Аксиологические основания гуманистической парадигмы высшего образования в культуре информационного общества

Перевозчикова, Лариса Сергеевна

автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.13
диссертация на тему: Аксиологические основания гуманистической парадигмы высшего образования в культуре информационного общества

Год: 2009
Автор научной работы: Перевозчикова, Лариса Сергеевна
Ученая cтепень: доктора философских наук
Место защиты диссертации: Тула
Код cпециальности ВАК: 09.00.13

Диссертация по философии на тему 'Аксиологические основания гуманистической парадигмы высшего образования в культуре информационного общества'

Полный текст автореферата диссертации по теме "Аксиологические основания гуманистической парадигмы высшего образования в культуре информационного общества"

На правах рукописи

1-т- • -

2 7АВГ 2009

ПЕРЕВОЗЧИКОВА Лариса Сергеевна

АКСИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПАРАДИГМЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В КУЛЬТУРЕ ИНФОРМАЦИОННОГО ОБЩЕСТВА

09.00.13 - Религиоведение, философская антропология, философия культуры

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора философских наук

Тула-2009

003475824

Диссертация выполнена на кафедре философии, культурологии, прикладной этики, религиоведения и теологии им. А. С. Хомякова Тульского государственного педагогического университета им. Л. Н. Толстого

Научный консультант:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

Заслуженный деятель науки Российской Федерации, доктор философских наук, профессор, Радугин Алексей Алексеевич

доктор философских наук, профессор Борзенков Владимир Григорьевич

доктор философских наук, профессор Римский Виктор Павлович

доктор педагогических наук, профессор Федотенко Инна Леонидовна

Российский государственный социальный университет

защита состоится

«3

2009 года в

У/

со

часов

на заседании диссертационного совета ДМ 212.270.02 при Тульском государственном педагогическом университете им. Л. Н. Толстого по адресу: г. Тула, просп. Ленина, 125.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тульского государственного педагогического университета им. Л. Н. Толстого.

Автореферат разослан « » £¿£^/'2009 года

Автореферат размещен на сайте: www.tspu.tula.ru

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат философских наук

Н. Н. Михайлюкова

Актуальность темы исследования. Современное мировое сообщество переживает процесс социальной трансформации, перехода от индустриального к постиндустриальному информационному обществу. Формируются качественно новые принципы организации жизни и деятельности людей. На базе глобализационных процессов с одной стороны происходит возрастание целостности мира, увеличиваются взаимосвязи различных сторон жизни, с другой - существенно повышается динамизм изменений, приводящих к снижению стабильности и возможностей устойчивого развития. Как отмечают специалисты, ситуация неопределенности в мире становится доминирующей, а она исключает готовые стандартные решения и действия. Поэтому задача «научению» самостоятельному мышлению, выработки способности осознанного выбора из многочисленных возможных вариантов, творческого подхода к анализу ситуаций становится особенно актуальной.

Решение этой задачи является главной миссией современного института образования. В условиях информационного общества образование превратилось в важнейшую социальную ценность. В этом обществе образование должно быть ориентировано на перспективу, на такой образ мира, который обеспечит не только выживание, но и устойчивое развитие социума. А это значит, что образование не может лишь репродуцировать интеллектуальные ресурсы, информацию, знания, рассчитанные на решение проблем наличного бытия. Образование должно готовить людей, способных решать задачи будущего, поэтому оно должно опережать наличное бытие, экстраполировать образовательные технологии и знания на будущее, носить инновационный характер.

Опережающее инновационное обучение направлено на формирование способности к предвидению, предвосхищению событий, ориентацию человека на сознательный выбор альтернатив, учета вариативности и неопределенности будущего. Такое предвидение, предвосхищение, ориентация на будущее помогает человеку определить траекторию своей жизнедеятельности, строить различные модели поведения и выбирать ту, которая действительно необходима человеку. При этом определяющей оказывается опора не только на прошлый опыт, но и на творчество. Специалисты отмечают, что одной из важнейших функций высшего профессионального образования в информационном обществе является создание условий для раскрытия и развития природных потенциальных способностей человека к непрерывному, опережающему базисное состояние, активному приращению знаний, развитию на этой основе самого себя как личности, к целенаправленному формированию среды своей жизнедеятельности на основе полученных знаний.

способна, поскольку в течение длительного времени в стране доминирующей ценностно-целевой установкой системы образования было возможно более полное удовлетворение государственных требований к трудовым ресурсам страны, к тому «человеческому фактору», который призван обеспечивать прогрессивное развитие экономики, науки, техники, производства. Эта ценностно-целевая установка способствовала формированию технократической образовательной парадигмы и реализовалась через профессионально-квалификационный подход к образовательной деятельности вузов. Основной целью образовательной деятельности в рамках профессионально-квалификационного подхода являлась подготовка узкоспециализированных работников предметно-ориентированной квалификации. Важнейшими ценностными ориентирами при этом подходе, на основе которых давалась оценка результативности, эффективности и качества образования, были знания, умения и навыки выпускников учебных заведений того или иного уровня и профиля. Считалось, что именно от этих параметров зависит профессиональная квалификация работников, производительность труда, рост валового внутреннего продукта (ВВП) и, в конечном счете, интегрально понимаемый экономический потенциал страны - основа социально-экономического развития. При таком подходе на первом месте в иерархии ценностей образования стояли интересы государства. Человеку же отводилась роль «винтика» в «государственной эксплуатации» так называемых трудовых ресурсов страны во имя укрепления мощи социалистического государства.

При этом экономико-технократический подход к обоснованию целей и ценностей образования вступал в противоречие с идеологемой о гуманистическом характере социализма как общественной формации, суть которой сводилась к пропаганде идеи о том, что в социалистическом государстве всё делается «во имя человека и на его благо», а идеологическими структурами страны была сформулирована концепция «гармоничного и всестороннего развития личности» как высшей ценности и цели функционирования социалистического общества в целом и системы народного образования в частности. Однако ценностно-целевая установка «гармоничного и всестороннего развития личности» практически не была реализована в образовательной системе отчасти в силу её утопического характера, отчасти в силу противоречия этой установки государственно-центрической ориентации социалистической системы.

Вместе с тем, следует признать, что в советский период была создана действительно эффективная система высшего профессионального образования, базирующаяся на технократической государственно-центристской парадигме. Усиливала эту систему традиционная для российского образования тенденция к фундаментальности, которая реализовывалась в образовательных программах за счет доминирования знаниевого компонента, значительного

удельного веса фундаментальных дисциплин. Однако в этой системе гуманизирующая и гуманитарная составляющие образовательной деятельности получили очень слабое выражение.

Произошедшие в 90-х годах XX века радикальные изменения в политической, экономической и духовной жизни страны потребовали и переориентации ценностно-целевой направленности образования. Однако попытки новой власти в постсоветский период избавить систему образования в нашей стране от государственно-центристской ориентации и придать личностно-центрированную направленность не привели к серьезным изменениям. Это можно объяснить существенной консервативностью института образования, повышенной устойчивостью и инерционностью педагогической системы, использования в ней традиционных педагогических технологий, изначально предназначенных для реализации принципиально иной, технократической образовательной парадигмы. Видимыми результатами процесса переориентации стали новые государственные образовательные стандарты, в которых была осуществлена деидеологизация образовательного процесса и усилена его гуманитарная составляющая.

В настоящее время под влиянием объективных факторов развития общественного производства, вхождения России в общеевропейское образовательное пространство начался переход на компетентностную модель подготовки специалистов. Переход на эту модель предполагает смену ценностных ориентиров в образовании. Важнейшей ценностью, на реализацию которой должна быть нацелена образовательная система, становится компетентность. С точки зрения компетентностного подхода, педагогическими критериями результативности, эффективности и качества образовательной деятельности являются обладание выпускниками вузов компетенций и обретение ими компетентности.

Различные варианты реализации компетентностной модели уже апробированы во многих странах Западной Европы, Северной Америки и Азии. Однако практика использования этой модели неоднозначна, Идеология этой модели в определенной интерпретации предполагает ярко выраженную прагматическую направленность: формирование у выпускников вузов определенного набора практико-ориентированных (в том числе и социальных) компетентностей. Таким образом, само по себе внедрение компетентностной модели не гарантирует ухода от прагматической, технократической направленности системы образования, нацеливающей ее на подготовку узкоспециализированных специалистов определенной квалификации. При этом для российского образования существует угроза потери одного из основных его преимуществ - фундаментальности.

необходимость сформулировать такие ценностно-целевые установки образовательной политики, которые ориентировали бы образовательную деятельность не только на интересы экономики, бизнеса, государства, а, прежде всего, на интересы человека, личности. А это значит, что ценностно-целевые основания образования должны базироваться на принципах гуманизма. Суть гуманистической парадигмы образования, которая может быть предложена обществу, заключается в том, что в центре внимания образовательной стратегии государства должны быть не прибыль, а человек, его развитие, его интересы, его потребности, его цели и желания, мечты и смысл жизни.

Степень разработанности проблемы. Проблема ценностного основания образования является составной частью более широкой гуманистической и аксиологической проблематики. Естественно, нельзя говорить о ценностных основаниях образования, о средствах и условиях этого процесса, не затрагивая основополагающих понятий: человек, ценность, культура, гуманизм, духовность и др. Эти понятия исследовались в историко-философских учениях, рассматривающих проблему человека, его сущности и предназначения в античной философии (Сократом, Платоном, Аристотелем, стоиками, эпикурейцами), средневековой философии (А. Августином, К. С. Тертуллианом), философии Возрождения и Нового времени (Н. Кузанским, Дж. Локком, М. Монтенем, Э. Роттердамским, Себастьяном Франком), классической немецкой философии (И. Кантом, И.-Г. Фихте, Л. Фейербахом, К. Марксом), философии XX века (М. Бубером, Ж.-П. Сартром, М. Хайдеггером, П. Тейяром де Шарденом, К. Ясперсом, К. Юнгом, А. Швейцером, Д. Дьюи, X. Ортега-и-Гассетом, 3. Фрейдом, Э. Фроммом, М. Шелером), в классической русской философии Х1Х-ХХ веков (В. С. Соловьевым, Н. А. Бердяевым, Ф. М. Достоевским, С. Н. Булгаковым, И. А. Ильиным, В. В. Розановым, С. А. Франком, П. В. Флоренским, С. Л. Франком и др.). В современной отечественной философии проблемы сущности и существования человека разрабатываются Г. С. Батищевым, В. В. Бибихиным, В. Г. Борзенковым, Б. Т. Григорьяном, В. Д. Губиным, П. С. Гуревичем, В. А. Коневым, К. Н. Любутиным, Б. В. Марковым, Е. Н. Некрасовой, В. Н. Сагатовским и др; проблема духовности человека -К. В. Вазиной, Р. Н. Васильевым, Р. А. Зобовым, М. С. Каганом, А. А. Какуриным, В. Н. Келисьевым, В. И. Ксенофонтовым, Э. В. Ильенковым, М. К. Мамардашвили, Р. Л. Лившицем, В. П. Римским и др.

Русская религиозная философия также внесла весомый вклад в исследование аксиологических проблем (Н. А. Бердяев, С. Н. Булгаков, Ф. М. Достоевский, В. В. Зеньковский, И. А. Ильин, Л. П. Карсавин, А. В. Карташев, Н. О. Лосский,

B. С. Соловьев, П. А. Сорокин, П. А. Флоренский, Г. В. Флоровский,

C. Л. Франк и др.). Современная трактовка аксиологии представлена в отечественной литературе научными трудами С. Ф. Аниснмова,

A. Г. Здравомыслова, О. Г. Дробницкого, М. С. Кагана, Б. Л. Губмана, П. С. Гуревича, Б. С. Ерасова, М. К. Мамардашвили, Г. П. Выжлецова, М.Д.Завьялова, В. П. Тугаринова, Д. В. Сухушина, А. А. Тнтаргнко, И. В. Цветкова и других ученых.

Вторая группа работ связана с разработкой аксиологических проблем образования А. Г. Асмоловым, Н. Г. Багдасарьяном, В. Г. Борзенковым, О. С. Газманом, Б. С. Гершунским, В. В. Давыдовым, Н. Д. Никандровым,

B. А. Караковсковским, Н. С. Розовым, О. В. Долженко, И. Л. Федотенкс.

Важные в теоретическом и методологическом отношении выводы, содействующие прояснению проблем ценностных норм гуманистической регуляции деятельности, содержатся в трудах отечественных философов В. С. Барулина, О. Г. Дробницкого, А. А. Гусейнова, В. В. Ильина,

A. Н. Кочергина, Н. М. Мамедова, Л. А. Микешиной, Б. Г. Юдина и др.

B. А. Балханова, К. В. Бондуровской, В. А. Вагнера, А. П. Валицкой,

C. Г. Вершловского, П. П. Гайденко, Ю. В. Громыко, Н. Э. Гусинского, О. В. Долженко, В. Р. Дольника, В. П. Зинченко, Г. Л. Ильина, В. В. Кантора, Б. А. Кислова, К. К. Колина, Н. С. Коноплева, Ю. В. Кропотова, В. И. Купцова, Д. А. Леонтьева, В. В. Миронова, Я. М. Нейматова, Э. А. Орлова, И. И. Осинского, М. Полани, Л. А. Степашко, Ю. И. Турчаниновой, Д. Н. Узнадзе, А. А. Ухтомского, В. Д. Шадрикова, В. П. Щетинина и др. Проблему толерантности как составляющей диалога разрабатывали представители диалогической философии (М. М. Бахтин, Н. А. Бер дяев, М. Бубер, С. Л. Франк), экзистенциализма (М. Хайдеггер, К. Ясперс) и философии ненасилия (Д. Бонхеффер, М. Ганди, Р. Гвардини, Г1. Патфорд, Ж. Сорель, А. Швейцер), в отечественной философии (Н. К. Антропова, А. Р. Балаян, Д. В. Джохадзе, А. Журавский, К. А. Ильина, И. Б. Муравьев).

Д. Танскотта, О. Хаяси, Т. Умясяо, Ф. Фукуяма и др. Следует отметить вклад в эти исследования отечественных авторов - А. В. Бузгалина, Т. Ю. Журавлева, Д. В. Иванова, А. С. Панарина, В. Л. Иноземцева, В. 3. Когана,

B. Н. Кукьян, А. Н. Лаврухина, И. С. Мелюхина, Л. Д. Реймана, О. Р. Самарцева, Э. П. Семенюка, А. Г. Худокормова, Ю. А. Щрейдера, И. И. Юзвишина и др.

C. И. Григорьева, О. В. Долженко, В. А. Конева, А. Н. Кочергина, Н. С. Ладьшец, Н. А. Люрье, М. К. Мамардашвили, А. П. Огурцова, А. А. Радугина, В. Д. Шадрикова,

A. Н. Шиминой, Т. П. Ворониной, С. А. Лебедева, Н. Н. Пахомова, Н. С. Розова,

B. В. Платонова. Философия образования выступает в этих исследованиях как новый междисциплинарный уровень знания, способный трансформировать ценности, содействовать становлению философско-методологических оснований образовательной политики и практики. Однако качественные источники ценностного основания образования в этих работах не конкретизируются.

При изучении проблем становления и развития отечественной философии образования автор опирался на работы по русской религиозной философии (И. В. Киреевского, С. И. Гессена, В. В. Зеньковского, А. С. Лаппо-Данилевского, С. Л. Франка и др.), а также на исследования современных авторов (И, Ф. Гончарова, А. Ф. Замалеева, М. И. Маслина, Е. Д. Мелешко, Л. Н. Москвичева, В. Н. Назарова и др.), способствовавших раскрытию духовных и культурных корней образовательной культуры России, выявлению возможности применения философско-педагогических концепций прошлого в современных социокультурных условиях.

В конце прошлого века в ряде работ отечественных авторов рассматривались проблемы гуманизации и гуманитаризации образования. В этих работах система высшего образования подвергалась серьезной критике за узко профессиональный подход, принижение значения общекультурной составляющей образовательных программ. Были предложены новые философско-методологические концепции образования (С. И. Григорьев, В. В. Давыдов, Н. С. Розов, П. Г. Щедровицкий и др.).

Природа гуманизма и проблемы гуманитаризации образования обсуждались в; работах зарубежных философов Н. Гартмана, А. Маслоу, А. Печчеи, М. Шелера, А. Швейцера, Э. Фромма и др. Проблема гуманизма как ценностного основания образования получила в отечественных исследованиях значительно меньшее отражение. В советское время аксиологические аспекты гуманизма регламентировались идеологией. Гуманизм определялся как (реальный гуманизм», он не имел в себе универсальности и не был связан с признанием ценности любой личности,

что задавало соответствующую логику образования, имеющую функциональную ориентацию. Идеи гуманизации и гуманитаризации в российском образовании были обозначены в 70-е годы, но в большинстве своем носили формальный характер и не поднимали вопросов ценностного основания образования. В последние годы появилось немало работ, авторы которых непосредственно или косвенно рассматривают различные социально-философские аспекты гуманизации образования, особый интерес представляют идеи, высказанные в работах: В. И. Авдеева, Л. П. Буевой, Л. И. Кохановича, Н. А. Лурья, Е. С. Ляховича, А. П. Огурцова, А. А. Радугина, В. М. Розина, Ю. Г. Татура, А. И. Субетго.

B. И. Байденко, Л. С. Гребнева, В. И. Кузьминова, Л. Л. Любимова, И. М. Реморенко, С. А. Медведева, А. Ю. Мельвиля, Н. Н. Рожкова,

C. Л. Ткаченко и др.). Разработкой методологии компетентностного повода и способов его внедрения в систему высшего профессионального образования России с позиций психологии и педагогики занимаются В. М. Байденко, В. А. Болотов, И. Г. Галямина, И. А. Зимняя, Н. А. Селезнева, В. В. Сериков, Ю. Г. Татур, В. Д. Шадриков и др.

