автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.19
диссертация на тему: Языковая специфика текстов художественной прозы для детей

Полный текст автореферата диссертации по теме "Языковая специфика текстов художественной прозы для детей"

На правах рукописи

ФРОЛОВ Кирилл Александрович

ЯЗЫКОВАЯ СПЕЦИФИКА ТЕКСТОВ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ПРОЗЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ

10.02.19 - теория языка

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

Тверь - 2003

Работа выполнена на кафедре английской филологии Тверского государственного университета.

Научный руководитель: доктор филологических наук, профессор,

Заслуженный деятель науки РФ Г.И. Богин доктор филологических наук, профессор Н.Ф. Крюкова

Официальные оппоненты: доктор филолог ических наук, профессор

Н.Л. Галеева

кандидат филологических наук М.В. Оборина

Ведущая организация: Тамбовский государственный техниче-

ский университет

Защита состоится "ЗР г. в час. мин, на засе-

дании диссертационного совета Д.2/2.263.03 в Тверском государственном университете по адресу: Россия, 170000, г. Тверь, ул. Желябова, 33, зал заседаний.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Тверского государственного университета по адресу: г. Тверь, ул. Володарского, 42.

Автореферат разослан » 2003 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Д 212.263.03 кандидат филологических наук, доце Маскадыня

Реферируемая работа посвящена изучению языковых особенностей текстов художественной прозы для детей.

В настоящее время ученые обращают все больше внимания на художественный текст, понимая личностную и социальную значимость такого рода текстов. Изучение текстов художественной литературы позволило говорить о языке (или субъязыке в понимании Ю.М. Скребнева) художественной литературы. В новое время в отечественной лингвистике начало изучения языка художественной литературы отражено в работах A.A. По-тебни, А.Н. Веселовского, которые на материале эпических форм заложили основы учения о постоянных признаках поэтического языка. Процессы, происходящие в языке художественной литературы в связи со сменой традиционных понятий о стилях, детально изучены на материале русского языка В.В. Виноградовым. С начала 1920-х годов отечественные литературоведы теоретически осознали относительные качества языка художественной литературы. Прежде всего это работы русских формалистов (В.Б. Шкловского, Ю.Н. Тынянова, P.O. Якобсона, Б.Э. Эйхенбаума и др.), а также М.М. Бахтина, который одновременно уделял внимание философской стороне художественного литературного творчества. Позднее идеи этих авторов были развиты французскими структуралистами (М.П. Фуко, Р. Бартом и др.). В частности, М.П. Фуко говорит о так называемой «морали формы», то есть напрямую связывает формальный и смысловой уровни языка художественной литературы. Формальная сторона языка художественной литературы также исследовалась Пражским лингвистическим кружком (см. работы Я. Мукаржовского, Б. Гавранка об актуализации).

Изучение языка художественной литературы и языковой специфики отдельных художественных текстов все чаще проводится с точки зрения понимания того или иного текста. В этом смысле художественные тексты зачастую используются в качестве научного материала в филологической герменевтике. Настоящая работа выполнена в русле Тверской герменевтической школы, методологические основы которой были заданы Г.И. Боги-ным с опорой на системомыследеятельностную методологию, разработанную Г.П. Щедровицким и Московским методологическим кружком. В связи с этим художественный текст мы определяем как текст, оптимально пробуждающий рефлексию реципиента. Рефлексию, вслед за Г.И. Боги-ным, мы понимаем как «установление связи между извлекаемым прошлым опытом и той ситуацией, которая представлена в тексте как предмет для освоения» [Богин 1984: 16]. Поскольку объектом герменевтики является понимание как активный процесс мыследеятельности, мы, вслед за Г.И. Богиным, рассматриваем понимание как усмотрение и построение смыслов, которое достигается в процессе рефлексии. Процесс рефлексии играет важнейшую роль в формировании личности, равно как и в любой человеческой деятельности. Поэтому научение рефлексии можно назвать одной из центральных задач образования. Немало^р^^^Щ^^^Тйучения

БИБЛИОТЕКА j С.Петербург ОЭ ?{MV/ aW/CdJ

рефлексия является осмысленное чтение текстов художественной литературы, а также их интерпретация. Таким образом, художественный текст играет весьма важную роль как в развитии речевой способности ребенка, так и в обогащении его духовного пространства (термин H.JI. Галеевой). В связи с этим актуальность исследования заключается в изучении художественных текстов, ориентированных на читателя-ребенка, а также в исследовании понимания художественного текста ребенком.

Цель и задачи исследования. Основная цель нашей работы - выявление специфики построения текстов художественной прозы для детей. В соответствии с основной целью в диссертационном исследовании ставятся следующие задачи:

1) очертить границы субъязыка художественной литературы для детей;

2) выявить зависимость субъязыка художественной литературы для детей от субъязыка детской речи;

3) проанализировать специфику языковых средств пробуждения рефлексии в текстах художественной прозы для детей;

4) разработать типологию текстов художественной прозы для детей на основе критерия адресованности того или иного текста той или иной возрастной группе.

Материалом исследования послужили прозаические тексты, за которыми традиционно закреплена адресованность читателю-ребенку. В диссертации анализируются дроби текста на русском, английском, французском, немецком и румынском языках. Под дробью текста мы понимаем отрывок текста от нескольких предложений до нескольких абзацев, достаточный для интерпретации и анализа рефлективного акта. Впервые дробь текста была выделена для анализа Э. Ауэрбахом [см. Ауэрбах 1976: 69].

Методы исследования. Методологическую и теоретическую основу диссертационного исследования составили труды российских и зарубежных ученых, посвященные проблеме понимания как активного процесса мыследействования. Методы исследования определены спецификой изучаемого предмета и поставленными задачами с опорой на системомысле-деятельностную методологию, разработанную Г.П. Щедровицким. В качестве основных методов используются методы интроспекции и интерпретации текста. Практическая интерпретация художественных текстов выполнена в рамках универсальной рефлективной техники герменевтического круга, базирующейся на трехпоясной схеме мыследеятельности, предложенной Г.П. Щедровицким. Она включает:

1) пояс реального мира мыследействования (мД), включающий в себя опыт реципиента в области предметно-практической деятельности;

2) пояс мысли-коммуникации (М-К), содержащий опыт общения с вербальными текстами;

3) пояс чистого мышления (М), развертывающийся в невербальных схемах [см.: Щедровицкий 1987].

При понимании художественного текста рефлексия реципиента фиксируется во всех трех поясах и, таким образом, движется по кругу.

Теоретическую основу работы составили труды Г.И. Богана по филологической герменевтике и теории языковой личности, работы Г.П. Щедровицкого по системомыследеятельностной методологии, а также труды исследователей Тверской герменевтической школы, посвященные изучению процессов понимания художественного текста.

Научная новизна работы состоит в следующем:

1) специфика текстов художественной литературы для детей слабо изучена в рамках филологической герменевтики, опирающейся на систе-момыследеятельностную методологию, разработанную Московским методологическим кружком; по сути, нами проведено первое диссертационное исследование по изучению специфики текстов художественной литературы для детей в рамках указанного подхода;

2) вводится категория возрастной релевантности, которая, наряду с категорией художественности, должна служить одним из основных критериев отбора текстов для детского чтения;

3) в диссертации предложен принцип классификации текстов, учитывающий примерный уровень развитости языковой личности адресата текста;

4) проведен анализ языковых средств пробуждения рефлексии на основе критериев художественности и возрастной релевантности;

5) впервые разработана типология текстов художественной литературы для детей, базирующаяся на уровнях речевой способности предполагаемого адресата текста.

Теоретическая значимость работы определяется вкладом в филологическую герменевтику и лингводидактику. Исследование организации текстов художественной прозы для детей и специфики средств пробуждения рефлексии в этих текстах открывает новые грани изучения художественного текста и понимания как активного процесса мыследеятельности, в основе которого заложена функция соотнесения средств со смыслами. Принцип стратификации текстов, основанный на примерном уровне развитости языковой личности адресата текста, позволяет отказаться от использования чисто возрастных градаций читателей в определении понятия «художественная литература для детей» и может быть в дальнейшем учтен при изучении человека как субъекта речевой деятельности, а также в научной разработке методов развития речевой способности человека и оптимизации понимания текстов.

Практическая значимость исследования связана с возможностью использования его результатов в создании новых методик детского чтения, ориентированных на развитие у детей готовности к рефлексии, а также развития речи и мышления детей. Результаты исследования применимы и для оптимизации содержания круга детского чтения.

Апробация результатов исследования проводилась в форме отчетных выступлений на заседаниях кафедры английской филологии Тверского государственного университета; докладов на международной научной конференции, посвященной 60-летию факультета иностранных языков и 30-летию Тверского государственного университета, проводившейся 21-23 июня 2001 года; на VIII Герменевтической конференции памяти Г.И. Богата на факультете ИЯ и МК Тверского государственного университета, проводившейся 11-13 октября 2002 года; на семинарах, посвященных проблемам автора и текста, на кафедре теории литературы Тверского государственного университета в мае-июне 2002 года; на герменевтических семинарах, проводимых Тверской группой ИнтерКонтакт с ноября 2002 года.

По теме диссертации опубликовано 5 статей общим объемом 1,6 п.л.

На защиту выносятся следующие теоретические положения:

1) существование художественных текстов для детей позволяет говорить о наличии субъязыка указанных текстов, связанного, с одной стороны, с субъязыком художественной литературы вообще и, с другой стороны, с субъязыком детской речи;

2) художественные тексты для детей имеют внутритекстовую категорию адресата, которая проявляется: а) в использовании в тексте языковых единиц, входящих в рамки субъязыка языковой личности, которой данный текст адресован, и б) в специфике таких внутритекстовых категорий, как «образ автора» и «образ читателя»;

3) художественные тексты для детей могут типологизироваться на основе уровня развитости языковой личности их предполагаемого адресата (предлагаемая типология указана на с. 14-15 настоящего автореферата).

