142. Lewin K., Bathke G.-W. Studienanfänger im Wintersemester 1991/1992. Hannover. 1992.

143. Mehan H. "Understanding Inequality in Schools: The Contribution of1491.terpretive Studies". Sociology of Education. (1992) 65.

144. Noll H. H. Weiterbildung, Beschäftigungsstruktur und Statusdistribution I I Bildung und Beschäftigung. Göttingen. 1987.

145. Olneck M., Bills D. "What Makes Sommy Run? An Empirical Assessment of the Bowles-Gintis Correspondence Theory" // American Journal of Education^ 1980) 89.

146. Pareiitis A. P., Parelius J. R. The Sociology of Education. London. 1978.

147. Parsons T. Die Schulklasse als soziales System // Klassiker der Erziehungssoziologie. Düsseldorf. 1987.

148. Rodax K. Sozialstatus und Schulerfolg. Heidelberg. 1978.

149. Spencer Hs Natürliche und gesellschaftliche Bedingungen der Erziehung // Klassiker der Erziehungssoziologie. Düsseldorf. 1987.

150. Velez W. "High School Attrition amond Hispanic and Non-Hispanic White Youths". Sociology of Education. (1989) 62.

151. Woddok S. Not by School Alone. N. Y. 1976.

152. Zukunftsfelder von Schulforschung. Weinheim. 1995.