В диссертации рассматриваются аксиологические основания гуманистической парадигмы, призванной стать ценностной основой реформирования образования в культуре информационного общества. В связи с этим значительное внимание уделено изучению материалов болонского процесса и международных организаций ООН, ЮНЕСКО и др., посвященных определению ценностно-целевых приоритетов, формированию и общим принципам реализации стратегий развития мировой, региональных и национальных образовательных систем.

Следует отметить, что в разработке заявленной в диссертации проблемы имеется достаточно большой теоретический задел. Однако, в опубликованных работах по философии и методологии образования не получил достаточно полного освящения ряд принципиальных вопросов. К ним относятся проблемы ценностных оснований реформирования российского образования в условиях информационного общества, философско-культурологического осмысления гуманистической парадигмы образования и оценки с этих позиций методологии компетентностного подхода. Важнейшим аспектом модернизации высшего профессионального образования является разработка адекватной философско-культурологической концепции (парадигмы) образования, в которой системно, с достаточной полнотой было бы осуществлено обоснование ценностно-целевых приоритетов образовательной деятельности, направленной на реализацию духовных и материальных потребностей

граждан, и соответствующих национальным интересам государства. Без этих ценностно-целевых приоритетов, их философско-культурологического осмысления невозможно определить стратегические цели и общие принципы реализации долговременной государственной образовательной политики, разработать объективные индикаторы качества профессионального образования в новых социально-экономических условиях.

Для этого необходимо проанализировать ценностно-смысловые основания модернизации образования, связанные с новыми требованиями, предъявляемыми к специалисту в современном мире, охарактеризовать те качества, на формирование которых должны быть направлены усилия преподавателей высшей школы, определить, с помощью каких образовательных средств возможно достижение этих целей. Это позволит обозначить направление развития высшей школы, создать новые способы организации учебного процесса, разработать эффективные образовательные технологии и инструментарий, обеспечивающие воспроизводство специалиста, обладающего достаточно высоким уровнем профессиональных и социально-личностных. компетенций. Следует также иметь в виду, что в последнее время существенно ускоряются процессы реформирования национальной системы образования. Однако философско-культурологические осмысление реализуемых реформ в условиях информационного общества пока находится только на начальной стадии разработки. Попытку исследования указанных проблем представляет данная работа.

Объект исследования - культура информационного общества.

Предмет исследования - аксиологические основания гуманистической парадигмы высшего образования в культуре информационного общества.

Цель и задачи исследования. Целью данного диссертационного исследования является философско-культурологический анализ института высшего профессионального образования, раскрытие смысла и содержания гуманистической парадигмы, выявление гуманистического потенциала методологии компетентностного подхода, анализ компетентности как приоритетной ценности культуры информационного общества и качества личности выпускника вуза.

Данная цель реализуется на основании решения следующих исследовательских задач:

-- выработать концепцию ценности как фундамента культуры общества;

- вычленить базовые принципы гуманистической парадигмы в культуре общества;

- конкретизировать понятия «ценностное основание образования» и «образовательная парадигма»;

-- изучить историко-философские представления о гуманизме и на их основе выработать понятие гуманизма как ценностной и мировоззренческой системы;

- сформулировать и обосновать базовые принципы ценностной системы гуманизма;

- осмыслить субъектность как ценность свободы и творчества

- раскрыть сущность толерантности как принципа признания равноценности всех людей;

- обосновать конструктивное самоутверждение в качестве гуманистической ценностной стратегии личности;

- проследить эволюцию гуманистической парадигмы в западноевропейском и российском образовании;

- охарактеризовать особенности культуры информационного общества;

- раскрыть ценностные приоритеты образовательной политики в условиях информационного общества;

- показать, что методология компетентностного подхода может быть истолкована как современное направление реализации гуманистической парадигмы образования;

-охарактеризовать компетентность как приоритетную ценность культуры информационного общества;

-доказать, что критерием качества образования в современных условиях должна стать компетентность выпускника вуза;

- представить формирование профессиональной компетентности личности в качестве приоритетной задачи вуза;

- раскрыть профессиональную и социальную компетентность личности как гуманистический критерий качества высшего профессионального образования:

- проанализировать духовно-ценностное содержание социальной компетентности личности;

- доказать, что фундаментализация высшего профессионального образования является ценностью культуры информационного общества и важнейшим средством формирования компетентности специалиста.

Методологические основы диссертационного исследования. Сама специфика предмета исследования требует комплексного применения различных методов: системного, сравнительно-исторического, социокультурного и психолого-педагогического. Для изучения заявленной темы применялся системный подход, с помощью которого можно объяснить структурные закономерности, способ развития и функционирования любой системы. Использование подобного метода становится возможным тогда, когда перед исследованием стоит задача объяснения интегратизных свойств объекта, который не является результатом простого суммирования частей и свойства не могут быть выявлены из особенностей составляющих его элементов. Системный метод, ориентированный на применение принципа целостности и межсистемного взаимодействия, позволяет создать модель

гуманизации института высшего образования в соответствии с социокультурными процессами современности.

Сравнительно-исторический (компаративистский) метод дал возможность значительно расширить горизонт научного исследования и рассмотреть проблему гуманизма как ценностного основания современного высшего образования в ее становлении и развитии в связи с конкретно-историческими условиями, их определяющими.

благодаря социокультурному анализу стал возможен учет факторов социокультурной детерминации: общий фон потребности личности, ценностные ориентации и т. д.

Психолого-педагогический подход дал возможность осознать современную трактовку компетентности и компетенций, раскрыть психолого-педагогические средства формирования социальной и профессиональной компетентностей специалиста.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- в результате комплексного культурно-философского анализа в диссертационном исследовании представлена модель гуманистической образовательной парадигмы в культуре информационного общества, определена г/еяностная система модернизации содержания современного высшего образования, проведен культурно-философский анализ компетентностного подхода как современной формы гуманистической парадигмы в высшем профессиональном образовании;

- разработана концепция социально-исторической природы ценностей;

- проанализированы ценностные основания модернизации содержания высшего профессионального образования, связанные с новыми требованиями, предъявляемыми к специалисту в культуре информационного общества;

- разработана концепция гуманизма как ценностного основания высш его профессионального образования;

- парадигма представлена как феномен культуры и как философско-культурологическая категория,

- дан философско-культурологический анализ методологии компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании;

- обоснована возможность и необходимость интерпретации ценностной системы и методологии компетентностного подхода как современной формы гуманистической парадигмы в высшем профессиональном образовании;

- выработано философско-культурологическое понятие компетентности личности;

- обосновано положение о том, что ценностно-целевой задачей высшего профессионального образования на современном этапе является формирование социальной и профессиональной компетентности личности как основы ее духовной и интеллектуальной культуры;

- показано, что формирование социальной и профессиональной компетентности личности в условиях информационного общества должно происходить на основе фундаментализации образовательного процесса.

Основные положения, выносимые на защиту. В ходе проведенного исследования получены следующие результаты, выносимые на защиту:

1. Установлено, что культура информационного общества должна быть основана на гуманизме - ценностной системе, утверждающей приоритетную значимость человеческой личности.

2. Выявлены содержательные характеристики гуманистической парадигмы в культуре информационного общества:

а) ценностное содержание понятия субъектности истолковывается как интегральная мировоззренческая позиция личности, социальной группы, человечества, основанная на ценностях свободы и творчества. Субъектность характеризует социальную активность в аспекте способности к самодетерминации, самотрансценденции, самоопределению, нормосозиданию;

б) определено содержание понятия конструктивного самоутверждения, которое раскрывается как ценностная стратегия личности, основанная на признании равноценности всех людей и мотивирующая к созидательной деятельности и саморазвитию;

в) толерантность рассматривается как базовая ценность гуманизма культуры информационного общества, устанавливающая равную значимость всех людей и исходя из этой установки формирующая смыслы взаимодействия и отношений на основе диалога и взаимопонимания.

3. По нашему мнению, образовательная парадигма в культуре информационного общества выступает как ценностная модель развития общества, модификация культурной парадигмы, представляющая собой ценностно-смысловое основание образовательного процесса, которое доминирует на определенном этапе развития образования и предопределяет его цель, содержание, методы и способы достижения поставленной цели;

4. На основании раскрытия теоретических понятий парадигмы как социальной идеальной формы, выступающей в качестве доминирующей социальной ценности культуры в конкретный период времени, и культурной парадигмы как предпосылочной структуры бытия, конструкта социальных идеальных форм, задающих на основе ценностей и смыслов образец мировосприятия окружающей действительности, проявляющийся в формах материальной, духовной и духовно-практической деятельности, способах решения жизненных задач, определены ценностные параметры образования.

5. Установлено, что ценностное основание образования представляет собой фундаментальные значимости и культурные смыслы, которые в форме мировоззренческих, нравственных и профессиональных установок задают направление и мотивацию образовательной деятельности личности, институту образования и обществу.

6. Современной формой реализации гуманистической парадигмы в сфере высшего профессионального образования может стать компетентностный подход. Компетентностный подход раскрыт как ценностная система и методология образовательно-воспитательного процесса, базирующиеся на признании ценности личности, создании условий для ее становления как субъекта деятельности, познания и общения, возможностей ее социального и профессионального самоопределения, самореализации и самоутверждения.

7. Компетентность осмыслена как приоритетная ценность образовательной культуры информационного общества, личностное качество специалиста, имеющее следующие характеристики: владение определенной совокупностью знаний, умений и навыков; способность к постоянному освоению и присвоению социальных норм, ценностных ориентиров; эффективное исполнение социальных ролей; отношение к своей профессии как к ценности; творческий потенциал саморазвития; готовность (способность) к продуктивной деятельности в меняющихся социальных условиях при наличии социальных рисков.

8. Определено, что профессиональная компетентность - это совокупность качеств личности, обеспечивающих устойчивую способность к эффективной деятельности, на основе понимания сущности выполняемых задач и разрешаемых проблем, умения выбирать средства и способы действия, в соответствие конкретными обстоятельствами, чувства ответственности за результаты.

9. Социальная, компетентность представлена как интегративное качество личности, включающее в себя субъектную способность к самодетерминации, самоопределению, самоуправлению, самоутверждению и толерантности.

10. Понятие духовности интерпретируется как интегральная ценностная позиция личности, которая базируется на признании приоритетной значимости ценностей Духа: Добра, Истины и Красоты -задака ее органической связью с трансцендентным и служит смыслообразующим основанием ее бытия, предопределяющим направление и мотивацию всей жизнедеятельности.

11. Проведенный анализ показал, что фундаментализация - это методология формирования содержания образовательного процесса, предполагающая гармоничное сочетание общеобразовательных и специальных знаний, нравственных, эстетических и социальных ценностей, обеспечивающая возможности полноценного понимания теоретических оснований профессиональной и социальной деятельности, развивающая способность к целостному мышлению, охватывающему взаимосвязи отдельных областей знаний, и создающая предпосылки для последующего жизненного и профессионального самоопределения личности.

Теоретическая и практическая значимость работы. Результаты исследования и вывода развивают концепцию гуманизации и гуманитаризации

института высшего образования, раскрывают тот огромный потенциал, которым обладает гуманизм как ценностное основание учебно-воспитательного процесса. Предложенная философско-культурологпческая концепция гуманизма позволяет рассматривать образовательный процесс во всей его полноте и многообразии связей, раскрывает смысловое направление совершенствования учебно-воспитательного процесса.

Теоретические положения и выводы диссертации имеют практическое значение, они позволяют оценить, исходя из критериев полноценного развития личности, дидактические средства, тактическое и стратегическое целеполагание высшей школы.

Основные теоретические положения и выводы диссертации могут быть использованы при формировании образовательной политики на государственном, региональном и вузовском уровнях, в том числе при разработке, совершенствовании и внедрении в образ,ователышй процесс Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования; в образовательной деятельности для теоретико-методологического обеспечения учебного процесса, для разработки системы оценок и принципов реализации социальных технологий в сфере образования; при дальнейшем изучении комплекса проблем педагогики высшей школы, связанных с гуманистическим ценностным основанием, с процессом гуманизации и гуманитаризации высшего образования. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы для подготовки пособий, учебных спецкурсов по истории философии, социальной философии, аксиологии, культурологии.

Результаты диссертационного исследования переданы для анализа и возможного применения администрации ВГАСУ для совершенствозания организации, методологии и содержания учебно-воспитательного процесса, для формирования системы качества образования.

Апробация работы. Основные положения и выводы диссертационного исследования докладывались автором на следующих международных и всероссийских конференциях;

- IV Российский философский конгресс (Москва, 2005).

- Международный конгресс «Наука и инновации в строительстве - SIB-2008» Проблемы развития инженерно-строительного образования (Воронеж, Вор. гос. арх-строит. ун-т, 2008).

- III методический семинар «Высшее строительное образование и современное строительство в России и зарубежных странах» в г. Пекине и г. Шанхае. (Москва - Самара - Пекин - Шанхай, 2008).

- Международная научно-практическая конференция «Реформирование российского общества: опыт, проблемы, перспективы» (Воронеж, Вор. гос. техн. ун-т, 2007).

- Международная научная конференция, посвященная памяти проф. В. Д. Жукоцкого «Россия сегодня. Гуманизация социально-экономических отношений» (Нижневартовск, 2008).

- Международная научно-практическая конференция «Незаконная миграция и национальная безопасность России» (Воронеж, Вор. гос. арх-строит. ун-т, 2008).

- Всероссийская научно-практическая конференция «Проблемы формирования информационно-коммуникационной компетентности выпускника университета начала XXI века» (Пермь, Перм. гос. ун-т, 2007).

- VI Всероссийская конференция «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2007).

- III Ежегодная всероссийская научно-практическая конференция экспертов, привлекаемых к работе в экспертных комиссиях по лицензированию и государственной аккредитации образовательных учреждений «Внедрение европейских стандартов и рекомендаций для систем гарантии качества образования» (Москва, 2008).

-- III Международная научно-практическая конференция «Технические и социально-гуманитарные аспекты профессиональной деятельности ГПС МЧС России: проблемы и перспективы» (Воронеж, 2008).

-- VIII Международная научно-методическая конференция «Проблемы многоуровневого высшего образования» (Н. Новгород, 2000).

- Международная научная конференция «Гуманизм как теоретическая и практическая проблема XXI века: философские, социальные, экономические и политические аспекты» (Москва, 2004).

- Научно-методическая конференция «Актуальные проблемы гуманитаризации высшего образования» (Воронеж, 2000).

Исследования по теме диссертации поддержаны грантом РГНФ «Теоретико-методологические основы формирования социальной и профессиональной компЕтентиостей специалиста в образовательном процессе вуза (07-03-56301)».

Результаты диссертации обсуждались на заседаниях объединенного методологического семинара социально-гуманитарного факультета ВГАСУ.

Структура диссертации определена целью и задачами исследования. Диссертация состоит из введения, четырех глав, содержащих тринадцать параграфов, заключения и библиографии.

Оснопнос содержание работы. Во «Введении» обосновывается актуальность избранной темы исследования, формулируется цель и задачи работы, рассматривается степень ее научной разработанности, методологические и теоретические основания исследования.

Первая глава «Гуманизм как ценностное основание образования» посвящена анализу гуманизма как методологического принципа и ценностной системы общественной жизни.

Цель первого параграфа «Понятие ценности: ценность как фундамент культуры» - проанализировать основные направления аксиологии исследовать природу аксиосферы как фундамента кулыуры общества. В данном параграфе представлены разные подходы и концепции аксиосферы. В них зафиксированы различные аспекты как природы самих ценностей, так и их осмысления в различных философских учениях, которые, по своей сути, оказываются гетерогенными, не сводимыми к единым основаниям.

Мы разделяем мнение аксиологов об определенной уязвимости каждой из представленных концепций и в качестве дополнения, определенного эвристического варианта, имеющего серьезные объяснительные возможности, предложили концепцию социально-исторической сущности ценностей, базирующуюся на теории идеального К. Маркса, которая в отечественной литературе была представлена Э. В. Ильенковым. С точки зрения этой концепции, ценности имеют социальное происхождение, организуют мир человека и для человека. Только социум может наделить человеческое существо смыслом, пониманием собственной ценности именно через соотнесение себя с обществом и сформированным ощущением необходимости ему, а значит, и другим людям. Продуцирует и легитимизирует ценности общественно-исторический субъект - человечество как субъект Культуры. Ценности являются фундаментом культуры и представлены во всех формах социальной жизни, независимо ст их специфики. Ценности имеют объективное содержание, но не объективны в том смысле, что независимы от сознания субъекта, так как для их продуцирования и движения необходима субъективная (общечеловеческая) оценка. Ценности трансцендентны индивидуальному сознанию и могут выполнять функцию его организации через символические формы. На основе базовых ценностей формируются культурные смыслы.

Предложенная в диссертации концепция позволяет решить вопрос об онтологическом статусе ценностей. Представляется оправданным мнение философов, которые делают акцент на независимости существования аксиосферы от сознания людей, однако они не обязательно выводят ценности из самой природы вещей как объективное свойство вещи. Как справедливо отмечает В.Н. Назаров, «любое содержание бытия есть положительная или отрицательная ценность не в каком-либо отдельном качестве, а целиком, всем своим бытийственным содержанием» '. Отсюда следует, что значимость объекта существует независимо от сознания субъекта, но до оценки, до осознания объекта его ценность не существует для субъекта. Ценностная

1 Назаров В. Н. Прикладная этика - М.: Гардарики, 2005 - С. 40.