Структура работы отражает этапы решения поставленных в ней задач. Диссертация состоит из Введения, трех глав, Заключения и списка литературы, включающего 135 научных и 51 художественный источник. Во Введении обосновывается актуальность темы, выясняется степень ее изученности, определяется цель и направление исследования, характеризуются методологические принципы. В первой главе вводятся базовые критерии отбора текстов, служащих материалом исследования: художественность и возрастная релевантность, которые также подробно рассматриваются как наиболее значимые параметры текстов художественной прозы для детей. Вторая глава посвящена изучению специфики средств пробуждения рефлексии в текстах художественной прозы для детей. В третьей главе разработана типология текстов по принципу связанности стиля того или иного текста с характеристиками языковой личности условного адресата текста. Общие итоги исследования подводятся в Заключении.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Параметры художественности и возрастной релевантности как основные черты художественных текстов дяя детей» освещена проблема художественности прозаических текстов для детей, а также общие языковые особенности изучаемых текстов в свете их возрастной релевантности, специфики средств и метасредств текстопостроения, направленных на пробуждение рефлексии читателя. При определении термина «возрастная релевантность» мы прибегаем к понятию «субъязык», которое используется в лингвистике для обозначения «набора языковых единиц, обслуживающего ограниченную речевую сферу (более узкую, чем вся речевая деятельность данного общества)» [Скребнев 1985: 21]. Нами отмечена важность положения о взаимной проницаемости субъязыков. Субъязык обслуживает некую сферу языкового общения, а «установление границ речевой сферы, выделение ее из континуума речевой деятельности не регламентируется ничем, кроме задач исследования: лингвиста может интересовать любая сфера использования языка» [там же: 23]. В работе постулируется наличие субъязыка детской речи, противопоставленного речи взрослого, который, в свою очередь, подразделяется на более узкие субъязыки речи-детей на том или ином этапе развития речевой способности. Диагностику речевой способности детей той или иной возрастной группы мы заимствовали из работ Г.И. Богина, который разработал трехмерную параметрическую поликомпонентную модель речевой способности (или «модель языковой личности») [см. Богин 1975, 1977, 1984, 1986]. Мы также воспользовались данными о примерном соотношении возраста человека и его развитости как языковой личности, приведенными Г.И. Богиным в книге «Противоречия в процессе формирования речевой способности» [Богин 1977: 10]. Эти данные приведены в следующей таблице:

Уровни Возраст начала формирования Возраст стабилизации Возраст завершения формирования

1) правильность До года 5 7-8

2) интериоризация 1 7-8 9-10 (устные речевые поступки)

3) насыщенность 5-8 11-15 18-24

4) адекватный выбор 9-11 16-18 —

5) адекватный синтез 11-15 30-40 —

Исходя из данных, приведенных в таблице, мы указали на возможность типологизации читательских групп на основе характеристики их языковой личности. Далее мы отметили, что тексты художественной прозы

для детей могут стратифицироваться с учетом уровня развития речевой способности предполагаемого адресата того или иного текста. Однако существует также ряд черт, свойственных всем текстам художественной прозы для детей в их противопоставленности текстам для взрослых. Эти черты были рассмотрены в первой главе. Одной из основных черт, характеризующих текст для детей в целом, является тенденция к доминированию экспликационности над импликационностью. Ю.М. Скребнев предложил разделение текстов на тексты с экспликационной и импликационной тенденциями текстопостроения, основанными на некоем противоречии между некоторым «коллективным» инвариантным денотатом (т.е. коллективно нейтрально оцениваемым образом предмета действительности) и субъективным денотатом индивидуального говорящего, которое может разрешиться употреблением либо в узуально избыточной (экспликационной), либо в узуально недостаточной (импликационной) форме [см.: Скребнев 1975, 1985]. Ю.М. Скребнев также предположил, что в конечном счете все стилистические средства можно подразделить на средства создания экспликационной либо импликационной тенденций текстопостроения. Согласно М.В. Обориной, данная дихотомия может использоваться как универсальный инструмент интерпретации художественных текстов [см.: Оборина 1993]. М.В. Оборина определяет экспликационность как тенденцию «к разворачиванию и смыканию смыслового пространства» [Оборина 1993: 199], а импликационность - как тенденцию «к его размыканию и сворачиванию» [там же]. Таким образом, при экспликационной тенденции текстопостроения формируются развернутые и замкнутые структуры, в то время как при импликационной тенденции - структуры разомкнутые и свернутые. М.В. Оборина также отмечает, что «с точки зрения языкового анализа дроби текста значение импликационных структур расценивается как «подразумевание многого за одним», «подразумевание одного за другим», а значение экспликационных структур - как «усмотрение одного и того же за разньм» [там же: 138], т.е. «усмотрение одного за многим» или «одного как разного» [см.: там же: 152]. Проанализировав достаточно большое количество текстов художественной литературы, М.В. Оборина приходит к выводу, что экспликационная и импликационная тенденции текстопостроения являются одним из важнейших метасредств пробуждения рефлексии в художественном тексте. Исследователь также отмечает, что художественный текст по определению не может быть нейтральным, то есть в нем всегда имеет место «отклонение» в сторону экспликационности либо импликационности. М.В. Оборина также разработала типологию лингвистических коррелятов импликационной и экспликационной тенденций текстопостроения. Однако что касается художественных текстов для детей, названные положения относятся к ним лишь отчасти. В текстах для детей с еще не окончательно сформировавшимся уровнем интериоризации повышенная экспликационность служит как бы средством «адаптации» текста.

В данной главе мы также останавливаемся на проблеме соотношения частотности и информативности языковых единиц в текстах художественной прозы для детей и приходим к выводу, что субъязыку детской речи, в отличие от других субъязыков (или субъязыка «взрослой» речи), свойственно иное соотношение частотности/ информативности языковых единиц, нежели в системе языка в целом. Это обусловлено несовершенностью (или недостаточной сформированностью) речевой способности детей (в частности, уровня насыщенности). Мы приходим к выводу, что общение ребенка с художественным текстом повышает частотность языковых единиц в его идиолекте, тем самым приближая его идиолект в идиолекту взрослого носителя языка.

Вторая глава «Средства пробуждения рефлексии в текстах художественной прозы для детей» посвящена собственно специфике этих средств.

Одним из главных средств пробуждения рефлексии является сюжет. Специфика сюжетопостроения прозаических текстов для детей зависит от жанра текста. При определении жанров рассматриваемых нами текстов мы ориентировались на лингвистическую теорию жанра, разработанную E.H. Левинтовой [Левинтова 1991], которая позволяет избежать смешения таких категорий, как жанр, стиль и субъязык, а также позволяет оперировать понятием «жанр» как метасредством построения художественного текста. В качестве основных категорий, на которых базируется понятие жанра, E.H. Левинтова берет классическую триаду: субъект - время - место. Исследователь предлагает схему жанра, на которой эти аспекты жанра представлены в виде трех ортогональных плоскостей, и отмечает, что жанр строится в трехмерном пространстве между ними; задав такое пространство, мы, таким образом, получаем топику жанра, то есть место для его построения. Далее мы разделяем рассматриваемые нами тексты на две жанровые группы на основе различий в аспекте «место». Согласно E.H. Левинтовой, жанровый аспект «место» строится на различении феноменальных и эпифеноменальных миров. Последние относятся к первым как факт к акту, то есть «представляют собой некий идеальный конструкт по поводу чего-то реального» [Левинтова 1991: 9]. Между феноменальными и эпифе-номенальными мирами в каждом конкретном тексте можно найти отношения, которые также представимы как либо феноменальные, либо эпифено-менальные. Тексты художественной прозы для детей мы подразделили на две жанровые группы, которые мы условно назовем «сказочные» и «несказочные» тексты. Для жанровой группы сказочных текстов характерно построение эпифеноменальных миров с феноменальными отношениями между ними или же феноменальных миров, связанных между собой эпифе-номенальными отношениями, в то время как несказочные тексты характеризуются построением феноменальных миров, между которыми имеют место феноменальные отношения. Далее мы рассмотрели особенности построения сюжета отдельно сказочных и несказочных текстов, поскольку

специфические черты построения сюжета сказочных текстов значительно отличаются от специфики сюжетопостроения текстов несказочных. В частности, в сказочных текстах создаются фантастические художественные реальности, и деятельность по пониманию этих текстов более сходна с игровой деятельностью, чем деятельность по пониманию текстов несказочных.

Далее мы остановились на специфике метафоризации в текстах художественной прозы для детей. Мы рассмотрели значимость метафоризации в формировании языковой личности читателя-ребенка, а также проанализировали тропеические средства пробуждения рефлексии в текстах художественной прозы для детей, опираясь на классификацию тропов как частных случаев метафоризации, предложенную Н.Ф. Крюковой. Исследовав специфику употребления различных тропеических средств пробуждения рефлексии в текстах художественной прозы для детей, мы пришли к выводу, что употребление многих тропов в художественных текстах для детей значительно отличается от их употребления во «взрослых» текстах как в количественном, так и в качественном отношении. В частности, собственно метафора практически не встречается в текстах для детей до пяти лет и достаточно редко встречается в текстах для детей более старших возрастных групп. Метафоры же, встречающиеся в текстах для детей старше пяти лет, отличаются относительной простотой для понимания. В то же время, некоторые тропы встречаются уже в текстах, адресованных читателям-детям, чья языковая личность еще находится на стадии заполнения уровня правильности (например, аналогия, сравнение, гипербола); несколько позднее начинают встречаться аллегории, эпитеты и др. Ребенок накапливает опыт в сферах предметно-практической деятельности, общения с вербальными текстами, а также построения невербальных схем, и соответственно растет диапазон понимаемого для него. Обогащение опыта ребенка в указанных областях увеличивает количество предметных представлений и языковых средств, при помощи которых он научается понимать и создавать метафоры. Одну из ключевых ролей в обогащении опыта метафоризации играет общение ребенка с художественными текстами. Художественные тексты как бы постепенно вводят читателя-ребенка в мир метафоризации. Чем раньше ребенок начинает с ними общаться и чем интенсивнее это общение происходит, тем лучше развиваются его готовности понимать тексты, содержащие сложные метафоры.

На следующем этапе работы мы исследовали специфику актуализации в текстах художественной прозы для детей. Актуализацию мы определяем как нарушение привычной сочетаемости языковых единиц, являющееся средством пробуждения рефлексии. Нами рассмотрены случаи актуализации на графическом и фонографическом, фонетическом, морфемном, лексическом, синтаксическом уровнях языковой системы. Рассмотрев случаи актуализации в текстах для детей разного возраста на различных

уровнях языковой системы, мы приходим к выводу, что в художественных текстах для детей актуализация на фонетическом и синтаксическом уровнях являются ведущими (а иногда единственными) средствами пробуждения рефлексии. Актуализации на лексическом уровне встречаются реже, чем в текстах художественной прозы, не предусматривающих адресата-ребенка, что объясняется недостаточной сформированностью уровня насыщенности. Актуализации на лексическом уровне, наряду с актуализациями на других уровнях, главным образом графическом и морфемном, часто служат созданию в тексте языковой игры. Мы также отметили, что актуализация редко встречается на каком-либо одном уровне языковой системы: чаще всего имеет место нексус актуализации. Например, художественно значимая синтаксическая конструкция как правило создает ритмизацию прозаического текста; таким образом, имеет место нексус актуализации на фонетическом и синтаксическом уровнях языковой системы. Нексус актуализации мы рассматривали на примере фрагмента из сказки Д. Биссета «Try Again»: «Once upon a time there was a little spider whose name was Albert. Albert was brown and yellow and honey coloured and he had eight legs, which is a good number of legs to have, especially if you are in a hurry to go somewhere» [Bisset 1967: 48]. Во втором предложении мы наблюдаем нексус актуализации - актуализацию одновременно на синтаксическом (многосоюзная конструкция «Albert was brown and yellow and honey Coloured and he had eight legs») и фонетическом (создаваемый посредством данной конструкции ритм) уровнях. Подобный ритм встречается в сказках, в стихах, в детских считалках, что как бы возвращает ребенка к сказочности. Однако вторая часть предложения - «...which is a good number of legs to have, especially if you are in a hurry to go somewhere» контрастирует no своей ритмической организации с предыдущей частью предложения и, таким образом, является как бы возвращением в несказочную действительность.

