Адаптивная школа как феномен российского общества

Заруба, Наталья Андреевна

автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.08
диссертация на тему: Адаптивная школа как феномен российского общества

Год: 2003
Автор научной работы: Заруба, Наталья Андреевна
Ученая cтепень: доктора социологических наук
Место защиты диссертации: Кемерово
Код cпециальности ВАК: 22.00.08

Диссертация по социологии на тему 'Адаптивная школа как феномен российского общества'

Полный текст автореферата диссертации по теме "Адаптивная школа как феномен российского общества"

На правах рукописи

' Заруба Наталья Андреевна

I, 1

АДАПТИВНАЯ ШКОЛА КАК ФЕНОМЕН РОССИЙСКОГО ОБЩЕСТВА: МЕТОДОЛОГИЯ И СОЦИАЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ УПРАВЛЕНИЯ

Специальность 22.00.08- Социология управления

1 I

' Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора социологических наук

Работа выполнена в Кузбасском региональном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования

Научный консультант: доктор социологических наук,

профессор Руденский Евгений Владимирович

Официальные оппоненты: доктор философских наук,

профессор Фигуровская Валентина Михайловна доктор педагогических наук, профессор Харапченков Владимир Георгиевич доктор философских наук, профессор Желтов Виктор Васильевич

Ведущая организация: Новосибирский государственный университет

Зашита состоится 26 июня 2003 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.169.02 в Новосибирской государственной академии экономики и управления по адресу: 630099, г. Новосибирск, ул. Каменская, д. 56, ауд. 29.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Новосибирской государственной академии экономики и управления.

Автореферат разослан 25 мая 2003 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат философских наук,

доцент

Актуальность темы и постановка проблемы исследования. Тенденции преобразования современного российского общества, переживающего трансформацию и модификацию основных своих сфер, определяют и развитие новых социальных феноменов. Одним из таких социальных феноменов современного российского общества является адаптивная школа.

Возникновение и развитие адаптивной школы вызвано потребностью восстановить прерванную глубокую связь, внутреннее единство человека и общества, которые разрушились в первые годы интенсивной трансформации российского общества и продолжают разрушаться в современной российской действительности.

Адаптивная школа возникла как социальная потребность устранить разрыв между целями образования в новой России и целями, определяемыми социальной политикой трансформируемого российского общества, который сформировался в результате рассогласования темпов социокультурной и социально-экономической реформы общества и модернизации российского образования. Возникший разрыв определил проблемную ситуацию, когда цели образования оказались не связаны с целями жизни российского общества. Произошло своего рода социально-аксиологическое отчуждение системы образования от ценностей российского общества. Это привело к дисфункции социологической закономерности, утверждающей, что жизнь общества определяет цели образования и, напротив: образование воздействует на жизнь. Понять систему образования, его феномены, значит понять специфику и социальную сущность самого общества.

Методология формирования такого понимания феноменологии и социального статуса системы образования заложена в работах П. Бергера, Т. П. Бур-дье, Э. Дюркгейма, Г. Лукмана, П. Штомпки, М. Щютца. В контексте этой методологической установки исследование адаптивной школы как феномена российского общества актуально для социологии управления не только для того, чтобы обосновать понимание феноменологии адаптивной школы как механизма установления связи развивающейся личности как социального актора (М. Ве-бер), но и для того, чтобы определить роль и значение адаптивной школы как социального института развития активного субъектного начала личности (А. Грамши, Г. Лукач), ее самоопределения в системе новых социальных и экономических отношений современного российского общества, что, в свою очередь, позволит выйти на обоснование социологической концепции адаптивного управления социальными механизмами развития социального актора - полноценно функционирующей личности (К. Роджерс).

Актуальность темы исследования обусловлена также необходимостью поиска оптимальных социологических решений в управлении социальными системами и социальными институтами в условиях нестабильного российского общества. В соответствии с общей те услови-

ях с малопредсказуемыми изменениями эффективными могут быть только гибкие, органические, адаптивные структуры управления. Школа как социальная система, чтобы стабильно функционировать, поддерживать свою жизнедеятельность в постоянно меняющейся среде (как внешней, так и внутренней), должна меняться, оставаясь неизменной в своей сущностной основе как социальный институт. Если достигнутый уровень функционирования на определенном этапе становится неэффективным, то возникает необходимость в изменении, в развитии. Управление невозможно в жестких, статичных формах и структурах, что, в свою очередь, обусловливает существование гибких, вариативных, адаптивных систем образования и адекватных им систем управления (В. Г. Афанасьев, Б. С. Гершунский и др.).

Однако анализ практической деятельности школ показывает, что структуры внутришкольного управления, построенные, как правило, по линейно-функциональному принципу, являются жесткими и могут работать эффективно только в стабильных условиях. В связи с этим возникает потребность в поиске иных структур, отвечающих новым целям и задачам управления, который затруднен отсутствием фундаментальных социологических исследований, раскрывающих феноменологию адаптивной школы в контексте актуальной социальной реальности российского общества.

Методологические проблемы теории внутришкольного управления отражены в работах Ю. В. Васильева, Г. Г. Габдуллина, Н. В. Горбуновой, Ю. А. Конаржевского, В. С. Лазарева, А. М. Моисеева, В. С. Пикельной, М. Л. Портнова, М. М. Поташника, П. И. Третьякова, П. В. Худоминского и др. В них определены основные категории, установлены закономерности управления образовательными учреждениями, разработаны принципы, технологии управленческой деятельности руководителя школы. Однако эти исследования не дают возможность целостно представить феноменологические особенности адаптивной школы и на этой основе обосновать социальную технологию управления адаптивной школой, соответствующей реалиям трансформируемого российского общества, хотя могут стать своего рода теоретическим основанием для разработки концептуальных основ социологии управления адаптивной школой.

Необходимость создания концептуальных основ социологии управления адаптивной школой стала особенно острой в период кризисного развития образования, когда наблюдается обострение прошлых и вновь возникающих проблем, когда реформа образования вместо преодоления назревших противоречий вызывает их нарастание, когда не работают методы, оправдывающие себя прежде, и не действуют вновь создаваемые рычаги управления деятельностью образовательного учреждения.

Актуальность разработки феноменологических и социально-технологических оснований социологии управления адаптивной школой обусловлена следующими обстоятельствами:

- во-первых, существенными переменами в отечественных и зарубежных образовательных системах, что связано с общей гуманизацией и демократизацией общественной жизни;

- во-вторых, спецификой периода, переживаемого Россией, когда новые ценностно-нравственные ориентиры, соответствующие реальной жизни (например, ценностное отношение к здоровью), еще не сформировались и др.

В современных условиях возникла острая потребность в осуществлении процессов обучения, воспитания, развития и управления в образовательных учреждениях с помощью средств, обеспечивающих эффективность и результативность деятельности с учетом не только наименьшего отрицательного их влияния на состояние здоровья всех участников этих процессов, но и способствующих сохранению и развитию здоровья, чему, на наш взгляд, в большей степени могут соответствовать адаптивные школы с адаптивными системами управления в них.

К настоящему времени сделаны шаги в разработке управления адаптивными системами: выделены особенности управления адаптивной школой (Е. А. Ямбург); сформировано понятие об адаптивном управлении (А. М. Моисеев); обосновано формирование валеологических ориентаций школьников в условиях адаптивной модели школы (А. А. Вершинина); организовано формирование адаптивной системы управления методической службой образования в городе (И. В. Жуковский); разработаны педагогические технологии адаптивной школы (Н. П. Капустин) и вопросы технологии адаптивного управления (Г. К. Зайцев, Н. К. Ковш, В. А. Мильдоп, Н. Е. Попова и др.) и т. д.

Неудовлетворенность состоянием управления, подкрепленная пониманием его несоответствия изменившимся условиям в системе образования и необходимостью существенных перемен, в последнее время усиливается на всех уровнях. Это нашло отражение в работах Ю. А. Конаржевского, В. С. Лазарева, М. М. Поташника, П. И.Третьякова, Т. И. Шамовой, Е. А. Ям-бурга и др.

По мнению исследователей (Ю. А. Конаржевского, В. С. Лазарева, В. М. Шепель), требуется «отказ от опыта семидесяти с лишним лет непрофессионального управления». На наш взгляд, эта категоричная позиция не учитывает целый ряд обстоятельств:

- во-первых, при так называемом «непрофессиональном управлении» достижения отечественной школы признавались лучшими в мире: значительные успехи отечественного образования, невиданный рост образованности населения, его культуры, внедрения достижений науки в практику;

- во-вторых, вся система образования в целом не отказывается от опыта семидесяти с лишним лет. Более того, она впитывает и сохраняет многовековый опыт. Создать принципиально новую систему управления с «чистого листа» вряд ли получится, т. к. «дидактику», «основы педагогики» трудно переписать заново;

- в-третьих, в современной теории и практике педагогической системы управления используются достижения науки и опыт зарубежных стран, предлагающих рассматривать управленческую деятельность руководителей как специфический педагогический менеджмент (Ю. А. Конаржевский, В. С. Ла- 1

зарев, М. М. Поташник, Т. И. Шамова и др.).

Все эти обстоятельства необходимо учитывать, чтобы разрушительные '

тенденции в образовании не взяли верх над созидательными, чтобы подход к реформам, в том числе и управленческим, был не революционным, а эволюционным. В понятие «эволюционный» мы вкладываем вдумчивое вкрапление нового в уже устоявшееся положительное старое, которое с позиций современной системы образования может быть эффективным.

Кроме того, появилась новая черта, присущая школе. Существенно изме- л

нились субъекты процесса обучения и управления. В настоящее время в школу приходит более 53% ослабленных детей, а доля здоровых к концу обучения в 1

школе не превышает пятой части от числа обучаемых; состояние здоровья 56% '

учителей требует медицинского вмешательства. Ухудшение социально-экономических условий увеличивает психофизиологические затраты ученика, учителя, руководителя в процессе труда.

Данные исследования свидетельствуют о необходимости разработки концептуальных основ социологии управления адаптивной школой, отсутствие которых, в определенной степени, сдерживает развитие теории внутришколь-ного управления и практику перехода средних общеобразовательных учреждений в состояние развития и саморазвития, что соответствует тенденциям современного российского общества и основным принципам его социальной политики.

В то же время значительный теоретический и фактический материал, накопленный социологией управления и смежных с ней социально-гуманитарных наук, позволяет разрешить противоречие между становлением адаптивной школы и системой управления ею, недостаточно ориентированной на использование своих адаптивных возможностей.

Исходя из этого противоречия, возникает проблема, сущность которой заключается в раскрытии социально-функционального статуса адаптивной школы как феномена российской школы, в разработке методологии и социальной технологии управления этим феноменом и, на этой основе, обоснования концептуальных оснований социологии управления адаптивной школой.

Теоретическая неразработанность проблемы, ее актуальность и социальная значимость определили тему нашего исследования «Адаптивная школа как феномен российского общества: методология и социальная технология управления».

Целью исследования является разработка феноменологических и социально-технологических оснований социологии управления адаптивной школой как раздела общей теории социологии управления.

Объект исследования: адаптивная школа как социальный феномен российского общества.

Предмет исследования: феноменологические и социально-технологические основания социологии управления адаптивной школой в условиях трансформируемого российского общества.

Общей гипотезой исследования является предположение, что социально-функциональная эффективность управления адаптивной школой значительно повысится, если:

- переходу школы из состояния функционирования в состояние развития будет способствовать управление школой, создающее условия для разностороннего развития адаптирующейся личности как социального актора, а также для сохранения ее здоровья как основной социальной ценности;

-раскрыты феноменологическая сущность адаптивной школы, ее социальные функции, типология и морфология как объекта социального управления, показана роль самоуправления (внутришкольного управления) в реализации функции адаптивной школы как механизма социального управления в становлении полноценно функционирующей личности;

- разработана теоретическая модель социальной технологии управления адаптивной школой, включающая цель, задачи, закономерности, принципы (ведущим является принцип здоровьесберегающего управления), функции, механизмы, определены также условия ее реализации в процессе организации широкомасштабного социологического эксперимента;

- социальная технология управления обеспечивает условия для проявления адаптивной школой и ее компонентами собственной адаптивной активности в процессе перехода на более высокий уровень развития и функционирования в российском обществе;

- социальная технология управления адаптивной школой осуществляется через реализацию функций управления, которые обладают особенностями, позволяющими осуществлять переход школы из одного качественного состояния в другое на основе здоровьесберегающих технологий внутришкольного управления;

- организационная структура управления адаптивной школой характеризуется гибкостью, органичностью, адекватностью образовательной среде, информационной открытостью своих структурных компонентов и деятельной, активной природой социальных субъектов;

- модель социальной технологии управления адаптивной школой реализуется при выполнении следующих социально-организационных условий: направленности управления на учет оценок и самооценок, притязаний, возможностей и индивидуальных (физиологических, психологических) особенностей субъектов, использование компьютерных технологий для реализации этих условий.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования диссертантом поставлены следующие задачи:

1) разработать концептуальное основание социологической интерпретации феномена «адаптивная школа»;

2) представить социологическую интерпретацию адаптивной школы как феномена российского общества, раскрыть детерминанты социогенеза феномена «адаптивная школа»; I

3) представить социально-функциональную сущность, теоретическую > модель социальной технологии управления феномена «адаптивная школа», показать динамику ее развития в российском обществе и на этой основе раскрыть феноменологические противоречия субъектов управления адаптивной школы | как актуальную проблему современной российской социологии управления;

4) обосновать методологическую концепцию социологии управления адаптивной школой и теоретические основы управления адаптивной школой, установить закономерности, принципы и противоречия управления адаптивной школой; |

5) разработать теоретическую модель социальной технологии управле- ,< ния адаптивной школой, раскрыть ее морфологию, основные управленческие ' техники и обосновать критерии эффективности социальной технологии " управления адаптивной школой;

6) осуществить экспериментальное внедрение теоретической модели социальной технологии управления адаптивной школой, определить критерии оценки эффективности управления адаптивной школой;

7) выявить социально-организационные условия практической реализации теоретической модели социальной технологии управления адаптивной ! школой;

8) обосновать индикаторы социальной результативности экспериментального внедрения теоретической модели социальной технологии управления адаптивной школой; обобщить результаты экспериментальной работы по совершенствованию внутришкольного управления в современных социальных, экономических и социокультурных условиях.

В основу методологии исследования положены философские положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающей действительности, об активности личности как социального актора, о ее самоценности.

Методологическими ориентирами нашего исследования являются антро- '

пологический, оптимизационный, функциональный и деятельностный подходы, '

интегрированные в развивающейся гуманистической концепции интерпретатив- I

ной социологии; принципы природосообразности; единство системного и целостного подходов; единство особенного, единичного и общего; единство теоретического и эмпирического.

Методология исследования основывается на идеях когерентности (связи) социологических теорий, являющихся основанием интегративной социологии и соответствующих междисциплинарному статусу социологии управления. Это позволяет интегрировать в исследовании макросоциологический и микросоциологический подходы в интерпретации адаптивной школы как феномена российского общества.

Таким образом, методология социологического исследования адаптивной школы как феномена российского общества представляет собой единство гуманистической концепции интерпретативной социологии и концепции когерентности социологического знания, определяющего содержание интегративной социологии.

Методология обусловила уточнение и разработку категориального аппарата исследования, теоретическое обоснование и определение ведущих идей и методов, научное описание изучаемых фактов и явлений социальной действительности, их анализ, обобщение, синтез и экспериментальную проверку.

Методология определила содержание и структуру авторской концепции социологического исследования адаптивной школы как феномена российского общества.

В основу разработки авторской концепции исследования адаптивной школы как феномена российского общества положены философские идеи о самоорганизации, самоуправлении, саморазвитии социальных систем (С. В. Анохин, Б. Белоцерковский, С. И. Борзилов, М. Ю. Казаринов, В. И. Фалько, У. Р. Эшби и др.); положения о социальных системах, обладающих гибкостью, динамичностью, вариативностью, адаптивностью (Б. С. Гер-шунский); идеи социальной адаптации как вида взаимодействия личности или группы с социальной средой, важнейшим компонентом которого является развитие среды и субъекта (Ю. А. Александровский, М. И. Бобнева, И. С. Кон, Ю. А. Миславский и др.), идеи философской антропологии (С. Н. Булгаков, М. А. Розов, Л. Фейербах, Н. Г. Чернышевский, Тейяр де Шарден П., М. Шелер и др.) с ее человекоцентристской направленностью.

A. Г. Асмолов, А. А. Бодалев Л. И. Божович, В. В. Давыдов, А. Н.Леонтьев,

B. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн и др.), идеи о процессах самопознания, самоопределения, самореализации и саморазвития личности (Б. Г. Ананьев, В. И. Андреев, И. М. Коган и др.), мотивации личности (Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Б. А. Сосновский и др.); положения социальной психологии о личностно-групповом, межличностном и межгрупповом взаимодействии (Г. М. Андреева А. И. Китов, Р. Л. Кричевский, Л. А. Петровская и др.); положения педагогической антропологии (Б. М. Бим-Бад, О. Боль-нов, М. Бубер, И. Дерболаев, В. И. Максакова, А. Н. Орлов, В. А. Сластенин, К. Д. Ушинский и др.); идеи психологической антропологии, которые рассматривают субъективность конкретного человека (Б. Г. Ананьев, А. А Белик, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, Е. И. Исаев, Е. В. Руденский, С. Л. Ру-

бинштейн и др.); управленческой антропологии (Д. М. Гвишиани, П. М. Кер-ченцев, В. М. Шепель и др.).

Существенное значение в концептуальном плане имели положения терапевтического подхода к разработке теории и практики адаптивного управления ' (П. И. Третьяков), раскрывающего социальные механизмы формирования, сохранения и развития здоровья в социальных институтах образования 1 (Э. М. Казин, В. В. Колбанов, Г. А. Кураев, Л. Г. Татарникова и др.) и ■ идеи здоровьесберегающего управления социально-образовательным процессом (М. В. Артюхов, А. А. Вершинина, Г. К. Зайцев, Э. М. Казин, Н. Э. Касаткина, Т. А. Фральцова, С. Н. Чистякова, Е. А. Ямбург и др.).

Исследование осуществлялось с использованием комплекса методов: теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный), опроса (анке- * тирование, интервьюирование, беседа), прямое и косвенное наблюдение, тестирование, экспертных оценок, социологический эксперимент, статистиче- > ской обработки данных и др. В исследовании впервые апробирована комплекс- " ная технология экспериментального внедрения теоретической модели социальной технологии управления как модификация социологического эксперимента, экспериментально выверены методы интерпретативной социологии: рефлексивный анализ управленческих дисфункций; аналитическая интерпретация социологической информации; рефлексивный брейнстроминг; рефлексивная социальная диагностика функционирования социальных объектов.