оценка является необходимым актом в формировании ценности. С точки зрения нашей концепции, онтологическим основанием аксиосферы является социально-историческая реальность, «вторая природа» человека, мир культуры, созданный человечеством на протяжении всего его исторического развития. Однако человечество в данной концепции выступает не только субъектом онтологической основы ценностного мира, но и субъектом оценки. Отсюда вытекает, что ценности в своей основе носят общечеловеческий характер и, следовательно, фундамент ценностного мира составляют общечеловеческие ценности. Общечеловеческие ценности - это предельные, исторически и социально нелокализуемые ценности, можно даже сказать, что это трансцендентные (запредельные) ценности, то есть ценности, которые носят абсолютный характер, вечные ценности. Таким образом, в диссертации утверждается общезначимый и стабильный характер ценностей, их непреходящее значение для жизни людей.

Очевидно, что не у всех народов, социальных общностей, индивидов они выражены одинаковым образом. Разные группы людей, в том числе и конкретные индивиды, могут различным образом интерпретировать ценности. Особенности выражения ценностей зависят от многих факторов культурно-исторического развития той или иной страны: взаимодействия с соседями, религиозных и иных традиций, типа цивилизации. Характер и уровень освоения общечеловеческого содержания аксиосферы зависят от особенностей ее распредмечивания различными субъектами культуры, приобщения к ценностному миру, которое осуществляется различными институтами социализации: семьей, религиозными организациями, вузами и т. д.

Показателем уровня социализированное™ субъекта является степень освоения им социально-исторического опыта человечества. Освоение общечеловеческого содержания аксиосферы носит разносторонний и многоуровневый характер. В диссертации не ставилась задача исследовать все уровни распредмечивания и их взаимодействие. Это большая отдельная проблема. Для нашего исследования было необходимо только указать на существование уровней национальной культуры и личности, а также подчеркнуть ведущую роль в освоении ценностного мира института образования. Образование, в отличие от других форм социализации, -это целенаправленный, специально организованный процесс. Главным содержанием образования как части, аспекта социализации является приобщение личности к той части человеческой культуры, основные элементы которой функционируют в жизни того или иного конкретного социума как позитивные социально-значимые ценности. Следовательно, образование в своей основе выполняет функции воспроизводства, трансляции и освоения новыми поколениями основных элементов культуры: ценностей, норм, правил и образцов поведения. От того, как успешно осуществляются эти

функции зависит физическое выживание и сохранение качественного социального и духовного своеобразия того или иного социума.

Во втором параграфе первой главы «Образовательная парадигма как аксиологическое основание высшего образования» проводится мысль о том, что образовательная политика государства должна базироваться на определенном ценностном основании.

Ценностное основание образования не простая совокупность рядоположенных ценностей, а мировоззренческий фундамент, система конкретных форм ценностного отношения человека к миру. Ценностное основание конкретизируется в виде концептуального ядра системы ценностей, имеющих ориентацию на идеал. В параграфе показано, что аксиологическая сфера образования как социокультурного явления имеет иерархическую структуру. Высшим уровнем этой структуры являются ценностные основания образования. Ценностное основание образование - это фундаментальные значимости и культурные смыслы, которые в форме мировоззренческих, нравственных и профессиональных установок задают направление и мотивацию образовательной деятельности личности, институту образования и обществу. Ценностные основания образования в конкретный период истории той или иной страны определяют ее доминантные образовательные ценности. Доминантными образовательными ценностями высшего профессионального образования являются ценности, обосновывающие качество выпускника как цели образовательной деятельности, поскольку основная социальная и культурная функция высшего профессионального образования состоит в подготовке выпускников, соответствующих той или иной профессии. По нашему мнению, в современных условиях доминантными ценностями являются ценность личности, ценность гражданственности, ценность профессиональной культуры, ценность специальности.

Ценностные основания образования на конкретно-историческом этапе развития того или иного общества формируют образовательную парадигму. Образовательная парадигма предопределяет культурные и ценностные смыслы образования как социокультурного явления, это культурный образец, на который ориентируются субъекты образовательной деятельности. С этой точки зрения образовательную парадигму следует рассматривать как образец постановки и общий подход к решению образовательных задач. Вместе с тем, саму образовательную парадигму следует рассматривать как доминирующую ценность культуры образовательного сообщестаа в конкретный период времени. Она выполняет нормативную и интегративную функции. Образовательная парадигма задает направление, цели деятельности образовательного сообщества, а также методы реализации этих целей. В конечном счете, образовательная парадигма выступает как ценностная модель развития общества.

В образовательной культуре общества существовали и в настоящее время существуют на конкурентной основе различные парадигмы. По нашему мнению, современным требованиям личности и общества лучше всего соответствует гуманистическая парадигма. Гуманизм можно охарактеризовать как методологический принцип и определенную систему ценностей, утверждающих универсальную значимость человеческого бытия в целом и отдельной личности в частности.

Гуманистическая парадигма главную ценность образования видит в развитии личности, а это развитие опирается на ценности свободы, творчества, духовности, ответственности, толерантности. Данная парадигма опирается на богатую философскую традицию и опыт ее реализации в западноевропейской и отечественной культуре.

Цель третьего параграфа «Становление гуманизма как методологического принципа и ценностной системы в западноевропейской философии» - проследить историю формирования гуманистического мировоззрения и выявить его основные ценностные установки.

Впервые в наиболее яркой и концентрированной форме гуманистический тип мировоззрения был сформулирован софистом Протагором: «Человек есть мера всех вещей, существующих, что они существуют, и не существующих, что они не существуют».

Таким образом, софисты провозгласили человека в качестве единственно подлинного бытия, исходной точки для оценки всех других форм бытия. Только под углом зрения человека можно понять мир и дать оценку различных сторон жизнедеятельности в этом мире. В философии софистов гуманизм формируется в форме абстрактного антропологизма. Софисты утверждают самоценность человеческого бытия. Однако человеческое бытие в мировоззрении софистов не укоренено в абсолютное бытие и не имеет внутренних импульсов для самодвижения.

Крупный шаг в развитии гуманистического мировоззрения делает Сократ, который привносит в гуманистическое мировоззрение его основополагающий принцип - принцип субъектности. Субъектность означает отношение человеческого бытия к самому себе, его рефлектированность, «для себя - бытие», самонаправленность, самоустремленность, самоопределение и самоусиление. Этот принцип отражает человеческое бытие со стороны его способности к самодетерминации, целеполаганию и целеосуществлению. Сократ, естественно, не мог сформулировать и обосновать все грани принципа субъектности. Для этого общество в целом и философия в частности должны были пройти долгий путь развития. Но именно Сократ заложил основную установку принципа субъектности: нацеленность человеческого бытия на самого себя. В знаменитом сократовском требовании «Познай самого себя, и ты познаешь весь мир» заложено понимание субъектности как самосознания. Самосознание в учении Сократа выступает как стержень личностного

сознания и поведения. Таким образом, в гуманистическом мировоззрении Сократа самоценность человеческого бытия осмысливается как самоценность личности, имеющей главные импульсы саморазвития в самопознании.

В отличие от софистов, человеческое бытие в гуманистическом мировоззрении Сократа укоренено в абсолютное бытие. Таким укореняющим началом в концепции Сократа является Разум как принцип и норма устройства бытия. Разум же выступает и в качестве основы личностного начала. Он наполняет гуманистическое мировоззрение ценностным содержанием, таким образом, указывая, на что должно быть направлено развитие субъекта. Сократ считал, что процесс познания и его результат -знание - нужны не сами по себе. Овладение мудростью нужно для овладения добром, нравственным действием. Нравственное же действие - это действие, учитывающее интересы всех людей. Так гуманистическое мировоззрение приобретает ценностное измерение, а гуманизм Сократа получает духовно-нравственную окраску и расширяется до признания абсолютной ценности всех людей, а идея саморазвития формулируется как требование постоянного нравственного самоусовершенствования.

Сократ сформулировал основные установки античного гуманизма. Последующие античные мыслители лишь систематизировали, развевали и углубляли идеи Сократа. Наиболее всесторонне и последовательно это сделал Платон. В системе Платона довольно четко обосновывается приоритет человеческого начала в бытии не просто как разумного и нравственного существа, но и духовного существа.

Прорыв в развитии принципа свободы совершили эликур гйцы. Введение идеи случайности в устройство бытия привело к введению в этическое учение эпикурейцев понятия свободы. Субъектность получила свое главное основание - свободу. Однако идея свободы человека не получила в мировоззрении эпикурейцев должной разработки. Основной вклад эпикурейцев в гуманистическое мировоззрение связан с его ценностным наполнением. Эпикурейцы наиболее полно и всесторонне обосновывают идею о возможности и необходимости достижения человеком счастливой жизни.

Этические идеи стоиков оказали огромное влияние на дальнейшее развитие гуманистического мировоззрения. Для стоицизма характерно отрицание ценности предметно-чувственного мира и представление духовной сферы как более высокой сферы жизненных интересов. Поэтому субъектные качества личности в мировоззрении стоиков связаны с духовной активностью. Стоический идеал мудреца как духовно-свободного человека, безропотно сносящего удары судьбы, сдерживающего свои страсти и привыкающего мужественно переносить страдания, способного к любви и к всепрощению, был полностью воспринят христианством.

Христианское мировоззрение - это качественно новый этап в развитии гуманистического мировоззрения, в котором получает новое, оригинальное

выражение принцип субъектности. Этот принцип связан с идеями творения и особого достоинства человека как личности. Поскольку человек является «образом и подобием» Божьим, постольку он является личностью. С идеей личности как «подобия Божия» связано понимание человека как трансцендирующего существа. Это значит, что личность интерпретируется как субъект свободы и творчества, который определяет себя через созданный им самим смысловой мир. Этот божественный дар выводит человека за пределы естественной необходимости, ведь человек призывается быть сотворцом, соучастником Бога. Таким образом, обретя «подобие Божие», человек тем самым обретет способность творить, выступать в качестве полагающего начала, самовыражаться и реализовывать свои способности. Ценностное содержание гуманистического мировоззрения христианство пополнило духовно-нравственными принципами: непротивление злу насилием, милосердие, сострадание, равенство и братство всех людей. Однако средневековый христианский гуманизм был внутренне противоречив. Доминировавшие в средневековье идеи божественного предопределения, греховности, спасения, божественной благодати, аскезы, церковного авторитета существенно ослабляли субъектные качества человека, самозначимость человеческой воли, спонтанность творческого акта.

В эпоху Возрождения начался новый этап в развитии гуманистического мировоззрения, который связан, прежде всего, с попытками преодолеть негативные крайности христианского мировоззрения. С точки зрения гуманистов эпохи Возрождения, субъектность человека проявляется не только в духовной, но и в материальной сфере. А это значит, что человек должен стремиться реализовать себя не только как духовное, но и как телесное существо. Отсюда в ценностных ориентациях - возвращение к позициям эпикурейского гедонизма, эстетический культ человеческого тела и титанизм. Гуманисты эпохи Возрождения полны веры в безграничные возможности человека. Человек, с их точки зрения, — это центр Вселенной, свободное самодеятельное существо, творец своей судьбы и самого себя. Основное предназначение человека они видели в познании и преобразовании мира, в развитии науки и религии, искусства.

В эпоху Реформации протестантизм существенным образом возвысил субъективное начало в человеке и распространил субъектный принцип на самую высшую сферу жизни христианина - его религиозную жизнь. Отныне высший суд, справедливость и в земных делах вершит не церковь, не священник или какой-нибудь другой человек духовного звания, а сам индивид, вернее, его совесть. Если его вера в Бога крепка, то, значит, совесть чиста.

Первый шаг в создании гуманистического мировоззрения Нового времени делается на базе пантеизма в философии Б. Спинозы. Спиноза создает концепцию личности, но не личности, максимально изолирующейся от мира, которая стремится утвердить себя в своей единичности,

а в соответствии с пантеистическими установками, личности, совпадающей в своем могуществе с миром. В интерпретации Спинозы личность выступает как свободный субъект. Свобода истолковывается им как освобождение человека от власти аффектов, пассивно-страдательных состояний, обусловливающее его способность стать причиной самого себя (cause sui). Дальнейшее развитие гуманистического мировоззрения происходит в эпоху Просвещения. Просветители поставили перед собой задачу освободить человека от религиозных предрассудков и показать ему, что он сам является кузнецом своего "счастья. Просветители стремились обосновать мысль, что человек является творением не Бога, а природы. Природа определяет поведение человека и подчиняет его своим законам через естественные потребности человека. Содержанием всех потребностей являются стремление к удовлетворению и отвращение к страданию. На этой основе вырастают все остальные желания, страсти и чувства людей, которые определяют их поведение и деятельность. Таким образом, концепция природного человека определяет ценностное наполнение гуманистического мировоззрения просветителей. Доминантой этой направленности является гедонизм. Существенным моментом ценностного содержания гуманистического мировоззрения просветителей является ценность полезности или интереса. Стремление к пользе, личной или общественной, по их мнению, составляет общий закон нравственной и общественной жизни человечества.

Существенный вклад в развитие гуманистического мировоззрения внесла немецкая классическая философия. Ее родоначальник Им. Кант последовательно развивает субъектный принцип в своих знаменитых трех «Критиках». В «Критике чистого разума» этот принцип реализуется в трансцендентальном методе. Однако собственно гуманистическое содержание кантовского мировоззрения развивается в «Критике практического разума». С точки зрения Канта, в сфере общественных отношений движущим началом человеческой субъективности является долг. Долг есть моральная необходимость действия. Действия согласно долгу рассматриваются личностью как самоценные. Моральный долг, по учению Канта, - это волевое состояние свободного и разумного существа. В его основе лежит добрая воля. Под доброй волей Кант разумеет безусловную чистую волю, т. е. волю, которая сама по себе, до и независимо от каких бы то ни было влияний, обладает практической необходимостью. Волей обладает только разумное существо. Она есть способность поступать согласно представлениям о законах. Иными словами, воля есть практический разум. Условием реализации доброй воли является свобода или автономия воли2.

2 Кант Им. Соч. в б т. Т. 3.- М.: Мысль, 1964,- С. 654-659.

По Канту, человек одновременно как бы пребывает в двух различных мирах: материально - в пространственно-временном и чувственно воспринимаемом мире, духовно - вне его. В первом он несвободен, все его действия обусловлены, и он над ними не властен. В духовном мире, человек свободен выбирать для себя линию поведения, решать, как ему поступать. Мир духовный - это мир нравственности. В этом мире действует свобода, добрая воля 3.

Гуманистические идеи Канта развивает его ученик и последователь И. Г. Фихте. Практический субъект в системе Фихте становится процессом, деятельностью, постоянной активностью. Определяющим принципом философской системы Фихте выступает принцип субъектности. По Фихте, субъект - это единство действия и продукта - «делодействие», ему принадлежит волевая, конструирующая роль в мире. Деятельность рассматривается как атрибут субъекта, его свойство, источник, начало. Гегель в рамках трансцендентального метода универсализирует субъектный принцип и представляет его как методологический принцип. Л. Фейербах, этот решающий принцип немецкой классической философии, обосновывает эмпирически и называет его антропологическим. Философское учение Л. Фейербаха, с позиций принципа антропологизма, обосновывает идею самоценности и самозначимости субъекта во всем многообразии проявлений человеческого бытия.

В гуманизме К. Маркса принцип субъектности поднят на новую высоту. Гуманизм Маркса строится на концепции общественно-исторической, предметно-практической сущности человека. В этой концепции субъектность рассматривается как субстанциональное проявление человека.

В отличие от Маркса экзистенциализм обосновывает гуманизм с позиций фундаментальной онтологии. Субъектный принцип получает в экзистенциализме наиболее яркое выражение. Исходная установка экзистенциализма — проблематичность человеческого бытия; его сущность не определена изначально. Существование предшествует сущности. Свобода -самая фундаментальная характеристика человека. В данном параграфе оценивается также вклад в разработку мировоззрения гуманизма А. Швейцера, Э. Фромма, К. Леви - Стросса.

В четвертом параграфе первой главы «Гуманизм как методологический принцип и ценностная система в русской философии» - исследуются особенности решения проблем гуманизма классической русской философией. Ее представители акцентируют внимание преимущественно на нравственном измерении субъектности. Субъектность

3 Каш- Им. Соч. в 6 т. Т. 3,- М.: Мысль, 1964,- С. 638-645.

человека истолковывается в неразрывной связи человека и Бога, активность принимает по преимуществу духовно-нравственный характер. Проблема субъектности решается не на основе противопоставления свободы и необходимости, а на основе их тесного взаимодействия. Свобода истолковывается как проявление священной необходимости, а необходимость по своей субстанциальной основе существует и осуществляется свободно.

В отличие от западной философии, в русской религиозной философии определение свободы как проявления священной необходимости содержательней, полнее, точнее отражает смысловое богатство действительности в ее разнообразных формах, бесконечно разворачивающихся закономерностях, в их взаимосвязях, переходах и движении. Общепризнанные и общераспространенные определения свободы, существовавшие в западной философии, не только не отвергаются, но содержатся в качестве моментов общего содержания свободы, эти определения свободы существуют не в качестве изолированных элементов, но в живом взаимодействии, переходе и смысловом взаимодействии, что и позволяет им выйти на более высокий уровень общего развития понятия свободы, открыть новые, еще неизведанные грани проблемы.

В православном гуманистическом мировоззрении свобода как возможность сохраняет свое ценностное значение не только в виде формального выбора, но на уровне жизненной доминанты. Священная необходимость - это всегда осознанная и познанная необходимость, так как само понятие «священного» подразумевает, что субъект знает и понимает его внутреннее ценностное содержание. Свобода - это мера необходимости, мера, заданная имманентными ценностными основаниями, мера, необходимая в силу внутреннего саморазвития, ибо помыслить бесконечную смысловую мощь духовной свободы можно только при наличии определенного предела. Таким образом, в православной философии, свобода существует благодаря связи с содержанием необходимости, а эта связь осуществляется добровольно, в силу внутренних побуждающих причин и благодаря этому прочна и действенна. Свобода сама, в целях своего содержательного обогащения, свободно полагает необходимость исходя из общего родственного, ценностного содержания. Значительное место в русской религиозной философии отводится проблеме совершенства как-духовного возрастания индивида и общества. Любовь, святость, подвиг, совесть - основные ценностные ориентиры и механизмы духовного саморазвития личности.