Еще одним средством пробуждения рефлексии, рассмотренным нами во второй главе, была композиция текста. Проанализировав специфику глубинной структуры композиции в текстах художественной прозы для детей, мы пришли к выводу, что смена точек зрения в художественном тексте для детей как средство пробуждения рефлексии развивается, усложняется в зависимости от возраста предполагаемого адресата текста. Однако следует отметить, что элементы полифонической организации текста наблюдаются даже в текстах для детей 2-5 лет. Так, если во фрагменте, приведенном нами в качестве примера нексуса актуализации, голос автора -это голос взрослого рассказчика («Once upon a time there was»), чередующийся с голосом чрезмерно серьезного, пародируемого взрослого («which is a good number of legs to have, especially if you are in a hurry to go somewhere»), то во втором абзаце сказки это уже голос, скорее напоминающий голос ребенка по имени Альберт, который устал от своих обычных игр и

размышляет, чем бы ему заняться дальше: «Well, one summer's day, Albert was wondering whether to go for a walk, or make a new web on the blackberry bush where he lived, or just sit and think or perhaps have a sleep». Первым сигналом изменения голоса автора является частица «well», свойственная главным образом живой разговорной речи. Таким образом, повествование становится рассказом ребенка. Параллельно с усмотрением смысла «паучок, как ребенок», за счет смены образа автора и после обращения в поясе предметных представлений к своему опыту, в котором имеются очень похожие на эту ситуации, реципиент усматривает смысл «паучок, как я», после чего все переживания паучка будут переживаться ребенком как свои собственные, присваиваться (таким образом, в тексте также создается подвижный образ читателя: в данном случае это образ ребенка, переживающего события с точки зрения главного персонажа сказочного текста).

В данной главе нами также были рассмотрены особенности явления интертекстуальности в текстах детской литературы. Интертекстуальность мы определяем как средство создания художественности в тексте и как технику понимания, основанную на пробуждении рефлексии над текстами культуры через рефлексию над другим текстом. Согласно Н.Ф. Крюковой, при помощи явления интертекстуальности «через вхождение в текст элементов другого текста вносится значительная трансформация в смысл основного текста за счет смыслового взаимодействия, «диалога» между этими двумя текстами» [Крюкова 2000: 91].

Частные средства интертекстуальности (аллюзии, цитаты, реминисценции, пародии) могут также затруднить понимание, поскольку для их понимания требуется опыт общения с текстом, элементы которого введены в новый текст. Эта проблема особенно актуальна, коль скоро речь идет о текстах для детей, поскольку их читательский опыт еще не достаточно богат. Отмечая трудность усмотрения интертекстуальных связей текста для читателя-ребенка, мы все же сделали вывод, что интертекстуальность является немаловажным средством пробуждения рефлексии. В текстах для детей часто встречается интертекстуальность фольклорная и библейская. В качестве примера фольклорной интертекстуальности привели фрагмент из повести П.Л. Трэверс «Mary Poppins» (глава «The Bird Woman»):

«But at last they came to St. Paul's Cathedral, which was built a long time ago by a man with a bird's name. Wren it was, but he was no relation to Jenny» [Travers 1979: 66-67].

Смысл «комичность смешения ребенком реального и сказочного» может быть усмотрен в связке со смыслом-узнаванием аллюзии на детскую рифмовку «Cock Robin», в которой есть такие строки: «Не sang Cock Robin's love To pretty Jenny Wren»

Рифмовки, аллюзии на которые встретились в приведенных дробях текста, хорошо известны детям в Англии, и поэтому такие аллюзии обес-

печивают выход реципиента на смысл «комическое» через смысл-узнавание.

В качестве примера библейской интертекстуальности приведем фрагмент из сказки О. Уайльда «The Selfish Giant»:

«...And when he came quite close his face grew red with anger, and he said, «Who hath dared to wound thee?» For on the palms of the child's hands were the prints of two nails, and the prints of two nails were on the little feet.

«Who hath dared to wound Лее?» cried the Giant; «tell me, that I may take my big sword and slay him».

«Nay», answered the child, «but these are the wounds of Love».

«Who art thou?» said the Giant, and a strange awe fell on him, and he knelt before the little child.

And the child smiled on the Giant, and said to him, «You let me play once in your garden, to-day you shall come with me to my garden, which is Paradise» [Wilde 1979:52].

Автор использует лексику и синтаксис Евангелия: «Jesus said unto her, I am the resurrection, and the life: he that believeth in me, though he were dead, yet shall he live» [John 11: 25]. To, что ребенок, игравший в саду великана и по ходу текста воспринимавшийся как просто ребенок, имеет раны Христа, т.е. Иисус является великану в образе ребенка, дает нам смыслы «ребенок как Иисус» и «Иисус как ребенок». Как известно, слово «child» имеет семы «purity», «innocence» [см. об этом Трирог 1989]. В данном случае эти семы актуализируются для выражения одновременно смыслов «невинность и чистота Христа», «божественность ребенка как воплощения этой невинности и чистоты», «чудовищность акта распятия с человеческой точки зрения» (в данном случае эта точка зрения представлена великаном) и «величие подвига самопожертвования ради любви». Приведенный отрывок является, по сути, рассказом о смерти великана; текст содержит в себе библейский смысл «Смерть как переход в вечную жизнь». Поэтому при рецепции этого текста рефлексия над экзистенциальным смыслом «смерть» связывает явление смерти скорее с добром: «добро за добро».

Кроме сказок О. Уайльда, библейская интертекстуальность встречается в текстах таких известных авторов, как К.С. Льюис, Л.Ф. Баум, А. де Сент-Экзюпери, Д. Биссет и многих других.

Третья глава «Типология текстов художественной прозы для детей, основанная на характеристиках языковой личности условного адресата текста» представляет собой комплексный анализ средств и метасредств текстопостроения на материале конкретных текстов, тапологизированных по принципу связанности стиля того или иного текста с характеристиками языковой личности условного адресата текста.

В рамках предлагаемой нами типологии мы подразделяем тексты на 5 групп.

1. Тексты для детей в возрасте от двух до пятя лет (в этот возрастной период формируются уровни правильности и интериоризации; верхняя граница - 5 лет - возраст завершения формирования уровня правильности). В качестве примера такого текста мы рассмотрели фрагмент из сказки Д. Биссета «Try Again». Мы выделили следующие характерные черты текстов данной группы:

а) все лексические и грамматические единицы приведенного фрагмента являются высокочастотными;

б) в тексте реализована экспликационная тенденция текстопострое-ния: он представляет собой цепь развернутых и замкнутых структур;

в) практически все тексты данной группы являются сказочными и, таким образом, содержат много элементов языковой игры;

г) тропеические средства пробуждения рефлексии представлены незначительно (в приводимом нами фрагменте сказки есть лишь один метафорический эпитет - «honey coloured»);

д) превалируют актуализации на фонетическом и синтаксическом уровнях; актуализации на лексическом уровне основаны на сочетании единиц из разных сфер употребления, и практически не встречается актуализаций, основанных на различной частотности сочетаемых единиц;

е) в тексте наблюдается подвижность образа автора;

ж) обнаруживаются интертекстуальные связи с фольклорными текстами: народными сказками, рифмовками и др.

2. Тексты для детей в возрасте от пяти до семи-восьми лет. 7-8 лет -возраст завершения формирования уровня правильности и стабилизации уровня интериоризации. В данный возрастной период у ребенка также начинается формирование уровня насыщенности. Примером такого текста в нашей работе послужил фрагмент из сказки В.М. Гаршина «Лягушка-путешественница». Нами были выделены следующие черты, отличающие эти тексты от текстов предыдущей группы, отражающие начало формирования уровня насыщенности:

а) в текстах встречаются низкочастотные единицы;

б) шире представлены тропеические средства пробуждения рефлексии;

в) появляются актуализации на лексическом уровне, основанные на сочетании лексических единиц разной частотности;

г) в плане глубинной структуры композиции богаче представлена фигура иронии;

3. Тексты для детей в возрасте от 7-8 до 10-11 лет (10-11 лет - это возраст завершения формирования уровня интериоризации для устных речевых поступков. В этом возрасте также может наблюдаться стабилизация уровня насыщенности, а также начало формирования уровней адекватного выбора и адекватного синтеза); в качестве примера текста данного уровня мы привели фрагмент из сказки П.Л. Трэверс «Mary Poppins». Мы выделили следующие характерные черты текстов данной группы, отражающие на-

чало формирования уровней адекватного выбора и адекватного синтеза, а также близость языковой личности к стабилизации уровня насыщенности:

а) наличие достаточно большого количества низкочастотных лексических единиц и сложных синтаксических конструкций;

б) единство речевых характеристик персонажей во всем тексте большой протяженности; как следствие, растягивание смыслов на протяжении всего текста;

4. Тексты для детей старше 10-11 лет (на этот возраст приходится период стабилизации уровня насыщенности, начало формирования уровня адекватного синтеза). В качестве примера наиболее репрезентативного «подросткового текста» мы проанализировали фрагмент из романа Дж. Д. Сэлинджера «The Catcher in the Rye». Основными свойствами текста, позволяющего включить его в данную группу, являются не слишком большая его насыщенность низкочастотными языковыми единицами, а также специфический образ автора (образ рассказчика-подростка, например, «The Catcher in the Rye» Дж. Сэлинджера, «Чучело» В. Железникова, или образ автора-взрослого, разговаривающего с читателем-подростком) и образ читателя (в данном случае - читателя-подростка, читающего о людях его возраста). Лингвистическим коррелятом образа автора и образа читателя является приближенность речи автора к речи подростков.

5. «Взрослые» тексты (адресат текста как читатель-ребенок не прослеживается). К таковым мы отнесли тексты повестей Дж. М. Барри о Питере Пэне, традиционно включаемые в круг детского чтения, но по своим лингвостилистическим характеристикам относимые нами к категории «текстов для взрослых». Мы проанализировали фрагмент из повести «Peter Pan in Kensington Gardens», наиболее ярко иллюстрирующей адресован-ность взрослому читателю: «The reason is that he escaped from being a human when he was seven days old...». При чтении этой части предложения рефлексия фиксируется в поясе М-К - читатель усматривает нексус актуализации на лексическом и синтаксическом уровнях: «недетская» лексика («escaped», «human») сочетается с «недетским» синтаксисом предложения, свойственным научной или философской литературе. При этом рефлексия не фиксируется в поясе мД, поскольку автор текста в данном фрагменте оперирует исключительно абстрактными понятиями, и поэтому этот микротекст можно понять (или попытаться понять) только посредством чистого мышления. В то же время, в диссертационном исследовании мы указывали, что именно фиксации рефлексии в поясе мД играют особенно важную роль в текстах для детей, в то время как отсутствие оных свойственно «взрослым» нехудожественным текстам или же «философским отступлениям» в текстах «взрослой» художественной прозы.

В Заключении формулируются выводы по итогам проведенного исследования, а также указываются некоторые направления дальнейших ис-

следований стилистики текстов детской литературы и понимания художественного текста ребенком.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Фролов К.А. Библейские смыслы в текстах художественной литературы для детей // Языковые подсистемы: стабильность и динамика. - Тверь: Твер. гос. ун-т, 2002. - С. 178-184.

2. Фролов К.А. Специфика смыслообразования в повести А. Погорельского «Черная курица» // Коммуникативные аспекты языка и культуры: Сборник научных статей и тезисов II Межвузовской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых. Томск: Томский политех, ун-т, 2002. - С. 79-81.

3. Фролов К.А. Языковая личность читателя-ребенка и понимание художественного текста // Богинские чтения: Материалы \ТП Тверской герменевтической конференции «Понимание и рефлексия в коммуникации, культуре и образовании». - Тверь: Твер. гос. ун-т, 2003. - С. 113-116.