Основная база экспериментально-социологического исследования - муниципальное общеобразовательное учреждение «Средняя школа № 92» с углубленным изучением предметов г. Кемерово, Кемеровский областной институт усовершенствования учителей. Разработка и экспериментальное внедрение отдельных компонентов теоретической модели социальной технологии управления адаптивной школой осуществлялись в средних школах №№ 45, 94 г. Кемерово, № 8 г. Ленинска-Кузнецкого, №№ 1, 4, 15, 17 г. Березовского и др. Выбор базы данных обусловлен тем, что эти образовательные учреждения по всем параметрам соответствуют среднестатистическим показателям российских ШКОЛ. ;

Исследование проводилось в несколько этапов 1

Первый этап (1989 - 1992 гг.) - анализ литературных источников и опыта 1

управленческой деятельности руководителей школ, накопление эмпирического |

материала, разработка научного аппарата и формирование методологии, концептуальных оснований социологической интерпретации адаптивной школы как феномена российского общества.

Третий этап (1996 - 1998 гг.) - экспериментальное внедрение отдельных компонентов теоретической модели социальной технологии управления адаптивной школой с целью обоснования организационных условий и характера ор-

ганизационного обеспечения реального функционирования социальной технологии управления адаптивной школой на практике.

Четвертый этап (1999 - 2003 гг.) - внесение корректив в экспериментальную работу, обобщение материалов эксперимента, внедрение в практику критериев оценки эффективности социальной технологии управления адаптивной школой. Завершено литературное оформление диссертации.

На защиту выносятся:

1. Социологическая интерпретация адаптивной школы как феномена российского общества, раскрывающая что:

- адаптивная школа как социальный феномен российского общества отражает закономерности функционирования транзитивного состояния общественной, социально-культурной, социально-экономической и социально-политической жизни, которая характеризует актуальное состояние общественных отношений;

- адаптивная школа как феномен российского общества возникла вследствие реальной потребности устранить существующее рассогласование между темпами социальной трансформации и динамикой модернизации российского образования;

- адаптивная школа как феномен российского общества характеризует систему дисфункций в образовательной сфере и ее основных институтах и выступает в качестве уникального социального механизма реализации социально-терапевтических функций общества, сферы для реализации управленческой терапевтической деятельности социальных менеджеров образования;

- адаптивная школа реально функционирует в обществе в многообразных вариантах и типологических моделях, что характеризует ее социально-функциональную и социально-организационную пластичность;

- адаптивная школа динамически трансформируется, что является следствием отражения транзитивных процессов социальной действительности;

- феноменология противоречий субъектов управления адаптивной школой, характеризуют ее реальное состояние как дисфункциональное, определяющее проблему полноты реализации всего спектра социальных функций адаптивной школы в условиях транзитивного российского общества.

2. Методологическая концепция социологии управления адаптивной школой, которая включает:

- методологическую интерпретацию феномена «адаптивная школа» как объекта социологии управления;

- закономерности, принципы и противоречия социологии управления адаптивной школой;

- категориальный аппарат социологии управления адаптивной школой;

- социологическую сущность управления адаптивной школой, адекватную ее природе, что является необходимым условием перехода школы на более высокий уровень развития из состояния экстенсивного управляемого развития или функционирования в состояние интенсивного управляемого развития и имеет свои специфические особенности;

- системный характер управления адаптивной школой, отражающий диалектическую детерминацию естественного управляемого развития школы, в которой одновременно учитываются как внутренняя составляющая (процессы самоорганизации субъектов школы, ее тенденции и др.), так и внешняя (разнообразные воздействия);

- методологию моделирования управления адаптивной школой, которая является эффективной тогда, когда базируется на закономерностях, функциях, механизмах и методах, имеющих здоровьесберегающий характер, основывается на принципах гуманистичности; демократичности; гибкости; адаптивности; природосообразности; вариативности; комплексного подхода к оценке возможностей и особенностей человека; конструктивного взаимодействия и сотрудничества; формирования адаптивной непрерывной внутришкольной системы повышения квалификации; оптимального сочетания управления и самоуправления; индивидуализации; мотивации и стимулирования; деликатности, корректности и соуправления; эффективного использования возможностей, порождаемых изменением внешней среды; компьютеризации управления; антропологическом принципе. Ведущим является здоровьесберегающий принцип, то есть мы рассматриваем «здоровье» как адаптационный потенциал личности.

3.Теоретическая модель социальной технологии управления адаптивной школой, включающая:

- морфологию алгоритма социальной технологии управления адаптивной школой;

- рефлексивно-аналитические техники социальной технологии управления адаптивной школой;

- контрольно-коррегирующие техники социальной технологии управления адаптивной школой;

- техники планирования и организационные техники социальной технологии управления адаптивной школой;

- критерии эффективности и техники их выявления в процессе экспериментального внедрения социальной технологии .управления адаптивной школой.

4. Программа внедрения социальной технологии управления адаптивной школой в практику деятельности социальных менеджеров образования, которая раскрывает:

- функциональные характеристики адаптивной школы как социального феномена российского общества;

- организационные условия, обеспечивающие оптимальный уровень эффективности социальной технологии управления адаптивной школой;

- механизм контроля, обеспечивающий оперативную управленческую коррекцию социальной технологии управления адаптивной школой;

- систему организационного обеспечения и, прежде всего, информационного, необходимого для оптимальной реализации социально-функционального потенциала социальной технологии управления адаптивной школой;

- критерии результативности социальной технологии управления адап-

тивной школой.

5. Система управленческих закономерностей, определяющих управление адаптивной школой как переход на более высокий уровень ее развития, который происходит на основе следующих закономерностей:

- на адаптивную и адаптируемую управленческую деятельность в социальной системе «школа» влияют степень адаптивной активности и направленности деятельности личности и группы, а также цели деятельности, социальные нормы (т. е. способы достижения цели) и мера ответственности за отклонения от этих норм, существующих в социальной среде;

- чем адекватнее внешние управляющие воздействия притязаниям и возможностям субъекта процесса управления, социальным нормам, тем успешнее осуществляется управление адаптивной школой;

- эффективность управления адаптивной школой зависит от совместной деятельности субъектов процесса, конкретных ситуаций, правильного определения того, как, в какой степени и ко всему ли возможна и необходима адаптация;

- чем выше высокоорганизованная творческая деятельность субъектов управления, содержательнее и непрерывнее ее обмен с социальной средой, с обществом в целом, тем в большей степени происходит качественное обновление среды, личности и группы;

- замена жесткой организационной структуры управления школой на гибкую, адаптивную с использованием потенциала ее структурных компонентов приводит к устойчивому режиму самоуправляемости развития, который обеспечивается открытым непрерывным взаимодействием всех компонентов структуры управления друг с другом и внешней средой социально-педагогической системы;

- гибкая, органичная, строго недетерминированная организационная структура управления, адекватная образовательной, характеризуется информационной открытостью составляющих её компонентов и деятельностной, активной природой социальных субъектов за счёт гибкого, непрерывного взаимодействия друг с другом и внешней средой социально-педагогической системы;

- эффективность реализации модели управления адаптивной школой обеспечивается посредством следующих педагогических условий: направленности управления на учёт оценок и самооценок, притязаний, возможностей и индивидуальных особенностей субъектов с использованием для реализации этих условий компьютерных технологий. Ключевым условием социальной результативности технологии управления адаптивной школой является здоровьесберегаю-щий подход к организации процесса воспитания, обучения и развития адаптирующейся личности.

6. Совокупность связей и отношений, определенных системой условий, свойств и качеств, включенных в эту систему объектов, представляющих собой деятельность людей, которые в то же время выступают субъектами деятельности.

Закономерности взаимодействия предполагают:

- соответствие самооценки и притязаний субъекта его возможностям и реальности социальной среды, включающей также тенденции развития и саморазвития субъектов и среды;

- активную, самостоятельную природу социальных субъектов, осознающих себя в качестве деятелей, сочетающих в себе разумные потребности личности или группы с задачами социальной среды;

- зависимость актуализации потенциала саморазвития, вариантов взаимодействия участников воспитательно-образовательного процесса (компонента школы) от степени открытости взаимодействия его с другими субъектами (структурными компонентами школы), а также от выбора варианта адаптивного взаимодействия;

- обеспечение антропологического, гуманистического, оптимизационного и <■ адаптивного подходов к управлению социальными системами как основы творческого, конструктивного преобразования среды и личности;

- осуществление управления адаптивной школой в соответствии с логикой, отражающей различные варианты адаптивного взаимодействия, зависящие от степени активности и направленности деятельности личности и группы; характеризующегося организационной структурой, адекватной образовательной структуре и отражающего процесс адаптивного управления школой; реализующегося при условии высокоосознанной творческой деятельности субъектов управления, при непрерывном содержательном обмене с социальной средой, с обществом в целом, при условии оптимального сочетания адаптивной и адаптирующей деятельности, варьируемой в зависимости от конкретной ситуации и позволяющей определить: как, насколько и ко всему ли возможна и необходима адаптация с учетом социальных норм и способов достижения целей деятельности;

- построение внутришкольного управления в современных условиях на качественно ином подходе, основанном на идеях гуманизации и демократизации общества, а не на прежнем — интенсификации;

- наличие гибких структур внутришкольного управления в нестабильных условиях с трудно прогнозируемыми результатами;

- качественно новый антропологический подход к созданию эффективного внутришкольного управления, учитывающий результативность управление- ^ ской деятельности в целях сохранения здоровья человека; *

- актуальность появления принципа «адаптивности» в управлении, обес- 4 печивающего повышение эффективности внутришкольного управления в но- 4 вых социально-экономических условиях;

- расширение демократических и гуманистических преобразований, способствующих формированию человекоцентристского взгляда на управление социальными системами.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

образования, что привело к снижению уровня адаптивного потенциала личности, необходимого для полноценного функционирования в условиях рыночных отношений и социальной конкуренции;

- разработана методологическая концепция социологии управления адаптивной школой как новое направление общей теории социологии управления, которое включает концепцию социологической интерпретации адаптивной школы как феномена российского общества, социальную феноменологию и теоретическую модель социальной технологии управления адаптивной школой;

- теоретически обоснована и экспериментально подтверждена система закономерностей и принципов социологии управления адаптивной школой; основная закономерность управления адаптивной школой заключается в наличии устойчивой объективно существующей связи между внешним управляющим воздействием и «внутренней природой» школы, действие которой распространяется на все уровни взаимодействия в школе;

- в качестве ведущих принципов выделены: гуманистичность, демократичность, гибкость, антропологический принцип комплексного подхода к оценке возможностей и особенностей человека; конструктивного взаимодействия и сотрудничества; адаптивности; природосообразности; формирования адаптивной непрерывной внутришкольной системы повышения квалификации; оптимального сочетания управления и самоуправления; индивидуализации; мотивации и стимулирования; деликатности, корректности и соуправления; эффективного использования возможностей, порождаемых изменениями внешней среды; компьютеризации управления; вариативности; здоровьесберегающего управления и т. д.;

- разработана модель социальной технологии управления адаптивной школой, в которой процессные и организационные характеристики взаимосвязаны и взаимообусловлены; раскрыта сущность этапов (анализа, планирования, организации, руководства и контроля) процесса управления; выстроена организационная структура управления адаптивной школой как модель, описывающая ее статистическую основу;

- определены критерии эффективности социальной технологии » управления адаптивной школой: результативности, социальной адаптации,

практической готовности к адаптивному самоуправляемому развитию, оптимизации, совершенствования;

- выявлены основные социально-организационные условия управления адаптивной школой: информационное, нормативно-правовое, финансовое и материально-техническое обеспечение, формирование информационной среды управления, учебное и научно-методическое обоснование социально-психологического, здоровьесберегающего и профессионального обеспечения;

- представлена система техник социальной технологии управления адаптивной школой, обоснован управленческий алгоритм их реализации на практике.

Теоретическая значимость исследования состоит:

- в разработке концептуальных, методологических, теоретических и социально-технологических основ социологии управления адаптивной школой как новым разделом общей теории социологии управления;

- в развитии антропоцентристкого подхода к управлению школой, в раскрытии сущности управления адаптивной школой как необходимого и целесообразного условия перехода школы в новое качественное состояние в условиях социокультурной трансформации российского общества и модернизации российской системы образования;

- в расширении проблемного поля и предметной среды социологии управления, позволяющих акцентировать ее междисциплинарный статус в системе социологического знания;

- в развитии методического аппарата и технологического инструментария социологического исследования, во внедрении в практику социологического исследования техник и процедур интерпретативной социологии;

- в расширении понятийно-терминологического аппарата социологии управления (введены понятия: «принцип адаптивности в управлении»; «принцип здоровьесберегающего управления»).

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- на основе теоретических положений разработана и экспериментально внедрена модель социальной технологии управления адаптивной школой;

- разработаны критерии оценки социальной эффективности технологии управления адаптивной школой;

- предложена система социально-управленческого мониторинга как механизм оценки эффективности функционирования социальной технологии управления адаптивной школой;

разработана и экспериментально внедрена программа подготовки и повышения квалификации руководителей образовательных учреждений как социальных менеджеров адаптивного управления;

- представлен теоретический, концептуально-методологический материал, социологический инструментарий для развертывания комплексных региональных программ социологических исследований, обеспечивающих развитие социологии управления адаптивной школой.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются исходными методологическими позициями; комплексом методов социологических исследований, адекватных его объекту, цели, задачам и логике; статистической значимостью опытных данных; преемственностью и взаимосвязанностью результатов, полученных на разных этапах исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены в процессе экспериментального внедрения теоретической модели социальной технологии управления адаптивной школой, в педагогической деятельности автора, связанной с подготовкой и переподготовкой социальных менеджеров адаптивного управления в Кузбасском региональном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования; монографиях, научных статьях, методических рекомендациях, докладах, тезисах, опубликованных

в гг. Москва (1995, 1997, 2002, 2003 гг.), Санкт-Петербург (1997, 1999 гг.), Воронеж (1999 г.), Новосибирск (1997 г.), Ростов-на-Дону (1996, 2000 гг.), Кемерово (1995 - 2003 гг.), Новокузнецк (2000 г.), Томск (1996, 2000, 2002 гг.), Казань (2001 г.).

Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных (гг.Новосибирск, Санкт-Петербург, Томск), всероссийских (гг. Кемерово, Санкт-Петербург, Москва), межрегиональных (гг. Воронеж, Томск) научных и научно-практических конференциях по проблемам образования и социологии управления образовательными учреждениями.

С докладами и сообщениями по текущим результатам исследования соискатель выступал на Всероссийском совещании работников образования (г. Кемерово, 1995 г., г. Москва, 1996 г.); Всероссийских школах по проблемам образования и здоровья (г. Кемерово, 1997 г., 2000 г.); областных конференциях (1994 - 2003 гг.), а также в ходе чтения лекций, проведения целевых практических семинаров организаторов образования Кемеровской области в Кузбасском региональном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Автор принимал участие в выполнении Федеральной целевой программы «Государственная поддержка интеграции высшего образования и фундаментальной науки», имеющей статус президентской (ФЦП «Интеграция») в 1997-2001 гг. по теме «Учебно-научный центр валеологических проблем на довузовском, вузовском и послевузовском этапах образования».

По итогам работы на базе экспериментального внедрения результатов социологического исследования (средней школы № 92 с углубленным изучением предметов г. Кемерово) открыта опытно-экспериментальная площадка департамента образования Администрации Кемеровской области, МО РФ.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав заключения, списка использованной литературы и отдельного тома приложений.

Представлены 36 таблиц, 20 рисунков, а также опытно-экспериментальные материалы, отраженные в приложении.

Основное содержание диссертации

Во введении раскрыта актуальность темы исследования, показаны основные противоречия, детерминирующие эту актуальность, представлены методология социологического исследования, цели, задачи, гипотеза, а также даны характеристика программы, методического инструментария, экспериментальной базы исследования и эмпирические источники.

В первой главе «Феноменология адаптивной школы» определено концептуальное основание социологической интерпретации феномена «адаптивная школа», выявлена детерминация социогенеза феномена «адаптивная школа», раскрыта социально-функциональная сущность и теоретические модели фено-

мена «адаптивная школа», показаны закономерности развития адаптивной школы в российском обществе.

Социологический анализ адаптивной школы как феномена российского общества позволил представить его как социальный механизм, обеспечивающий устранение дисфункций социальных институтов образования, которые сформировались вследствие рассогласования динамики социокультурной трансформации российского общества и темпов модернизации системы российского образования.

Исследование позволило определить концептуальные основания социологической интерпретации феномена «адаптивная школа», которые формируются, исходя из следующих теоретических концепций:

1. Концепции когерентности (связи) социологических макро- и микротеорий, определяющей интегративный социологический подход в интерпретации феноменов социальной реальности (Дж. Александер, Р. Берг, Р. Будон, Э. Гиде-денс, Р. Коллинз, Дж. Коллмэн, Ю. Хабермас, М. Хечтер, Б. Хиденс, Р. Эмир-сон, и др.);

2. Концепции адаптации как культурогенетического механизма, обеспечивающего социальный порядок и социальную динамику общества (П. Бергер, Г. Блумер, Т. Лукман, Дж. Мид, А. ГЦюц и др.);

3. Адаптационной концепции здоровья как приспособленности личности к социальной динамике общества (М. Вебер, И. В. Довыдовский, Э. Дюркгейм, В. П. Казначее, У. Кеннон, X. Линденман, К. Лоренц, Г. Селье, Е. А. Спирин, Р. Харре, И. Шульц и др.);

4. Концепция социализации как социогенетического механизма, обеспечивающего социально-личностное воспроизводство общества (его социальный порядок) и являющегося условием адаптации личности (А. Г. Асмолов, В. А. Муд-рик, Е. В. Руденский).

На основе разработанного концептуального основания социологической интерпретации феномена «адаптивная школа» раскрыта система детерминант социогенеза адаптивной школы в российском обществе, представлены социально-функциональная сущность и теоретическая модель адаптивной школы в российском обществе; показана динамика развития адаптивной школы в условиях рецидивирующей трансформации, которая характеризует состояние социальной динамики российского общества, выявлена феноменология противоречий субъектов управления адаптивной школой, которые блокируют реализацию социально-конструктивных возможностей этого феномена российского общества.