Во второй главе «Базовые принципы ценностной системы гуманизма в культуре информационного общества» осуществляется анализ базовых принципов ценностной системы гуманизма: субъектности, конструктивного самоутверждения и толерантности. Субъектность - один из основополагающих принципов ценностной системы гуманизма. Цель первого

параграфа второй главы «Принцип субъектности: ценность свободы и творчества» - на основе анализа ценностного содержания этого принципа охарактеризовать субъектность как интегральное качество человека.

С точки зрения гуманистической парадигмы, субъектность, в первую очередь, означает самодетерминацию своего бытия. В этом качестве человек проявляет способность по собственной воле начинать причинно-следственный ряд, быть причиной собственной активности, выступать в качестве самодействующей причины, самодетерминизирующгго начала, организующего и регулирующего активность, для разрешения возникающих в ходе жизнедеятельности проблем. В философской традиции принцип самодетерминации (causa sui) непосредственно связывается со свободой. Свобода - онтологическая и ценностная основа самодетерминации субъекта.

Свобода истолковывается не только как психологический и социальный феномен. Она есть проявление глубинной сущности универсума, необходимое условие перехода потенции небытия в потенцию бытия, тотальная всепроникающая характеристика становления бытия, фундаментальный фактор единства и самообновления мира и человека. В гуманистической ценностной системе подчеркивается субъективно-деятельный аспект свободы. Свобода - это способность человека самоопределяться в своих действиях. Поэтому самодетерминация в жизнедеятельности личности проявляется, прежде всего, как ее свободное самоопределение. Самоопределение - это всеобщая форма реализации продуктивно-творческих сил личности: мышления, воображения, воли, веры и т. д. Самоопределение - это одновременно и процесс и результат выбора личностью своей жизненной позиции, с использованием конкретных средств своего самоосуществления в определенных социальных обстоятельствах.

Самоопределение может осуществляться в различных смысловых пространствах, хотя определяющее значение для жизнедеятельности личности имеет экзистенциальное. Смысл экзистенциального самоопределения - принятие такой системы ценностей, которая поднимает жизненную активность субъекта на уровень стратегии жизни.

Самоопределение личности непосредственно развивается в актах самодеятельности. Самодеятельность выступает как свободная и самонаправленная деятельность, полагающая и изменяющая сами способы деятельности. В условиях самодеятельности человек не ограничивается воспроизводством деятельности, а нацелен на их развитие, творчество. Конституирующей основой творчества человека является его свобода. Возникнув как средство, свобода порождает богатый мир человеческой деятельности, в котором сама становится высшей целью, прежде всего, в сфере культуры - в меру того, насколько она выступает как источник творчества. Творчество - естественный мир свободы хотя бы потому, что

разрыв с традицией, с принципами, с образцами диктует сама установка на новое. Творчество преодолевает сопротивление материала, мыслительную инерцию, собственные привычки, врожденные или благоприобретенные недостатки. Человек как свободное, творческое существо раскрывает те возможности универсума, которые могут проявиться в творимой им реальности. Творческая сторона человека позволяет осмысливать его бытие и развитие как самосозидание. А самосозидание, по существу, есть процесс самотрансценденции, поскольку, инициируя в себе новые качества, человек преодолевает в себе те биологические, социальные и духовные стороны определенности, которые держат его в неконструктивной инертности готового «Я». Поэтому возможность и стремление трансформировать окружающий мир имеет смысл и оправдание в контексте самотрансценденции как высшего уровня его свободы и самоорганизации.

Второй параграф данной главы «Конструктивное самоутверждение -гуманистическая ценностная стратегия личности» посвящен раскрытию интегрального показателя реализации принципа субъектности в жизнедеятельности личности.

В диссертации показано, что самоутверждение представляет собой одну из фундаментальных предпосылок существования человека, тем более существования личности. Потребность в самоутверждении испытывает каждый нормальный индивид. Оно пронизывает всю нашу жизнь, от ее высших проявлений до предельных низких. Без самоутверждения как стремления, как процесса и как результата, нет, и не может быть Личности.

Самоутверждение всегда предметно. Человек утверждается в конкретных сферах жизнедеятельности. В психологическом плане процесс и результат самоутверждения личности связан с уровнем ее притязаний, с самооценкой, самоуважением. Решающим для самоутверждения является ценностная составляющая, от этой составляющей зависит энергетические или силовые аспекты акта самоутверждения: его импульсы, потенциал, ценностная шкала (лестница), содержательное наполнение.

В соответствии с ценностной стратегией личностью выбираются механизмы самоутверждения, которые при всем многообразии облекаются в деструктивную и конструктивную формы самоутверждения человека. Деструктивная форма самоутверждения базируется на ценностных установках интолерантности и в качестве стратегической ценностной установки имеет отрицание другого Я или стремление к доминированию, установлению господства над другим Я. Это различные виды физического и духовного насилия, причинения страдания, унижения и Даже уничтожения.

Деструктивное самоутверждение носит антигуманный характер. Конструктивное самоутверждение опирается на гуманистическую ценностную стратегию личности. Его субъекты главный акцент переносят на созидательную деятельность и саморазвитие. Конструктивное

самоутверждение - это борьба с собой, самоопределение и одновременно достижения новой идентичности, осуществляется без отрицания других Я или эксплуатации слабой личности. На основе конструктивного самоутверждения формируется активная, толерантная, самодостаточная личность.

В современных условиях социального бытия людей субъектность в качестве важного атрибута включает в себя толерантность. «Толерантность как социокультурная ценность: принципы признания равноценности Я и Другого, диалога и взаимопонимания» рассматривается в третьем параграфе второй главы.

В данном параграфе подчеркивается, что толерантность следует рассматривать как одну из важнейших аксиологических форм, организующих совместную человеческую жизнедеятельность.

В мировоззренческом плане толерантность - базируется на понимании и принятии различий, неизбежно существующих в поликультурном мире. В основе межличностной толерантности лежит ценностно-осмысленный выбор признания и уважения права другого человека воспринимать, мыслить и действовать иначе.

Толерантность в современном информационном обществе представляет собой основополагающую ценность, которая базируется на признании равноценности всех людей, диалога и взаимопонимания и реализуется через готовность человека к выстраиванию отношений с представителями иной социальной, нравственной, культурной среды на конструктивной основе.

В диссертации показано, что толерантность базируется на особой стратегии взаимодействия. Этой стратегией является диалог, который способствует соединению ценности личности и общечеловеческого солидаризма. Важнейшая цель современного образования - формирование человека, способного вести диалог, воспринимать и создавать мир в гармонии его многообразия.

В третьей главе «Эволюция гуманистической парадигмы в образовании» исследуется история становления и развития гуманистической парадигмы в образовательных культурах Западной Европы и России, и обосновывается положение о том, что компетентностная методология может и должна стать современной формой реализации гуманистической парадигмы в образовании.

В первом параграфе главы «Развитие гуманистической парадигмы образования в Западной Европе» отмечается, что вхождение гуманистических ценностей в образовательно-воспитательный процесс просматривается на всем протяжении развития и становления образования. Не меняя принципиальной смысловой направленности, гуманизм на разных этапах выступает в различных формах и противостоит различным интенциям.

В европейской культуре гуманистическая тенденция в образовании начинается с греческого полиса. В древнегреческой культуре на начальном

периоде ее формирования идеал образования можно выразить одним словом -калокагатия, то есть присутствие в человеке красоты, доблести и доброты. Для периода софистов мы фиксируем две тенденции: одна - удовлетворение чисто интеллектуальных потребностей, поддержание и приращение уровня знания, другая - стремление получить прагматическую профессиональную подготовку. Сократ переносит акцент с утилитаристского характера образования на нравственный. При таком подходе гуманистическая направленность образования реализуется более полно, так как образование ставится на службу развития человека, его самораскрытия. Различение Аристотелем целей образования (для практической пользы, для добродетелей или для отвлеченного знания) можно соотнести с либеральной ориентацией образования, предполагающей широкое развитие личности, достижение мудрости, и профессиональной, специализированной образованности, нацеленной на конкретную пользу для государства и человека.

В период средневековья рост социальной значимости, престижности интеллектуального труда, высокая степень академических свобод, либеральное воспитание в рамках высшей школы (по сравнению с более жесткими установками общеобразовательных школ) открывали значительные возможности для формирования личностного начала, собственного видения мирового порядка. Но относительная сбалансированность религиозно-культурного и общественно-государственного, доминируя над индивидуальным, лимитировала свободу мысли и развитие личности, создавая предпосылки для духовного и социального кризисов. Воплощением и результатом этих кризисов стали Возрождение и Реформация.

На первый план в гуманизме эпохи Возрождения выдвигается идея достоинства человека. Достоинство человека, с позиции философов эпохи Возрождения, состоит в признаваемой за человеком возможности совершенствования. Заложенные Богом, эти возможности требуют для их реализации собственных усилий человека, его культурной, творческой деятельности. И в университетах, и в академиях одновременно с процессом обучения идет позитивный процесс реабилитации и интенсивного развития личности, в результате чего формируются: новый субъект культуры -самодействующий человек, полагающийся на собственный разум, опыт, знания и умения; новый объект человеческой деятельности - практически и теоретически изменяемый мир, одновременно и природный, и божественный.

Гуманистические установки эпохи Возрождения получили наиболее яркое воплощение в педагогике Я. А. Коменского. Направленность педагогики Коменского задают следующие смысловые векторы: социальной полезности образования, социального равенства и справедливости в образовательной политике, сообразности образования и воспитания

природе (макромир) вообще и природе человека (микромир) в частности, универсальности знаний: «учить всех - всему», ориентации на человеческий род, а не на благо отдельного государства, приоритета разума.

Эпоха Реформации с ее ориентацией на ценности утилитаризма принесла в образовательный институт обучение профессии. Утилитаристы предполагали, что потребности общества, трансформированные в потребности личности, пройдя через учебно-воспитательный процесс высшей школы, приобретут необходимые научное и культурно-нравственное обоснования. Успех отдельной личности является одновременно результатом и залогом процветания общества.

Наиболее значимая альтернатива утилитаристской ориентации образования связана с именем Джона Ньюмена и его «классической идеей университета». Университет был призван не обучать, а образовывать студентов, в соответствии с этим поиск истины связывался не с приращением нового знания, а с процессом творческого усвоения, понимаемым как культивация разума. Гуманистические идеалы эпохи, самоценность знания, интеллигентность, трактуемая как интеллектуальность, определяли ценностные ориентации основанного Ньюменом университета в Дублине. В Германии гуманистическая парадигма получает теоретическое обоснование в трудах И. Г. Фихте и Вильгельма фон Гумбольдта.

Второй параграф третьей главы «Место гуманизма в исторической динамике ценностных оснований российского образования» посвящен анализу исторической динамики ценностных оснований отечественного образования.

В российском образовании гуманистическая традиция развивалась на основе идеи о приоритете нравственного воспитания в духе ценностей христианства. Вместе с тем, в XIX веке отчетливо формулируются идеи светского воспитания и образования, нацеливающие на интеллектуальное развитие личности. Так, с точки зрения Н. А. Добролюбова, целью образования является не столько сообщение неких знаний, сколько стремление привить любовь к знаниям, научить думать самостоятельно.

Первостепенная цель воспитания, подчеркивал Пирогов, - научить «быть человеком». «Быть человеком, по его мнению, значит научиться с ранних лет подчинять материальную сторону жизни нравственной и духовной». По Ушинскому, цель воспитания - формирование активной и творческой личности, подготовка человека к физическому и умственному труду как высшей форме человеческой деятельности.

Основная идея педагогики Л. Н. Толстого - идея «свободного воспитания». Л. Н. Толстой, как Ж.-Ж. Руссо, был убежден в совершенстве детской природы, которой воспитание лишь вредит. По его мнению, «воспитание портит, а не исправляет человека». С позиций Толстого, основой воспитания является саморазвитие. Воспитатель обязан оберегать

гармонию, которой человек обладает от рождения. Надо предоставить ребенку максимальную свободу. «Критериум педагогики есть только один -свобода»4. Но толстовское понимание «свободного воспитания» существенно отличается от руссоистского. Русский мыслитель видел свободу не в воспитании вне цивилизации, а, напротив, в условиях общественной свободной жизни. Под влиянием Л. Н. Толстого в России начала XX века начинают распространяться идеи свободного воспитания. Несмотря на отсутствие в России сколько-нибудь развитой традиции индивидуальной- свободы, российский вариант школы свободного воспитания изначально был субъектно-ориентированным и по содержанию основывался на принципе самоопределения во сферах жизни человека, включая религиозную.

Парадигма образования, сложившаяся на начало XX века, опиралась на информационно-дисциплинарную модель, сориентированную на стабильность знаний, на узкую профессионализацию. Эта парадигма закрепилась в народном образовании и после Октябрьской революции. Соответственным образом организованный учебный процесс, предельно низкий уровень академических свобод, невозможность варьировать личностное содержание образования, отсутствие демократии в условиях централизованного планирования с ориентацией на потребности народного хозяйства в ущерб интересам личности создали предпосылки для развития смыслового вектора высшего образования в прагматично-рациональном направлении. Полноценное развитие личности в аксиологическом поле высшего образования приобрело второстепенное, подчиненное смысловой технократической доминанте, значение.

Следует отметить, что осознание несовершенности ценностных оснований высшего образования в России появилось еще в 70-х - начале 80-х годов XX столетия. Сопротивление социально-утилитаристскому характеру образования, нацеленному только на обеспечение народного хозяйства квалифицированной рабочей силой и обеспечение идеологической лояльности, встречало критику со стороны В. В. Давыдова, Э. В. Ильенкова, В. С. Библера, Ф. Т. Михайлова, Т. Л. Щедровицкого.

В силу известных причин единственной опорой в противостоянии такой идеологии могли быть лишь авторитеты, признанные самой этой идеологией. Роль этих авторитетов сыграли Гегель и Маркс. Знаменем сопротивления становятся теоретическое, диалектическое, творческое мышление, разум, рефлексия, самоопределяющаяся личность в противовес эмпирическому

4 Толстой Л. Н. О воспитании (ответ на письмо В. Ф. Булгакова). Толстой Л. Н. Поли, собр. соч.- М., 1936. Т. 38,- С. 62.

недиалектическому, правилосообразному мышлению и поведению, нерефлексивному рассудку, конформному индивиду5.

Наряду с этим направлением характерно обращение к идеям культуросообразного образования Ф. Фребеля. По мнению великого немецкого педагога Ф. Фребеля, «сделать человека - значит включить его в прошлое, настоящее и будущее культуры6. Развивая идеи Ф. Фребеля, российская педагогика сформировала новый подход к культуросообразному образованию, при котором в него включаются идейные достижения предыдущего либерально-рационалистического направления, делавшего как раз упор на рефлексию, проектность, конструктивность в мышлении и образовании, на саморазвитие личности. В новом понимании образования заложен большой гуманистический потенциал. С этим направлением органично связана идея толерантности. Идея толерантности, уважительного отношения к иному, уже в течение нескольких лет развивается в рамках концепции «школы диалога культур» под руководством В. С. Библера.

Третий параграф третьей главы «Компетентность - гуманистический ценностный критерий качества специалиста в культуре информационного общества» посвящен анализу причин, детерминирующих переход на компетентностную модель высшего профессионального образования, и оценке ценностных оснований этой модели. В нем показано, что объективные факторы изменения социально-экономических условий современного общества, порождаемые глобализацией политических и экономических отношений, а также фундаментальными технологическими изменениями в производственной сфере, связанными со вступлением общества в постиндустриальную стадию развития, определяют необходимость смены ценностных приоритетов, а вместе с ними и смену образовательной парадигмы. Главной ценностью постиндустриального, информационного общества становится не высокий уровень специальных знаний, умений и навыков, а компетентность как комплексное явление, выражающееся в способности человека не только к творческому выполнению профессиональных обязанностей, но и к самореализации в профессиональной деятельности собственных высокопрофессиональных умений и навыков с широким мировоззренческим подходом к анализу и решению проблем. А это означает, что на смену технократической образовательной парадигмы должна прийти гуманистическая парадигма образовательной деятельности,

5 Розов Н. С. Философия гуманитарного образования: Ценностные основания и концепция базового гуманитарного образования в высшей школе,- М.: Исследоват. центр, 1993,- С. 43-44.

6 См. Розин В. М. Философия образования: Предмет, концепция, основные темы и направления изучения / Философия образования для XXI века.- М., 1992,- С. 39-49.

нацеленная на формирование человека, который, на основе позитивных личностных и социальных ценностных установок, сможет адаптироваться к современным жизненным условиям и успешно справиться с решением профессиональных и социальных задач.

Основой такой парадигмы должна стать компетентностная модель, где компетентность осмыслена как приоритетная ценность образовательной культуры информационного общества и выступает в качестве главной единицы измерения образованности человека, основы его интеллектуальной и духовной культуры, обеспечивающая возможность успешного выполнения деятельности в определенных областях (компетенциях), а также способность эффективно разрешать проблемные ситуации и задачи, возникающие во всех других сферах ее жизнедеятельности.

Компентностный подход подразумевает использование метода моделирования (и прогнозирования) результатов образования через категории «компетенция» и «компетентность» и их представление как норм качества образования. Главной целью образования, основанного на компетентностном подходе, является формирование личности, раскрытие и развитие ее задатков и способностей, сущностных сил и призвания, обеспечивающих эффективную деятельность во всех сферах общественной жизни. Компетентность человека предполагает его гибкое социальное поведение, эффективность исполнения им определенных социальных ролей и является залогом успешного функционирования в социуме.