4. Фролов К.А. Читатель-ребенок как языковая личность // Традиции и новации в профессиональной подготовке будущего педагога: Материалы научно-практической конференции студентов и преподавателей педагогического факультета по итогам научно-исследовательской работы за 2002 год. - Тверь: Твер. гос. ун-т, 2003. - Вып.2. - С. 149-152.

5. Фролов К.А. Специфика текстов художественной прозы для детей и их место в воспитании и обучении // Лингвистика и филологическая герменевтика. - Тверь: Твер. гос. ун-т, 2003. - С. 120-129.

i i

I

0

s

!

i

i

i

j

»1318 1

Подписано в печать 7.08.2003г. Формат 60х 84 1/16 Бумага типографская № 1. Печать офсетная. Усл.п.л. 1,0. Уч.-изд.л. 0,9. Тираж 100 экз. Заказ № 343. Тверской государственный университет, Редакционно-издательское управление. Адрес: Россия, 170000, г. Тверь, ул. Желябова, 33. Тел. РИУ: (0822)42-60-63

Отпечатано: ООО «Андреев Софт плюс», Копи-центр «Красный печатник», заказ № 0000060 Адрес: г. Тверь, ул. Советская, д. 29, тел. 48-89-62

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата филологических наук Фролов, Кирилл Александрович

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. ПАРАМЕТРЫ ХУДОЖЕСТВЕННОСТИ И ВОЗРАСТНОЙ РЕЛЕВАНТНОСТИ КАК ОСНОВНЫЕ ЧЕРТЫ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ТЕКСТОВ ДЛЯ ДЕТЕЙ

1.1. Художественность как оптимум пробуждения рефлексии и ее значимость для текстов художественной литературы для детей

1.2. Возрастная релевантность текстов художественной литературы для детей

1.3. Зависимостьбъязыка художественной литературы для детей отбъязыка детской речи

1.4. Соотношение частотности / информативности языковых единиц в текстах художественной прозы для детей

1.5.Экспликационная / импликационная тенденции текстопостроения в текстах художественной прозы для детей

Выводы по Главе

Глава 2. СРЕДСТВА ПРОБУЖДЕНИЯ РЕФЛЕКСИИ В ТЕКСТАХ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ПРОЗЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ

2.1. Спецификажетопостроения прозаических текстов для детей в зависимости от жанра текста

2.2. Специфика метафоризации в текстах художественной прозы для детей

2.2.1. Значимость метафоризации в формировании языковой личности читателя-ребенка

2.2.2. Тропеическиеедства пробуждения рефлексии в текстах художественной прозы для детей

2.3. Специфика актуализации в текстах художественной прозы для детей

2.3.1. Значимость актуализации в построении текстов художественной прозы для детей

2.3.2. Актуализация на графическом и фонографическом уровнях языковойстемы

2.3.3. Актуализация на фонетическом уровне

2.3.4. Актуализация на морфемном уровне

2.3.5. Актуализация на лексическом уровне

2.3.6. Актуализация нантаксическом уровне

2.3.7. Нексус актуализации в текстах художественной прозы для детей у 2.4. Специфика композиции в текстах художественной прозы для детей

2.5. Специфика интертекстуальности в текстах художественной прозы для детей

Выводы по Главе

Глава 3. ТИПОЛОГИЯ ТЕКСТОВ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ПРОЗЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ, ОСНОВАННАЯ НА ХАРАКТЕРИСТИКАХ ЯЗЫКОВОЙ *> ЛИЧНОСТИ УСЛОВНОГО АДРЕСАТА ТЕКСТА

3.1. Тексты для детей в возрасте от двух до пяти лет

3.2. Тексты для детей в возрасте от пяти доми-восьми лет

3.3. Тексты для детей в возрасте от 7-8 до 10-11 лет

3.4. Тексты для детейарше 10-11 лет

3.5. «Взрослые» тексты (адресат-ребенок как языковая категория в тексте не прослеживается) 132 Выводы по Главе 3 135 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 138 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Введение диссертации2003 год, автореферат по филологии, Фролов, Кирилл Александрович

Настоящая работа посвящена изучению языковой специфики текстов художественной прозы для детей, которая связана с особенностями языковой личности читателя-ребенка, являющегося условным адресатом указанных текстов. Таким образом, нашими критериями отбора текстов для анализа являются 1) художественность как оптимум пробуждения рефлексии и 2) возрастная релевантность, т.е. свойство текста, позволяющее ему быть понятым читателем-ребенком, которое обуславливается а) соответствием языковых единиц текста субъязыку детской речи и б) спецификой таких категорий, как образ автора и образ читателя.

Настоящее исследование находится на стыке таких дисциплин, как лингвистика текста, стилистика текста и филологическая герменевтика. В связи с последним нам видится необходимым отметить, что одним из ключевых понятий в нашей работе является рефлексия, без которой невозможно понимание подлинно художественного текста. Рефлексию, вслед за Г.И. Богиным, мы определяем как «установление связи между извлекаемым прошлым опытом и той ситуацией, которая представлена в тексте как предмет для освоения» [Богин 1984: 16].

Поскольку объектом герменевтики является понимание как активный процесс мыследеятельности, мы, вслед за Г.И. Богиным, рассматриваем понимание как усмотрение и построение смыслов, которое достигается в процессе рефлексии [см.: там же].

Будучи принципом «развертывания схем деятельности» [Щедровицкий 1995: 487], процесс рефлексии играет важнейшую роль в формировании личности, равно как и в любой человеческой деятельности. Поэтому научение рефлексии можно назвать одной из центральных задач образования. Одним из способов научения рефлексии является осмысленное чтение текстов художественной литературы, а также их интерпретация. Последняя нами понимается как «выраженное понимание как особое состояние (организованность) сознания и деятельность по достижению этого состояния» [Михайлович, Оборина 1992: 75].

Как справедливо отмечает Н.Л. Галеева, рефлексия пробуждается текстом, содержащим параметр художественности, то есть способности «обогатить духовное пространство человека и культуры в целом» [Галеева 1999: 8]. Исследователь также указывает, что «духовное пространство человека и культуры в целом открыто для модификации и обогащения путем включения новых смыслов.» [там же].

По мнению Г.И. Богина, адекватность понимания обеспечивается соблюдением баланса свободы и культуры [см.: Богин 1999: 3-5]. Понимание художественного текста — это усмотрение смыслов текста. Вслед за Г.П. Щедровицким, мы определяем смысл как «конфигурацию связей и отношений в ситуации деятельности и коммуникации» [Щедровицкий 1974: 91].

Таким образом, нашим главным критерием отбора материалов для исследования, то есть текстов, была их художественность, которая определяется в работе на основе анализа формальных средств того или иного текста, пробуждающих рефлексию реципиента и, таким образом, коррелирующих со смысловой организацией текста.

Еще один критерий отбора текстов для интерпретации, возрастная релевантность текста, обуславливается, как мы уже отмечали выше, соответствием языковых единиц текста субъязыку детской речи и спецификой таких категорий, как образ автора и образ читателя. Понятие «субъязык» используется в лингвистике для обозначения «набора языковых единиц, обслуживающего ограниченную речевую сферу (более узкую, чем вся речевая деятельность данного общества)» [Скребнев 1985: 21]. Наряду с другими субъязыками, в системе языка можно выделить субъязык художественной литературы. Как отмечает Т.Е. Заботина, существование субъязыка художественной литературы «обусловлено не теми общезакрепленными, отмеченными в словарях значениями языковых единиц., а прежде всего отношениями между значениями отдельных языковых единиц и личным опытом коммуниканта» [Заботина 1990: 3]. Данные отношения и будут составлять смыслы текста. В данном исследовании мы полагаем, что в этой связи справедливо говорить о субъязыке детской художественной литературы, который, в свою очередь, имеет общие черты с субъязыками, с одной стороны, художественной литературы вообще и, с другой стороны, детской разговорной речи.

Детская речь исследовалась целым рядом лингвистов, психологов и психолингвистов в основном в связи с формированием речевой и языковой способностей ребенка [см. напр.: Выготский 1934, 1984; Эльконин 1958; Маркова 1973, 1974; Гвоздев 1961; Леонтьев 1965, 1969 и др., Богин 1975, 1977, 1978, 1984, 1986; Лурия 1979; Беленькая 1979, Негневицкая, Шахнарович 1981; McNeill 1970 и др.].

Лингвистическое изучение детской речи началось в психолингвистике, рассматривающей детскую речь как «речевую деятельность, которой свойственно употребление специфических средств для речевого общения» [Шахнарович 1990: 131].

Для очерчивания границ субъязыка детской речи мы воспользовались некоторыми результатами изучения языковой личности. Г.И. Богин предложил для анализа речевой способности человека параметрическую поликомпонентную модель языковой личности [см.: Богин 1975, 1977, 1978, 1984, 1986]. Несмотря на то, что модель речевой способности каждого человека индивидуальна, тем не менее существуют некоторые социокультурные и психологические факторы, позволяющие выявить некоторые закономерности развития речевой способности человека. На основе собственных наблюдений и экспериментальных исследований других авторов Г.И. Богин определяет соотношение между возрастными группами и формированием тех или иных речевых готовностей [см.: Богин 1977: 10]. Основываясь на этом соотношении, мы пришли к выводу, что критерий возрастной релевантности художественного текста для детей будет соблюдаться в том случае, если стиль данного текста (то есть совокупность средств выражения, использованных в нем) вписан в рамки субъязыка художественной литературы для детей, который, в свою очередь, опирается на уровень речевой способности условно предполагаемого реципиента данного текста. В противном случае данный текст будет просто не понят его адресатом и, следовательно, не будет относиться к категории художественных текстов для детей.

Исследования литературоведческой и стилистической категории адресата связаны, в первую очередь, со взглядами М.М. Бахтина, который, разрабатывая теорию высказывания, отмечал, что художественное произведение, являясь одним из видов высказывания, «с самого начала строится с учетом возможных ответных реакций, ради которых оно, в сущности, и создается» [Бахтин 1986: 263]. В современном литературоведении при изучении ответной реакции читательской аудитории на литературное произведение выделяются следующие категории: 1) адресат (воображаемый, имплицитный, внутренний читатель), 2) реальный читатель (публика, получатель), 3) образ автора и 4) образ читателя (геаёег-т-Ле-Ьоок). Категория адресата в литературоведении определяется как «воображаемый, имплицитный читатель» [Чернец 1994: 14]. Мы же будем рассматривать категорию адресата как категорию внутритекстовую, то есть как совокупность языковых средств, указывающих на условную адресованность того или иного текста той или иной возрастной читательской группе. Таким образом, художественный текст для детей должен обладать некими формальными указателями своей адресованности читателю-ребенку. Наряду с вписанностью стиля текста в рамки субъязыка художественной литературы для детей, указателем такой адресованности мы считаем специфический образ автора в художественных текстах для детей.

Основной целью нашей работы является выявление специфики построения текстов художественной прозы для детей. В соответствии с основной целью в диссертационном исследовании ставятся следующие задачи:

1) очертить границы субъязыка художественной литературы для детей;

2) выявить зависимость субъязыка художественной литературы для детей от субъязыка детской речи;

3) проанализировать специфику языковых средств пробуждения рефлексии в текстах художественной прозы для детей;

4) разработать типологию текстов художественной прозы для детей на основе критерия адресованности того или иного текста той или иной возрастной группе.