Представленная феноменология адаптивной школы характеризует ее как социально необходимый механизм социальной регуляции процессов развития адаптационного потенциала личности и как условие ее социальной интеграции в жизненноважных сферах российского общества.

В то же время, разработка феноменологии адаптивной школы показала, что система противоречий, которыми характеризуется деятельность социальных менеджеров образования, блокирует конструктивную результативность и реали-

зацию в полной мере конструктивного потенциала социальных функций адаптивной школы.

Социологическая интерпретация феноменологии адаптивной школы позволила выявить теоретико-концептуальное несоответствие реализуемых на практике социальных технологий управления адаптивной школой и социальной сущности адаптивной школы.

Социологическое исследование по изучению особенностей управления общеобразовательной школой позволило установить, что позиция руководителей школ находится чаще всего на уровне командно-административного управления. Это отчетливо проявляется в их понимании основных целей управления школой.

Подавляющее большинство опрошенных не согласны с предложенной им формулировкой о том, что «вся деятельность директора школы должна быть подчинена обеспечению достижения образовательных результатов»: 53% из них скорее не согласны, а 11% - не согласны полностью. Однако каждый третий респондент в той или иной мере готов поддержать указанную точку зрения

Рис. 1. Основные цели деятельности руководителей школ

Таким образом, в деятельности директоров школы по-прежнему преобладают хозяйственная и административная работа, а ориентированность на образовательные результаты составляет только 36%.

Функциональные обязанности администрации школы жестко регламентированы и, как нам кажется, не позволяют гибко, адаптивно реагировать на управленческую ситуацию. Однако исследование показало, что руководители испытывают потребность в разграничении по сферам компетенции как формальных (документы, приказы, решения, локальные акты и др.), так и неформальных полномочий.

Респондентам был задан вопрос: «Насколько важным для успешного управления школой Вам представляется формальное (документально зафиксированное) распределение обязанностей среди членов коллектива?».

Большинство директоров (53,1%) считают, что формальное распределение обязанностей достаточно важно, около трети ответивших (26%) считают, что подобное распределение обязанностей абсолютно необходимо. И только

16,7% респондентов ответили, что распределение обязанностей в некоторых ситуациях существенно. Остальные (4,2%) затруднились с ответом. Но в любом случае подавляющее большинство (79,1) ответивших считают, что распределение обязанностей необходимо.

Интересно, что мнение директоров школ о значимости распределения обязанностей меняется в зависимости от педагогического стажа. Так, все директора (100%), имеющие педагогический стаж до 5 лет, считают, что распределение обязанностей имеет значение в некоторых случаях. Большинство педагогов, имеющих стаж от 6 лет и более, считают, что распределение обязанностей имеет большое значение. Но в то же время большинство респондентов (57,1%), в возрасте старше 45 лет, считают, что распределение обязанностей имеет значение только в некоторых случаях. Довольно показателен тот факт, что среди мужчин-директоров подавляющее число (80%) считает, что распределение обязанностей имеет большое значение, в то же время распределение ответов среди опрошенных женщин-директоров более равномерно, кроме того, только женщины считают распределение обязанностей абсолютно необходимым (таблица 1).

Таблица 1

Мнение директора школы о значимости распределения обязанностей

(в %)

Педагогический стаж директора школы В зависимости от педагогического стажа директора

абсолютно необходимо имеет большое значение имеет значение в некоторых случаях

До 5 лег - - 100

От 6 до 15 лег 21,4 50 28,6

От 16 до 25 лет 26,7 46,6 26,7

Более 25 лет 28,6 58,7 12,7

Возраст директора школы В зависимости от воз раста директора

абсолютно необходимо имеет большое значение имеет значение в некоторых случаях затрудняюсь ответить

25-35 лет 27,5 49 15,7 7,8

36-45 лет 16,7 61,1 22,2 -

Более 45 лет - 42,9 57,1 -

Пол директора школы В зависимости от пола

абсолютно необходимо имеет большое значение имеет значение в некоторых случаях затрудняюсь ответить

Женский 28,4 53,4 18,2 -

Мужской - 80 - 20

Функция управления «контроль» вызывает особый интерес в процессе изучения проблемы управления, в частности, способы получения информации, ее анализ и характер использования.

Изучение точки зрения руководителей на функции внутришкольного контроля осуществлялось по следующим позициям:

- контроль - это, прежде всего, способ получения информации для принятия решений;

- контроль - это, прежде всего, способ заставить учителей работать;

- контроль - это, прежде всего, способ обеспечения заданных результатов;

- другое;

- затрудняюсь ответить.

По мнению большинства респондентов, контроль - это, прежде всего, способ обеспечения результатов (так считает 61%); 28% респондентов считают контроль способом получения информации (рис. 2).

Затруднились с-ответом

Анализ процесса^

^Контроль - способ . обеспеченна——^

-результатов

-Фа

Контроль ^ способ получения" -..-информации"..„-< ■" 28% '

Рис. 2. Точка зрения руководителей школ на функцию внутришкольного

контроля

Выявленные несоответствия являются источником проблемного функционирования адаптивной школы в российском обществе и актуализатором, детерминирующим необходимость разработки новой методологической концепции управления адаптивной школой с позиции концептуальных идей социологии управления.

Во второй главе «Методологическая концепция социологии управления адаптивной школой» раскрыта социологическая типология концептуальных подходов к управлению адаптивной школой, выявлены закономерности, принципы и противоречия, которые характеризуют формирующуюся социологию управления адаптивной школой, представлена методологическая интерпретация феномена «адаптивная школа» как объекта управления и обоснован категориальный аппарат социологии управления адаптивной школой; изложена методологическая концепция социологии управления адаптивной школой как раздел общей социологии управления.

Методологическая концепция социологии управления основывается на системном анализе и социологической типологии концептуальных подходов к

управлению адаптивной школой, которые сложились в реальной практике управления в российском обществе.

На основе этой концепции выявлены закономерности, принципы и противоречия, которые определяют ядро разрабатываемой автором социологии управления адаптивной школой.

Выявление зависимостей и связей управления адаптивной школой осуществлено по следующим направлениям:

- анализ особенностей управления адаптивной школой, представленных в философской и психолого-педагогической литературе и в опыте внутришколь-ного управления;

- выделение связей и зависимостей, свойственных управлению адаптивной школой;

- осуществление опытно-экспериментальной работы на основе данных эксперимента и т. д.

В качестве методологических ориентиров были использованы положения, согласно которым:

- закономерности управления адаптивной школой формируются на основе установленных причинно-следственных связей и зависимостей с учетом анализа процесса самоуправляемого развития школы и ее перевода в состояние равновесия, которое создается между средой и школой с целью поддержания режима жизнедеятельности;

- закономерности управления адаптивной школой отражают диалектическую детерминацию естественного самоуправляемого развития школы, в которой одновременно и равнозначно учитываются как внутренние (процессы самоорганизации), так и внешние (управляющие воздействия) свойства;

- основные противоречия управления адаптивной школой являются основой для анализа причинно-следственных связей и зависимостей, выявление которых позволяет определить их закономерности и т. д.

Исследование показало, что следующие выявленные противоречия являются основой для разработки закономерностей и принципов социологии управления адаптивной школой. Наиболее значимыми из них являются противоречия между:

- образовательной и управленческой моделями школы;

- режимом жизнедеятельности школы (развитие, функционирование и др.) и отсутствием различия в управлении этими режимами;

- открытым, гибким характером адаптивной школы и неразработанностью механизмов управления ею;

- нормативным характером процессов, происходящих в современной школе, и устаревшими методами управления ею;

- вертикальными иерархическими связями в управлении и развитием горизонтальных;

- диатропичной, неравновесной, неустойчивой системой адаптивной школы и жесткой, статичной системой традиционного внутришкольного управления сю;

- моделью адаптивной школы, учитывающей разносторонние интересы учащихся, их способности и особенности, их состояние здоровья, и системой внут-ришкольного управления, настроенной на процесс управления, а не на человека в процессе управления;

- демократизмом и гуманизмом адаптивной школы и технократичными основами сложившейся системы внутришкольного управления (рис. 3).

Рис. 3. Противоречия, присущие управлению адаптивной школой как феномену

российского общества

На основе выявленных противоречий представлена социологическая интерпретация адаптивной школы как объекта социологии управления и разработан категориальный аппарат социологии управления адаптивной школой.

Все это определило основание для представления методологической концепции социологии управления как органической части общей теории социологии управления.

Методологическая концепция социологии управления адаптивной школой:

- представляет систему принципов, определяющих методологию социологии управления адаптивной школой;

- раскрывает закономерности функционирования адаптивной школы как объекта социологии управления;

- выявляет противоречия, возникающие в процессе функционирования адаптивной школы как феномена российского общества;

- обосновывает статус феномена «адаптивная школа» в категориальной системе социологии управления;

- определяет категориальную систему социологии управления адаптивной школой, которая предстает как иерархически упорядоченная совокупность ин-терпретативных схем, впервые вводимых в практику социологии управления согласно концептуальным традициям интерпретативной социологии управления.

Методологическая концепция предстает как основание для разработки теоретической модели социальной технологии управления адаптивной школой в условиях транзитивного состояния российского общества.

В третьей главе «Теоретическая модель социальной технологии управления адаптивной школой» представлена морфология теоретической модели социальной технологии управления адаптивной школой, даны социологические характеристики основных техник социальной технологии управления адаптивной школой: аналитической; контрольно-коррегирующей; организационной; техники планирования; определены критерии эффективности социальной технологии управления адаптивной школой.

Теоретическая модель социальной технологии управления адаптивной школой представлена как единство:

- морфологии, представляющей процесс управления как многоуровневую систему;

- системы техник управления адаптивной школой: аналитической, кон-трольно-коррегирующей, социально-функционального планирования, социально-организационной, представляющей направления деятельности социальных менеджеров управления адаптивной школой;

- критериев оценки эффективности социальной технологии управления адаптивной школой и др. (таблица 2).

В теоретической модели в русле идей интерпретативной социологии впервые представлена аналитическая техника, которая включает следующие управленческие операции:

- анализ исходной позиции деятельности адаптивной школы и тенденций ее самоуправляемого развития;

- анализ социально-образовательной ситуации и проблем, блокирующих конструктивное функционирование адаптивной школы;

- конкретизацию ключевых позиций, в самых общих чертах - желаемого состояния адаптивной школы и др.

Выделяя эти управленческие операции, мы хотим подчеркнуть недопустимость упрощенного подхода к анализу в адаптивной школе, что обусловлено ее спецификой, так как она во главу угла ставит физическое, психическое и нравственное здоровье учащихся, организуя воспитательно-образовательный процесс таким образом, чтобы максимально снизить перегрузку учащихся, избежать неврозов, обеспечить своевременную диагностику и коррекцию, систематическую медико-биологическую помощь непосредственно в школе.

Для раскрытия сущности новой для социологии управления контрольно-коррегирующей техники была представлена специфика контроля в системе социальной технологии управления адаптивной школой, которая характеризуется наличием определенных форм, целей и средств и условно дифференцирует контроль в социальной технологии управления адаптивной школой на содержательный, сопутствующий и пересекающийся.

Целями содержательного контроля в социальной технологии управления, диагностирующего социально-образовательный процесс как бы изнутри, являются:

- выполнение государственных стандартов образования;

- проверка обоснованности изменения содержания образования в процессе инновационной деятельности школы;

- оценка эффективности внедрения той или иной педагогической технологии в воспитательно-образовательный процесс и др.

Средства для осуществления контроля: тестирование, контрольные работы, срезы знаний, посещение уроков, анализ результатов олимпиад, экзаменов.

Целями сопутствующего контроля в социальной технологии управления адаптивной школой, представляющего собой внешнюю экспертизу силами других специалистов, осуществляемого параллельно с содержательным, является:

- получение объективной информации о психофизиологическом состоянии учащихся;

- раннее выявление учащихся, нуждающихся в коррекционно-развивающих и других реабилитационных мероприятиях;

- контроль за адаптацией учащихся к изменению содержания образования и различным педагогическим технологиям: а) определение эмоциональной и психофизиологической цены содержательных и методических экспериментов; б) предупреждение перегрузки учащихся и определение причин, ее вызывающих; в) выявление патогенных факторов в воспитательно-образовательном процессе; г) выявление психосберегающих адаптационных технологий обучения и т. д.

Планирование в социальной технологии управления адаптивной школой понимается в широком смысле, включающем не только собственно целепола-гание и разработку планов, но также анализ и прогнозирование состояния внутренней и внешней среды школы, ее потребностей, возможностей и т. д.

Таблица 2

Теоретическая модель социальной технологии управления адаптивной школой

Условия, определяю шие деятельность субъектов управления

Цели и задачи управления

Здоровьесберегающее обеспечение

Информационное обеспечение

Учебное, научно-методическое, исследовательское обеспечение

Социально-психологическое обеспечение

Профессиональное обеспечение

+ ♦

Нормативно-правовое обеспечение

Финансовое и материально-техническое обеспечение

из:

Ведущий принцип -здоровьесберегающее управление

гуманистичности; демократичности; гибкости;антропологический принцип, комплексного подхода к оценке возможностей и особенностей человека; конструктивного взаимодействия и сотрудничества; адаптивности; природосообразности; формирования адаптивной непрерывной внутришкольной системы повышения квалификации; оптимального сочетания управления и самоуправления; индивидуализации; мотивации и стимулирования; деликатности, корректности и соуправления; эффективного использования возможностей, порождаемых изменениями внешней среды, компьютеризации управления; вариативности

irr

Социально-функционального планирования

Социально-организационная

Контрольно-коррегирующая

Результаты

Механизмы управления (гомеодинамические)

Г"

Организационно-структурные

Психолого-педагогические; содержательно-целевые; организационно- процессуальные; социально-педагогические, операционально-технологические

Социально-психологические

Разностороннее развитие адаптирующейся личности

Сохранение здоровья адаптирующейся личности

Его функционально-управленческое назначение заключается в следующем:

1. Планирование призвано придать определенную направленность, устремленность сложной, нелинейной, неравновесной, неустойчивой, открытой системы, каковой является адаптивная школа, с целью достижения некоего ее упорядочения, что является одним из главных признаков управления как вида деятельности.

2. На основе социологического анализа и социального прогноза внешних и внутренних обстоятельств планирование призвано спроектировать образы предполагаемого будущего состояния школы и ее результатов. А так как адаптивная школа - это школа, чутко прислушивающаяся к переменам и гибко реагирующая на них, где процесс изменений носит перманентный характер, то и планирование должно быть ориентированным, определяющим направление к достижению результата.

3. Планирование призвано создать оптимальные условия для успешной деятельности по его реализации, заложить основы организации, координации, интеграции деятельности всех структурных подразделений адаптивной школы, которые отличаются от общеобразовательной и качеством, и количеством.

4. Планирование должно определить средства достижения цели, адекватные адаптивной школе.

Организационная техника социальной технологии управления адаптивной школой предстает как техника рефлексивного управления, определяющая организационные условия ее реализации, и опирается на следующие основания:

- интегративный подход, в основе которого целостная концепция рефлексивного управления, обеспечивает построение гибкой структуры, адекватной процессу рефлексивного управления в социальной технологии управления адаптивной школой;

- организационная структура управления строится на основе обоснования «дерева возможностей» социально-педагогической системы;

- организационная структура управления включает в себя как стабильную часть, так и структурные образования, создаваемые на короткое время для решения тактических задач;

- в его основе - матричная схема построения организационной, вертикальной структуры управления, которая позволяет перевести существующую традиционную структуру в вертикально-горизонтальную;

- включение в структурные подразделения представителей всех категорий субъектов образовательного процесса создает условия для реализации позиции «интенсивно самоуправляемого развития».

Представленные управленческие техники, операции характеризуют теоретическую модель социальной технологии управления адаптивной школой как целостный инструмент социального влияния на динамику и социальную результативность функционирования феномена российского общества. Разработанные для оценки социальной результативности (эффективности) критерии оценки социальной технологии управления адаптивной школой позволяют

представить разработанную нами модель социальной технологии управления адаптивной школой как социальный механизм двойного действия: как механизм социального влияния на социально-образовательный процесс адаптивной школы, управления ее институциональной системой и как механизм контроля за социальной результативностью функционирования этой технологии в специфических условиях социальной реальности российского общества.

В четвертой главе «Экспериментальное внедрение социальной технологии управления адаптивной школой» показаны цель и характеристика организации экспериментального внедрения теоретической модели социальной технологии управления адаптивной школой, определены условия экспериментального внедрения и показан механизм контроля за экспериментальным внедрением теоретической модели социальной технологии управления адаптивной школой. Обоснована система информационного и методического обеспечения экспериментального внедрения теоретической модели социальной технологии управления адаптивной школой и дана характеристика социальной результативности этой разновидности социологического эксперимента, который осуществлен автором в системе управления адаптивной школой Кемеровской области.

Экспериментальное внедрение теоретической модели социальной технологии управления адаптивной школой представляет собой специфическую модификацию социального эксперимента, ориентированного на реализацию задач разрабатываемой автором социологической концепции управления адаптивной школой. Экспериментальное внедрение теоретической модели социальной технологии управления адаптивной школой осуществлено на основе программы, которая включает:

1) характеристику проблемной ситуации в реальной социокультурной ситуации функционирования адаптивной школы в условиях рассогласования динамики трансформации российского общества с динамикой модернизации образования, вызывающей необходимость разработки и экспериментального внедрения новых социальных технологий управления адаптивной школой;

2) определение предмета, целей и задач экспериментального внедрения социальной технологии управления адаптивной школой;

3) обоснование выбора социально-образовательного процесса адаптивной школы в качестве экспериментального объекта;

4) описание модели экспериментальной ситуации (т. е. системы, состоящей из экспериментальных факторов (организационных, информационных, методических, кадровых и т. д. и условий, необходимых для конструктивной реализации программы эксперимента);

5) разработка гипотезы экспериментального внедрения теоретической модели социальной технологии управления адаптивной школой;

6) обоснование выбора муниципальной общеобразовательной школы № 92 г. Кемерово в качестве экспериментальной зоны и определение масштабов экспериментирования;

7) разработка механизма контроля экспериментального внедрения теоретической модели социальной технологии управления адаптивной школой, ко-

торым стал системный мониторинг развития адаптивной школы в условиях социального эксперимента;

8) оценка и анализ социальной результативности экспериментального внедрения теоретической модели социальной технологии управления адаптивной школой.