В четвертой главе диссертации «Профессиональная и социальная компетентность личности - гуманистический критерий качества высшего профессионального образования в культуре информационного общества» автор исходит из предпосылки, что приоритетной задачей высшего образования является формирование профессиональной и социальной компетентности и ставит перед собой цель раскрыть сущность, содержание и структуру понятий «социальная компетентность личности», «профессиональная компетентность личности», а также установить пути и средства становления этих компетентностей.

В первом параграфе четвертой главы «Ценностно-нравственные императивы профессиональной компетентности личности» автор проводит мысль, что среди многообразных видов социальной деятельности человека профессиональная деятельность имеет особую ценность и в ней заложен большой гуманистический потенциал.

Социально-гуманистический смысл профессиональной деятельности заключается в том, что она предоставляет широкие возможности для полноценной реализации человека. Субъектом профессиональной деятельности выступает личность, обладающая необходимыми профессиональными знаниями, умениями, навыками и реализующая их в ходе предметного преобразования окружающего мира.

Информатизация общества, свойственная постиндустриальной цивилизации, наполняет новым содержанием профессиональную деятельность человека. Массовое индустриальное производство вещей уходит в прошлое, на смену ему приходит производство на основе знаний. В современных условиях важнейшим фактором созидательного и прогрессирующего развития общества является профессиональная компетентность специалиста. Профессиональная компетентность предполагает наличие у специалиста системы личностных качеств, совокупность которых определяет его готовность к реализации профессиональной деятельности. Формирование профессиональной компетентности является одной из приоритетных задач высшего профессионального образования. Понятием «профессиональная компетентность» определяется глубина и характер осведомленности работника относительно определенной профессиональной деятельности и профессионального поля, в котором он действует, а также способность к эффективной реализации в практической деятельности своей квалификации и опыта. Профессиональная компетентность основывается на высокой квалификации, мастерстве личности. Профессионально компетентный человек должен видеть свою профессию во всей совокупности ее широких социальных связей, знать предъявляемые к ней и ее представителям требования, понимать содержание и специфику своей деятельности, ориентироваться в круге профессиональных задач и быть готовым разрешать их в меняющихся социальных условиях.

Однако само понятие профессиональной компетентности не следует ограничивать суммой чисто профессиональных знаний и навыков. Профессиональная компетентность неизбежно включает в себя нравственную компоненту, реализующуюся в глубоком понимании специалистом своего профессионального долга, в самом щепетильном отношении к вопросам профессиональной чести, в высокой мере профессиональной ответственности. От того, насколько слиты в человеке чисто профессиональные и нравственные начала, насколько они едины и согласованы, зависит успех его деятельности, цельность личности специалиста, мера его творческого самовыражения в избранной профессии.

Во втором параграфе четвертой главы «Духовно-нравственная доминанта при формировании социальной компетентности личности в образовательном процессе вуза» исследуются различные аспекты формирования социальной компетентности. Цель данного параграфа -раскрыть содержание понятия «социальная компетентность», выявить основные направления ее формирования и обосновать идею о духовно-нравственной доминанте этого процесса.

Социальную компетентность личности, с точки зрения автора, в самом общем виде можно определить как мировоззренческую установку, выражающую понимание человеком отношений «Я и мир», «Я и общество»,

умение ориентироваться в окружающем мире и действовать в соответствии с выбранными ориентирами. Социальная компетентность в социентальной сфере реализуется, прежде всего, через гражданственность личности.

Гражданственность представляет собой направленность личности на реализацию гражданских прав, норм и обязанностей. Гражданская направленность опирается на устойчивость ценностей, интересов, идеалов, мировоззренческих составляющих личности относительно государства, гражданского общества, а также относительно происходящих в них процессов и явлений и способствует общей гражданской активности личности. Гражданственность определяет характеристики личности в системе общественного целого. Мерой гражданственности является способность, степень и характер использования человеком своих гражданских прав и обязанностей. Социальная компетентность означает социальную зрелость человека, высший уровень адаптации личности, позволяющий ей эффективно выполнять свои жизненные роли, моделировать свою деятельность в обществе в определенных ценностных ориентирах.

Формирование социальной компетентности личности предполагает освоение духовных ценностей. Без духовно-нравственного фундамента высшее образование сводится к накоплению знаний и набору технологий по их применению. Собственно образованием оно становится как раз в силу своего базирования на духовно-нравственном фундаменте, когда оно дает человеческой личности определенные образы, символы духовности, идеального типа человека, когда оно образует человека по этим символам в соответствии с этими векторами.

Духовность - это сложное, многоаспектное явление. Духовность можно охарактеризовать как уровень сознания, выражающий органическую связи личности с универсумом культуры, социально-историческим опытом человечества. Однако такой подход должен быть дополнен пониманием духовности как качества внутреннего мира личности, которое характеризуется переживанием связи человека с самоценной бесконечностью целостности Бытия. Духовная зрелость означает умение личности не только ориентироваться в мире ценностей, но и самоопределяться в мире ценностей, избирать объективно лучшие содержания в себе, в других людях, объединяться с людьми на основе таких содержаний и жить ими. Она означает умение посмотреть на себя, других и на внешние обстоятельства не с узко субъективных позиций личного интереса, но и в аспекте интересов целого: родины, народа, нравственности, права, культуры. Духовная зрелость - это духовная культура, ставшая образом жизни и направляющая внутренний и внешний опыт личности.

В третьем параграфе четвертой главы «Фундаментализация образования - важнейшее средство формирования интеллектуальной и духовной культуры выпускника вуза в условиях информационного

общества» ставится задача раскрыть основные направления фундаментализации образования как важнейшего средства формирования интеллектуальной и духовной культуры выпускника вуза. Здесь отмечается, что в постиндустриальном обществе изменяется ценностно-целевая направленность образования и расширяется понимание сущности самого образовательного процесса. На смену сформировавшейся еще в эпоху Просвещения парадигме «образование на всю жизнь» приходит парадигма непрерывного образования - «образование через всю жизнь». Непрерывное образование предполагает стремление личности к непрерывному развитию интеллектуальных способностей, направленному на самореализацию, удовлетворение потребностей, приобретение умений и навыков, выработку готовности самостоятельно учиться и систематизировать знания. По нашему мнению, обеспечить содержательное решение этой задачи возможно на основе фундаментализации образования на базе компетентностного подхода.

Фундаментализация образования создает для студентов возможности полноценного понимания теоретических оснований его будущей профессиональной деятельности, происходящих и возможных ее изменений. Фундаментализация предполагает реализацию принципов теоретичности и системности знаний. Ориентация специалиста на глубинные, «сущностные» характеристики деятельности, тенденции ее развития, ее взаимосвязи с другими формами и видами деятельности и позволяет ему быть устойчивым в быстро меняющемся мире.

Вместе с тем, знания специалиста с высшим образованием закономерно должны быть не только фундаментальными, но и системными, ибо только через системное видение процессов и явлений действительности мы можем прогнозировать и соответствующее изменение этой действительности, и необходимое развитие нашей собственной деятельности, и др. Но любые, самые системные и «сущностные» знания - определенный, сформировавшийся к данному времени взгляд на мир - относительны. Именно относительность этих «сущностных» знаний все больше будет мешать человеку оставаться профессионалом в современных быстро меняющихся условиях. Сейчас, чтобы стать компетентным работником, надо перестать быть узким специалистом. Профессионализм, выражавшийся ранее в сужении профессиональных интересов, необходимом для качественного выполнения задачи, закономерно должен уступить место профессионализму, преодолевающему ограниченность своего специального и профессионального развития на путях расширения своих профессиональных интересов и преодоления профессиональных установок и стереотипов. Отсюда следует, что фундаментализация образования предполагает смену образовательной парадигмы. Молодежь необходимо учить не узкой специальности, а готовить ее к «универсальной деятельности». Сегодня важен перенос акцента с узкого профессионала на фундаментально образованного коммуникативного

человека, творческую личность, способную к смене деятельности, в соответствии с теми изменениями, которые происходят не только на рынке труда, но и в других сферах. Это, конечно, не значит, что человека надо учить «всему» (такая задача порочна в своей основе). Это предполагает отказ от прагматизма и утилитаризма, узкой функциональной заданности, ориентацию на интеллект, инновации, предприимчивость, творчество. Парадигма «образование через всю жизнь» исходит из того, что в быстро меняющемся мире, в мире неопределенности и хаотических перемен надо учить учиться, умению принимать самостоятельные решения, эффективно работать с постоянно меняющейся информацией в условиях, как ее дефицита, так и избытка, информационного голода.

Фундаментализация образования предполагает серьезную методологическую подготовку выпускников вузов, освоение ими информационных технологий и глубокое освоение гуманитарной культуры. Гуманитарная культура формирует духовность специалиста, его мировоззрение, понимание им своего места и роли в обществе. Вне этой духовности человек ущербен, он становится функционером, действующим на основе стереотипов.

Фундаментализация высшего профессионального образования, как отмечалось выше, предполагает высокий уровень системности его содержания. Ключевыми структурными компонентами этой системы являются гуманитарные знания из философии и экономики, истории и психологии, социологии и права. Естественнонаучные знания в этой системе должны выступать, прежде всего, своим гуманитарным содержанием, раскрывающим глобальные закономерности антропогенных природных изменений, и закономерно становиться фундаментом экологического мышления. Овладение языками культуры, в том числе основами практической лингвистики, математики и информатики, обеспечит выпускника высшей школы средствами информационного обмена на базе телекоммуникационных сетей. Тем самым будет реализована основная задача профессионального образования - заложить основы профессиональной культуры личности. Но тем самым будут созданы и необходимые предпосылки для последующего жизненного и профессионального самоопределения личности.

Таким образом, фундаментализация - это методология формирования содержания образовательного процесса, предполагающая гармоничное сочетание общеобразовательных и специальных знаний, нравственных, эстетических и социальных ценностей, обеспечивающая возможности полноценного понимания теоретических оснований профессиональной и социальной деятельности, развивающая способность к целостному мышлению, охватывающему взаимосвязи отдельных областей знаний, и создающая предпосылки для последующего жизненного и профессионального самоопределения личности.

В заключении подводятся итоги исследования и формируются общие выводы диссертации.

Основные положения диссертации нашли отражение в следующих публикациях автора:

Статьи в рецензируемых изданиях из перечня ВАК Минобрнауки России

1. Радугин, А. А. Ценностные основания и критерии эффективности высшего профессионального образования / А. А. Радугин, Л. С. Перевозчикова // Известия Международной Академии Наук Высшей Школы. 2005. № 3 (33).-(0,5 п. л.)

2. Перевозчикова, Л. С. Компетентностный подход - концептуально-методологическая база современного высшего профессионального образования / Л. С. Перевозчикова // Вестник Воронежского государственного университета. Серия: Гуманитарные науки,- Воронеж, 2006 - № 2.- (0,9 п. л.)

3. Перевозчикова, Л. С. Субъектность как экзистенциальное и социальное качество личности (гуманистическая парадигма) / Л. С. Перевозчикова // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки.- Тамбов, 2007 - Вып. 5 (49).- (0,6 п. л.)

4. Перевозчикова, Л. С. Духовно-нравственная доминанта в формировании социальной компетентности личности / Л. С. Перевозчикова И Социология власти - 2007- № 4 - (0,5 п. л.)

5. Перевозчикова, Л. С. Экзистенциальные и ценностные основы культуры толерантности / Л. С. Перевозчикова // Социально-гуманитарные знания: Научно-образовательное издание (12).- Уфа, 2007- (0,6 п. л.)

6. Перевозчикова, Л. С. Гуманизм - ценностно-целевая основа модернизации высшего образования в России / Л. С. Перевозчикова // Ученые записки Российского государственного социального университета,-

2007.- № 1 (53).-(0,2 п. л.)

7. Перевозчикова, Л. С. Социально-историческая природа аксиосферы / Л. С. Перевозчикова // Ученые записки Российского государственного социального университета - М., 2007 - № 3 (55).- (0,6 п. л.)

8. Перевозчикова, Л. С. Конструктивное самоутверждение личности как философская проблема / Л. С. Перевозчикова // Сибирский педагогический журнал - № 1- Изд-во Новосибир. гос. пед. ун-та, 2007.-(0,6 п. л.)

9. Перевозчикова, Л. С. Субъектность человека в русском православном мировоззрении / Л. С. Перевозчикова // Вестник Тамбовского Университета Серия: Гуманитарные науки- Изд-во Тамбов, гос. ун-та,

2008.-Вып. 1 (57).-(1 п. л.)

10. Перевозчикова, Л. С. Гуманистическая образовательная парадигма как аксиологическое основание современного высшего образования /

Л. С. Перевозчикова // Научные ведомости Белгородского государственного университета. Серия: Философия. Социология. Право, Выпуск 6, № 14 (54).-Белгород: Изд-во БелГУ, 2008,- (0,8 п. л.)

11. Перевозчикова, Л. С. Становление субьектности как основополагающего принципа западноевропейского гуманизма / Л. С. Перевозчикова // Вестник Воронежского государственного университета Серия: Лингвистика и межкультурная коммуникация,- № З.Воронеж: Изд-во ВГУ, 2008,- (1,1 п. л.)

Монографии

12. Перевозчикова, Л. С. Гуманизм как ценностное основание модернизации высшего образования в современной России: Моногр. / Л. С. Перевозчикова,- Воронеж: Изд-во ВГУ, 2007.- (14 п. л.)

13. Перевозчикова, Л. С. Гуманизм как ценностное основание современного высшего технического образования: монография / Л. С. Перевозчикова, В. Ф. Бабкин,- Воронеж: Изд-во ВГАСУ, 2001,- (10 п. л.)

Коллективные монографии

14. Перевозчикова, Л. С. Становление и развитие гуманистической образовательной парадигмы в западноевропейской культур2 (1,6 п. л.) // коллективная монография под общей редакцией профессора А. А. Радушна «Модернизация образовательной культуры общества в условиях современного социокультурного кризиса».- Воронеж: Изд-во ВГАСУ, 2008.— (15,1 п. л.);

15. Перевозчикова, Л. С. Историческая динамика ценностных оснований российской образовательной культуры (0,9 п. л.) // коллективная монография под общей редакцией профессора А. А. Радугина «Модернизация образовательной культуры общества в условиях современного социокультурного кризиса»,- Воронеж: Изд-во ВГАСУ, 2008,-(15,1 п. л .)

16. Перевозчикова, Л. С. Фундаментализация образования -важнейшее средство формирования интеллектуальной и духовной культуры выпускника вуза (1,4 п. л.) // коллективная монография под общей редакцией профессора А. А. Радугина «Модернизация образовательной культуры общества в условиях современного социокультурного кризиса».- Воронеж; Изд-во ВГАСУ, 2008.-(15,1 п. л.)

Статьи и тезисы

17. Перевозчикова, Л. С. Гуманистическая парадигма образования / Л. С. Перевозчикова // Философия и будущее цивилизации: Тез. докл. и выступ. IV Рос. филос. конгр- М.: Изд-во «Современные тетради», 2005Т. 4.-(0,1 п. л.)

Ii8. Перевозчикова, Л. С. Гуманитаризация как предпосылка формирования гуманистического сознания // Гуманизм как теоретическая и практическая проблема XXI века: философские, социальные, экономические и политические аспекты: Докл. и выступ, на межд. науч. конф.- М.: РОХОС, 2004,- (0,2 п. л.)

19. Перевозчикова, Л. С. Об оценке качества высшего профессионального образования / Л. С. Перевозчикова // Внедрение европейских стандартов и рекомендаций для систем гарантии качества образования: Сб. мат. III Ежегод. всерос. науч.-практ. конф. экспертов, привлекаемых х работе в экспертных комиссиях по лицензированию и государственной аккредитации образовательных учреждений.- Ч. 2,- М., 2008.-'-(0,6 п. л.)

20. Перевозчикова, Л. С. Принцип субъектности в гуманизме К. Маркса / JI. С. Перевозчикова // Россия сегодня. Гуманизация социально-экономических отношений: Мат. межд. науч. конф., посвященной памяти проф. В. Д. Жукоцкого. VI Марксовские чтения - Нижневартовск: Изд-во Нижневартов. гос. гуманит.ун-та, 2008.- (0,3 п. л.)

21. Перевозчикова, Л. С. Возможности формирования культуры толерантности в образовательном пространстве вуза / Л. С. Перевозчикова // Незаконная миграция и национальная безопасность России: Мат. межд. науч.-практ. конф - Воронеж: Изд-во ВГАСУ, 2008 - (1,2 п. л.)

22. Перевозчикова, Л. С. Болонский процесс и задачи модернизации международной деятельности вуза / Л. С. Перевозчикова, И. С. Суровцев // Высшее строительное образование и современное строительство в России и Зарубежных странах в г. Пекине и г. Шанхае: Сб. ст. по мат. 3-го метод, семинара - Москва-Самара-Пекин-Шанхай, 2008 - (0,4 п. л.)

23. Перевозчикова, Л. С. Методология компетентностного подхода и профессионализм / Л. С. Перевозчикова // Технические и социально-гуманитарные аспекты профессиональной деятельности ГПС МЧС России: проблемы и перспективы // Мат. III межд. науч.-практ. конф.- Воронеж: Изд-во Воронеж, пожарно-техн. училища МЧС России, 2008 - (0,5 п. л.)

24. Перевозчикова, Л.С. Место гуманизма в исторической динамике Российского инженерного образования / Л.С. Перевозчикова // Международный конгресс Наука и инновации в строительстве - SIB-2008: проблемы развития инженерно-строительного образования. - Воронеж: Изд-во ВГАСУ, 2008 Т. 4. - (1,7 п. л.)