Объектом нашего исследования являются прозаические тексты, за которыми традиционно закреплена адресованность читателю-ребенку. В диссертации анализируются дроби текстов на русском, английском, немецком, французском и румынском языках, которые также выступают как материал исследования.

Предметом исследования являются специфические черты прозаических текстов для детей в отличие от соответствующих текстов, предназначающихся читателю с развитой языковой личностью («взрослому» читателю).

Научная новизна работы состоит в следующем:

1) специфика текстов художественной литературы для детей слабо изучена в рамках филологической герменевтики, опирающейся на системомыследеятельностную методологию, разработанную Московским методологическим кружком; по сути, нами проведено первое диссертационное исследование по изучению специфики текстов художественной литературы для детей в рамках указанного подхода;

2) вводится категория возрастной релевантности, которая, наряду с категорией художественности, должна служить одним из основных критериев отбора текстов для детского чтения;

3) в диссертации предложен принцип классификации текстов, учитывающий примерный уровень развитости языковой личности адресата текста;

4) проведен анализ языковых средств пробуждения рефлексии на основе критериев художественности и возрастной релевантности;

5) впервые разработана типология текстов художественной литературы для детей, базирующаяся на уровнях речевой способности предполагаемого адресата текста.

Материалом исследования послужили прозаические тексты, за которыми традиционно закреплена адресованность читателю-ребенку. В диссертации анализируются дроби текста на русском, английском, французском, немецком и румынском языках. Под дробью текста мы понимаем отрывок текста от нескольких предложений до нескольких абзацев, достаточный для интерпретации и анализа рефлективного акта. Впервые дробь текста была выделена для анализа Э. Ауэрбахом [см. Ауэрбах 1976: 69].

Методы исследования. Методологическую и теоретическую основу диссертационного исследования составили труды российских и зарубежных ученых, посвященные проблеме понимания как активного процесса мыследействования. Методы исследования определены спецификой изучаемого предмета и поставленными задачами с опорой на системомыследеятельностную методологию, разработанную Г.П. Щедровицким. В качестве основных методов используются методы интроспекции и интерпретации текста. Практическая интерпретация художественных текстов выполнена в рамках универсальной рефлективной техники герменевтического круга, базирующейся на трехпоясной схеме мыследеятельности, предложенной Г.П. Щедровицким.

Теоретическая значимость работы определяется вкладом в филологическую герменевтику и лингводидактику. Исследование организации текстов художественной прозы для детей и специфики средств пробуждения рефлексии в этих текстах открывает новые грани изучения художественного текста и понимания как активного процесса мыследеятельности, в основе которого заложена функция соотнесения средств со смыслами. Принцип стратификации текстов, основанный на примерном уровне развитости языковой личности адресата текста, позволяет отказаться от использования чисто возрастных градаций читателей в определении понятия «художественная литература для детей» и может быть в дальнейшем учтен при изучении человека как субъекта речевой деятельности, а также в научной разработке методов развития речевой способности человека и оптимизации понимания текстов.

Практическая значимость исследования связана с возможностью использования ее результатов в создании новых методик детского чтения, ориентированных на развитие у детей готовности к рефлексии; методик развития речи и мышления детей; для оптимизации содержания круга детского чтения. Выдвинутые в работе положения могут быть также использованы в дальнейших исследованиях понимания как активного процесса мыследействования, в основе которого заложена функция соотнесения средств со смыслами.

Актуальность данного исследования обусловлена острой нехваткой интерпретационных методик детского чтения, ориентированных на развитие у детей готовности к рефлексии.

Апробация результатов исследования проводилась в форме отчетных выступлений на заседаниях кафедры английской филологии Тверского государственного университета; докладов на международной научной конференции, посвященной 60-летию факультета иностранных языков и 30-летию Тверского государственного университета, проводившейся 21-23 июня 2001 года; на VIII Герменевтической конференции памяти Г.И. Богина на факультете ИЯ и МК Тверского государственного университета, проводившейся 11-13 октября 2002 года; на семинарах, посвященных проблемам автора и текста, на кафедре теории литературы Тверского государственного университета в мае-июне 2002 года; на герменевтических семинарах, проводимых Тверской группой ИнтерКонтакт с ноября 2002 года. Содержание работы также отражено в пяти публикациях автора.

На защиту выносятся следующие положения:

1) существование художественных текстов для детей позволяет говорить о существовании субъязыка указанных текстов, связанного, с одной стороны, с субъязыком художественной литературы вообще и, с другой стороны, с субъязыком детской речи;

2) художественные тексты для детей имеют внутритекстовую категорию адресата, которая проявляется а) в использовании в тексте языковых единиц, входящих в рамки субъязыка языковой личности на той или иной стадии развития, которой данный текст адресован и б) в специфике таких внутритекстовых категорий, как «образ автора» и «образ читателя»;

3) художественные тексты для детей могут типологизироваться на основе уровня развитости языковой личности их предполагаемого адресата; предлагаемая типология указанных текстов включает: а) тексты для детей в возрасте от двух до пяти лет (в этот возрастной период формируются уровни правильности и интериоризации; верхняя граница — 5 лет — возраст завершения формирования уровня правильности); б) тексты для детей в возрасте от пяти до семи-восьми лет. 7-8 лет - возраст завершения формирования уровня правильности и стабилизации уровня интериоризации. В данный возрастной период у ребенка также начинается формирование уровня насыщенности; в) тексты для детей в возрасте от 7-8 до 10-11 лет (10-11 лет - это возраст завершения формирования уровня интериоризации для устных речевых поступков. В этом возрасте также может наблюдаться стабилизация уровня насыщенности, а также начало формирования уровней адекватного выбора и адекватного синтеза); г) тексты для детей старше 10-11 лет (на этот возраст приходится период стабилизации уровня насыщенности, начало формирования уровня адекватного синтеза); д) «взрослые» тексты (адресат текста как языковая категория практически не прослеживается).

Структура работы отражает этапы решения поставленных в ней задач. Глава 1 «Параметры художественности и возрастной релевантности как основные черты художественных текстов для детей» посвящена проблеме художественности прозаических текстов для детей, а также общим языковым особенностям изучаемых текстов в свете их возрастной релевантности, специфики средств и метасредств текстопостроения, направленных на пробуждение рефлексии читателя.

В Параграфах 1.1 и 1.2 мы останавливаемся на параметрах художественности и возрастной релевантности как основных критериях отбора текстов для исследования. В них даются основные определения художественности, возрастной релевантности и связанных с ней понятий «образ автора», «образ читателя» и «адресат».

Параграф 1.3 «Зависимость субъязыка художественной литературы для детей от субъязыка детской речи» посвящен исследованию взаимосвязи субъязыка художественной литературы для детей и субъязыка детской речи, а также зависимости стиля того или иного текста для детей от развитости языковой личности предполагаемого адресата текста. Для определения развитости языковой личности читателя ребенка мы воспользовались трехмерной параметрической поликомпонентной моделью языковой личности, разработанной Г.И. Богиным, а также данными о примерном соотношении возраста человека и его развитости как языковой личности, приведенными Г.И. Богиным в книге «Противоречия в процессе формирования речевой способности» [см.: Богин 1977].

В Параграфе 1.4 мы останавливаемся на проблеме соотношения частотности и информативности языковых единиц в текстах художественной прозы для детей и приходим к выводу, что субъязыку детской речи, в отличие от других субъязыков (или субъязыка «взрослой» речи) свойственно иное соотношения частотности/ информативности языковых единиц, нежели в системе языка в целом. Это обусловленно несовершенностью (или недостаточной сформированностью) речевой способности детей. В этом параграфе мы делаем вывод о том, что общение ребенка с художественным текстом повышает частотность языковых единиц в его идиолекте, тем самым приближая его идиолект в идиолекту взрослого носителя языка.

Параграф 1.5 посвящен экспликационной/ импликационной тенденциям текстопостроения в текстах художественной прозы для детей. Отталкиваясь от концепции М.В. Обориной, рассматривающей экспликационную/ импликационную тенденции текстопостроения как средства пробуждения рефлексии, мы пришли к выводу, что данное положение лишь отчасти применимо к текстам для детей, в которых повышенная экспликационность служит как бы средством «адаптации» текста для языковой личности с еще не окончательно сформировавшимся уровнем интериоризации.

Глава 2 посвящена собственно средствам пробуждения рефлексии в текстах художественной прозы для детей.

Параграф 2.1 посвящен специфике сюжетопостроения прозаических текстов для детей в зависимости от жанра текста. При определении жанров рассматриваемых нами текстов мы ориентировались на лингвистическую теорию жанра, разработанную E.H. Левинтовой, которая позволяет избежать смешения таких категорий, как жанр, стиль и субъязык, а также позволяет оперировать понятием «жанр» как метасредством построения художественного текста. В качестве основных категорий, на которых базируется понятие жанра, E.H. Левинтова берет классическую триаду: субъект — время - место. Исследователь предлагает схему жанра, на которой эти аспекты жанра представлены в виде трех ортогональных плоскостей, и отмечает, что жанр строится в трехмерном пространстве между ними; задав такое пространство, мы, таким образом, получаем топику жанра, то есть место для его построения. Далее мы разделяем рассматриваемые нами тексты на две жанровые группы на основе различий в аспекте «место». Согласно E.H. Левинтовой, жанровый аспект «место» строится на различении феноменальных и эпифеноменальных миров. Последние относятся к первым как факт к акту, то есть «представляют собой некий идеальный конструкт по поводу чего-то реального» [Левинтова 1991: 9]. Между феноменальными и эпифеноменальными мирами в каждом конкретном тексте можно найти отношения, которые также представимы как либо феноменальные, либо эпифеноменальные. Тексты художественной прозы для детей мы подразделили на две жанровые группы, которые мы условно назовем «сказочные» и «несказочные» тексты. Для жанровой группы сказочных текстов характерно построение эпифеноменальных миров с феноменальными отношениями между ними или же феноменальных миров, связанных между собой эпифеноменальными отношениями, в то время как несказочные тексты характеризуются построением феноменальных миров, между которыми имеют место феноменальные отношения. Далее мы рассмотрели особенности построения сюжета отдельно сказочных и несказочных текстов, поскольку специфические черты построения сюжета сказочных текстов значительно отличаются от специфики сюжетопостроения текстов несказочных.

Параграф 2.2 посвящен специфике метафоризации в текстах художественной прозы для детей. В данном параграфе мы рассмотрели значимость метафоризации в формировании языковой личности читателя-ребенка, а также проанализировали тропеические средства пробуждения рефлексии в текстах художественной прозы для детей, опираясь на классификацию тропов как частных случаев метафоризации, предложенную Н.Ф. Крюковой.

В Параграфе 2.3 исследуется специфика актуализации в текстах художественной прозы для детей. В разделе 2.3.1 говорится о значимости актуализации в построении текстов художественной литературы в целом и художественном прозы для детей в частности. В разделах 2.3.2-2.3.6 рассматриваются случаи актуализации на графическом и фонографическом, фонетическом, морфемном, лексическом и синтаксическом уровнях языковой системы соответственно. Рассмотрев случаи актуализации в текстах для детей разного возраста на различных уровнях языковой системы, мы приходим к выводу, что актуализация редко встречается на каком-либо одном уровне языковой системы: чаще всего имеет место нексус актуализации. В разделе 2.3.7 рассматриваются случаи нексуса актуализации в текстах художественной прозы для детей.