При организации социального эксперимента в условиях реально функционирующей адаптивной школы предварительно были выделены необходимые социально-психологические условия его реализации. К ним были отнесены:

1. Необходимость разностороннего изучения личности ребенка, учета интересов, склонностей, возможностей детей, использование при этом дифференциации в организации самого процесса обучения (профили, модули, углубления, уроки и др.), которая дает возможность представить ученику право выбора наиболее предпочтительных форм обучения и возможность изменения выбора, перехода к другой форме.

В организационном отношении адаптивная школа - гибкая, пластичная, мобильная, разнообразная по своим социально-образовательным возможностям и технологиям.

В соответствии с целями экспериментального внедрения теоретической модели социальной технологии управления адаптивной школой социально-образовательный процесс бью организован таким образом, чтобы он способствовал формированию интеллектуального потенциала, а также психического, физического и нравственного здоровья учащихся. Для этого в процессе экспериментального внедрения теоретической модели социальной технологии управления, была осуществлена следующая работа:

разработана внутришкольная организационно-распорядительная документация, адекватная целям и задачам социального эксперимента;

- созданы и использованы правила, распорядок, режим, нормы, регламенты в соответствии с миссией школы, ее целями и задачами;

- организована жизнедеятельность школы как учреждения образования, формирующего, сохраняющего и развивающего здоровье, создано организационное пространство, позволяющее максимально приблизиться к интересам и возможностям ребенка и т. д.

2. Необходимость реализации социально-управленческой функции диагностики (изучение уровня развития личности, обучения и обученности и др.) как специализированной управленческой техники, которая осуществлялась на базе школы специалистами психологических кабинетов, центров здоровья, служб здоровья школы (психологом, психофизиологом, физиологом, логопедом, дефектологом, медиками и т. д.).

Было организовано научное консультирование и взаимодействие по актуальным вопросам психодиагностики, психокоррекции и профилактики, адаптации к изменениям и т. д. В качестве научных консультантов мы привлекли ученых КемГУ, Кузбасского регионального института повышения квалификации и переподготовки работников образования, КГМА и других.

Внутришкольная организация обеспечивала отказ от единообразного построения социально-образовательного процесса. В свою очередь, в организационной деятельности адаптивной школы были выделены следующие специфические моменты:

- применялась поэтапная комплексная систематическая диагностика для организации набора контингента учащихся;

- на основе принципов дифференцированного обучения (бифуркции и по-лифуркации) осуществлялся подбор потоков, групп, классов, профилей и т. д.;

- была организована внеучебная социально-образовательная работа на основе учета индивидуальных особенностей учащихся, их возможностей и интересов;

- социально-образовательный процесс организован в единстве с формами дополнительного образования. )

Для проведения экспериментального внедрения было необходимо формирование высокопрофессионального коллектива, владеющего современными передовыми технологиями управления социально-образовательным процессом, обусловило сотрудничество с преподавателями вузов, специалистами, которые не были предусмотрены штатным расписанием общеобразовательных школ (физиолог, психофизиолог и др.), и это сделало социально-образовательный процесс более обеспеченным высококвалифицированными менеджерами социально-образовательного процесса и способствовало его здоровьесберегающей ориентации. В свою очередь, это определило специфику форм организационной работы, которые были реализованы через:

- организационную технику приема новых работников, который осуществлялся на конкурсной, контрактной основе;

- статусную реинституционализацию учителя: учитель-информатор уступает место учителю-менеджеру учебно-познавательной деятельности;

- профессиональную переподготовку учителей для работы с разными группами и потоками учеников, которая осуществлялась в соответствии с на- ! правлениями работы, видами дифференциации (уровни, профили, блоки, модули и др.);

- организационную стратификацию, позволившую создать профессиональные объединения в социально-образовательном процессе, которые в ходе социального эксперимента приобрели ярко выраженную структуру и были организационно оформлены (педагоги одного класса, одной параллели, одной | ступени, одного цикла, групп предметов, одного предмета, направления, уровня образования, программ, углубления и др.);

- организационную реструктуризацию, которая позволила создать команды, группы педагогов, объединенных в разнообразные органы (комиссии по набору учащихся для дифференцированного обучения, консилиумы, разнообразные малые педсоветы, творческие группы, группы разработок, проблемные группы, авторские и др.);

- организационно-управленческую модификацию профессионально-ролевого поведения учителей, что способствовало созданию инновационных

структурных подразделений: школьные предметные лаборатории, учебно-методические профильные кафедры. Они создавались исходя из потребностей адаптивной школы с целью руководства социально-креативной, научно-исследовательской, опытно-экспериментальной практикой учителя, для организации и проведения работы по анализу, корректированию учебных программ, курсов и т. д., для осуществления организационной деятельности в новых областях: исследование, эксперимент, диагностика, прогнозирование, рецензия, разработка, программирование и др.;

- управленческую реконструкцию штатного расписания адаптивной школы, которое стало пластичным, гибким, отвечающим целям и социальным функциям адаптивной школы в соответствии с этапами ее развития за счет замены имеющихся в штатном расписании должностей на те, которые необходимы адаптивной школе на период экспериментального внедрения теоретической модели социальной технологии управления адаптивной школой;

- функциональное перераспределение прав и ответственности педагогов, способных к управленческой деятельности: распределение учебной нагрузки, осуществление разделения труда, определение права и обязанности по контролю за результатами деятельности, по планированию, анализу, регулированию социально-образовательного процесса в адаптивной школе;

- организационную перестройку взаимодействия всех субъектов социально-образовательного процесса, создание условий для организации профессиональной коммуникации, которая стала носить демократический, гуманистический характер и осуществлялась на основе здоровье- и ресурсосберегающих технологий;

- создание управленческих гибких, адаптивных организационных механизмов жизнедеятельности школы и внешних связей;

- организацию работы с педагогами и ученическими коллективами с учетом самостоятельности адаптивной школы, относительной автономности и открытости.

Экспериментальное внедрение показало, что управление адаптивной школой само нуждалось в организации. С учетом этого положения проводилась работа с кадрами с установкой на развитие социально-пластичной и социально-креативной личности, на изменение роли учителя, на формирование его не как объекта, а как субъекта управления. Это определило ядро феноменологических особенностей социологии управления адаптивной школой.

На основании проведенного экспериментального внедрения теоретической модели социальной технологии управления были выделены организационно-технологические условия эффективности управления адаптивной школой. К ним относятся: а) информационное обеспечение; б) формирование информационной среды управленческих решений; в) учебное, научно-методическое и исследовательское обеспечение; г) социально-психологическое, здоровьесберегающее и профессиональное обеспечение; д) нормативно-правовое обеспечение; финансовое и материально-техническое обеспечение.

Информационное обеспечение как условие реализации разработанной нами социальной технологии управления адаптивной школой способствовало созданию информационного пространства, единого, но вариативного, разнообразного. Четкое регулирование информационных потоков управленческой деятельности и научно-методической документации адаптивной школы позволило нам создать банк управленческой информации (данных), который систематически пополнялся методической службой под руководством заместителя директора по научно-методической работе. Его формирование осуществлялось за счет данных передового педагогического опыта школы, региона, страны, достижений ученых и практиков, сведений о новых поступлениях в библиотеки и медиатеки разных уровней. Эти данные были доступны всем участникам социально-образовательного процесса.

Для обеспечения процесса управляемости экспериментальным внедрением теоретической модели социальной технологии управления адаптивной школы в качестве механизма контроля за его процессами был избран мониторинг развития этого феномена российской действительности.

Объектом мониторинга стало изучение уровня развития адаптивной школы, которое было проведено поэтапно посредством оценки уровня успешной деятельности (уровень обученности, воспитанности и интеллектуального развития учащихся и уровень профессионализма педагогов) и состояния здоровья участников социально-образовательного процесса, степени интенсивности использования своих возможностей и ресурсов окружающей среды, качественного состояния образовагельного учреждения.

Основными показателями социальной результативности экспериментального внедрения социальной технологии управления адаптивной школой являются полученные данные о качественном состоянии экспериментальной школы до и после внедрения разработанной модели управления адаптивной школой и его технологии, которые свидетельствуют о переходе средней общеобразовательной школы в новое качественное состояние, характеризующееся ее ориентацией на интенсивное адаптивное саморазвитие и действие гомеодинамиче-ских механизмов самоуправляемого развития. В условиях экспериментальной школы выявлена положительная динамика, представленная сквозь призму измерителей, в качестве которых были определены: уровни обученности, воспитанности, общего интеллектуального развития и здоровья.

Представленные данные свидетельствуют об общей положительной тенденции: неуспеваемость стабильно снижается, постоянно растет качество и уровень обученности (таблица 3).

Поскольку под «обученностью» мы понимаем и различные уровни развития (репродктивный, продуктивный и творческий), то динамику творческого, креативного уровня развития мы определяли по различным данным об участии детей в конкурсах, олимпиадах.

Таблица 3

Показатели успеваемости и качества знаний учащихся средней школы № 92 г. Кемерово с углубленным изучением предметов (в %)

1992- 1993- 1994- 1995- 1996- 1997- 1998- 1999- 2000-

Классы Показа- 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001

тели уч. уч. ' • уч. уч. уч. уч. уч. уч. уч.

год год год год год год год год год

% успе- 98,7 99,6 99,8 99,9 99,9 100 100 100 100

Началь- ваемо-

ная шко- сти

ла % качест- 61 63 68 69 68 74 77 78 74

Коррек- % успе- 74 76 75 80 89 100 100 100 100

ционно- ваемо-

развивающая сти % качест- 21 31 38 37 39 46 48 49 51

5-7 % успе- 86 89 87 91 94 99,4 99,6 99,8 99,8

классы ваемости

% 32 40 44 47 46 48 49 48 50

качест-

8-9 % успе- 84 87 92 98 100 100 100 100 100

классы ваемости

% 30 34 41 43 48 49 49 50 53

качест-

10-11 % успе- 98,7 97,1 99,1 98,6 99,2 99,8 100 100 100

классы ваемости

% 32 38 45 51 56 68 70 74 76

качест-

Классы с % успе- - - 100 100 100 100 100 100 100

углуб- ваемо-

ленным сти

изучени- % - - 71 74 80 79 81 83 85

ем пред- качест-

метов ва

Изменение «интеллектуального коэффициента» (средний балл), который сложился из суммы индивидуальных коэффициентов всех учеников класса, разделенной на количество учащихся, свидетельствует о том, что показатели, в целом, стабильны, разные лишь по показателям величины этой стабильности: она значительно выше в классах углубленного обучения (таблица 4).

Таблица 4

Динамика изменения интеллектуального коэффициента учащихся 8-11 классов средней школы № 92 г. Кемерово

Профильное обучение Углубленное обучение

Традици- физико- химико- гума- физико- химико- гума-

Год Класс онное математи биологи- нитар- матема- биоло- нитар-

- обучение ческий ческий ный тический гический ный

1992- 8 3,5 3,6 3,7 3,9

1993 9 3,4 3,7 3,6 3,9

10 3,3 3,8 3,8 3,8

11 3,3 3,9 3,9 4,0

1993- 8 3,5 4,0 3,9 4,0

1994 9 3,5 4,0 4,0 4,1

10 3,6 4,1 4,1 4,1

11 3,6 4,0 4,1 4,0

1994- 8 3,6 3,7 3,7 3,9

1995 9 3,5 3,7 3,8 4,0

10 3,5 3,8 3,9 3,9

И 3,5 3,8 3,9 3,8

1995- 8 3,6 3,8 4,1 4,1

1996 9 3,7 3,9 4,0 3,9

10 3,7 3,9 3,9 3,9

11 3,6 4,0 3,8 4,0

1996- 8 3,7 4,0 4,0 4,1

1997 9 3,7 4,0 4,0 4,0

10 3,6 4,1 4,0 4,0

11 3,6 4,1 4,1 4,0

1997- 8 3,7 4,1 4,1 4,1

1998 9 3,7 4,1 4,2 4,0

10 3,7 4,2 4,3 4,2

11 3,9 4,2 4,1 4,1

1998- 8 3,9 4,2 4,2 4,3

1999 9 3,8 4,4 4,4 4,3

10 3,8 4,3 4,3 4,3

11 3,9 4,4 4,4 4,4

1999- 8 3,9 4,5 4,5 4,4

2000 9 4,0 4,5 4,6 4,4

10 4,1 4,6 4,6 4,0

И 4,0 4,5 4,5 4,5

2000- 8 3,9 4,7 4,6 4,5

2001 9 4,1 4,5 4,6 4,3

10 4,1 4,7 4,7 4,5

11 4,0 4,6 4,7 4,5

Из таблицы видны тенденции изменения интеллектуального коэффициента: от уменьшения к увеличению.

Качественный уровень обученности творческого развития определялся результатами поступления выпускников в вузы: в 1993 г. оно составляло 46,6%, а, начиная с 1997 г.- от 82% до 92% (рис. 4.).

Рис. 4. Поступление учащихся школы в вузы в период с 1993 г. по 2002 г.

Динамика уровня здоровья представлена с 1995 г. в связи с открытием 1 школьного Центра научных основ здоровья и развития личности, когда появи-

1 лась возможность изучать состояние здоровья учащихся, а не только фиксиро-

вать показатели заболеваемости. 1 Отслеживание динамики уровня здоровья осуществлялось в процессе вы-

t деления следующих групп здоровья: основная, вспомогательная и медщин-

\ екая. Из таблицы видно, что здоровье учащихся основной группы (I группа

здоровья) стабильно, оно не ухудшается. Более того, жизнедеятельность адап-' тивной, здоровьесберегающей школы способствует улучшению здоровья

' учащихся, о чем свидетельствуют данные обследования здоровья учащихся П и

i III групп (таблица 5).

t Таблица 5

I Динамика уровня здоровья учащихся 1-11 классов средней школы

f № 92 г. Кемерово

Учебный год 1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/2000 2000/2001 2001/2002

Количество детей в школе 1725 1686 1630 1584 1525 1485 1325

I группа здоровья 1065 1056 1017 992 1006 1163 1045

II груша здоровья 471 464 469 421 375 210 194

1П группа здоровья 189 166 154 171 144 112 96

В целом экспериментальное внедрение теоретической модели социальной технологии управления адаптивной школой позволило внести некоторые коррективы в феноменологические характеристики адаптивной школы, определить возможности устранения противоречий субъектов управления, раскрыть оптимальные условия конструктивного функционирования этого феномена российского общества и на этой основе представить технологическую концепцию социологии управления адаптивной школой.

В заключении подведены итоги экспериментального внедрения управления адаптивной школой как феномена российского общества, показано, что представленная автором гипотеза в процессе исследования получила полное подтверждение, а результаты исследования позволили выйти на формирование феноменологических и социально-технологических оснований социологии управления адаптивной школой.

Разработка феноменологических и социально-технологических оснований социологии управления адаптивной школой как нового раздела общей теории социологии управления показала, что:

- адаптивная школа как феномен российского общества характеризует антропологический подход менеджмента образования, обеспечивающий устранение системы дисфункций в образовательной сфере и ее основных институтах и выступает в качестве уникального социального механизма реализации социально-терапевтических функций общества, сферы для реализации управленческой терапевтической деятельности социальных менеджеров образования;.

- адаптивная школа динамически трансформируется в условиях усложнения социальных задач, которые к ней предъявляет реальная социальная ситуация, сложившаяся в российском обществе;

- адаптивная школа функционирует в условиях противоречий, которыми характеризуется деятельность субъектов управления (социальных менеджеров образования) этим феноменом российского общества;

- феноменология противоречий субъектов управления адаптивной школой, характеризует ее реальное состояние как дисфункциональное, определяю-

щее проблему полноты реализации всего спектра социальных функций адаптивной школы в условиях транзитивного российского общества.

Социология управления адаптивной школой представляет собой единство:

1. Методологической концепции управления адаптивной школой, которая включает:

- методологическую интерпретацию феномена «адаптивная школа» как объекта социологии управления;

- закономерности, принципы и противоречия социологии управления > адаптивной школой;

< - категориальный аппарат социологии управления адаптивной школой;

- социологическую сущность управления адаптивной школой, адекватную ее природе, является необходимым условием перехода школы на более

к высокий уровень развития - из состояния экстенсивного управляемого разви-

тия или функционирования в состояние интенсивного самоуправляемого развития - и имеет свои специфические особенности;

- системный характер управления адаптивной школой, отражающий диалектическую природу детерминации естественного управляемого развития школы, в которой одновременно учитываются как внутренняя (процессы само' организации субъектов школы, ее тенденции и др.), так и внешняя (разнооб-I разные воздействия) составляющие;

- методологию моделирования управления адаптивной школой, которая ! является эффективной тогда, когда базируется на закономерностях, функциях, ! механизмах и методах, имеющих здоровьесберегающий характер, основывается на принципах гуманистичности; демократичности; габкости; адаптивности; природосообразности; вариативности; комплексного подхода к оценке возможностей и особенностей человека; конструктивного взаимодействия и сотрудничества; формирования адаптивной непрерывной внутришкольной системы повышения квалификации; оптимального сочетания управления и самоуправления; индивидуализации; мотивации и стимулирования; деликатности,

^ корректности и соуправления; эффективного использования возможностей, по-

| рождаемых изменением внешней среды; компьютеризации управления; ан-

{ тропологическом принципе.

' 2. Теоретической модели социальной технологии управления адап-

| тивной школой, представляющей:

1 - морфологию алгоритма социальной технологии управления адаптивной

) школой;

I - рефлексивно-аналитические техники социальной технологии управле-

| ния адаптивной школой;

' - контрольно-коррегирующие техники социальной технологии управле-

ния адаптивной школой;

- техники планирования и организационные техники социальной технологии управления адаптивной школой;

- критерии эффективности и техники их выявления в процессе экспериментального внедрения социальной технологии управления адаптивной школой.

3. Системы управленческих закономерностей, определяющей управление адаптивной школой как переход на более высокий уровень ее развития, который происходит на основе следующих закономерностей:

на адаптивную и адаптируемую управленческую деятельность в социальной системе «школа» влияют степень адаптивной активности и направленности деятельности личности и группы, а также цели деятельности, социальные нормы (т. е. способы достижения цели) и мера ответственности за отклонения от этих норм, существующих в социальной среде;

- замена жесткой организационной структуры управления школой на гибкую, адаптивную с использованием потенциала структурных компонентов приводит к устойчивому режиму самоуправляемости развития, который обеспечивается открытым непрерывным взаимодействием всех компонентов структуры управления друг с другом и внешней средой социально-педагогической системы и др.;

Представленная в таком виде социология управления адаптивной школой, основания которой заложены в процессе реализации цели и задач осуществленного автором диссертационного исследования, создает условия для дальнейшей разработки:

- теоретико-методологических проблем социологии управления адаптивной школой;

- теоретико-технологических проблем социологии управления адаптивной школой;

- экспериментально-социологических проблем конкретных техник социальной технологии управления адаптивной школой и методик обучения им социальных менеджеров образования.