25. Перевозчикова, Л. С. Индикаторы качества высшего образования и профессиональные компетенции / Л. С. Перевозчикова, И. С. Суровцев // Международный конгресс Наука и инновации в строительстве - SIB-2008: проблемы развития инженерно-строительного образования. - Воронеж: Изд-во ВГАСУ, 2008,- Т. 4.- (2,7 п. л.)

26. Перевозчикова, JI. С. Коммуникативная компетентность как личностная предпосылка компетентности специалиста / Л. С. Перевозчикова // Проблемы формирования информационно-коммуникационной компетентности выпускника университета начала XXI века: Мат. всерос. науч.-практ. конф.-Пермь: Изд-во Перм. гос. ун-та, 2007.- (0,2 п. л.)

27. Перевозчикова, Л. С. Компетентный подход и гуманистическая направленность профессионального высшего образования / Л. С. Перевозчикова // Безопасность жизнедеятельности,- М.: Изд-во «Новые технологии», 2007- № 5- (0,5 п. л.)

28. Перевозчикова, Л. С. Основные направления формироиания социальной компетенции личности в образовательном процессе вуза / Л. С. Перевозчикова // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: Мат. VI Всерос. конф. - Челябинск, 2007 - Ч. I.- (0,5 п. л.)

29. Перевозчикова, Л. С. Гуманизм как ценностное основание модернизации высшего образования в России / Л. С. Перевозчикова // Реформирование российского общества: опыт, проблемы, перспективы: Мат. межд. науч.-практ. конф,- Воронеж: Изд-во ВГТУ, 2007- (0,2 п. л.)

30. Перевозчикова, Л. С. Самоутверждение личности как показатель гуманизации профессионального образования / Л. С. Перевозчикова // Технические и социально-гуманитарные аспекты профессиональной деятельности ГПС МЧС России: проблемы и перспективы.- Воронеж: Изд-во Воронеж, пожарно-техн. училища МЧС России, 2007- (0,2 п. л.)

31. Перевозчикова, Л. С. Модернизация образования: методологический аспект / Л. С. Перевозчикова // Современная система непрерывного профессионального образования: организационно-методическое обеспечение и технологии: Сб. ст. по мат. per. науч.-метод, конф.- Воронеж: Изд-во ВГАСУ, 2007- (0,5 п. л.)

32. Перевозчикова, Л. С. Высшее профессиональное образование: проблемы адаптации к современным социально-экономическим условиям / Л. С. Перевозчикова, И. С. Суровцев // Непрерывное многоуровневое профессиональное образование: состояние, проблемы, перспективы: Сб. ст. по мат. per. науч-метод. конф - Воронеж: Изд-во ВГАСУ, 2005 - (0,4 п. л.)

33. Перевозчикова, Л. С. К вопросу о концепции современного образования / Л. С. Перевозчикова, В. Ф. Бабкин // Проблемы многоуровневого высшего образования: Тез. докл. VIII межд. науч.-уетод. конф - Н. Новгород, 2000,- Ч. I.- (0,1 п. л.)

34. Перевозчикова Л. С. Гуманитаризация в контексте инженерного образования / Л. С. Перевозчикова, В. Ф. Бабкин // Актуальные проблемы гуманитаризации высшего образования: Мат. науч.-метод, конф.- Воронеж: Изд-во ВГУ, 2000 - (0,3 п. л.)

35. Перевозчикова, Л. С. Гуманитаризация образования как предпосылка формирования гуманистического сознания / Л. С. Перевозчикова // Проблемы реформирования экономики Российской Федерации в переходный период-Воронеж: Изд-во ВГАСА, 1999,- Ч. П.- (0,2 п. л.)

36. Перевозчикова, Л. С. Ценностное мировоззрение как условие развития института высшего образования / Л. С. Перевозчикова // Проблемы реформирования экономики Российской Федерации в переходный период.-Воронеж: Изд-во ВГАСА, 1998 - Ч. I,- (0,2 п. л.)

Издательство Тульского государственного педагогического университета им. Л. Н. Толстого. 300026, Тула, просп. Ленина, 125. Формат 60x90/16. Бумага офсетная. Печать трафаретная. Тираж 100 экз. Заказ 09/037.

Отпечатано в Издательском центре ТГПУ им. Л. Н. Толстого. 300026, Тула, просп. Ленина, 125.

Оглавление научной работы автор диссертации — доктора философских наук Перевозчикова, Лариса Сергеевна

Введение.

Глава 1. Гуманизм как ценностное основание образования

1.1. Понятие ценности: ценность как фундамент культуры.

1.2. Образовательная парадигма как аксиологическое основание высшего образования.

1.3. Становление гуманизма как методологического принципа и ценностной системы в западноевропейской философии.

1.4. Гуманизм как методологический принцип и ценностная система в русской философии.

Глава 2. Базовые принципы ценностной системы гуманизма в культуре информационного общества

2.1. Принцип субъектности: ценность свободы и творчества.

2.2. Конструктивное самоутверждение - гуманистическая ценностная стратегия личности.

2.3. Толерантность как социокультурная ценность: принципы признания равноценности Я и Другого, диалога и взаимопонимания.

Глава 3. Эволюция гуманистической парадигмы в образовании 3.1. Развитие гуманистической парадигмы образования в Западной

Европе.

3.2. Место гуманизма в исторической динамике ценностных оснований российского образования.

3.3. Компетентность - гуманистический ценностный критерий качества специалиста в культуре информационного общества.

Глава 4. Профессиональная и социальная компетентность личности - гуманистический критерий качества высшего профессионального образования в культуре информационного общества

4.1. Ценностно-нравственные императивы профессиональной компетентности личности.

4.2. Духовно-нравственная доминанта при формировании социальной компетентности личности в образовательном процессе вуза.

4.3. Фундаментализация образования - важнейшее средство формирования интеллектуальной и духовной культуры выпускника вуза в условиях информационного общества.

Введение диссертации2009 год, автореферат по философии, Перевозчикова, Лариса Сергеевна

Образовательная система нашей страны в ее нынешнем состоянии, несмотря на многие достоинства, обеспечить в полной мере формирование требуемых профессиональных и социальных качеств выпускников вузов не способна, поскольку в течение длительного времени в стране доминирующей ценностно-целевой установкой системы образования было возможно более полное удовлетворение государственных требований к трудовым ресурсам страны, к тому «человеческому фактору», который призван обеспечивать прогрессивное развитие экономики, науки, техники, производства. Эта ценностно-целевая установка способствовала формированию технократической образовательной парадигмы и реализовалась через профессионально-квалификационный подход к образовательной деятельности вузов. Основной целью образовательной деятельности в рамках профессионально-квалификационного подхода являлась подготовка узкоспециализированных работников предметно-ориентированной квалификации. Важнейшими ценностными ориентирами при этом подходе, на основе которых давалась оценка результативности, эффективности и качества образования, были знания, умения и навыки выпускников учебных заведений того или иного уровня и профиля. Считалось, что именно от этих параметров зависит профессиональная квалификация работников, производительность труда, рост валового внутреннего продукта (ВВП) и, в конечном счете, интегрально понимаемый экономический потенциал страны - основа социально-экономического развития. При таком подходе на первом месте в иерархии ценностей образования стояли интересы государства. Человеку же отводилась роль «винтика» в «государственной эксплуатации» так называемых трудовых ресурсов страны во имя укрепления мощи социалистического государства.

Различные варианты реализации компетентностной модели уже апробированы во многих странах Западной Европы, Северной Америки и Азии. Однако практика использования этой модели неоднозначна. Идеология этой модели в определенной интерпретации предполагает ярко выраженную прагматическую направленность: формирование у выпускников вузов определенного набора практико-ориентированных (в том числе и социальных) компетентностей. Таким образом, само по себе внедрение компетентностной модели не гарантирует ухода от прагматической, технократической направленности системы образования, нацеливающей ее на подготовку узкоспециализированных специалистов определенной квалификации. При этом для российского образования существует угроза потери одного из основных его преимуществ - фундаментальности.

Следовательно, главный вопрос модернизации образовательного процесса заключается в том, какая идеология и методология должны определять содержательное наполнение компетенций и компетентности. И вновь возникает необходимость сформулировать такие ценностно-целевые установки образовательной политики, которые ориентировали бы образовательную деятельность не только на интересы экономики, бизнеса, государства, а, прежде всего, на интересы человека, личности. А это значит, что ценностно-целевые основания образования должны базироваться на принципах гуманизма. Суть гуманистической парадигмы образования, которая может* быть предложена обществу, заключается в том, что в центре внимания образовательной стратегии государства должны быть не прибыль, а человек, его развитие, его интересы, его потребности, его цели и желания, мечты и смысл жизни.

Степень разработанности проблемы. Проблема ценностного основания образования является составной частью более широкой гуманистической и аксиологической проблематики. Естественно, нельзя говорить о ценностных основаниях образования, о средствах и условиях этого процесса, не затрагивая основополагающих понятий: человек, ценность, культура, гуманизм, духовность и др. Эти понятия исследовались в историко-философских учениях, рассматривающих проблему человека, его сущности и предназначения в античной философии (Сократом, Платоном, Аристотелем, стоиками, эпикурейцами), средневековой философии (А. Августином, К.С. Тертуллианом), философии Возрождения и Нового времени (Н. Кузанским, Дж. JIokkom, М. Монтенем, Э. Роттердамским, Себастьяном Франком), классической немецкой философии (И. Кантом, И.-Г. Фихте, Л. Фейербахом, К. Марксом), философии XX века (М. Бубером, Ж.П.Сартром, М. Хайдеггером, П. Тейяром де Шарденом, К. Ясперсом, К. Юнгом, А. Швейцером, Д. Дьюи, X. Ортега-и-Гассетом, 3. Фрейдом, Э. Фроммом, М. Шелером), в классической русской философии XIX-XX веков (B.C. Соловьевым, H.A. Бердяевым, Ф.М. Достоевским, С.Н. Булгаковым, И.А. Ильиным, В.В. Розановым, С.А. Франком, П.В. Флоренским, С.Л. Франком и др.). В современной отечественной философии проблемы сущности и существования человека разрабатываются Г.С. Батищевым, В.В. Бибихиным, В.Г. Борзенковым, Б.Т. Григорьяном, В.Д. Губиным, П.С. Гуревичем, В, А. Коневым, К.Н. Любутиным, Б.В. Марковым, E.H. Некрасовой, В.Н. Сагатовским и др; проблема духовности человека - К.В. Вазиной, Р.Н. Васильевым, P.A. Зобовым, М.С. Каганом, A.A. Какуриным, В.Н. Келисьевым, В.И. Ксенофонтовым, Э.В. Ильенковым, М.К. Мамардашвили, Р.Л. Лившицем, В.П. Римским и др.

Значительный пласт философской и педагогической литературы посвящен проблеме ценностей. По содержанию и методологическим принципам работы, в той или иной степени имеющие значение для нашего исследования, можно разделить на несколько групп. К первой группе следует отнести авторов, разрабатывавших общетеоретическую основу аксиологии: Им. Канта, А. Шопенгауэра, Ф. Ницше, Г. Лотце, В. Виндельбанда, Г.Риккерта, Ф. Брентано, Э. Гуссерля, М. Шелера, Н. Гартмана, М. Вебера и др. Русская религиозная философия также внесла весомый вклад в исследование аксиологических проблем (H.A. Бердяев, С.Н. Булгаков, Ф.М. Достоевский, В.В. Зеньковский, И.А. Ильин, Л.П. Карсавин, A.B. Карташев, Н.О. Лосский, B.C. Соловьев, П.А. Сорокин, П.А. Флоренский, Г.В. Флоровский, С.Л. Франк и др.). Современная трактовка аксиологии представлена в отечественной литературе научными трудами С.Ф. Анисимова, А.Г. Здравомыслова, О.Г. Дробницкого, М.С. Кагана, Б.Л. Губмана, П.С. Гуревича, Б.С. Ерасова, М.К. Мамардашвили, Г.П. Выжлецова, М.Д. Завьялова, В.П. Тугаринова, Д.В. Сухушина, A.A. Титаренко, И.В. Цветкова и других ученых.

Вторая группа работ связана с разработкой аксиологических проблем образования А.Г. Асмоловым, Н.Г. Багдасарьяном, В.Г. Борзенковым, О.С. Газманом, Б.С. Гершунским, В.В. Давыдовым, Н.Д. Никандровым, В.А. Караковсковским, Н.С. Розовым, О.В. Долженко, И.Л. Федотенко.

Важные в теоретическом и методологическом отношении выводы, содействующие прояснению проблем ценностных норм гуманистической регуляции деятельности, содержатся в трудах отечественных философов B.C. Барулина, О.Г. Дробницкого, A.A. Гусейнова, В.В. Ильина, А.Н. Кочергина, Н.М. Мамедова, Л.А. Микешиной, Б.Г. Юдина и др.

Особый интерес для нашего исследования имеют работы, связанные с изучением субъектно-личностных аспектов становления личности. Различные аспекты субъектной направленности человека по изменению своего бытия .в ходе раскрытия практических и духовно-теоретических проблем рассмотрены в работах К. А. Абульхановой-Славской, В.А. Балханова, К.В. Бондуровской, В.А. Вагнера, А.П. Валицкой, С.Г. Вершловского, П.П. Гайденко, Ю.В. Громыко, Н.Э. Гусинского, О.В. Долженко, В.Р. Дольника, В.П. Зинченко, Г.Л. Ильина, В.В. Кантора, Б.А. Кислова, К.К. Колина, Н.С. Коноплева, Ю.В. Кропотова, В.И. Купцова, Д.А. Леонтьева, В.В. Миронова, Я.М. Нейматова, Э.А. Орлова, И.И. Осинского,

М. Полани, JI.A. Степашко, Ю.И. Турчаниновой, Д.Н. Узнадзе, A.A. Ухтомского, В.Д. Шадрикова, В.П. Щетинина и др. Проблему толерантности как составляющей диалога разрабатывали представители диалогической философии (М.М. Бахтин, H.A. Бердяев, М. Бубер, C.JL Франк), экзистенциализма (М. Хайдеггер, К. Ясперс) и философии ненасилия (Д. Бонхеффер, М. Ганди, Р. Гвардини, П. Патфорд, Ж. Сорель, А. Швейцер), в отечественной философии (Н.К. Антропова, А.Р. Балаян, Д.В. Джохадзе, А. Журавский, H.A. Ильина, И.Б. Муравьев).

Выявление отличительных особенностей культуры информационного общества является важной концептуальной базой для изучения социокультурных предпосылок формирования компетентности. В этом направлении значительную роль сыграли работы зарубежных авторов Д. Белла, Дж. Гранта, Дж. Нейсбита, Дж. Метхайма, Д. Рисмена, О.Тоффлера, Д. Танскотта, О. Хаяси, Т. Умясяо, Ф. Фукуяма и др. Следует отметить вклад в эти исследования отечественных авторов - A.B. Бузгалина, Т.Ю. Журавлева, Д.В. Иванова, A.C. Панарина, B.JI. Иноземцева, В.З. Когана, В.Н. Кукьян, А.Н. Лаврухина, И.С. Мелюхина, Л.Д. Реймана, О.Р.Самарцева, Э.П. Семенюка, А.Г. Худокормоваа, Ю.А. трейдера, И.И. Юзвишина и др.

В последние десятилетия в связи с повышенным интересом к проблемам методологии образовательной деятельности формируется новый раздел философии - философия образования. Фундаментальных систематических публикаций по философии образования немного, в числе наиболее полных можно назвать работы Г.С. Батищева, B.C. Библера, Б.С. Гершунского, С.И. Григорьева, О.В. Долженко, В.А. Конева, А.Н. Кочергина, Н.С. Ладыжец, H.A. Люрье, М.К. Мамардашвили, А.П. Огурцова, A.A. Радугина, В.Д. Шадрикова, А.Н. Шиминой, Т.П. Ворониной, С.А. Лебедева, H.H. Пахомова, Н.С. Розова, В.В. Платонова. Философия образования выступает в этих исследованиях как новый междисциплинарный уровень знания, способный трансформировать ценности, содействовать становлению философско-методологических оснований образовательной политики и практики. Однако качественные источники ценностного основания образования в этих работах не конкретизируются.

При изучении проблем становления и развития отечественной философии образования автор опирался на работы по русской религиозной философии (И.В. Киреевского, С.И. Гессена, В.В. Зеньковского, A.C. Лаппо-Данилевского, C.JI. Франка и др.), а также на исследования современников (И.Ф. Гончарова, А.Ф. Замалеева, М.И. Маслина, Е.Д. Мелешко, Л.Н.Москвичева, В.Н. Назарова и др.), способствовавших раскрытию духовных и культурных корней образовательной культуры России, выявлению возможности применения философско-педагогических концепций прошлого в современных социокультурных условиях.

В конце прошлого века в ряде работ отечественных авторов рассматривались проблемы гуманизации и гуманитаризации образования. В этих работах система высшего образования подвергалась серьезной критике за узкопрофессиональный подход, принижение значения общекультурной составляющей образовательных программ. Были предложены новые философско-методологические концепции образования (С.И. Григорьев, В.В.Давыдов, Н.С. Розов, П.Г. Щедровицкий и др.).

Природа гуманизма и проблемы гуманитаризации образования обсуждались в работах зарубежных философов Н. Гартмана, А. Маслоу, А. Печчеи, М. Шелера, А. Швейцера, Э. Фромма и др. Проблема гуманизма как ценностного основания образования получила в отечественных исследованиях значительно меньшее отражение. В советское время аксиологические аспекты гуманизма регламентировались идеологией. Гуманизм определялся как «реальный гуманизм», он не имел в себе универсальности и не был связан с признанием ценности любой личности, что задавало соответствующую логику образования, имеющую функциональную ориентацию. Идеи гуманизации и гуманитаризации в российском образовании были обозначены в 70-е годы, но в большинстве своем носили формальный характер и не поднимали вопросов ценностного основания образования. В последние годы появилось немало работ, авторы которых непосредственно или косвенно рассматривают различные социально-философские аспекты гуманизации образования, особый интерес представляют идеи, высказанные в работах: В.И. Авдеева, Л.П. Буевой, Л.И. Кохановича, H.A. Лурья, Е.С. Ляховича, А.П. Огурцова, A.A. Радугина, В.М. Розина, Ю.Г. Татура, А.И. Субетто.