Параграф 2.4 посвящен специфике композиции в рассматриваемых нами текстах. Проанализировав специфику глубинной структуры композиции в текстах художественной прозы для детей, мы приходим к выводу, что смена точек зрения в художественном тексте для детей как средство пробуждения рефлексии развивается, усложняется в зависимости от возраста предполагаемого адресата текста. Однако следует отметить, что элементы полифонической организации текста наблюдаются даже в текстах для детей 2-5 лет.

В параграфе 2.5 мы рассматриваем особенности явления интертекстуальности в текстах детской литературы. Интертекстуальность мы рассматриваем как средство создания художественности в тексте и как технику понимания, основанную на пробуждении рефлексии над текстами культуры через рефлексию над другим текстом. Отмечая трудность усмотрения интертекстуальных связей текста для читателя-ребенка, мы все же делаем вывод, что интертекстуальность является немаловажным средством пробуждения рефлексии. В параграфе мы анализируем примеры фольклорной и библейской интертекстуальности.

Глава 3 «Типология текстов художественной прозы для детей, основанная на характеристиках языковой личности условного адресата текста» представляет собой комплексный анализ средств и метасредств текстопостроения на материале конкретных текстов, типологизированных по принципу связанности стиля того или иного текста с характеристиками языковой личности условного адресата текста.

В заключении формулируются выводы по итогам проведенного исследования, а также указываются некоторые направления дальнейших исследований стилистики текстов детской литературы и понимания художественного текста ребенком.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Языковая специфика текстов художественной прозы для детей"

Выводы по Главе 3

Третья глава представляет собой комплексный анализ средств и метасредств текстопостроения на материале конкретных текстов, типологизированных по принципу связанности стиля того или иного текста с характеристиками языковой личности условного адресата текста. В рамках предлагаемой нами типологии мы подразделяем тексты на 5 групп.

1. Тексты для детей в возрасте от двух до пяти лет. Мы выделили следующие характерные черты текстов данной группы: а) все лексические и грамматические единицы приведенного фрагмента являются высокочастотными; б) в тексте реализована экспликационная тенденция текстопостроения: он представляет собой цепь развернутых и замкнутых структур; в) практически все тексты данной группы являются сказочными и, таким образом, содержат много элементов языковой игры; г) тропеические средства пробуждения рефлексии представлены незначительно; д) превалируют актуализации на фонетическом и синтаксическом уровнях; актуализации на лексическом уровне основаны на сочетании единиц из разных сфер употребления, и практически не встречается актуализаций, основанных на различной частотности сочетаемых единиц; е) в тексте наблюдается подвижность образа автора; ж) обнаруживаются интертекстуальные связи с фольклорными текстами: народными сказками, рифмовками и др.

2. Тексты для детей в возрасте от пяти до семи-восьми лет. Нами были выделены следующие черты, отличающие эти тексты от текстов предыдущей группы, отражающие начало формирования уровня насыщенности: а) в текстах встречаются низкочастотные единицы; б) шире представлены тропеические средства пробуждения рефлексии; в) появляются актуализации на лексическом уровне, основанные на сочетании лексических единиц разной частотности; г) в плане глубинной структуры композиции богаче представлена фигура иронии;

3. Тексты для детей в возрасте от 7-8 до 10-11 лет. Мы выделили следующие характерные черты текстов данной группы, отражающие начало формирования уровней адекватного выбора и адекватного синтеза, а также близость языковой личности к стабилизации уровня насыщенности: а) наличие достаточно большого количества низкочастотных лексических единиц и сложных синтаксических конструкций; б) единство речевых характеристик персонажей во всем тексте большой протяженности; как следствие, растягивание смыслов на протяжении всего текста;

4. Тексты для детей старше 10-11 лет. Основными свойствами текста, позволяющего включить его в данную группу, являются не слишком большая его насыщенность низкочастотными языковыми единицами, а также специфический образ автора (образ рассказчика-подростка или образ автора-взрослого, разговаривающего с читателем-подростком) и образ читателя (например, читателя-подростка, читающего о людях его возраста). Лингвистическим коррелятом образа автора и образа читателя является приближенность речи автора к речи подростков.

5. «Взрослые» тексты, в которых адресат текста как читатель-ребенок не прослеживается.

Разработанная нами типология является первой лингвистической типологией текстов, основанной на их адресованности той или иной читательской группе и дающей возможность научного подхода к формированию круга детского чтения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В качестве итогов настоящей работы нам хотелось бы привести некоторые выводы, а также выдвинуть ряд предположений о возможных направлениях продолжения исследований и возможных практических применениях результатов работы.

Глава 1 работы была посвящена описанию взаимосвязи языковой специфики детской разговорной речи с одной стороны и, с другой стороны, текстов художественной литературы для детей. В начале главы мы выделили два основополагающих критерия отбора текстов для анализа: художественность и возрастная релевантность. Определяя художественность, вслед за Г.И. Богиным, как оптимум пробуждения рефлексии, мы остановились на значимости чтения текстов, содержащих параметр художественности, детьми, которая, в свою очередь, обуславливается значимостью рефлексии во всех областях деятельности. В то же время, мы пришли к выводу, что художественных текст для детей, наряду с параметром художественности, должен также содержать параметр возрастной релевантности. Возрастная релевантность текста, в свою очередь, заключается в корреляции между субъязыком детской речи и субъязыком текстов художественной литературы для детей, а также в специфике образа автора как лингвостилистической категории текста. В связи с этим мы пришли к выводу, что общей чертой для всех текстов для детей является наличие в них внутритекстовой категории адресата.

Опираясь на концепцию субъязыков, предложенную Ю.М. Скребневым, мы пришли к выводу, что в системе языка можно выделить субъязык детской речи, имеющий свои относительно и абсолютно специфические единицы. Специфику субъязыка (или субъязыков) детской разговорной речи мы исследовали с опорой на параметрическую поликомпонентную модель языковой личности, разработанную Г.И. Богиным.

Поскольку адресатом художественных текстов для детей является ребенок, стиль этих текстов должен коррелировать с субъязыком детской речи. Таким образом, можно также говорить о существовании субъязыка художественной литературы для детей.

В Параграфах 1.4 и 1.5 мы остановились на специфике таких параметров, как частотность/ информативность языковых единиц и экспликационная/ импликационная тенденции текстопостроения в текстах художественной прозы для детей. Мы пришли к выводу, что соотношение частотности/ информативности языковых единиц в субъязыке детской разговорной речи и, соответственно, в текстах художественной прозы для детей является иным в сравнении с соответствующим соотношением в системе языка в целом. Это связано с тем, что в детской разговорной речи языковые единицы как бы заново проходят путь от смысла к значению.

Исследуя специфику экспликационности/ импликационности в текстах художественной прозы для детей, мы опирались на результаты исследования экспликационной/ импликационной тенденций текстопостроения, проведенного М.В. Обориной, которая, в свою очередь, отталкивалась от исследований Ю.М. Скребнева, посвященных экспликационности и импликационности в разговорной речи. В результате своего исследования М.В. Оборина приходит к выводу, что экспликационная и импликационная тенденции текстопостроения являются одним из важнейших метасредств пробуждения рефлексии в художественном тексте. Исследователь также отмечает, что художественный текст по определению не может быть нейтральным, то есть в нем всегда имеет место «отклонение» в сторону экспликационности либо импликационности. Однако мы пришли к выводу, что данное утверждение лишь отчасти является справедливым для текстов художественной прозы для детей. Согласно наблюдениям Г.И. Богина и ряда других исследователей, возраст от одного года до 7-8 лет является периодом заполнения уровня интериоризации. Только по завершении заполнения этого уровня речевой способности полностью обеспечивается «свернутость» производимых речевых произведений и понимание «свернутых» сообщений. Следовательно, экспликационность в текстах для детей является одним из важнейших условий семантизирующего и когнитивного типов понимания. По достижении же стабилизации уровня интериоризации ребенок как языковая личность уже способен к распредмечиванию смыслов, опредмеченных посредством актуализации экспликационных и импликационных структур.

В Главе 2 мы исследовали собственно средства пробуждения рефлексии в текстах художественной прозы для детей. Предваряя наши рассуждения, мы разделили тексты на две жанровые группы - сказочные и несказочные тексты — основываясь на лингвистической теории жанра, предложенной E.H. Левинтовой. Говоря о сказочных текстах, мы указали на тот факт, что деятельность по пониманию сказочных художественных текстов является в какой-то мере деятельностью игровой: читатель играет в игру в другие, эпифеноменальные, миры или в другие, эпифеноменальные, отношения, предложенную автором. Данная деятельность требует от читателя некоторого опыта игровой деятельности, а также навыков сопоставления результатов игровой деятельности с элементами окружающей его действительности. Деятельность же по пониманию несказочных текстов не требует от читателя таких готовностей.

В Параграфе 2.2 данной главы мы исследовали специфику метафоризации в текстах художественной прозы для детей и пришли к выводу, что в текстах художественной литературы для детей функционирование тропов несколько отличается от их функционирования во «взрослых» текстах как на количественном, так и на качественном уровнях. Художественные тексты как бы постепенно вводят читателя-ребенка в мир метафоризации. Ребенок накапливает опыт в сферах предметно-практической деятельности, общения с вербальными текстами, а также построения невербальных схем, и соответственно растет диапазон понимаемого для него. Обогащение опыта ребенка в указанных областях увеличивает количество предметных представлений и языковых средств, при помощи которых он научается понимать и создавать метафоры. Одну из ключевых ролей в обогащении опыта метафоризации играет общение ребенка с художественными текстами. Чем раньше ребенок начинает с ними общаться и чем интенсивнее это общение происходит, тем лучше развиваются его готовности понимать тексты, содержащие сложные и даже сложнейшие случаи метафоризации.

Исследуя специфику актуализации в текстах художественной прозы для детей (Параграф 2.3), мы останавливались, главным образом, на частных случаях актуализации на всех уровнях языковой системы. Наибольшее внимание мы уделили тем случаям актуализации, которые типичны для текстов детской художественной литературы в большей степени нежели для текстов для взрослых. Например, актуализации на графическом уровне встречаются по большей части именно в текстах художественной литературы для детей. Также важную роль играют актуализации на фонетическом уровне, в частности, актуализованные случаи звукоподражания, графоны и т.д. На морфемном уровне мы обратили особое внимание на актуализацию авторских новообразований как средство опредмечивания смысла «комическое». На лексическом уровне мы выделили актуализации, основанные на сочетании в речевой цепи лексем, а) принадлежащих разным субъязыкам; б) обычно логически не сочетающихся в нейтральной коммуникации. Специфичным для текстов детской литературы является нарушение привычной сочетаемости первого типа, основанное на сочетании лексем, принадлежащих субъязыку детской речи, и лексем, принадлежащих субъязыку речи взрослых с точки зрения детей. Мы также рассмотрели случаи, когда актуализованными являются лишь семантические свойства какого-либо слова (такая актуализация порой является единственным средством пробуждения рефлексии в определенном тексте или дроби текста).

Актуализации на синтаксическом уровне в текстах художественной прозы для детей зачастую сочетаются с актуализациями на фонетическом уровне: имеет место явление актуализованной ритмизации прозы.

Проанализировав ряд случаев актуализации в текстах художественной прозы для детей, мы пришли к выводу, что в текстах для детей, особенно младшего возраста, количественно превалируют актуализации на фонетическом и синтаксическом уровнях (в сравнении с художественными текстами для взрослых), что объясняется особенностями ребенка как языковой личности, например, несформированностью уровня насыщенности, и, как следствие, менее богатым словарным запасом. Однако данное наблюдение не умаляем значимости актуализаций на лексическом уровне в текстах художественной прозы для детей.