Исследование определило социологический статус адаптивной школы как социального механизма управления возникающими диспропорциями и рассогласованиями в темпах трансформации российского общества и модернизации российской системы образования и его социальных институтов, позволило обосновать иерархическую модель менеджмента образования и социологический статус, функции менеджеров образования всех уровней.

Результаты исследования дали возможность обосновать программу подготовки и переподготовки менеджеров образования и технологию обучения рефлексивным методам управления и социальной диагностики объектов управления.

Разработанная автором концепция социологии управления адаптивной школой дает основание не только внедрить в практику социального менеджмента образования методологию интерпретативной социологии, но и осуществить программу качественного изменения реального функционирования адаптивной школы как феномена российского общества.

Исследование адаптивной школы как феномена российского общества определяет реальные возможности для развертывания системы социологических исследований, которые будут способствовать развитию социологии управления адаптивной школой как важнейшего раздела современной теории и практики социологии управления.

Основные положения диссертационного исследования представлены в следующих публикациях:

Монографии, учебные, учебно-методические, методические пособия

1. Концептуальные основания социологии управления адаптивной школой: Монография. - Кемерово: Изд-во Кузбасского государственного технического университета, 2002. - 240 с. (В соавторстве)

2. Образовательное пространство региона: социологические аспекты взаимодействия и трансформации: Научно-методическое пособие / Под научной редакцией Н. А. Заруба. - Кемерово: Изд-во КРИПКиПРО, 2003. - 132 с.

3. Теория и практика управления адаптивной школой: Монография. -Кемерово, 2001.-291 с.

4. Здоровьесберегающие и адаптационные системы педагогического руководства// Адаптация и здоровье: Учебное пособие. — Кемерово: Кузбассвузиз-дат, 2003. - С. 254-288. (В соавторстве)

5. Валеологические аспекты образования. Из опыта работы центров научных основ здоровья и развития в Кузбассе: Научно-методическое пособие (гриф УМО) / Департ. образования АКО, ОблИУУ, КемГУ, ИОО МО РФ. - Кемерово, 1995. - 203 с. (В соавторстве)

6. Проблемы функционирования и развития системы образования г. Кемерово / Коллективная монография / Департ. образования АКО, ОблУУ, Упр. образования Админст. г. Кемерово. - Кемерово, 1996. - 168 с. (В соавторстве)

7. Образование. Личность. Здоровье: Коллективная монография по материалам Всероссийского семинара-совещания «Организация охраны здоровья детей и подростков, реабилитационной службы и специального образования» / МО РФ, АКО, ОблИУУ. - Кемерово, 1996. - 160 с. (В соавторстве)

8. Методологические и организационные подходы к проблеме валеоло-гического образования и воспитания / Департ. образования АКО, ОблИУУ, Обл. психолого-валеологический центр, КемГУ. - Кемерово, 1997. - 109 с. (В соавторстве)

9. Фундаментальные и прикладные аспекты создания государственного стандарта учебных программ по валеологии. - Кемерово: КемГУ, 1998. - 127 с. (В соавторстве)

10. Проблемы валеологизации образовательной среды. Межрегиональный опыт, перспективы: Научно-методическое пособие. - Кемерово: Кузбассвузиз-дат, 1999. - 316 с. (В соавторстве)

11. Современная школа: этап реформирования: Учебное пособие. - Кемерово: Кемеровский государственный институт искусств и культуры. - 1999. -32 с.

12. Введение в проблемы общей и прикладной валеологии: Материалы к курсу лекций / КемГУ, СФ Института общего образования МО РФ, Обл. психолого-валеологический центр, Комитет по образованию и науке Администрации г. Новокузнецка, НГПИ. - Новокузнецк, 1999. - 199 с. (В соавторстве)

13.Центры содействия укреплению здоровья обучающихся, воспитанников образовательных учреждений: Научно-методическое пособие. - 2-е издание, переработанное и дополненное / КемГУ, Областной психолого-валеологический центр, ДО АКО. - Новокузнецк, 2000. - 256 с. (В соавторстве)

14. Комплектование классов профильного обучения: Учебно-методическое пособие // Автор-составитель О. А. Никифорова; Под общей редакцией Н. А. Заруба, В. Н. Бобрикова. - Кемерово: Изд-во КРИПКиПРО, 2003. - 73 с.

15. Профессиональное самоопределение подростков в условиях детского дома семейного типа: Методическое пособие / А. С. Быков, И. В. Карнаева; Под общей редакцией Н. А. Заруба, С. Н. Чистяковой, Т. А. Фральцовой, Е. Л. Рудневой. - Кемерово: Изд-во КРИПКиПРО, 2003. - 91 с.

Методические рекомендации

16. Научная организация труда - условие для развития творческого потенциала педагогических кадров. - Кемерово, 1992. - 24 с.

17. Средства оптимизации управления педагогическим процессом в условиях развивающейся школы. - Кемерово, 1994. - 24 с.

18. Роль индивидуальной психофизиологической диагностики в комплексной оценке учащихся различных профилей обучения / МО РФ, Сибирс. филиал ИОО МО РФ, КемГУ, Департ. образования и науки АКО. - М., 1995. -115 с. (В соавторстве)

19. Педагогическое руководство профессиональным самоопределением старшеклассников в условиях профильного обучения. - М., 1995. - 19 с.

20. Кемеровский областной институт усовершенствования учителей: итоги, перспективы, пути развития: Информационно-аналитический сборник / Со-

| ставители Заруба H.A. и др. - Кемерово, 2000. - 104 с.

21. Центр здоровья и развития многопрофильной школы-комплекса № 92 г. Кемерово // Формирование целостного, адаптационно-реабилитационного

f пространства в системе образования Кемеровской области: Аналитико-

t справочный материал. - Кемерово, 1997. - С. 17-21.

| Программы

22. Концепция развития образования Кузбасса. - Кемерово, 1992. - 127 с. I (В соавторстве)

j 23. Региональная программа по валеологии (дл системы образования) //

; Методологические и организационные подходы к проблеме валеологического

образования и воспитания. - Кемерово: ОблИУУ, 1997. - 109 с. (В соавторстве)

Статьи в научных сборниках, журналах

I 24. Образование по выбору: Три условия осуществления // Директор

| школы. - М., 1995. - № 4. - С. 29-34.

» 25. Методологические и организационные основы проблемы формирова-

! ния здоровья в системе образования промышленного региона // Валеология. -1996.-№ 1.-С. 28-33.

26. Комплексная оценка адаптации старшеклассников к профильному обучению с учетом индивидуальных психофизиологических особенностей // Валеология. - 1996. - № 1. - С. 34. (В соавторстве)

27. Психологические и валеологические подходы к профессиональному самоопределению учащихся // Валеология. - 1997. - № 3. - С. 9-16. (В соавторстве)

28. Изменения функционального состояния организма первоклассников в зависимости от педагогической программы // Валеология. - 1997. - № 3. - С. 2124. (В соавторстве)

29. Зависимость успешной деятельности от психологических и физиологических особенностей первоклассников // Валеология. - 1997. - № 3. - С. 24-27. (В соавторстве)

30. Система коррекционно-развивающих мероприятий как элемент ва-леологизации учебного процесса // Межрегиональный сборник научных работ. Выпуск 3. - Воронеж, 1999. - С. 115-118. (В соавторстве)

31. Влияние внедрения дошкольного курса «Введение в школьную жизнь» на адаптацию первоклассников учебной деятельности // Межрегиональный сборник научных работ. Выпуск 3. - Воронеж, 1999. - С. 118-119. (В соавторстве)

32. Валеологические аспекты внутришкольного управления // Педагогический вестник. - Кемерово, 2000. - № 9. - С. 25-27.

33. Валеологическое образование // Педагогический вестник. - Кемерово, 2000. - № 9. - С. 161-163. (В соавторстве)

34. Общеоздоровительная работа с учащимися в школе с углубленным изучением предметов № 92 г. Кемерово // Педагогический вестник. - Кемерово, 2000. - № 13. - С. 55-59. (В соавторстве)

35. Психологические и физиологические особенности слабоуспевающих младших школьников // Валеология. - 2000. - № 1. - С. 23-30. (В соавторстве)

36. Социальные и педагогические аспекты сохранения здоровья субъектов образовательного процесса // Мир образования - образование в мире. -М.,2001. - № 1. - С. 146-161. (В соавторстве)

37. Конференция прошла. Что изменилось? // Народное образование. -2002. - № 4. - С. 64-66. (В соавторстве)

38. Психолого-педагогические аспекты коррекционно-развивающего процесса детей «группы риска» в условиях адаптивной школы // Психолого-педагогическая и социальная поддержка детей и молодежи «группы риска»: состояние, проблемы, перспективы: Сборник научных статей. Ч. I / Под научной редакцией Н. А. Заруба, С. Н. Чистяковой, Н. Э. Касаткиной, Т.А. Фральцо-вой. - Кемерово: Изд-во КРИПКиПРО, 2002. - С. 11-16.

39. Психолого-педагогическая и социальная поддержка детей и молодежи «группы риска»: состояние, проблемы, перспективы: Сборник научных статей. Ч. I / Под научной редакцией Н. А. Заруба, С. Н. Чистяковой, Н. Э. Касаткиной, Т.А. Фральцовой. - Кемерово: Изд-во КРИПКиПРО, 2002. - 150 с.

40. Использование здоровьесберегающих технологий в общеобразовательной школе // Сибирь. Образование. XXI век: Тезисы региональной научно-практической конференции, посвященной 300-летию просвещения Сибири, г. Кемерово. 20 - 21 августа 2002 г. / Ред. коллегия Н. А. Заруба, Н. Э. Касаткина, Т. А. Фральцова и др. - Кемерово: Изд-во КРИПКиПРО, 2002. - 293 с.

41. Образовательный форум как новая форма проведения августовского педсовета // Народное образование. - 2003. - № 4. - С. 125-131.

Доклады на конференциях, материалы конференций

42. Профессиональное самоопределение школьников в условиях профильного обучения // Выпускник, рынок, профессиональная карьера: Материалы обл. научно-практической конференции. - Кемерово, 1994. - С. 53-54.

43. Педагогическое руководство профессиональным самоопределением старшеклассников в условиях профильного обучения в общеобразовательной школе // Проблемы самоопределения молодежи в новых социально-экономических условиях: Материалы научно-практической конференции. - Кемерово, 1995.-С. 90-101.

44. Психическое и физическое здоровье - условие развития личности как индивидуальности // Здоровый образ жизни: сущность, структура, формирование на пороге XXI века: Материалы международной научно-практической конференции. - Томск, 1996. - С. 49-50.

45. Особенности функционирования психолого-валеологической службы в условиях многопрофильной школы // Здоровый образ жизни: сущность, структура, формирование на пороге XXI века: Материалы международной научно-практической конференции. - Томск, 1996. — С. 50-51.

46. Личностно-ориентированное управление - условие перехода школы в режим развития // Актуальные проблемы управления развивающей школой: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Кемерово, 1996.-С. 102-104.

47. Изменение функционального состояния первоклассника в зависимости от профиля обучения // Педагогические проблемы валеологии: Материалы Второй Всероссийской (с международным участием) научно-практической конференции. - СПб., 1997. - С. 100-102. (В соавторстве)

48. Использование психолого-педагогической и психофизиологической диагностики в целях профессионального самоопределения старшеклассников // Актуальные проблемы образования: Материалы 1-ой Всероссийской научно-практической конференции. - Москва, 1997. - С. 20-22. (В соавторстве)

49. Психофизиологические аспекты адаптации учащихся к различным профилям обучения // 3-й съезд физиологов Сибири и Дальнего Востока: Тезисы докладов. - Новосибирск, 1997. - С. 78. (В соавторстве)

50. Психофизиологические аспекты адаптации первоклассников разных форм обучения // 3-й съезд физиологов Сибири и Дальнего Востока: Тезисы докладов. - Новосибирск, 1997. - С. 162. (В соавторстве)

51. Сравнение адаптированности первокурсников с разной формой довузовской подготовки // Тезисы докладов на XVII съезде физиологов России. -Ростов-на-Дону, 1998. - С. 449. (В соавторстве)

52. Коррекционно-развивающая работа как условие валеологизации учебно-воспитательного процесса в школе // Тезисы докладов на XVII съезде физиологов России. - Ростов-на-Дону, 1998. - С. 448. (В соавторстве)

53. Информационная культура в школе — средство формирования всестороннего развитой личности // Информационная культура в структуре парадигмы образования: Материалы межрегиональной научно-практической конференции, посвященной 30-летию КемГАКИ. - Кемерово, 1999. - С. 33-37. (В соавторстве)

54. Валеологические аспекты внутришкольного управления // Педагогические и медицинские проблемы валеологии: Сборник трудов международной научно-практической конференции. - Новосибирск, 1999. - С. 142-143. (В соавторстве)

55. Валеологические подходы к формированию целостного адаптационно-реабилитационного пространства в общеобразовательной школе // Здоровье и образование: Материалы Международного конгресса валеологов и 3-й Всероссийской научно-практической конференции «Педагогические проблемы валеологии». - СПб., 1999. - С. 83-84. (В соавторстве)

56. Основные направления работы Центра научных основ здоровья и развития личности в средней школе № 92 г. Кемерово // Материалы 1-ой Межрегиональной научно-практической конференции. - Томск, 2000. - С. 99-100. (В соавторстве)

57. Модель прогноза продуктивности педагогической деятельности // Учитель: здоровье и профессиональное развитие: Материалы региональной научно-практической конференции «Здоровье учителя в аспекте ресурсного обеспечения образования». - Кемерово, 2001. - С. 37-38. (В соавторстве)

58. Адаптивное внутришкольное управление - условие психического и физического здоровья, развития личности как индивидуальности // Учитель: здоровье и профессиональное развитие: Материалы региональной научно-практической конференции «Здоровье учителя в аспекте ресурсного обеспечения образования». - Кемерово, 2001. - С. 20-28.

59. Влияние некоторых личностных особенностей учителя на адаптацию младших школьников к обучению //Учитель: здоровье и профессиональное развитие: Материалы региональной научно-практической конференции «Здоровье учителя в аспекте ресурсного обеспечения образования». — Кемерово, 2001. - С. 77-78. (В соавторстве)

60. Оценка функционального состояния педагога// Учитель: здоровье и профессиональное развитие: Материалы региональной научно-практической конференции «Здоровье учителя в аспекте ресурсного обеспечения образования». - Кемерово, 2001. - С. 60-61. (В соавторстве)

61. Влияние факторов раннего онтогенеза на адаптацию в школах // XVIII съезд физиологического общества имени И.П. Павлова. — Казань, 2001. - С. 340-341. (В соавторстве)

62. Учитель: здоровье и профессиональное развитие: Материалы региональной научно-практической конференции «Здоровье учителя в аспекте ре-

сурсного обеспечения образования», 13-14 декабря 2000 г./ Редколлегия Н.А. Заруба и др. - Кемерово: ОблИУУ, 2001. - 228 с.

63. Сибирь. Образование. XXI век: Тезисы региональной научно-практической конференции, посвященной 300-летию просвещения Сибири. 20 -21 августа 2002 г. / Ред. коллегия Н. А. Заруба, Н. Э. Касаткина, Т. А. Фральцо-ва и др. - Кемерово: Изд-во КРИПКиПРО, 2002. - 293 с.

64. Региональный подход к проблеме «Образование и здоровье» (на примере Кемеровской области) // Философские проблемы воспитания молодежи: Труды Межрегиональной научно-практической конференции, г. Юрга. 25 ноября 2002 г. - Томск: ТПУ, 2002. - С. 212-213. (В соавторстве)

Natalya Andreevna Zaruba

Adapted School as a Phenomenon of Russian Society: Methodology and Social Technology of Management

The research of adapted school as a phenomenon of Russian society is a topical issue for the sociology of management as it gives basis for understanding of adapted school as a mechanism for establishing connection between a developing personality and a society.

Emergence and development of adapted school is caused by the need to restore a deep connection, an internal unity of man and society, which was destroyed during the first years of intensive transformation of Russian society and which still is in the process of destruction.

Adapted school emerged as a social necessity to bridge the gap between the aims of education and the purposes of transformation of Russian society, the gap which appeared due to the result of the lack of coordination between the pace of socio-cultural and socio-economic transformation of the society and the pace of modernization of Russian education.

The paper, to some extent, enables to define the role and essence of adapted school as a social institution for development of an active subject of the beginning personality, its self esteem in the new system of social and economic relations of contemporary Russian society.

The carried research is a substantiation of the sociological concept of adapted management of social mechanisms for the development of full-blooded functioning personality.

Sociological interpretation of adapted school as a phenomenon of Russian society, presented in the research, is conducive to revealing the methodology and social technology of managing social institutions in the transitional Russian society.

The peculiarities of management of adapted school, as the research has shown, may be denoted as the ties reflecting dialectic correlation of versatile relations, the totality of evidence of which is an important determiner of the development under the present day conditions of the changed Russian reality.

Наталья Андреевна Заруба

АДАПТИВНАЯ ШКОЛА КАК ФЕНОМЕН РОССИЙСКОГО ОБЩЕСТВА: МЕТОДОЛОГИЯ И СОЦИАЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ УПРАВЛЕНИЯ

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора социологических наук

Лицензия ИД № 06536 от 16.01.02 Подписано в печать 19.05. 2003. Формат 60x84/16. Бумага офсетная

Отпечатано на ризографе Усл. печ. л. 2,77. Уч.-изд. л. 3,64. Тираж 120 экз. Заказ №

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Кузбасский государственный технический университет» 650026, Кемерово, ул. Весенняя, 28

Типография ГУ «Кузбасский государственный технический университет» 650099, Кемерово, ул. Д. Бедного, 4 - а

loo JI

10 03 1

Оглавление научной работы автор диссертации — доктора социологических наук Заруба, Наталья Андреевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ФЕНОМЕНОЛОГИЯ АДАПТИВНОЙ ШКОЛЫ КАК ОБЪЕКТ СОЦИОЛОГИИ УПРАВЛЕНИЯ.

1.1. Концептуальное основание социологической интерпретации феномена «адаптивная школа».

1.2. Детерминанты социогенеза феномена «адаптивная школа».

1.3. Социально-функциональная сущность и теоретические модели феномена «адаптивная школа»

1.4. Динамика развития адаптивной школы в,российском обществе.