Проблемы реформирования российской системы образования в условиях существенного изменения социально-экономических отношений и вхождения в болонский процесс активно обсуждались в работах В.И.Байденко, Л.С. Гребнева, В.И. Кузьминова, Л.Л. Любимова, И.М. Реморенко, С.А. Медведева, А.Ю. Мельвиля, H.H. Рожкова, С.Л. Ткаченко и др. Разработкой методологии компетентностного подхода и способов его внедрения в систему высшего профессионального образования России с позиций психологии и педагогики занимаются В.М. Байденко, В.А. Болотов, И.Г. Галямина, И.А. Зимняя, H.A. Селезнева, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, В.Д. Шадриков и др.

Следует отметить, что в разработке, заявленной в диссертации проблемы, имеется достаточно большой теоретический задел. Однако в-опубликованных работах по философии и методологии образования не получил достаточно полного освящения ряд принципиальных вопросов. К ним относятся проблемы ценностных оснований реформирования российского образования в условиях информационного общества, философско-культурологического осмысления гуманистической парадигмы образования и оценки с этих позиций методологии компетентностного подхода. Важнейшим аспектом модернизации высшего профессионального образования является разработка адекватной философско-культурологической концепции (парадигмы) образования, в которой системно, с достаточной полнотой было бы осуществлено обоснование ценностно-целевых приоритетов образовательной деятельности, направленной на реализацию духовных и материальных потребностей граждан, и соответствующих национальным интересам государства. Без этих ценностно-целевых приоритетов, их философско-культурологического осмысления невозможно определить стратегические цели и общие принципы реализации долговременной государственной образовательной политики, разработать объективные индикаторы качества профессионального образования в новых социально-экономических условиях.

Для этого необходимо проанализировать ценностно-смысловые основания модернизации образования, связанные с новыми требованиями, предъявляемыми к специалисту в современном мире, охарактеризовать те качества, на формирование которых должны быть направлены усилия преподавателей высшей школы, определить, с помощью каких образовательных средств возможно достижение этих целей. Это позволит обозначить направление развития высшей школы, создать новые способы организации учебного процесса, разработать эффективные образовательные технологии и инструментарий, обеспечивающие воспроизводство специалиста, обладающего достаточно высоким уровнем профессиональных и социально-личностных компетенций. Следует также иметь в виду, что в последнее время существенно ускоряются процессы реформирования национальной системы образования. Однако философско-культурологические осмысление реализуемых реформ в условиях информационного общества пока находится только на начальной стадии разработки. Попытку исследования указанных проблем представляет данная работа.

Объект исследования - культура информационного общества.

Данная цель реализуется на основании решения следующих исследовательских задач:

- выработать концепцию ценности как фундамента культуры общества;

- вычленить базовые принципы гуманистической парадигмы в культуре общества;

- конкретизировать понятия «ценностное основание образования» и «образовательная парадигма»;

- изучить историко-философские представления о гуманизме и на их основе выработать понятие гуманизма как ценностной и мировоззренческой системы;

- сформулировать и обосновать базовые принципы ценностной системы гуманизма;

- осмыслить субъектность как ценность свободы и творчества;

- раскрыть сущность толерантности как принципа признания равноценности всех людей; обосновать конструктивное самоутверждение в качестве гуманистической ценностной стратегии личности; проследить эволюцию гуманистической парадигмы в западноевропейском и российском образовании;

- охарактеризовать особенности культуры информационного общества;

- раскрыть ценностные приоритеты образовательной политики в условиях информационного общества;

- охарактеризовать компетентность как приоритетную ценность культуры информационного общества;

- доказать, что критерием качества образования в современных условиях должна стать компетентность выпускника вуза;

- представить формирование профессиональной компетентности личности в качестве приоритетной задачи вуза;

- раскрыть профессиональную и социальную компетентность личности как гуманистический критерий качества высшего профессионального образования;

- проанализировать духовно-ценностное содержание социальной компетентности личности;

Методологические основы диссертационного исследования. Сама специфика предмета исследования требует комплексного применения различных методов: системного, сравнительно-исторического, социокультурного и психолого-педагогического. Для изучения заявленной темы применялся системный подход, с помощью которого можно объяснить структурные закономерности, способ развития и функционирования любой системы. Использование подобного метода становится возможным тогда, когда перед исследователем стоит задача объяснения интегративных свойств объекта, который не является результатом простого суммирования частей и свойства не могут быть выявлены из особенностей составляющих его элементов. Системный метод, ориентированный на применение принципа целостности и межсистемного взаимодействия, позволяет создать модель гуманизации института высшего образования в соответствии с социокультурными процессами современности.

Благодаря социокультурному анализу стал возможен учет факторов социокультурной детерминации: общий фон потребности личности, ценностные ориентации и т.д.

Научная новизна исследования заключается в том, что: - в результате комплексного культурно-философского анализа в диссертационном исследовании представлена модель гуманистической образовательной парадигмы в культуре информационного общества, определена ценностная система модернизации содержания современного высшего образования, проведен культурно-философский анализ компетентностного подхода как современной формы гуманистической парадигмы в высшем профессиональном образовании;

- разработана концепция социально-исторической природы ценностей;

- разработана концепция гуманизма как ценностного основания высшего профессионального образования;

- парадигма представлена как феномен культуры и как философско-культурологическая категория, дан философско-культурологический анализ методологии компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании;

- выработано философско-культурологическое понятие компетентности личности;

2. Выявлены содержательные характеристики 1уманистической парадигмы в культуре информационного общества: а) ценностное содержание понятия субъектности истолковывается как интегральная мировоззренческая позиция личности, социальной группы, человечества, основанная на ценностях свободы и творчества. Субъектность характеризует социальную активность в аспекте способности к самодетерминации, самотрансценденции, самоопределению, нормосозиданию; б) определено содержание понятия конструктивного самоутверждения, которое раскрывается как ценностная стратегия личности, основанная на признании равноценности всех людей и мотивирующая к созидательной деятельности и саморазвитию; в) толерантность рассматривается как базовая ценность гуманизма культуры информационного общества, устанавливающая равную значимость всех людей и исходя из этой установки формирующая смыслы взаимодействия и отношений на основе диалога и взаимопонимания.

8. Определено, что профессиональная компетентность — это совокупность качеств личности, обеспечивающих устойчивую способность к эффективной деятельности, на основе понимания сущности выполняемых задач и разрешаемых проблем, умения выбирать средства и способы действия, в соответствие конкретными обстоятельствами, чувства ответственности за результаты.

9. Социальная компетентность представлена как интегративное качество личности, включающее в себя субъектную способность к самодетерминации, самоопределению, самоуправлению, самоутверждению и толерантности.'

10. Понятие духовности интерпретируется как интегральная ценностная позиция личности, которая базируется на признании приоритетной значимости ценностей Духа: Добра, Истины и Красоты -задана ее органической связью с трансцендентным и служит смыслообразующим основанием ее бытия, предопределяющим направление и мотивацию всей жизнедеятельности.

Теоретическая и практическая значимость работы. Результаты исследования и выводы развивают концепцию гуманизации и гуманитаризации института высшего образования, раскрывают тот огромный потенциал, которым обладает гуманизм как ценностное основание учебно-воспитательного процесса. Предложенная философско-культурологическая концепция гуманизма позволяет рассматривать образовательный процесс во всей его полноте и многообразии связей, раскрывает смысловое направление совершенствования учебно-воспитательного процесса.

Основные теоретические положения и выводы диссертации могут быть использованы при формировании образовательной политики на государственном, региональном и вузовском уровнях, в том числе при разработке, совершенствовании и внедрении в образовательный процесс Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования; в образовательной деятельности для теоретико-методологического обеспечения учебного процесса, для разработки системы оценок и принципов реализации социальных технологий в сфере образования; при дальнейшем изучении комплекса проблем педагогики высшей школы, связанных с гуманистическим ценностным основанием, с процессом гуманизации и гуманитаризации высшего образования. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы для подготовки пособий, учебных спецкурсов по истории философии, социальной философии, аксиологии, культурологии.

Результаты диссертационного исследования переданы для анализа и возможного применения администрации ВГАСУ для совершенствования организации, методологии и содержания учебно-воспитательного процесса, для формирования системы качества образования.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Аксиологические основания гуманистической парадигмы высшего образования в культуре информационного общества"

Выводы к главе 4

Профессиональная деятельность занимает особое место в жизни многих людей, поскольку именно этот вид деятельности предоставляет им возможность не только удовлетворить широкий спектр личных потребностей, но и раскрыть свои способности, утвердить себя в мире. Высшим уровнем профессиональной деятельности является профессионализм. Профессионализм в полном смысле этого слова формируется в процессе профессиональной социализации на протяжении всей жизни человека. На этапе получения высшего профессионального образования ставится задача формирования профессиональной компетентности. Понятием «профессиональная компетентность» определяется глубина и характер осведомленности работника относительно определенной профессиональной деятельности и профессионального поля, в котором он действует, а также способность к эффективной реализации в практической деятельности своей квалификации и опыта.

Однако формирование профессионализма не заканчивается периодом обучения в вузе. Профессионально компетентный специалист должен стремиться стать подлинным профессионалом на основе творческого освоения производственного опыта, самовоспитания и самосовершенствования. Понятие «профессиональная компетентность» имеет характер идеала, к формированию которого должна стремиться система высшего профессионального образования, поскольку оно вбирает в себя и профессиональные знания, умения, навыки, и мастерство, и креативные способности, и высокий интеллект, и культурно-нравственные ценности. Иначе говоря, это некий желаемый образ специалиста, который должен сформироваться в гуманистической образовательной системе вуза, чтобы затем с наибольшей эффективностью реализовать свой человеческий и профессиональный потенциал в конкретной деятельности, постоянно развиваясь путем самообразования, самовоспитания и самоусовершенствования.

Предпосылкой для формирования такой профессионально-компетентной личности является обретение ею социальной компетентности. Социальную компетентность личности в самом общем виде можно определить как мировоззренческую установку, выражающую понимание человеком отношений «Я и мир», «Я и общество», готовность и способность на основе этой установки выбирать социальные ориентиры, а также организовать свою деятельность в соответствии с этими ориентирами.

Социальная компетентность означает социальную зрелость человека, высший уровень адаптации личности, позволяющий ей эффективно выполнять свои жизненные роли, моделировать свою деятельность в обществе в определенных ценностных ориентирах.

Формирование социальной компетентности личности предполагает освоение духовных ценностей. Без духовно-нравственного фундамента профессиональное образование есть лишь совокупность, набор технологий, информация и ничего более. Собственно образованием оно становится как раз в силу своего базирования на духовно-нравственном фундаменте, когда оно дает человеческой личности определенные образы и символы духовности, идеального типа человека, когда оно образует человека по этим символам, в соответствии с этими векторами.

Важнейшую роль в процессе формирования профессиональной и социальной компетентностей играет фундаментальная подготовка специалистов, предполагающая серьезную методологическую подготовку выпускников вузов, освоение ими информационных технологий и гуманитарной культуры. Гуманитарная культура формирует духовность специалиста, его мировоззрение, понимание им своего места и роли в обществе. Вне этой духовности человек ущербен, он становится функционером, действующим на основе штампов.

Результатом гуманитаризации процесса образования должно стать гармоничное сочетание в нем общеобразовательных знаний, специальных знаний и духовных компонентов (нравственных, эстетических и социальных ценностей). Социальные и гуманитарные науки воспитывают в человеке способность к широкому, но в то же время глубокому, «сущностному» видению профессиональных проблем. Только широко мыслящий человек, оценивающий собственную деятельность как с позиции профессиональной целесообразности, так и с точки зрения общечеловеческих ценностей истины, добра и красоты, может стать настоящим профессионалом.

Заключение

В своем исследовании мы исходили из предпосылки, что образование является необходимой сферой социально-исторической практики человечества как институт общества, обеспечивающий создание, воспроизводство и развитие самого общества на основе процесса трансляции культурных форм и норм в процессе изменяющейся исторической ситуации непрерывно замещающими друг друга поколениями людей.

Исторический опыт многих стран и народов свидетельствует, что поступательное развитие общества и возрастание социального значения образования необходимым образом связаны друг с другом.

Поэтому для успешного развития общества в современных условиях государство должно четко сформулировать свою позицию в отношении образования. Эта позиция государства в условиях России должна заключаться в декларировании, а затем в последовательном проведении в жизнь установки на то, что развитие образования входит в сферу приоритетных государственных интересов, поскольку образование расценивается как стратегический ресурс развития общества, важный фактор государственной и общественной безопасности, обусловливающий экономическую, политическую, интеллектуальную и культурно-национальную конкурентоспособность страны. Образовательная система обеспечивает национальную самобытность, сохраняет основы и обеспечивает возможность исторической самоидентификации и субъектного самоопределения России в мировой сообществе.

Политика государства в сфере образования должна опираться на определенные ценностные основания. Эти основания вырабатываются в соответствии с вызовами времени. Состояние современного мирового сообщества характеризуется как этап перехода от индустриального к постиндустриальному, информационному обществу, базирующемуся на информации и знаниях как основных социально-культурных ценностях. Этот переход сопряжен с возникновением ряда существенных проблем, от решения которых зависит будущее человечества. По нашему мнению, путь решения многих проблем, вставших перед современным обществом, следует искать не в преобразовании окружающей человека внешней среды, а в изменении субъекта деятельности, познания и оценки - личности: ее мировоззрения, ценностно-смысловых установок, предопределяющих ее поступки и способы самореализации. Формирование субъекта, способного адекватно отвечать на вызовы времени, является приоритетной задачей института образования. Проведенное исследование достаточно убедительно показало, что социальные процессы, происходящие в мировом сообществе и в нашей стране, обусловливают необходимость модернизация высшего образования. Модернизация высшего образования на современном этапе развития - это процесс изменения ценностно-целевых ориентаций и методологических установок образовательной деятельности. Одним из важных аспектов модернизации высшего профессионального образования является разработка адекватной философско-культурологической концепции образования, в которой было бы осуществлено обоснование ценностно-целевых приоритетов образовательной деятельности на современном этапе развития общества и которая бы позволяла ответить на вызовы становящегося информационного общества. Эта философско-культурологическая концепция должна базироваться на определенных социокультурных предпосылках, имеющих в своей основе определенную систему ценностных оснований. Проблема ценностных оснований имеет как внутриличностный смысл для каждого отдельного индивида, так и непреходящее значение для общества в целом, поскольку от того, какие ценности будут востребованы личностью, какие цели и идеалы будут претворены в жизнь, зависит не только судьба каждого индивида, но и будущая судьба всей страны.

В России, как и во всем мировом сообществе, идет поиск ценностных оснований образования, адекватных вызовам информационного общества. Ценностное основание образования — это фундаментальные значимости и культурные смыслы, которые в форме мировоззренческих, нравственных и профессиональных установок задают направление и мотивацию образовательной деятельности личности, институту образования и обществу. Образование включает человека в систему общественно значимых ценностей, формирует универсальные модели поведения и способствует усвоению общечеловеческих ценностей. При этом образование формирует человека конкретного общества. Поэтому при выборе адекватной для того или иного общества системы ценностных оснований большое значение имеет сформулированный А.И. Субетто принцип социоморфности. Его суть состоит в следующем: образование в любой стране уникально, индивидуально, адекватно «морфно» системе социально-экономических, национально-этнических, демографических и культурных отношений. «Социоморфность образования» позволяет ему соответствовать требованиям развития данного общества, с учетом его истории, традиции и социогенетических механизмов1. Однако в современном мире в условиях становящегося информационного общества с его глобализационными тенденциями непродуктивно, да и на практике невозможно замыкать образовательный процессе в рамках национальной традиции. Необходимо формировать систему образования на основе учета мировых тенденций развития культуры. Реализации этой цели служит участие России в Болонском процессе, вхождение в общеевропейское образовательное пространство. По нашему мнению, основной смысл вхождения России в общеевропейское образовательное пространство состоит в том, чтобы,

1 Субетто А.И. Социоморфность системы образования как критериальное основание квалиметрии страновых образовательных систем // Сравнение систем высшего образования и сравнительная педагогика. - М.,1994. - С. 13. сохранив преимущества отечественной системы высшего образования, его идеологию и аксиологию, взять на вооружение, освоить и внедрить как многовековые наработки западных университетов, так и современные инновации европейских моделей. Таким образом, перспективная ценность образования в модернизирующемся российском обществе обретается на пересечении двух векторов: глобального, прежде всего, общеевропейского образовательного пространства и национального историко-культурного пласта традиций и образцов.

В проведенном нами исследовании показано, что изменение характера производства, быстрая смена базовой информации, возрастание в общественном производстве отношений «человек-человек» требуют коренного пересмотра ценностных ориентаций и методологии образовательной деятельности, доставшейся нам в наследство из эпохи индустриального общества. Главной ценностью для современного общества с позиции оценки результативности, эффективности и качества образования становится не просто высокая квалификация выпускника вуза, основанная на знаниях, умениях и навыках, а компетентность как комплексное явление, выражающееся в способности человека к творческому выполнению профессиональных обязанностей, к самореализации в профессиональной деятельности собственных сущностных сил, к гармоничному сочетанию высокопрофессиональных умений и навыков с широким мировоззренческим подходом к анализу и решению проблем.