Параграф 2.4 настоящей работы посвящен специфике композиции текстов художественной прозы для детей, а именно ее глубинной структуры. В этом параграфе мы опирались на исследования образа автора, или подвижности авторских точек зрения, начатые М.М. Бахтиным и продолженные В.В. Виноградовым, Б.Э. Эйхенбаумом, Б.А. Успенским, Д.С. Лихачевым, Б.О. Корманом, Г.И. Богиным и другими исследователями. В ходе изучения специфики композиции в текстах художественной прозы для детей мы пришли к выводу, что смена авторских точек зрения наблюдается даже в текстах для самого младшего возраста.

В Главе 3 мы разработали типологию текстов художественной прозы для детей, основанную на характеристиках языковой личности условного адресата текста. Категорию читателя-ребенка мы подразделили на четыре группы. В качестве критерия деления мы брали не собственно возраст читателя-ребенка, которому адресован тот или иной текст, а степень развитости его языковой личности. В результате мы получили следующую типологию: 1) тексты для детей в возрасте от двух до пяти лет (в этот возрастной период формируются уровни правильности и интериоризации; верхняя граница - 5 лет — возраст стабилизации уровня правильности); 2) тексты для детей в возрасте от пяти до семи-восьми лет. 7-8 лет — возраст завершения формирования уровня правильности и стабилизации уровня интериоризации. В данный возрастной период у ребенка также начинается формирование уровня насыщенности. 3) тексты для детей в возрасте от 7-8 до 10-11 лет (10-11 лет - это возраст завершения формирования уровня интериоризации для устных речевых поступков. В этом возрасте также может наблюдаться стабилизация уровня насыщенности, а также начало формирования уровней адекватного выбора и адекватного синтеза); 4) тексты для детей старше 10-11 лет (на этот возраст приходится период стабилизации уровня насыщенности, начало формирования уровня адекватного синтеза). Для каждой группы читателей-детей была подобрана репрезентативная дробь текста, на примере которой нами были проиллюстрированы теоретические положения о специфических чертах прозаического текста для детей, приведенные в Главах 1 и 2. В Главе 3 мы также посвятили один параграф текстам, которые традиционно включаются в круг детского чтения, однако ряд средств текстопостроения и смыслопостроения говорит об их адресованности взрослому читателю, и, как следствие, они могут быть не поняты, недопоняты или «поняты» неадекватно читателем-ребенком.

Исходя из результатов нашей работы, можно дать лингвистическое определение понятию «художественный текст для детей»: под таковым мы понимаем художественный текст, имеющий лингвистический параметр адресата-ребенка. На основе данного определения мы разработали типологию читательских групп, основанную на степени развитости языковой личности адресата-ребенка, а также типологию художественных текстов, адресованных этим читательским группам.

Результаты нашей работы могут найти применение в дальнейших исследованиях понимания текста, в том числе и текстов детской литературы, как активного процесса мыследеятельности, а также восприятия текста ребенком. На практике результаты нашего исследования могут применяться в разработках методик формирования круга детского чтения с установкой на подбор текстов по критериям художественности и возрастной релевантности, а также методик оптимизации понимания текста читателем-ребенком.

Список научной литературыФролов, Кирилл Александрович, диссертация по теме "Теория языка"

1. Автономова Н.С. Метафорика и понимание // Загадка человеческого понимания. М., 1991. С. 95-114.

2. Андреев Н.Д. Статистико-комбинаторные методы в теоретическом и прикладном языковедении. Л.: Наука, Лениградское отд., 1967. — 403 с.

3. Арнольд И.В. Стилистика современного английского языка. Л.: Просвещение, Ленинградское отд., 1973. 303 с.

4. Арнольд И.В. Семантика. Стилистика. Интертекстуальность. СПб., 1999.

5. Арутюнова Н.Д. Функциональные типы языковой метафоры // Известия АН СССР. Сер. лит. и языка. М., 1978. Т.37. №4.

6. Ауэрбах Э. Мимесис: изображение действительности в западноевропейской литературе. М., 1976.

7. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М., 1966.

8. Баранов Г.С. Научная метафора. Модельно-семиотический подход: В 2 ч.- Кемерово: Кузбассиздат, 1992. 4.1. 112 с.

9. Барт Р. Избранные работы: Семиотика. Поэтика. Пер. с фр. Г.К. Комсова. М.: Прогресс Универс., 1989. - 615 с.

10. Ю.Бахтин М.М. Проблема речевых жанров // Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. — 421 с.

11. И.Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М.: Сов. писатель, 1963.-363 с.

12. Беленькая Л.И. Социально-психологическая типология читателей-детей // Социология и психология чтения. Труды. Т. 15. М., 1979.

13. Бельчиков Ю.А. Паронимия // Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990. С. 368.

14. Беньковская Т.Е. Детская литература и воспитание читателя. -Оренбург, 1999.

15. Богатырев A.A. Элементы неявного смыслообразования в художественном тексте. Тверь, 1998.1 б.Богин Г.И. Герменевтический круг как техника понимания текста // Текст: структура и анализ. М., 1989. С. 18-31.

16. Богин Г.И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов. Автореф. дис. . докт. филол. наук. JL: ЛГУ, 1984.-30 с.

17. Богин Г.И. Обретение способности понимать. Рукопись <www.auditorium.ru>

18. Богин Г.И. Противоречия в процессе формирования речевой способности. Калинин: Калинин, гос. ун-т, 1977. - 84 с.

19. Богин Г.И. Субстанциальная сторона понимания текста. — Тверь: Твер. гос. ун-т, 1993. 137 с.

20. Богин Г.И. Типология понимания текста. — Калинин: Калинин, гос. ун-т, 1986.-84 с.

21. Богин Г.И. Уровни и компоненты речевой способности человека. — Калинин: Калинин, гос. ун-т, 1975. 106 с.

22. Богин Г.И. Явное и неявное смыслообразование при культурной рецепции текста.// Hermeneutics in Russia, 1998:2 <http.//www.tversu.ru/Science/hermeneutics>

23. Валова O.M. Сказки Оскара Уайльда (Генезис — структура — интерпретация). Автореф. дисс. . канд. филол. наук. Нижний Новгород, 1999.

24. Веселовский А.Н. Историческая поэтика. М.: Высшая школа, 1989. -404 с.

25. Виноградов В.А. Идиолект.// Лингвистический энциклопедический словарь.-М., 1990. С. 171.

26. Виноградов В.В. Проблема авторства и теория стилей. М., 1961.

27. Виноградов В.В. Проблема сказа в стилистике. М., 1956.

28. Волошинов В.Н. Марксизм и философия языка. М., 1993.

29. Выготский Л.С. Мышление и речь: Психологические исследования. -М., Л.: Соцэкгиз, 1934. 324 с.

30. Выготский Л.С. Детская психология: Раннее детство //Собр. соч. в 6-ти т. М.: АПН СССР, 1984. - Т. 4. - 432 с.31 .Гавранек Б. Задачи литературного языка и его культура // Пражский лингвистический кружок. М., 1987. С. 352-369.

31. Галеева Н.Л. Параметры художественного текста и перевод. Тверь, 1999.

32. Гаранина Е.А. Языковые средства выражения комического. Дисс. . канд. филол. наук. Волгоград, 1998.

33. Гафаров Х.С. Герменевтический круг // Новейший философский словарь. Минск, 2001. С. 240.

34. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд. акад. пед. наук РСФСР, 1961.-471 с.

35. Головенченко А.Ф. Гипербола // Краткий словарь литературоведческих терминов. М., 1985. С. 30.

36. Гуссерль Э. Кризис европейских наук и трансцендентальная феноменология // Философия как строгая наука. Новочеркасск, 1994. С. 49-99.

37. Гучинская Н.О. Метафора как инструмент толкования // Понимание и существование: Сборник докладов международного научного семинара. Минск, 2000. С. 119-124.

38. Гучинская Н.О. Универсалии филологической герменевтики.// Понимание и рефлексия: Материалы 3-й Тверской герменевт. конф. Тверь: Твер. гос. ун-т, 1994. - Ч. 1. - С. 17-24.

39. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. — М., 1996, Т. 4.

40. Делез Ж. Логика смысла. М., 1995.

41. Иванова Т.Н. Ритмика русской прозы. Автореф. дисс. . док. филол. наук. М., 1968.

42. Имаева Е.З. Неявно данный смысл текста и ритмизация. Уфа, 1997.

43. Имаева Е.З. Ритм прозы как средство пробуждения рефлексии // Филологическая герменевтика и общая стилистика. Тверь, 1992. -С. 115-125.51 .Квятковский А.П. Поэтический словарь. М.:, 1966. - с.

44. Корман Б.О. Итоги и перспективы изучения образа автора // Страницы истории русской литературы. М., 1971.

45. Косиков Г. Понятие «интертекстуальность» у Ю. Кристевой // Вопросы литературы. 1993. - № 2. — С.

46. Котляр E.H. Понятие жанра в стилистике // Стилистика как общефилологическая дисциплина. Калинин, 1989. - С. 24-36.

47. Крюкова Н.Ф. Метафорика и смысловая организация текста. — Тверь: Твер. Гос. ун-т, 2000. С.

48. Кубрякова Е.С. и др. Краткий словарь когнитивных терминов. М.: , 1996.-с.

49. Кубрякова Е.С. Теория номинации и словообразование. Языковаяноминация. Виды наименований. М.:, 1977. — с.

50. Левинтова E.H. Опыт построения лингвистической теории жанра. Автореф. дисс. . канд. филол. наук. М.:, 1991.-е.

51. Леонтьев A.A. Слово в речевой деятельности: Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. М.: Наука, 1965. — 244 с.

52. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.-214 с.

53. Лингвистический энциклопедический словарь. М.:, 1990. — с.

54. Лихачев Д.С. Поэтика древнерусской литературы. М.:, 1979. — с.

55. J, бЗ.Локк Дж. Опыт о человеческом разуме // Дж. Локк. Избранныефилософские произведения: В 4 томах. М.:, 1960. - с.

56. Ломоносов М.В. Краткого руководства к красноречию книга первая, содержащая риторику // Антология русской риторики. М.: , 1997. -С. 73-213.

57. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд. МГУ, 1979. - 319 с.

58. Лутовинова ИБ. О происхождении некоторых постоянных эпитетов и слов-синонимов в английской народной сказке // Стилистика как общефилологическая дисциплина. — Калинин: Калинин, гос. ун-т,1989.-С. 67-90.

59. Львова С.И. Уроки словесности. М.:, 2000. - с.

60. Любимова Н.А., Пинежанинова Н.П., Сомова Е.Г. Звуковая метафора в поэтическом тексте. СПб.: Изд. СПб ГУ, 1996. — 140 с.

61. Макаров M.JI. Интерпретативный анализ дискурса в малой группе. -Тверь, 1998.-199 с.

62. Маркова А.К. Периодизация речевого развития // Вопросы психологии. №6. - 1973. - С.

63. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974. 239 с.

64. Медникова Э.М. Комментарий // J.D. Salinger. The Catcher in the Rye. Moscow, 1979. - C. 214-248.