1.5. Феноменология противоречий субъектов управления адаптивной школой в российском обществе.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ СОЦИОЛОГИИ УПРАВЛЕНИЯ АДАПТИВНОЙ ШКОЛОЙ.

2.1. Социологическая типология концептуальных подходов к управлению адаптивной школой.

2.2. Закономерности, принципы и противоречия социологии управления адаптивной школой.

2.3. Методологическая интерпретация феномена «адаптивная школа» как объекта социологии управления.

2.4. Категориальный аппарат социологии управления адаптивной школой

Выводы по второй главе.

ГЛАВА 3. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ СОЦИАЛЬНОЙ ТЕХ

НОЛОГИИ УПРАВЛЕНИЯ АДАПТИВНОЙ ШКОЛОЙ.

3.1. Морфология теоретической модели социальной технологии управления адаптивной школой.

3.2. Аналитическая техника социальной технологии управления адаптивной школой.

3.3. Контрольно-коррегирующая техника социальной технологии управления адаптивной школой

3.4. Техника планирования социальной технологии управления адаптивной школой.

3.5. Организационная техника социальной технологии управления адаптивной школой.

3.6. Критерии эффективности социальной технологии управления адаптивной школой.

Выводы по третьей главе.

ГЛАВА 4. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ВНЕДРЕНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИИ УПРАВЛЕНИЯ АДАПТИВНОЙ ШКОЛОЙ

4.1. Цель и характеристика специфики экспериментального внедрения теоретической модели социальной технологии управления адаптивной школой.

4.2. Организационные условия экспериментального внедрения теоретической модели социальной технологии управления адаптивной школой

4.3. Механизм контроля экспериментальным, внедрением теоретической модели социальной технологии управления адаптивной школой.

4.4. Информационное и методическое обеспечение экспериментального внедрения теоретической модели социальной технологии управления адаптивной школой.

4.5. Социальная результативность экспериментального внедрения теоретической модели социальной технологии управления адаптивной школой.

Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации2003 год, автореферат по социологии, Заруба, Наталья Андреевна

Актуальность проблемы. Тенденции преобразования современного российского общества, переживающего трансформацию и модификацию основных своих сфер, определяют и развитие новых социальных феноменов. Одним из таких социальных феноменов современного российского общества является адаптивная школа. Адаптивная школа возникла, как социальная потребность устранить разрыв между целями образования в новой России и целями, определяемыми социальной политикой трансформируемого российского общества, который сформировался в результате рассогласования темпов социокультурной и социально-экономической реформы общества и модернизации российского образования.

Возникший разрыв определил проблемную ситуацию, когда цели образования оказались, не связаны с целями жизни российского общества. Произошло своего рода социально-аксиологическое отчуждение системы образования от ценностей российского общества, что привело к дисфункции социологической закономерности, утверждающей, что жизнь общества определяет цели образования и, напротив: образование воздействует на жизнь. Поэтому понять систему образования, его феномены, значит, понять специфику и социальную сущность самого общества.

Актуальность исследования обусловлена необходимостью поиска оптимальных социологических решений в управлении социальными системами и социальными институтами в условиях нестабильного российского общества. Школа как социальная система, чтобы стабильно функционировать, поддерживать свою жизнедеятельность в постоянно меняющейся среде (как внешней, так и внутренней), должна меняться, оставаясь неизменной в своей сущностной основе как социальный институт (В. Г. Афанасьев, Б. С. Гершунский и др.). Однако, как показывает анализ практической деятельности школ структуры внутри-школьного управления построенные, по линейно-функциональному принципу, являются жесткими и могут работать эффективно лишь только в стабильных условиях. Следовательно, существует потребность в поиске иных структур, отвечающих новым целям и задачам управления, который затруднен отсутствием фундаментальных социологических исследований, раскрывающих феноменологию адаптивной школы в контексте актуальной социальной реальности российского общества.

Боле того, необходимость создания концептуальных основ социологии управления адаптивной школой стала особенно острой в период кризисного развития образования, когда наблюдается обострение прошлых и вновь возникающих проблем, когда реформа образования вместо преодоления назревших противоречий вызывает их нарастание, когда не работают методы, оправдывающие себя прежде, и не действуют вновь создаваемые рычаги управления деятельностью образовательного учреждения.

В этой связи, актуальность разработки феноменологических и социально-технологических оснований социологии управления адаптивной школой обусловлена следующими обстоятельствами:

К настоящему времени сделаны шаги в разработке управления адаптивными системами: выделены особенности управления адаптивной школой (Е.А.Ям-бург); сформировано понятие об адаптивном управлении (А.М.Моисеев); обосновано формирование валеологических ориентаций школьников в условиях адаптивной модели школы (А.А.Вершинина); организовано формирование адаптивной системы управления методической службой образования в городе (И.'В.Жуковский); разработаны педагогические технологии адаптивной школы

Н.П.Капустин) и вопросы технологии адаптивного управления (Г.К.Зайцев, Н.К.Ковш, В.А.Мильдоп, Н.Е.Попова и др.).

О возросшем интересе к данной теме свидетельствует резко увеличившееся количество исследовательских работ по сравнению с предшествующим перио дом изучения управленческих проблем в образовательной системе российского общества. Так, по мнению исследователей (Ю.А.Конаржевского, В.С.Лазарева, В.М.Шепель), требуется «отказ от опыта семидесяти с лишним лет непрофессионального управления».

Кроме того, появилась новая черта, присущая школе. Существенно изменились субъекты процесса обучения и управления. В настоящее время в школу приходит более 53% ослабленных детей, а доля здоровых к концу обучения в школе не превышает пятой части от числа обучаемых; состояние здоровья 56% учителей требует медицинского вмешательства. Ухудшение социально-эконоI мических условий увеличивает психофизиологические затраты ученика, учителя, руководителя в процессе труда.

Данные исследования свидетельствуют о необходимости разработки концептуальных основ социологии управления адаптивной школой, отсутствие которых, в определенной степени, сдерживает развитие теории внутришкольного управления и практику перехода средних общеобразовательных учреждений в состояние развития и саморазвития, что соответствует тенденциям современного российского общества и основным принципам его социальной политики.

В то же время значительный теоретический и фактический материал, нако

I пленный социологией управления и смежных с ней социально-гуманитарных наук, позволяет разрешить противоречие между становлением адаптивной школы и системой управления ею, недостаточно ориентированной на использование своих адаптивных возможностей.

Теоретическая неразработанность проблемы, ее актуальность и социальная значимость определили тему диссертационного исследования «Адаптивная школа как феномен российского общества: методология и социальная технология управления» и цель.

Целью исследования является разработка феноменологических и соци-) ( ально-технологических оснований социологии управления адаптивной школой как раздела общей теории социологии управления.

Объект исследования: адаптивная школа как социальный феномен российского общества.

Общей гипотезой исследования является предположение, что социально-функциональная эффективность управления адаптивной школой значительно

I ; повысится, если:

- будет раскрыта феноменологическая сущность, социальные функции, типология и морфология адаптивной школы как объекта социального управления;

- разработанная модель социальной технологии управления адаптивной школой, будет характеризоваться не только гибкостью, органичностью, инфорI мационной открытостью и адекватностью своих структур, но базироваться основе здоровьесберегающих технологий внутришкольного управления;

- социальная технология управления создаст условия для адаптивной школы и ее компонентов собственной адаптивной активности в процессе перехода на более высокий уровень развития и функционирования в российском I обществе.

1) разработать концептуальное основание социологической интерпретации феномена «адаптивная школа»;

2) проанализировать социологическую интерпретацию адаптивной школы как феномена российского общества, раскрыв детерминанты социогенеза;

3) представить социально-функциональную сущность, теоретическую модель социальной технологии управления феномена «адаптивная школа», по

I ■ казать динамику ее развития в российском обществе;

4) обосновать и разработать методологическую концепцию социологии управления адаптивной школой, определив закономерности, принципы и противоречия управления адаптивной школой;

5) осуществить экспериментальное внедрение модели социальной технологии управления адаптивной школой, определив критерии оценки эффективности управления адаптивной школой;

6) выявить условия и индикаторы социальной результативности экспериментального внедрения модели социальной технологии управления адаптивной I школой в современных социальных, экономических и социокультурных условиях.

Методологическими ориентирами нашего исследования являются антропологический, оптимизационный, функциональный и деятелъностный подходы, интегрированные в развивающейся гуманистической концепции интерпретатив ной социологии; принципы природосообразности; единство системного и целостного подходов; единство особенного, единичного и общего; единство теоретического и эмпирического.

Методология исследования основывается на идеях когерентности (связи) социологических теорий, являющихся основанием интегративной социологии и

I ■ • соответствующих междисциплинарному статусу социологии управления. Это позволяет интегрировать в исследовании макросоциологический и микросоциологический подходы в интерпретации адаптивной школы как феномена российского общества.

В основу разработки авторской концепции исследования адаптивной школы как феномена российского общества положены - философские идеи о самоорганизации, самоуправлении, саморазвитии социальных систем (С.В.Анохин, Б.В.Белоцерковский, С.И.Борзилов, М.Ю.Казаринов, В.И.Фалько, У.Р.Эшби и др.); положения о социальных системах, обладающих гибкостью, динамичностью, вариативностью, адаптивностью (Б.С.Гершунский); идеи социальной адаптации как вида взаимодействия личности или группы с социальной средой, важнейшим компонентом, которого является развитие среды и субъекта (Ю.А.Александровский, М.И.Бобнева, И.С.Кон, Ю.А.МиславскиЙ и др.). идеи философской антропологии (С.Н.Булгаков, М.А.Розов, Л.Фейербах, Н.Г.Чернышевский, Тейяр де Шарден П., М. Шелер и др.) с ее человекоцентристской направленностью.

Теоретическую основу исследования составили: структурный функционализм (Т.Парсонс); неоэволюционизм (Э.Шилз, Л.Уайт, Дж.Стюарт, Дж.Мердок); теории социальных изменений (Р.Мертон), социальных систем (Т.Адарно, Ж.Гурвич), социального обмена (Дж.Хоманс); символический инте-ракционизм (Г.Блумер, А.Роуз); теоретический гуманизм (А.Голднер); феноменологическая социология (А.Щюц); этнометодологии (Г.Гарфинкель); положения психологической теории личности (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, Л.И.Божович, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн и др.), идеи о процессах самопознания, самоопределения, самореализации и саморазвития личности (Б.Г.Ананьев, В.И.Андреев, И.М.Коган и др.), мотивации личности (Л. И. Божович, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Б.А.Сосновский и др.); положения социальной психологии о личностНо-групповом, межличностном и межгрупповом взаимодействии (Г.М^Андреева, А.И.Китов, Р.Л.Кричев-ский, Л.А.Петровская и др.); положения педагогической антропологии (Б.Бим

Бад, О.Больнов, М.Бубер, И.Дерболаев, В.И.Максакова, А.Н.Орлов, В.А.Сласте нин, К.Д.Ушинский и др.); идеи психологической антропологии, которые рассматривают субъективность конкретного человека (Б.Г.Ананьев, А.А.Белик, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, Е.И.Исаев, Е.В.Руденский, С.Л.Рубинштейн и др.); управленческой антропологии (Д.М. Гвишиани, П.М.Керченцев, В.М.Ше-пель и др.).

Существенное значение в концептуальном плане имели положения терапевтического подхода к разработке теории и практики адаптивного управления (П.И.Третьяков), раскрывающего социальные механизмы формирования, сохранения и развития здоровья в социальных институтах образования (Э.М.Казин, В.В.Колбанов, Г.А.Кураев, Л.Г.Татарникова и др.) и идеи здоровьесберегающе-го управления социально-образовательным процессом (М.В.Артюхов, А.А.Верширина, Г.К.Зайцев, Э.М.Казин, Н.Э.Касаткйна, Т.А.Фральцова, С.Н.Чистякова, Е.А.Ямбург и др.).

Исследование осуществлялось с использованием комплекса методов: теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный), опроса (анкетирование, интервьюирование, беседа), прямое и косвенное наблюдение, тестирование, экспертных оценок, социологический эксперимент, статистической обработки данных и др. В исследовании впервые апробирована комплексная технология экспериментального внедрения теоретической модели социальной технологии управления как модификация социологического эксперимента, экспериментально , выверены методы интерпретативной социологии: рефлексивный анализ управленческих дисфункций; аналитическая интерпретация социологической информации; рефлексивный брейнстроминг; рефлексивная социальная диагностика функционирования социальных объектов.

Основная база экспериментально-социологического исследования -муниципальное общеобразовательное учреждение «Средняя школа № 92» с углубленным изучением предметов г. Кемерово, Кемеровский областной институт усовершенствования учителей. Разработка и экспериментальное внедрение отдельных компонентов теоретической модели социальной технологии управления адаптивной школой осуществлялись в средних школах №45, 94 (Кемерово), № 8 (Ленинска-Кузнецкого), № 1, 4, 15, 17 (Березовского).

Выбор базы данных обусловлен тем, что эти образовательные учреждения по всем параметрам соответствуют среднестатистическим показателям российских школ.

Исследование проводилось в несколько этапов:

Первый этап (1989 - 1992 гг.) - анализ литературных источников и опыта управленческой деятельности руководителей школ, накопление эмпирического материала, разработка научного аппарата и формирование методологии, концептуальных оснований социологической интерпретации адаптивной школы как феномена российского общества.

Второй этап (1993 - 1995 гг.) - разработка теоретической модели социальной технологии управления адаптивной школой и программы экспериментального внедрения в практику социального управления адаптивной школой. Третий этап (1996 - 1998 гг.) - экспериментальное внедрение отдельных компонентов теоретической модели социальной технологии управления адаптивной школой с целью обоснования организационных условий и характера организационного обеспечения реального функционирования социальной технологии управления адаптивной школой на практике.

I ;

Положения выносимые на защиту:

1. Социологическая интерпретация адаптивной школы как феномена российского общества, характеризуется тем, что:

- адаптивная школа как социальный феномен российского общества отражает не только закономерности функционирования транзитивного состояния общественной, социально-культурной, социально-экономической и социально-политической жизни, но и систему дисфункций в образовательной сфере и ее основных институтах;

- адаптивная школа отражает не только социально-функциональную и социально-организационную пластичность общества, но и может выступать в качестве механизма реализации социально-терапевтических функций общества, сферы для управленческой деятельности социальных менеджеров образования;

2. Методологическая концепция социологии управления адаптивной школой, должна основываться:

- закономерностях, принципах и противоречиях социологии управления адаптивной школой; - категориальном аппарате социологии управления адаптивной школой;

- методологии моделирования, которая базируется на закономерностях, функциях, механизмах и методах, имеющих здоровьесберегающий характер. Принципах - гуманистичности; демократичности; гибкости; адаптивности; при-родосообразности; вариативности; конструктивного взаимодействия и сотрудничества; оптимального сочетания управления и самоуправления; мотивации и стимулирования; антропологическом принципе.

3. Программа внедрения социальной технологии управления адаптивной школой в практику деятельности социальных менеджеров образования, раскрывает:

- функциональные характеристики адаптивной школы как социального феномена российского общества и организационные условия, обеспечивающие оптимальный уровень эффективности социальной технологии управления адаптивной школой;

- систему организационного обеспечения и, прежде всего, информационного, необходимого для оптимальной реализации социально-функционального поI тенциала социальной технологии управления адаптивной школой;

- критерии результативности социальной технологии управления адаптивной школой.

4. Система управленческих закономерностей, определяющих управление адаптивной школой как переход на более высокий уровень ее развития, происходит на основе следующих закономерностей:

- чем выше высокоорганизованная творческая деятельность субъектов управления, содержательнее и непрерывное ее обмен с социальной средой, с обществом в целом, тем в большей степени происходит качественное обновление среды, личности и группы;

5. Ключевым условием социальной результативности технологии управления адаптивной школой является здоровьесберегающий подход к организации процесса воспитания, обучения и развития адаптирующейся личности. Научная новизна исследования заключается в следующем:

- обосновано понимание адаптивной школы как феномена российского общества, социогенез и динамика социального функционирования которого обусловлены характером рассогласования процессов социокультурной трансформации российского общества и темпами модернизации системы российского образования, что привело к снижению уровня адаптивного потенциала личности, необходимого для полноценного функционирования в условиях рыночных отношений и социальной конкуренции;

- в качестве ведущих принципов адаптивной школы выделены: гумани-стичность, демократичность, гибкость, антропологический принцип комплексного подхода к оценке возможностей и особенностей человека; конструктивного взаимодействия и сотрудничества; адаптивности; природосообразности; формирования адаптивной непрерывной внутришкольной системы повышения квалификации; оптимального сочетания управления и самоуправления; индивидуализации; мотивации и стимулирования; деликатности, корректности и соуправления; эффективного использования возможностей, порождаемых изменениями внешней среды; компьютеризации управления; вариативности; здоровьесбере-гающего управления и т. д.;

- представлена система техник социальной технологии управления адаптивной школой, обоснован управленческий алгоритм их реализации на практике и определены- критерии эффективности социальной технологии управления адаптивной школой;

Теоретическая значимость исследования состоит: - в разработке концептуальных, методологических, теоретических и социально-технологических основ социологии управления адаптивной школой как новым разделом общей теории социологии управления;

- в развитии антропоцентристкого подхода к управлению школой, в рас- • крытии сущности управления адаптивной школой как необходимого и целесообразного условия перехода школы в новое качественное состояние в условиях социокультурной трансформации российского общества и модернизации российской системы образования;

Практическая значимость исследования состоит в том, что: на основе теоретических положение разработана и экспериментально

I ' внедрена модель социальной технологии управления адаптивной школой; разработаны критерии оценки социальной эффективности технологии управления адаптивной школой;

- предложена система социально-управленческого мониторинга как механизм оценки эффективности функционирования социальной технологии управления адаптивной школой; разработана и экспериментально внедрена программа подготовки и повышения квалификации руководителей образовательных учреждений как социальных менеджеров адаптивного управления;

Заключение научной работыдиссертация на тему "Адаптивная школа как феномен российского общества"

Результаты исследования позволяют выдвинуть предположение, что педагогам северных территорий Кузбасса, и, прежде всего сельских районов (за исключением Топкинского р-на), как правило, лучше, чем их городским коллегам удается находить взаимопонимание с учащимися. Самое же сложное положение по данному вопросу отмечается в городах Междуреченск и Кемерово, здесь каждый пятый ученик в той или иной степени не удовлетворён взаимоотношениями, сложившимися у него с педагогами. Лучшего всего отношения между учениками и учителями складываются в Мариинске и Мариинском районе -здесь 84,2% и 83,2% учеников соответственно удовлетворены этими отноше-шикми, при этом в Мариинском районе больше всего респондентов - 37% полностью удовлетворённых сложившимися взаимоотношениями с педагогами в школе.

Исследование установило существование прямой зависимости между материальным положением школьника и тем уважением, с которым к нему относятся преподаватели школы. Причем, чем выше уровень материального благополучия школьника, тем лучше к нему отношение учителей (см. таблицу 139).

Наиболее сложным, с точки зрения уважения и толерантности со стороны преподавателей, является возраст учащихся 15 лет, следует отметить, что схожая тенденция отмечалась нами ранее (см. таблицу 140). Девушки, особенно сельчанки (за исключением Топкинского р-на), в большей мере ощущают тепло и уважение учителей (см. таблицу 141).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Разработка феноменологических и социально-технологических оснований социологии управления адаптивной школой как нового раздела общей теории социологии управления, показала, что:

- адаптивная школа как феномен российского общества возникла вследствие реальной потребности устранить существующее рассогласование между темпами социальной трансформации современного общества и динамикой модернизации российского образования;

- адаптивная школа как феномен российского общества характеризует антропологический подход менеджмента образования на пути устранения системы дисфункций в образовательной сфере и ее основных институтах и выступает в качестве уникального социального механизма реализации социально-терапевтических функций общества, сферой для реализации управленческой терапевтической деятельности социальных менеджеров образования; - адаптивная школа реально функционирует в обществе в многообразных вариантах и типологических моделях, что характеризует ее социально-функциональную и социально-организационную пластичность и социальную многогранность;

- адаптивная школа динамически трансформируется в условиях усложнения социальных задач, которые к ней предъявляет реальная социальная ситуация развития российского общества;

- феноменология противоречий субъектов управления адаптивной школой характеризует ее реальное состояние как дисфункциональное, определяющее проблему полноты реализации всего спектра социальных функций адаптивной школы в условиях транзитивного российского общества. I

Социология управления адаптивной школой представляет собой единство:

1. Методологической концепции управления адаптивной школой, которая включает:

- методологическую интерпретацию феномена «адаптивная школа» как объекта социологии управления;

- закономерности, принципы и противоречия социологии управления адаптивной школой;

- категориальный аппарат социологии управления адаптивной школой; j (

- социологическую сущность управления адаптивной школой, адекватную природе школы, являющуюся необходимым условием перехода школы на более высокий уровень развития из состояния экстенсивного управляемого развития или функционирования в состояние интенсивного управляемого развития и имеющую свои специфические особенности;

- системный характер управления адаптивной школой, отражающий диалектическую природу детерминации естественного управляемого развития школы, в которой одновременно учитываются как внутренняя (процессы самоорганизации субъектов школы, ее тенденции и др.), так и внешняя (разнообразные воздействия) составляющие;

- методологию моделирования управления адаптивной школой, которая является эффективной тогда, когда базируется на закономерностях, функциях, механизмах и методах, имеющих здоровьесберегающий характер, когда основывается на принципах гуманистичности; демократичности; гибкости; адаптивности; природо-сообразности; вариативности; комплексного подхода к оценке возможностей и особенностей человека; конструктивного взаимодействия и сотрудничества; формирования адаптивной непрерывной внутришколь-ной системы повышения квалификации; оптимального сочетания управления и самоуправления; индивидуализации; мотивации и стимулирования; деликатности, корректности и соуправления; эффективного использования возможностей, порождаемых изменением внешней среды; компьютеризации управления; антропологическом принципе.

2. Теоретической модели социальной технологии управления адаптивной школой, представляющей:

- морфологию алгоритма социальной технологии управления адаптивной школой;

- рефлексивно-аналитичсекие техники социальной технологии управления адаптивной школой;

- контрольно-коррегирующие техники социальной технологии управления адаптивной школой;

- техники планирования и организационные техники социальной технологии управления адаптивной школой;

- эффективность управления адаптивной школой зависит от совместной деятельности субъектов процесса, от конкретных ситуаций, от правильного определения того, как, в какой степени и ко всему ли возможна и необходима адаптация;

- чем выше высокоорганизованная творческая деятельность субъектов управления, чем содержательнее и непрерывнее ее обмен с социальной средой, с обществом в целом, тем в большей степейи происходит качественное обновление среды, личности и группы;

- замена жесткой организационной структуры управления школой на гибкую, адаптивную с использованием потенциала структурных компонентов приводит к устойчивому режиму самоуправляемости развития, который обеспечивается открытым непрерывным взаимодействием всех компонентов структуры управления друг с другом и внешней средой социально- педагогической системы и др;

- гибкая, органичная, строго недетерминированная организационная структура управления, адекватная образова±ельной, характеризуется информационной открытостью составляющих её компонентов и деятельностной, активной природой социальных субъектов за счёт гибкого, непрерывного взаимодействия друг с другом и внешней средой социально-педагогической системы;

Представленная в таком виде социологйя управления адаптивной школой, основания которой заложены в процессе реализации цели и задач осуществленного автором диссертационного исследования, дает основание развернуть исследования по развитию:

- теоретико-методологических проблем социологии управления адаптивной школой; I

- теоретико-технологических проблем социологии управления адаптивной школой;

- экспериментально-социологических проблем разработки конкретных техник социальной технологии управления адаптивной школой и методик обучения этим техникам социальных менеджеров образования.

Исследование определило социологический статус адаптивной школы как социального механизма управления, возникающими диспропорциями и рассогласованиями в темпах трансформации российского общества и модернизации российской системы образования и его социальных институтов; позволило I обосновать иерархическую модель менеджмента образования; определить социологический статус и функции менеджеров образования всех уровней.

Список научной литературыЗаруба, Наталья Андреевна, диссертация по теме "Социология управления"

1. Абельс X. Интеракция, идентификация, презентация: Введение в интерпретативную социологию. - СПб.: Алетейя, 1999. - 265 с.

2. Аберкромби Н., Хилл С, Тернер Б. Социологический словарь/ Пер. с англ. — Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1997.

3. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально- психологические проблемы. - М., 1990. - 239 с.

4. Агеев B.C. Механизмы социального восприятия // Психологиче- #^ ский журнал. - 1989. - Т. 10. - № 2. - 63-70.

5. Адорно Т. Актуальность философии // Путь в философию: Антология. - М.; СПб., 2001. - 335 - 349.

6. Айзман Р.И. Здоровье населения России: Медико-социальные и психологические аспекты его формирования. - Новосибирск: СО РАМН, 1996.-28 с.

7. Акофф Р. Планирование будущего корпорации. - М., 1985. - 344.

8. Александер Г. Историческое развитие женского буржуазного дви- ^ жения во Франции, Америке, Англии и Германии: Пер. с нем. - М., 1930.

9. Александер, Франц, Селесник, Шелтон. Человек и его душа: познание и врачевание от древности до наших дней: Пер. с англ. - М.: Прогресс-культура, 1995.

10. Александров Г.Н. Педагогические системы, педагогические процессы и педагогические технологии // Известия Академии педагогических и социальных наук. - 2000. - IV. - 51 - 63.

11. Александровский Ю.А. Состояние психической дезадаптации и ее компенсация. - М., 1976. - 10-25.

12. Алексеев А.Н. Драматическая социология. — М.: ИС РАН, 1997.- Кн. 1—2.

13. Алексеев В.П., Барулин Б.С. Актуальные проблемы марксистско- ленинской философии. - М., 1989. - 47.

14. Альмодовар Ж. П. Рассказ о жизни и индивидуальная траектория: сопоставление масштабов анализа // Вопросы социологии.— М., 1992. - Т. 2.-С. 98—106.

15. Американская социологическая мысль: Тексты / Мертон Р., Мид Дж., Парсонс Т., Шюц А. — М.: Международный университет бизнеса и управления, 1996.

16. Американская социологическая мысль: Тексты / Под ред. В.И. Добренькова. - М.: Изд-во МГУ, 1994. - 496 с.

17. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. / Под ред. М. Бодалева. - М.: Педагогика, 1980. - 14-43.

18. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. - М., 1977. - 370 с.

19. Ананьев В.А. Психогигиенические и психофизиологические основы здорового образа жизни // Здоровый образ жизни: Сб. научных трудов. -Л., 1988.-С. 85-110.

20. Андреев В.И. Саморазвитие творческой, конкурентоспособной личности менеджера. - Казань, 1992. - 207 с.

21. Андреева Г.М. Социальная психология. - М., 1988. - 432 с.

22. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. - М.: Экономика, 1991. - 415 с.

23. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. - М., 1975.-448 с.

24. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы: Избр. тр. - М., 1978. - 400 с.

25. Анохин СВ. Система, противоречия, социальное самодвижение // Самодвижение. Самоорганизация. Самоуправление: Тезисы конференции. -Пермь, 1987. - 49 - 50.

26. Антропова М.В., Манке Г.Г., Бородкина Г.В. Оздоровительное значение индивидуально-дифференцированного обучения // Школа здоровья.—1996. - Т. 3.-№ 3. - 32-39.

27. Антропова М.В., Манке Г.Г., Кузнецова Л.М., Бородкина Г.В. Здоровье школьников: результаты лонгитюдного исследования //Педагогика. -1995.-№ 2 . -С . 26-31.

28. Антропова М.В., Манке Г.Г., Кузнецова Л.М. Физиолого- гигиенические показатели обучения шестилетних детей // Педагогика. - 1997. - № 1 . - С . 28-32.

29. Аристотель: Сочинения: В 4 т. - М., 1978. - Т. 2. - 687с.

30. Артюхов М.В. Теория и практика управления развитием муниципальной системы образования: Дис. ... д-ра пед. наук. - Новокузнецк, 2000. -448 с.

31. Артюхов М.В. Управление дифференцированным обучением школьников в промышленно развитом регионе / Под ред. Т.И. Шалавиной.-Кемерово, 1997. - 232 с.

32. Архангельский СИ. Учебный процесс в высшей школе, его зко- номерные основы и методы. - М., 1980. - 368 с.

33. Асмолов А.Г, Психология личности. - М., 1990. - 367 с.

34. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание, управление. - М., 1981.-432 с.

35. Афанасьев В.Г. Системность и обш;ество. - М., 1980.- 27-80.

36. Афанасьев В.Г. Человек в управлении обш;еством. - М., - 1997.- 382 с.

37. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. - М., 1989.- 590 с.

38. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. - М., 1982.-192 с.

39. Байменов С , Серова Л., Кудрявцева Формирование новых функций, или превращение обычной школы в гимназию // Директор школы. - 1997. - № 6. - 20-25.

40. Баразгова У. Американская социология: традиции и современность: Курс лекций. — Екатеринбург: Деловая книга, 1997.

41. Барулин B.C. Исторический материализм. - М., 1976.- 14-15. Щ^- 44. Барулин B.C. Социальная жизнь общества. - М., 1987. - 184 с.

42. Безруков В.И. Формирование культуры стимулирования в управленческой деятельности руководителей школы: Дис. ... канд. пед. наук. -М., 1995.-182 с.

43. Белановский А. Метод фокус-групп. — М.: Магистр, 1996.

44. Белик А.А. Культурология. Антропологические теории культуры. - М . , 1998.-239 с.

45. Белинский В.Г. Письмо к Гоголю // Собр. соч.: В 3 т. - М., 1948. - 708. ^ 49. Белоцерковский Б. Самоуправление: будущее человечества или новая утопия. - М., 1992. - 159 с.

46. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. - Москва - Воронеж, 1996. - 118 с.

47. Бергер П. Приглашение в социологию. Гуманистическая перспектива. — М.: Аспект-пресс, 1996.

48. Бергер П., Лукман Г. Социальное конструирование реальности: Пер. с англ. — М.: Академия - Центр, 1995.

49. Бердяев Н.А. О назначении человека // Мир философии. - М. - . 1991.-С. 56.

50. Бердяев Н.А. Самопознание: опыт философской автобиографии. - М., 1990. Щ 55. Бердяев Н.А. Экзистенциальная диалектика божественного и человеческого // Мир философии. - М. - 1990. - 50.

51. Береговой Я. Школа угрожает здоровью детей и учителей // Народное образование. - 2001. - № 5. - 223 -,230.

52. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. - Л., 1988. - 270 с.

53. Берто Д., Виам-Берто И. Наследство и род: трансляция и социальная мобильность на протяжении пяти поколений // Вопросы социологии. — М.-1992.-Т. 1.-С. 106—123. ^ 59. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М., 1989. - 192 с.

54. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. - М., 1998. - 576 с.

55. Биографический метод в изучении постсоциалистических обществ / Под ред. В. Воронкова, Ё. Здравомысловой. — Санкт-Петербург, 1997.

56. Биографический метод: история, методология, практика / Под ред. Е. Мещеркиной, В. Семеновой. — М.: ИСАИ, 1994.

57. Блейк Р., Моутон Дж. Научные методы управления. - Киев, 1990.-247с. >w 64. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. - М., 1961.-С. 298.

58. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. - М., 1978.-311 с.

59. Боброва Е.Ю. Основы исторической психологии. - СПб.: СПбГУ, 1997.-С. 158-170.

60. Бодалев А.А. Личность и общение. - М., 1983. - 271 с.

61. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.-464 с.

62. Болтышев Ю.П. Сетевое планирование в школе (из опыта работы). - М., 1980. - 80 с. * 70. Больнов О.Ф. Философия экзистенциализма. Философия существования: Пер. с нем. - СПб., 1997. - 589 с.

63. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. - 1995. - № 4. - 29-31.

64. Бондарь В.И. Управленческая деятельность директора школы: дидактический аспект. - 1987. - 187 с.

65. Борзилов СИ. Социальная сфера и самоуправление. - Саратов, 1989.-142 с.

66. Бородкин P.M. Преодоление социальной эксклюзии: новые подхо- Щ^ ды // Россия, которую мы обретаем /Ответ, ред. Т.И. Заславская и др. - Новосибирск: Наука, 2003. - 507-535.

67. Босенко В.А. Диалектика как теория развития. - Киев, 1966. - 248 с.

68. Бредникова О. «Семейная» и «коллективная» память (Способы конструирования этнической идентичности) // Биографический метод в изучении постсоциалистических обществ. — СПб., 1977.

69. Бреева Е.Б. Дети в современном обществе. - М.: Эдиториал УРСС, 1999.-216 с. V 78. Брехман И.И. Введение в валеологию - науку о здоровье // Вестник АП СССР. - 1987.- № 8. -С. 92-98.

70. Бубер М.О. Я и Ты: Пер. с нем. / Под общей ред. Я.Левит, П.С.Гуревича. - М., 1993.-175 с.

71. Будон Р. Место беспорядка: Критика теорий социального изменения: Учеб. пособие. - М.: Аспект - Пресс, 1998. - 282 с.

72. Бунге М. Интуиция и наука: Пер. с англ. - М., 1977. - 187 с.

73. Бунге М. Причинность. Место принципа причинности в современных науках: Пер. с англ. - М., 1962. - 18-45.

74. Бурдье П. Социология политики: Пер. с фр. - М.: Socio-Logos, 1993.-336 с.

75. Вайнер Э.Н. К вопросу об основополагающих признаках валеоло- гии // Валеология. - 1997. - № 4. - 5. W 88. Вальверде Ю.К. Философская антропология. - М., 2000. - 411 с.

76. Варгамян М., Кайдыбович Л. Организационно-педагогическая модель адаптивной школы // Директор школы. - 2000. - № 6. - 99-112.

77. Васильев О.М. Творческое развитие ленинского учения о построении социализма / О.М. Васильев, П.Д. Оробинский, А.А. Грищенко и др. -Харьков, 1987.-182 с.

78. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе.- М.,1990. - 139.

79. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: теоретико- W методологический аспект: Автореф. дис д-ра пед. наук. - М.: Моск. пед. ун-т., 1992.-40 с.

80. Васильева О.С., Филатов P.P. Психология здоровья. - М.: Академия, 2002. - 75-131.

81. Вебер М. Избранное. Образ общества: Пер. с нем. - М., 1994. - 702 с.

82. Вебер М. История хозяйства: Очерк всеобщей, социальной и экономической истории. - 1923. - 238 с.

83. Витке Н.А. Вопросы управления // Вопросы организации и управления. - 1992. - № 2.

84. Витке Н.А. Научная организация управления // Научная организа- ция техники управления. - М., 1924. - 10-21.

85. Витке Н.А. Организация управления и индустриальное развитие. - М., 1925.-С. 72.

86. Виттенбек В.К. Технология осуществления эффективного внутри- школьного контроля в структуре управления развивающейся школой: Дис. ... W канд. пед. наук. - М., 1996. - 171 с.

87. Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент. - М., 1994.- 222 с.

88. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики /Под ред. Т.Н. Шамовой. - М., 1992. - 191 с.

89. Внутришкольное управление: теория и опыт педагогических и управленческих инноваций / Под ред. Н.В. Горбуновой. - М., 1995. - 107 с.

90. ВОЗ. Задачи по достижению здоровья для всех. - Копенгаген, 1985.-230 с.

91. ВОЗ. Устав. - Женева, 1968. - 1 - 2.

92. Возможности использования качественной методологии в тендерных исследованиях: Материалы семинаров / Под ред. М.М. Малышевой.— М.: Московский центр тендерных исследований, 1997.

93. Вопросы внутришкольного управления (стиль и методы): Сб. статей / НИИ школ / Под ред. Н.С.Сунцова. - М., 1980. - 128 с.

94. Воробьева В.В. Педагогические основы внутришкольного управления как фактор профессионального самоопределения учаш;ихся: Дис. ... канд. пед. наук. - М., 1996. - 190 с.

95. Воронков В., Чикадзе Е. Ленинградские евреи: этничность и контекст. Биографический метод в изучении постсоциалистических обществ. — СПб., 1997. - 70-74.

96. Воронова А.А. Применение методов активного социально- психологического обучения педагогов в системе школьной психологической службы // Активные методы в работе школьного психолога. - Киров, 1991. -С. 84-92.

97. Второе пришествие В.В.Розанова. Сумерки просвещения / Публ. В. Н. Щербакова // Советская педагогика. - 1990. - № 6. - 109.

98. Вульфов В.З., Поташник М.М. Организатор внеклассной и внешкольной работы. - М., 1983. - 24-40.

99. Вульфсон Б., Малькова З.А. Сравнительная педагогика. - Москва; Воронеж, 1996. - 256 с.

100. Вяккерев Ф.Р. Современное состояние исследований по проблеме противоречий и пути их дальнейшего развития // Философские науки. — 1985.-№2.-С. 52.