65. Мещерякова М.И. Русская детская, подростковая и юношеская проза второй половины XX века: Проблемы поэтики. М., 1997. — с.

66. Мукаржовский Я. Литературный язык и поэтический язык // Пражский лингвистический кружок. М.:, 1987. - С. 406-431.

67. Негневицкая Е.И., Шахнарович A.M. Язык и дети. М., 1981. - с.

68. Петров В.В. Проблема указания в языке науки. Новосибирск: Наука, Новосиб. отд., 1977. - 127 с.

69. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Пер. с фр. A.M. Пятигорского и др., пер. с англ. Н.Г. Алексеева. М.: Междунар. педагогич. акад., 1994. - 672 с.

70. Потебня A.A. Теоретическая поэтика. М.: Высш. школа, 1990. — 342 с.

71. Пропп В.Я. Исторические корни волшебной сказки. Д.: Изд. ЛГУ, 1986.-364 с.

72. Пропп В.Я. Морфология сказки. М., 1969. - 151 с.

73. Сазонова Л.И. Принцип ритмической организации в древнерусской повествовательной прозе // Русская литература. М., 1973. - № 3. - С. 25-37.

74. Скребнев Ю.М. Введение в коллоквиалистику. Саратов, 1985.

75. Скребнев Ю.М. Очерк теории стилистики. Горький, 1975.

76. Соловьева B.C. Нарушение жанровой экспектации как средство смыслообразования. // Языковые подсистемы: стабильность и динамика. Тверь, 2002. С. 156-159.

77. Соловьева И.В. Типология герменевтических ситуаций в действиях реципиента текста. Дисс. . канд. филол. наук. Тверь: Твер. гос. ун-т, 1999.

78. Соловьева H.H. Авторские новообразования в детской литературе: структура, семантика, прагматика. Дисс. . канд. филол. наук. М., 1995.

79. Стернин И.А. Лексическое значение слова в речи. Воронеж, 1985.

80. Сыроваткин С.Н. Явление гиперболизации в плане функциональной лингвосемиотики.// Вопросы лексикологии, стилистики и грамматики в аспекте общего языкознания. Калинин, 1977. С. 106129.

81. Телия В.Н. Вторичная номинация и ее виды .//Языковая номинация: Виды наименований. М., 1977.

82. Томашевский Б.В. Теория литературы. Поэтика. М., 1999.

83. Топоров В.Н. Тропы.// Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990. С. 520-521.

84. Трирог М.Ю. Актуализация семантических характеристик слова при построении художественного текста.// Стилистика как общефилологическая дисциплина. Калинин: Калинин, гос. ун-т, 1989. С. 98-108.

85. Трэси Ф. Психология детства. М., 1938.

86. Успенский Б.А. Поэтика композиции. М.: Искусство, 1970.

87. Философская энциклопедия. М., 1960.

88. Фокерман P.P. Лингвостилисчтическая характеристика жанра «Kinderroman». Автореф. дисс. канд. филол. наук. М., 1968.

89. Фролов К.А. Библейские смыслы в текстах художественной литературы для детей // Языковые подсистемы: стабильность и динамика. Тверь: Твер. гос. ун-т, 2002а. С. 178-184.

90. Фюрстенберг А.И. Каламбур.// Краткий словарь литературоведческих терминов. М., 1985. С. 54.

91. Хейзинга Й. Homo Ludens. М.: Издательская группа «Прогресс». «Прогресс-Академия», 1992.-464 с.

92. Чернец Л.В. О взаимосвязи «адресата» и «реального читателя».// О литературе, писателях и читателях. Тверь, 1994.

93. Чуковский К.И. Стихи и сказки. От двух до пяти. М., 1981.

94. Шахнарович A.M., Юрьева Н.М. К проблеме понимания метафоры.// Метафора в языке и тексте. М., 1988. С. 109-118.

95. Шахнарович A.M. Детская речь.// Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990. С. 131.

96. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Школа Культурной Политики, 1995. 800 с.

97. Щедровицкий Г.П. Схема мыследеятельности — системно-структурное строение, смысл и содержание.// Системные исследования: Методологические проблемы. М., 1987.

98. Эйхенбаум Б.М. Лесков и современная проза.// Б.М. Эйхенбаум. О литературе. Работы разных лет. М., 1987. С. 409-424.

99. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М., 1958.

100. Bamberger R., Red. Jugendbuch und Jugendbuchtheorie heute. Wien, 1975.

101. Barthes R. Le bruissement de la langue. Paris, 1984.

102. Black M. Models and metaphors. New York, 1962.

103. Booth W. The Rhetoric of Fiction. Chicago, 1961.

104. Chambers A. The reader in the book.// Booktalk; occasional writing on literature and children. Bodley Head, 1985. P. 34-158.

105. Doderes K. Jugendliteratur heute. Frankfurt-am-Main, 1965.

106. Krüss J. Naivität und Kunstverstand. Gedanken zur Kinderliteratur. Weinheim, 1970.

107. Lakoff G., Johnson M. Metaphors we live by. Chicago; London, 1980.

108. Leech G., Short M. Style in fiction: a linguistic introduction to English fictional prose. London, 1986.

109. McNeill D. The acquisition of language. New York, 1970.

110. Miller G.A. Some psychological studies of grammar.// Readings in the psychology of language. Engl. Cliffs, 1967.

111. Peer W. Van. Stylistics and psychology. Investigations of foregrounding. London, 1986.

112. Richards J.A. Practical criticism. London, 1929.

113. Ricoeur P. The rule of metaphor. London, 1978.

114. Schleiermacher F. Hermeneutik. Heidelberg, 1968.

115. Schmidt J., Red. Aufsätze zur Kinder- und Jugendliteratur und zu anderen Medienkunsten. Berlin, 1986.

116. Searle J. Metaphor. // Metaphor and thought. Cambridge, 1993. P. 83-111.

117. Townsend J.R. Written for Children. London, 1965.

118. Wegehaupt H. Theoretische Literatur zum Kinder- und Jugendbuch. Leipzig, 1972.

119. Wierzbicka A. Boys will be boys: "Radical semantics" vs. "radical pragmatics".// Language, 1987. Vol. 63. P. 95-114.

120. Wyndham L. Writing for Children and Teenagers. Cincinnati, 1980.1. ХУДОЖЕСТВЕННЫЕ ТЕКСТЫ:

121. Аксаков C.K. Аленький цветочек.// Жар птица. Сборник сказок русских писателей. М., JL, 1948. С. 3-38.

122. Андерсен Г.-Х. Дикие лебеди.// Сказки./ Перевод А. Ганзен. М., 1968. С. 39-54.

123. Андерсен Г.-Х. Пятеро из одного стручка.// Сказки и истории в 2-х томах./ Перевод А. Ганзен. Челябинск, 1993. Т. 1. С. 37-40.

124. Арро В. Вот моя деревня. М., 1983.

125. Бажов П.П. Огневушка-Поскакушка.// Малахитовая шкатулка. М., 1985. С. 216-225.

126. Бианки В.В. Мышонок Пик. JL, 1970.

127. Гаршин В.М. Лягушка-путешественница.// Рассказы. М., 1980. С. 288-294.

128. Железников В.В. Чучело. М., 1998.

129. Коваль Ю.И. Опасайтесь лысых и усатых. М., 1993. Ю.Козлов С. Ежик в тумане. М., 1977.11 .Кондурушкин С. Звонарь.// Пасхальные рассказы. М., 1998. С.119-134.

130. Короленко В.Г. Дети подземелья. Минск, 1979. 1 З.Куприн А.И. Ю-ю.// Собрание сочинений в девяти томах. М., 1964. Т. 7. С. 259-271.

131. Н.Крапивин В.П. Ковер-самолет.// Летящие сказки. М., 1978. С. 112271.

132. Лунин В. Волшебная мелодия.// Волшебная мелодия. Рига, 1994. С. 13-25.

133. Льюис К.С. Хроники Нарнии. М., СПб., 2003.

134. Маршалл А. Шепот на ветру./ Перевод А.В. Слобожана. Л., 1991.

135. Перро Ш. Спящая красавица.// Сказки. Пересказ Т. Габбе. М., 2000.

136. Петрушевская Л.С. Настоящие сказки. М., 2000.

137. Погорельский А. Черная курица, или Подземные жители.// Жар птица. Сборник сказок русских писателей. М., Л., 1948. С. 39-85.

138. Толстой Л.Н. Лев и собачка.// Собрание сочинений в 22 томах. М., 1982. Т. 10. С. 72-73.

139. Успенский Э.Н. Вниз по Волшебной реке. М., 1993.

140. Barrie J.M. Peter Pan. М., 2000.

141. Baum L.F. The Wizard of Oz. Penguin Books, 1995.

142. Bisset D. Eros and the Nightingale.// Every Time Stories. London, 1975. P. 73-75.

143. Bisset D. Starry Eagle.// Talks with a Tiger. London, 1967. P. 97-99.

144. Bisset D. Talks with a Tiger. London, 1967.

145. Bisset D. Travelling with Uncle Tic-Toc. London, 1972.

146. Bisset D. Try Again.// Talks with a Tiger. London, 1967. P. 48-54.

147. Carrol L. Alice's Adventures in Wonderland.// The Complete Works. Penguin Books, 1988. P. 15-125.

148. Carrol L. Through the Looking-Glass.// The Complete Works. Penguin Books, 1988. P. 126-254.

149. CreangäI. Danilä Prepeleac. Chi§inäu, 1997.

150. Dahl R. Matilda. Penguin Books, 1998.

151. Farjeon E. The Goldfish.// Once upon a Time. English Fairy Tale. Moscow, 1975. P. 265-271.

152. Graham K. Wind in the Willows. Moscow, 1983.

153. Hauff W. Der Zwerg Nase.// Märchen. Moscau, 1959.

154. Mare W. de la. The Three Sleeping Boys of Warwickshire.// Once upon a Time. English Fairy Tale. Moscow, 1975. P. 154-174.

155. Milne A.A. Winnie-the-Pooh.// The World of Winnie-the-Pooh; Poems. Moscow, 1983.

156. New Testament. Psalms. Proverbs. Nashville, 1995.

157. Rowling J.K. Harry Potter and the Philosopher's Stone. London, 1997. 41.Saint-Exupery A. de. Le petite prince. Moscou, 1992.

158. Salinger J.D. The Catcher in the Rye. Moscow, 1979.

159. Tolkien J.R.R. The Hobbit. Harper Collins Publishers, 1999.

160. Travers P.L. Mary Poppins. Moscow, 1979.

161. Wilde O. The Happy Prince.// Fairy Tales. Moscow, 1979. P. 27-38.

162. Wilde O. The Nightingale and the Rose.// Fairy Tales. Moscow, 1979. P. 39-46.

163. Wilde O. The Selfish Giant.// Fairy Tales. Moscow, 1979. P. 47-52.

164. Wilde O. The Devoted Friend.// Fairy Tales. Moscow, 1979. P. 53-67.1. Рис.-/

165. Трехпоясная схема мыследеятельности по Г.П. Щедровицкомуточки фиксации рефлексии - движение рефлексии при понимании текста1. Аудирование Говорение1. Письмо1. Чтение^1. Адекватный синтез1. Адекватный выбор1. Насыщенность1. Интериоризация1. Правильность

166. Фонетика "-ч! Грамматика4^ Лексика

167. Рис. 2. Параметрическая модель языковой личности, разработанная1. Г.И. Богиным