101. Габдуллин Г.Г. Организационно-педагогические основы перестройки внутришкольного управления: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. — Казань, 1990.-43 с.

102. Габдуллин Г.Г. Перестройка школы: проблемы управления. - Казань, 1990.-С. 206.

103. Гарбузов В.И. Человек - жизнь - здоровье. - СПб., - 1995. - 429 с.

104. Гаркай В.Б. Повышение квалификации учителей в США: социально-психологический подход // Педагогика. - 1992. - № 7-8. - 102-109.

105. Гвишиани Д.М. Организация и управление. - М., 1972. - 536 с.

106. Гвишиани Д.М. Организация управления. Проблемы перестройки / С Шаталин, Е.Т. Гайдар, В.Н. Герасимович и др.; Под ред. Д.М. Гвишиани. - М., 1987. - 278 с.

107. Гвишиани Д.М. Язык научного общения // Вопросы методологии. - М. - 1986. - 380 с.

108. Гершунский Б.С. Заглядывая в будущее: попытка прогнозирования // Управление современной школой / Под ред. М.М.Поташника. - М., 1992. - С . 152-157.

109. Гершунский Б.С. Менталитет и образование. - М., 1996. - 163с.

110. Гершунский Б.С. Россия: образорание и будущее. - Челябинск, 1993.-290 с.

111. Гершунский Б.С. Философия образования. - М., 1998. - 427 с.

112. Гессен СИ. Дисциплина, свобода, личность. Цель нравственного образования // Педагогическое наследие русского зарубежья. 20-е годы: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1993. - 288 с.

113. Гессен СИ. Основы педагогики, - М.: Школа-Пресс, 1995. - 447 с.

114. Гиденс Э. Девять тезисов о будущем социологии // THESIS: Теория и эмпирия экономических и социальных систем. - М., 1993.

115. Гиденс Э. Социология. - М.: Эдитория УРСС, 1999. - 704 с.

116. Глезерман Г.Е. Значение и функции социального знания при социализме. - София, 1973 (парус, яз.).- 14-21.

117. Годунов А.А. Вопросы теории управления производством. - Л., 1965.-С 109.

118. Голованов В.Н. Законы в системе научного знания. - М., 1970. - 27.

119. Голофаст В. Многообразие биографических повествований // Социологический журнал. —М. - 1995.— № 1. - 71—89.

120. Горская Г.И., Чуракова Р.Г. Организация учебно-воспитательного процесса в школе. - М., 1986. - 18.

121. Гостев А.Г. Теоретические основы управления развитием муниципального лицея как личностно ориентированной образовательной системы. Дисс. ... д-ра пед. наук. - Барнаул, 1997. - 326 с.

122. Грамши А. О литературе и искусстве. - М., 1967.

123. Грамши А. Избранные произведения: В 3 т. - М., 1957-1959. 1|Н 145. Григорьев СИ., Иванова В.Н., Некридин Г.Д., Патрушев В.И. Социальные технологии. - Барнаул: АГУ, 1999. - 82 с.

124. Громкова М.Т. Образование - стимул саморазвития личности // Педагогика. - 1993. - № 3. - 21 -25.

125. Губанова М.И. Формирование профессиональных намерений старшеклассников в условиях профильного обучения. Автореф. дис. ... канд. пед. наук.- Новосибирск, 1994. - 10.

126. Гуваков В.И. Здравоохранительная деятельность. Социокультурные и методологические проблемы. - Новосибирск, 1991. - 184 с. v^ 149. Гуревич П.С. Философская антропология. - М., 1997. - 117.

128. Давыдов В.В. Виды общения в обучении. - М., 1972. - 424 с. 1К, *^ ) 154. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии.-1992.-№3-4.-С. 14-19.

129. Давыдова Н.С. Формирование адаптивной системы управления развитием муниципального образования: Автореф. дис. ... канд. экон. наук. -Ижевск, 2000. - 26 с.

130. Далин П., Руст В. Могут ли школы учиться // Школьные технологий. - М. - 1998. - 9-Ш.

131. Данилов М.А. Процесс обучения. Дидактика средней школы / Под 11^ ред. М.А. Данилова, М.Н. Скаткина. - М., 1975.- 303 с.

132. Девиантность подростков: Теория, методология, эмпирическая реальность: Учеб.-научн. изд. / Я. Гилинский, И. Гурвич, М. Русакова и др. -СПб., 2001.-198 с.

133. Демократизация средней школы: проблемы, поиски, опыт / Под ред. В.А. Сластенина, П.И.Третьякова. -М., - 1991.- 137 с.

134. Демокрит. В его фрагментах и свидетелях древности. - М., 1935.-С. 234-236.

135. Дильтей В. Описательная психология. - СПб., 1996. - 216 с.

136. Димов В.М. Философия и социология здоровья: Курс лекций.- Алматы, 1998. - 187 с.

137. Долгова В.И. Психолого-педагогические проблемы формирования готовности к инновационной деятельности у руководителей системы образования: Автореф. дис. ... д-ра психол. наук. - СПб,, 1997. - 43 с.

138. Долинский Г.К. К понятийному аппарату валеологии // «Здоровье - образование»: Материалы II Всероссийской (с международным участием) научно-практ. конф. - СПб.>, 1957. - 55.

139. Дружинин В.В., Конторов Д.С. Системотехника. - М., 1985. - 198 с.

140. Дьюи Д. О свободе. Антология мировой либеральной мысли (I пол. XX века). - М.: Прогресс - традиция, 2000. - 694 с. щ^ ^ 167. Дьюи Д. Демократия и образование. - М.: Педагогика - Пресс, 2000.-382 с.

141. Дьюи-Нибур ДЖ. Профили нового либерализма // Полис. - 1994. - № 3 . - С . 27-47.

142. Дюркгейм Э. О разделении общественного труда: Метод социологии. - М.: Наука, 1991.

143. Дюркгейм Э. Самоубийство: социологический этюд. - М., 1994. - 8.

144. Дюркгейм Э. Социология образования. - М.: ИНТОР, 1996. - 77 с. Щ^ 172. Екатеринославский Ю.Ю., Безруких Р.К. и др. Управление дисциплиной труда. - М., 1988.-138 с.

145. Емельянов В.Я., Овсянников В.Г. Прикладная социология: очерки методологии. - СПб.: СПбГУ, 1999. - 197-213.

146. Желтов В.В. Политическая социология: очерк теории и истории. - Кемерово, 1997.-121 с.

147. Желтов В.В. Социальная сущность идеологии // Политические идеологии. - Кемерово, 1996. - 3 - 22.

148. Жуковский И.В. Формирование адаптивной системы управления методической службой образования в городе: Дис. ... канд. пед. наук. - М., 1999.-205 с.

149. Журавлев В.И. Введение в научное исследование по педагогике.- М.М988.-С. 18.

150. Загвязинский В.И., Гильманов А. Творчество в управлении школой.-М., 1991.-С. 61.

151. Западно-Европейская социология XIX - начала XX веков / Под реД. В.И. Добренькова. - М :^ Издание Международного университета бизнеса и управления, 1996. - 520 с.

152. Заруба Н.А. Современная школа: этап реформирования. - Кемерово,'1999.-41 с.

153. Заутер-Закс Управление предприятием с ориентацией на окружающую среду // Проблема теории и практики управления. - 1993. - № 1. - С . 110-115.

154. Захаров М.Г. Организация труда директора школы.- М., 1971. - 75. •'^ 191. Зверева В.И. Как оценить эффективность и действенность управления школой // Менеджмент в управлении школой / Под ред. Т.И. Шамовой.-М., 1992

155. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. - М., 1992. - 114 с.

156. Зверева В.И. Самоаттестация школы. - М., 1999. - 160 с.

157. Зверева В.И. Школьные менеджеры: кто они? // Менеджмент в уп{!»авлении школой / Под ред. Т.И.Шамовой. - М., 1992. - 28 - 38.

159. Звягин А.Н. Гуманистическая ориентация в педагогике как основа преодоления гипертрофии социентистско-технократических подходов // Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление. - Волгоград. -1993.-С. 27-29.

160. Зиятдинова Р.Г. Социальные проблемы образования. - М.: РГТУ, 1999.-282 с.

162. Ильин И.А. Путь к очевидности. - М., 1993. - 431 с.

163. Ильина Т.Л. // Педагогика. - М., 1984. - № 4. - 234-279

164. Ионин Л. Г. К антропологии повседневности // Свобода в СССР.— М.: Университетская книга, 1997.

165. Ионин Л. Г. Понимающая социология. Исторический и критиче- «•Г- ский анализ. — М.: Наука, 1979. 166. Ионин Л. Г. Социология культуры. — М.: Логос, 1996.

167. Исаев И.Ф. Теоретичес1Сие основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы: Дис. ... докт. пед. наук. - М., 1993. - 468 с.

168. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально- педагогической культуры преподавателя высшей школы. — М., Белгород, 1993.-218 с.

169. Исследовательская деятельность в школе: опыт, поиски, решения / Отв. ред. М.Н.Ушаков // Директор школы. - М. - 1999. - № 6. - 75 - 77.

170. Кабаченко Т.С. Психология управления. - М., 2000. - 382 с.

171. Казаринов М.Ю. Детерминизм в сложных системах управления и самоорганизации. - Л., 1990. - 166 с.

172. Казин Э.М., Федоров А.И., Панина Т.С, Заруба Н.А. Социальные и педагогические аспекты сохранения здоровья субъектов образовательных процессов // Мир образования - образование в мире. - М. - 2001. - № 1. -С. 146-163.

173. Калувэ Л., Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения. - Калуга, 1993. - 23 8 с,

174. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс: Избранные педагогические сочинения / Под ред. А.М.Арсеньева. - М., 1982. - 704 с.

175. Капто А.Е. Модернизация организационной структуры внутри- школьного управления // Управление развитием школы / Под ред. М.М. По-if- ташника, B.C. Лазарева. - М., 1995. - 249 - 271.

176. Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт реформирования. - М., 1992. - 10-21.

177. Карамзин Н.М. История государства Российского. - Калуга. - Т. I- IV.-1993.-560 с.

178. Карнеги Д. Как завоевать друзей и оказывать влияние на людей. - М., 1991.-266 с.

179. Касаткина Н.Э., Невзоров Б.П., Холяпина Л.П. Социально- педагогические основы становления и развития личности учителя в университете. - Кемерово: ОблИУУ, 1996. - 127 с.

180. Керженцев П.М. Принципы организации // Избр. произвед. / Сост. И.А. Слепов. - М. - 1968. - 464 с.

181. Киселева И. Информативно-целевой анализ текста свободного ин- w^- тервью // Социологический журнал.— М. - 1994. — № 3. — 110—116.

182. Китов А.И. Психология управления. - М., 1979. - 248 с.

183. Князева Е.Н., Курдюмов СП. Синергетика как новое мировиде- ние: диалог с И. Пригожиным // Вопросы философии. - 1992. - № 12. - 3-20.

184. Кобзев В.В. Методологические основы обеспечения адаптивности производственных систем в процессе организационного проектирования: Дис. ... д-ра экон. наук. - СПб., 1997. - 396 с.

185. Ковалев А.П. Педагогические системы: оценка текущего состояния и управления: Учебное пособие. - Харьков: ХГУ, 1990. - 153 с.

186. Ковалев Г.А, О системе психологического воздействия // Психология воздействий: проблемы теории и практики. - М., 1989. - 4 - 43.

187. Ковш Н.К. Педагогические основы управленческой деятельности органов образования по укреплению здоровья школьников // Дис. ... канд. пед. наук. - Минск, 1994. - 190 с.

188. Коган В.З. Теория информационного взаимодействия: философ- ско-социологические очерки. - Новосибирск. - 1991. - 391 с.

189. Кожевников В.М. Организационно-педагогические основы оптимизации учебной деятельности школьников: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 1992. - 18 с. ^я *^.. к

190. Козина Н. Особенности применения стратегии «исследования случая» при изучении производственных отношений на промышленном предприятии // Социология: методология, методы, математическое моделирование (4М).— 1995. - № 5—6.— 28—48.

191. Козлова Н, Сандомирская И. «Я так хочу назвать кино». «Наивное письмо»: Опыт лингво-социологического чтения.— М.: «Русское феноменологическое общество», Гнозис, 1996.

192. Колбанов В.В. Валеология. - СПб, 1998. - 50.

193. Коллинз Р. Теория обш;ества. Фундаментальные проблемы. - М., ^ 1999.-411 с.

194. Коменский Я.А. Великая дидактика // Избранные педагогические сочинения: В 2 т. -М., 1982. - Т.1. - 352.

195. Коменский Я.А. Всеобщий совет об исправлении дел человеческих // Избранные пед. соч.: В 2т. - М., 1982. - Т.2. - 385-386.

196. Кон А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управления школой. - М., 1997.- 137 с.

197. Кон И.С. Открытие «Я». - М., 1978. - 367 с.

198. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. - М., 1992.- 140 с.

199. Конаржевский Ю.А. Концепция внутришкольного управления. - Алма-Ата, 1991.-204 с.

200. Конаржевский Ю.А. Концепция проблемно-функционального внутришкольного управления // Управление школой: проблемы, опыт, перспективы. - Екатеринбург, 1992. - 3 - 19.

201. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление // Завуч. - М., 1999. - 224 с.

202. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно- воспитательного процесса как фактор повышения эффективности управления общеобразовательной школой: Дис. ... д-ра пед. наук. - М., 1980. - 40-86. k 4h.

203. Конаржевский Ю.А. Совершенствование функций управления. - Челябинск, 1998.- 25-74.

204. Конаржевский Ю.А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе. - Челябинск, 1986. - 133 с.

205. Кондаков М.И. Теоретические основы школоведения. - М., 1982. - 191 с.

206. Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики. 5-е изд. - М., 1982. - 326 с.

207. Коротяев Б.И. Педагогика как совокупность педагогических тео- ^ рий.-М. , 1986.-С. 187-205.

208. Косолапов СТ., Подвойский В.П. Социология образования. - М.: Магистр, 1993.-145 с.

209. Кочун В.З. Здоровье учителя: причины недугов и их профилактика // Директор школы. - 1999. - № 1.

210. Кравченко Е. И. Эрвин Гоффман. Социология лицедейства.— М.: МГУ, 1997.

211. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. - Самара, 1994.-165 с.

212. Краткий словарь современных понятий и терминов.- М., 2000.- 669 с.

213. Кричевский В.Ю. Профессиональная деятельность директора об- пцеобразовательной школы как объект междисциплинарного исследования: Дис. ... д-ра. пед. наук. - СПб., 1993. - 405 с.

214. Кричевский В.Ю. Управление школьным коллективом. Л., 1985- 32 с.

215. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности.-Л. , 1970.-С. 1 7 - 2 8 .

216. Кунц Г., О'Доннел Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций: В 2 т. - М.: Прогресс, 1981. - Т. 1 - 435 с , Т. 2-512 с.

217. Кураев Г.А., Сергеев К., Шленов Ю.В. Валеологическая система сохранения здоровья населения России // Вадеология. - 1996. - № 1.

218. Курбатов В.И. Современная Западная социология. - Ростов-на- Дону: Феникс, 2001. - 416 с. 1^ 273.Курдюмов СП., Малинецкий Г.Г., Потапов А.Б. Синергетика -новые направления. - М., 1989. - 48 с.

219. Курдюмова И.М. Конфликты в сфере управления школой // Педагогика. - 1992.-№ 11-12.-С. 15-18.

220. Куриленко Г.М. Управление школой: задачи и деловые игры. Минск, 1988.-172 с.

221. Курс экономической теории. /Под ред. М.Н. Чепурин, Е.А.Киселева.— Киров: «АСА», 1995.

222. Кутьев В.О., Малинин В.И. Управление образовательными процессами: время перемен // Педагогика. - 1997. - № 1. - 123-124.

223. Лазарев B.C. Теоретические основы управления развитием школы // Управление развитием школы. - М., 1995. - 128-152.

224. Лазарев B.C. Управление образованием на пороге новой эпохи // Педагогика. - 1995. - № 5. - 12-18.

225. Лазарев B.C., Афанасьев Г.П., Елисеева И.А., Пуденко Т.И. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы. - М., 1995. - 15^

226. Лапин Н.И. Теория и практика социального планирования. - М., 1985.-197 с.

227. Лапшина Л.Ф., Шалыгина И.В. Лицейское образование в школе адаптивного типа // Завуч. - 2001. - № 1. - 62 - 92. <^ <*. к 283. Левина М.М. Процесс обучения на уроках. - М., 1976. - 80 с.

228. Левит М.В. Как сделать хорошую школу? - М., 2000. - 6 - 11.

229. Леденена А.В. Личные связи и неформальные сообш;ества: трансформация блата в постсоветском обществе // Социологические чтения. — М., 1997. — Вып. 2. — 113—134.

230. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1979. - 141.

232. Лизинский В.М. Идеи к проектам и практике управления школой.- М., 1995.-С. 69-160 .

233. Лизинский В.М. Психолого-педагогический и управленческий дневник директора школы. - М., 1997. - 120 с.

234. Линденман X. Аутогенная тренировка // Искусство управления собой. - Борисоглебск, 1993. - 112 с.

235. Лисовский В.Г. Молодежь о времени и о себе: результаты социологического исследования // Педагогика. - 1998. - № 4. - 40-46.

236. Литвиненко Э.В.^ Тюлю Г.М. Мониторинг эффективности системы управления // Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе. - Москва - Тюмень, 1994. - 264 - 276.

237. Локальные нововведения в системе внутреннего управления школой: Из опыта работы средней школы № 1 пос. Охотска Хабаровского края. -М., 1997.-16 с.

238. Лоренц К. Агрессия (так называемое «зло»). - СПб.: Амфора, 2001.-349 с.

239. Лоренц К. Оборотная сторона зеркала. - М., 1998. - 492 с.

240. Лоренц К. Человек находит друга. - М.: МГУ, 1992. - 176 с. ' ^ "^^ S ^ ' ^

автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.08 диссертация на тему: Адаптивная школа как феномен российского общества

Полный текст автореферата диссертации по теме "Адаптивная школа как феномен российского общества"

Оглавление научной работы автор диссертации — доктора социологических наук Заруба, Наталья Андреевна

Введение диссертации2003 год, автореферат по социологии, Заруба, Наталья Андреевна

Заключение научной работыдиссертация на тему "Адаптивная школа как феномен российского общества"

Список научной литературыЗаруба, Наталья Андреевна, диссертация по теме "Социология управления"

Похожие темы диссертаций

автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.08
диссертация на тему: Адаптивная школа как феномен российского общества