Проведенный нами анализ также показал, что в становящемся информационном обществе необходимо придать образовательной системе гуманистическую направленность. В самом общем плане гуманизм молено истолковывать как методологический принцип и определенную систему ценностей, утверждающих универсальную значимость человеческого бытия в целом и отдельной личности в частности.

В культуре информационного общества гуманизм можно определить как систему ценностей, утверждающую приоритетную значимость и самоценность человеческой личности на основе ценностей свободы, творчества, конструктивного самоутверждения, толерантности.

Современной формой реализации гуманистической парадигмы в сфере высшего профессионального образования может стать методология компетентностного подхода. В современном образовательном процессе вуза компетентностный подход должен быть представлен как научно-обоснованная стратегия, направленная на обеспечение единства социально-нравственного, общекультурного и профессионального развития личности с учетом тенденций функционирования и развития общества.

Гуманистический потенциал компетентностного подхода связан, прежде всего, с тем, что это личностно-ориентированный подход. Он предполагает признание ценности личности, создание условий для ее становления как субъекта деятельности, познания и общения, возможностей для ее социального и профессионального самоопределения, самореализации и самоутверждения. Компетентностный подход позволяет ликвидировать разрыв между когнитивным, деятельностным и личностным уровнями развития будущего специалиста.

Характерной особенностью компетентностного подхода является признание социальной значимости высшего профессионального образования, а следовательно, главным критерием качества образования того или иного выпускника вуза становятся не академическая успеваемость, а послевузовская судьба в профессиональной и общественных сферах жизнедеятельности, социальная успешность личности. Критерии социальной успешности многообразны, они связаны с уровнем ее социальной адаптации, характером социального взаимодействия и коммуникации, с социальной мобильностью, в том числе и вертикальной мобильностью, характеризуемой уровнем карьерного роста.

Основной целью образовательной деятельности, базирующейся на методологии компетентностного подхода, является формирование профессиональной и социальной компетентностей. Формирование профессиональной компетентности является приоритетной задачей высшего профессионального образования. Понятием «профессиональная компетентность» определяется глубина и характер осведомленности работника относительно определенной профессиональной деятельности и профессионального поля, в котором он действует, а также способность к эффективной реализации в практической деятельности своей квалификации и опыта. Профессиональная компетентность основывается на высокой квалификации, мастерстве личности. Профессиональную компетентность можно определить как совокупность определенных качеств личности, обеспечивающих способность и готовность к продуктивной деятельности, которая складывается из адекватного понимания сущности проблем, методов и алгоритмов решения конкретных задач, в том числе принципиально новых, системного анализа имеющегося опыта и экспертных оценок в соответствующей области, умения выбирать средства и способы действия, в соответствии с конкретными обстоятельствами, чувства ответственности за достигнутые результаты.

Профессионально компетентный человек должен видеть свою профессию во всей совокупности ее широких социальных связей, знать предъявляемые к ней и ее представителям требования, понимать содержание и специфику своей деятельности, ориентироваться в круге профессиональных задач и быть готовым разрешать их в меняющихся социальных условиях.

Однако само понятие профессиональной компетентности не следует ограничивать суммой чисто профессиональных знаний и навыков. Профессиональная компетентность неизбежно включает в себя нравственную компоненту, реализующуюся в глубоком понимании специалистом своего профессионального долга, в самом щепетильном отношении к вопросам профессиональной чести, в высокой мере профессиональной ответственности. От того, насколько слиты в человеке чисто профессиональные и нравственные начала, насколько они едины и согласованны, зависит успех его деятельности, цельность личности специалиста, мера его творческого самовыражения в избранной профессии.

Таким образом, профессиональная компетентность есть соответствие знаний, умений, навыков, а также всей ценностной системы человека тому, что происходит в конкретной области профессиональной практики и специализации. Иными словами, профессиональная компетентность есть соответствие широкого спектра личных и профессиональных качеств специалиста уровню общественных ожиданий. Отсюда следует, что профессиональная компетентность, как важная социальная характеристика личности, представляет собой не только психолого-педагогическую и этическую, но и философско-культурологическую категорию. В профессиональной деятельности реализует свои возможности и способности целеполагающий и ценностно мотивированный субъект, включенный в рамках той или иной культуры в систему многообразных социальных связей и отношений.

Профессиональная компетентность выступает стороной, важнейшим аспектом социальной компетентности. Социальную компетентность, прежде всего, следует рассматривать как личностное свойство, обеспечивающее взаимодействие человека с миром на основе его отношения к себе, к обществу, к другим, к деятельности. Поэтому социальную компетентность личности в самом общем виде можно определить как мировоззренческую установку, выражающую понимание человеком отношений «Я и мир», «Я и общество», умение выбрать социальные ориентиры и организовать свою деятельность в соответствии с этими ориентирами. Социальная компетентность означает социальную зрелость человека, высший уровень адаптации личности, позволяющий ей эффективно выполнять свои жизненные роли, моделировать свою деятельность в обществе в определенных ценностных ориентирах. Иными словами, социальная компетентность может быть истолкована как социальная методология личности, направляющая и регулирующая конкретным образом все социальные проявления человека, его внутренний и внешний опыт.

Социальная зрелость в полном объеме предполагает духовную зрелость личности, которая базируется на общечеловеческих ценностях, включает в себя основные компоненты общественного самосознания: нравственное, политико-правовое, религиозное, историческое, национальное - и руководствуется стремлением к высшему, совершенному. В социально-психологическом плане она предполагает наличие таких качеств, как открытость, толерантность и готовность к общению, и направлена на достижение взаимопонимания. Социальная компетентность в социентальной сфере реализуется, прежде всего, через гражданственность личности. Гражданственность представляет собой направленность личности на реализацию гражданских прав, норм и обязанностей. Гражданская направленность опирается на устойчивость ценностей, интересов, идеалов, мировоззренческих составляющих личности относительно государства, гражданского общества, а также относительно происходящих в них процессов и явлений и способствует общей гражданской активности личности. Мерой гражданственности является способность, степень и характер использования человеком своих гражданских прав и обязанностей.

Формирование социальной компетентности личности предполагает освоение духовных ценностей. Образовательно-воспитательный процесс на современном этапе развития общества должен быть сориентирован на духовно-ценностные аспекты человеческой личности, на формирование ценностно-смысловых мотивов личностной деятельности, лежащих в основе становления творческого потенциала обучаемого. Без духовно-нравственного фундамента высшее образование сводится к накоплению знаний и набору технологий по их применению. Собственно образованием оно становится как раз в силу своего базирования на духовно-нравственном фундаменте, когда оно дает человеческой личности определенные образы, символы духовности, идеального типа человека, когда оно образует человека по этим символам в соответствии с этими векторами. Нацеленность образовательно-воспитательной деятельности вуза на формирование профессиональной и социальной компетентности в какой-то мере напоминает установку 60-80 годов XX века образовательной системы СССР на формирование гармоничной и всесторонне развитой личности. В условиях господства коммунистической идеологии это была не реальная программа деятельности образовательных учреждений, а идеологический стереотип, идеологема, циркулирование которой было призвано показать гуманистическую направленность идеологии коммунизма. Эта идеологема активно разрабатывалась по инициативе партийных органов и служила средством легитимизации их власти. Но далеко не все, кто вложил свой вклад в разработку этой идеологемы, действовали по конъюнктурным соображениям. Многих привлекал заложенный в этой идеологеме гуманистический заряд, и они искренне работали, мечтая реализовать эту идею. Они считали, что, по крайней мере, нет вреда, если система образования повернется лицом к интересам личности и будет что-то делать для ее всестороннего развития. Однако следует признать утопический характер идеи о возможности формирования гармоничной и всесторонне развитой личности. Во-первых, потому что такая личность не может быть выращена и воспитана в государстве, десятилетиями уничтожавшем собственную среду обитания, ни в грош не ставившем обыкновенную биологическую жизнь своих граждан. Это бессильна сделать самая изощренная педагогическая технология. Если же подобного уровня личность и возникает вопреки системе, то она или погибает, или изгоняется, или уничтожается, или продается и приспосабливается, но в этом случае это уже не гармонично развитая личность. Во-вторых, гармонично развитая личность как массовое явление и как психобиологический феномен не существовала и не существует ни в одном из социумов. Образование в античную эпоху и эпоху Возрождения, на примеры которых ссылаются сторонники гармоничной и всесторонне развитой личности, в массовом порядке не воспроизводило их. Тончайший слой высокообразованных и духовно развитых людей этих эпох потому и сохранил для нас свою привлекательность, что он был тончайшим, состоял не из массы, а из ярких индивидуальностей, которые могли оказывать заметное влияние на общий культурный уровень общества; по ним мы и измеряем эти эпохи, совершая невольную культурологическую подмену. А идеал калокагатии, выдвигаемый в работах античных философов, можно рассматривать так же, как идеологему той эпохи.

Мы считаем, что формирование профессиональной и социальной компетентности, а не гармоничной, всесторонне развитой личности является более реалистической целью образовательно-воспитательного процесса в вузе. Понятие «компетентность», в отличие от понятия «гармоничная, всесторонне развитая личность», имеет деловой, прагматичный оттенок и в большей степени согласуется с запросами и реалиями культуры информационного общества. И формирование такой компетентности требует применения рациональных технологий образования и воспитания. В качестве одного из важнейших направлений таких технологий следует рассматривать гуманизацию самого учебно-воспитательного процесса. Гуманизация учебно-воспитательного процесса должна осуществляться на концептуальной основе, суть которой - поворот к новой субъектно-ориентированной модели образования. А это означает необходимость признания самоценности личности и студента, и преподавателя. Оба субъекта образовательного процесса - студенты и преподаватели - должны проявлять себя в качестве активных и духовно самостоятельных личностей, постоянно развивающихся, ответственных за свои собственные действия и поступки. В методическом плане суть этих изменений связана с внедрением активных технологий обучения.

Однако главная роль принадлежит изменению содержательной стороны образовательного процесса. По нашему мнению, компетентностный подход может быть реализован только на основе фундаментализации высшего профессионального образования. Фундаментализация высшего профессионального образования предполагает усиление методологической подготовки, существенную информатизацию и гуманитаризацию. Гуманитаризации образовательной деятельности в системе гуманизации высшей школы принадлежит особая роль. Естественнонаучные и технические знания объективно нейтральны. Для гуманитарного знания характерно обращение к духовным и культурным явлениям, то есть феноменам, так или иначе связанным с человеком. Обращение в процессе гуманитаризации к таким учебным дисциплинам, как философия, культурология, история, этика, эстетика, религиоведение, история науки и техники и т.д., а также к художественным произведениям, кинофильмам, биографиям выдающихся ученых и инженеров, знакомит студента с мировоззренческими установками, смысложизненными ориентирами, духовными ценностями в различные исторические эпохи и помогает ему осмыслить свое место в современном мире, утвердить свои духовные и профессиональные ценности в конкретной социокультурной ситуации.

Таким образом, гуманитаризация высшего образования, на какие бы методологии она ни опиралась, должна рассматриваться не как самоцель, а как средство постановки и решения тех задач, которые возникают перед выпускником вуза в процессе его производственной и общественной деятельности, а также личной жизни. Итогом гуманитаризации должен стать не энциклопедический объем знаний, не многопрофильная эрудиция, а уровень осмысления этого знания, выражающийся в умении решать научные, производственные, личные и общественные проблемы и определять для себя их перспективы.

Стержнем процесса гуманизации высшего образования является наполнение его духовным содержанием. Демократизация, индивидуализация, гуманитаризация учебно-воспитательного процесса могут остаться лишь системой формальных мероприятий, если они не будут пронизаны началами духовности. Духовность как внутренняя органическая связь человека с универсумом составляет сущностную характеристику гуманистического мировоззрения. Формы проявления духовности разнообразны. В принципе, любой вид общественно-полезной деятельности и межличностных отношений может стать сферой ее проявления, так как духовность заключена не в самой деятельности и отношениях, а в той мотивации и ценностной ориентации, которыми руководствуется в их процессе человеческая личность. Любая деятельность и общение, которые сопряжены с социально значимыми ценностями и идеалами, носят духовный характер. Ядро духовности составляют смысложизненные ценности, имеющие общечеловеческую основу. Именно на пути их освоения происходит духовное воспитание личности, придание ей смысла жизни и деятельности.

Гуманизация учебно-воспитательного процесса предполагает рассмотрение его как вида духовной активности. Духовная активность задает смысловое направление развитию основных интенций высшего образования, познанию, ценностному осмыслению, преобразованию реальности. Для этого образовательная деятельность должна быть сориентирована не только на освоение знаний, умений и навыков, но включить в свое содержание аксиологическую составляющую, объединяя познание с ценностным осмыслением того, что познается - и внешнего мира, и самого носителя сознания. В идеале духовная активность человека как субъекта образования должна подняться на такой уровень развития, при котором он становится на путь образования самого себя, предполагающий сознательный выбор им способов мышления и действия, способствующих сохранению жизни природы и культуры. На базе реализации методологии компетентностного подхода социально-экономические и социально-культурные перспективы России связаны с развитием компетентности не только как характеристики отдельных личностей, но и как социокультурной ценности, способной стать нормой социальной реальности и основой для формирования культуры информационного общества.

Список научной литературыПеревозчикова, Лариса Сергеевна, диссертация по теме "Философия и история религии, философская антропология, философия культуры"

1. Абрамов, А.М. Образование в политике и политика в образовании / А.М. Абрамов // Вестник высшей школы. — 1992. - №1. — С. 30-46.

2. Абульханова-Славская, К.А. Активность и сознание личности как субъекта деятельности / К.А. Абульханова-Славская // Психология личности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности. -М.: Наука, 1989.-Часть 1. С. 110-134.

3. Авдеев, В.И. Становление культуры мышления как проблема / В.И. Авдеев. Воронеж: Изд-во Воронежского гос. ун-та, 1992. — 175 с.

4. Агацци, Э. Моральное измерение науки и техники / Э. Агацци. М.: МФФ, 1998.-343 с.

5. Адлер, А. Наука жить / А. Адлер. Киев: Port-Royal, 1997. - 266 с.

6. Адлер, А. Практика и теория индивидуальной психологии / А. Адлер. — М.: Фонд «За экономическую грамотность», 1995. 540 с.

7. Амарова, О.Ф. Разработка и исследование модели профессионального образования, адаптивной к рынку труда: автореф. дис. . канд. пед. Наук / О.Ф. Амарова. Калуга, 2002. - 18 с.

8. Анализ состояния и перспектив Интернет-образования в Российской Федерации (2000-2005 гг.). М., 2000. - 38 с.

9. Ананишев, В. М. Управление в сфере образования (социологический анализ). — М.: Аспект Пресс, 1997. 280 с.

10. Андрюхина, JI.M. Региональная политика, культура и содержание образования // JI.M. Андрюхина. Екатеринбург, 1994. - 185 с.

11. Антонова, JI.H. Региональные программы развития образования: история и современность // JI.H. Антонова. — М.: Педагогика,2002.-180с.

12. Антонова, JI.H. Социально-педагогические аспекты региональных программ развития образования (1980-е — 90-е гг XX в): автореф. дис. . канд. пед. наук / JI.H. Антонова. М., 2002. - 22 с.

13. Апресян, Р.Г. Ответственность // Этика: Энциклопедический словарь / под ред. Р.Г. Апресяна и A.A. Гусейнова. М.: Гардарики, 2001. - С. 342.

14. Аристотель. Политика. Афинская полития / Аристотель. М., 1997. — 458 с.

15. Асмолов, А. Образование бросает вызов / А. Асмолов // Открытая политика. М., 1998. - N 7/8. - С. 74-79.

16. Асмолов, А.Г. Психология XXI века и рождение вариативного образовательного пространства России / А.Г. Асмолов // Новое время -новая дидактика. М., 2001. - С. 5-24.

17. Асмолов, А.Г. Толерантность от утопии к реальности / А.Г. Асмолов // На пути к толерантному сознанию. — М., 2000. С.7-12.

18. Байденко, В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы): методическое пособие / В.И. Байденко. — М., 2005. — 114 с.

19. Байденко, В.И. Модернизация профессионального образования: современный этап / В.И. Байденко, Дж. ван Зантворт. 2-е изд., доп. и перераб. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. — 674 с.

20. Байденко, В.И. Стандарты в непрерывном образовании: современное состояние / В.И. Байденко. М.: Исследоват. центр, 1998. - 115 с.

21. Байденко, В.И. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса / В.И. Байденко, Б.

22. Оскарссон // Профессиональное образование и формирование личности специалиста. М., 2002. - 147 с.

23. Бакач, Н.Б. Культурная парадигма как объект социально-философского анализа: автореф. дис. . канд. филос. наук / Н.Б. Бакач. Волгоград, 1998.-28 с.

24. Барулин, B.C. Социально философская антропология / B.C. Барулин. — М., 1994. -252 с.

25. Бауман, 3. Спор о постмодернизме / 3. Бауман // Социологический журнал. 1995. - №4.-С. 70-71.

26. Бахтин, М.М. Проблемы поэтики Достоевского / М.М. Бахтин. — М.: Советский писатель, 1963. 473 с.

27. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. М.: Искусство, 1979. - 424 с.

28. Белинский, В.Г. Педагогические сочинения. О воспитании детей вообще и о детской книге / В.Г. Белинский. СПб.: Изд-во газ. «Шк. и жизнь», 1912.- 259 с.

29. Белицкая, Г.Э. Социальная компетентность личности // Сознание личности в кризисном обществе / под ред. A.A. Абульхановой-Славской, A.B. Брушлинского, М.И. Воловиковой. М.: Институт психологии РАН, 1995. - С.42-57.

30. Белкин, A.C. Компетентность. Профессионализм. Мастерство / A.C. Белкин. Челябинск: ОАО «Юж.-Урал. Кн. изд-во», 2004. — 176 с.

31. Белл, Д. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования / Д. Белл М.:Академия, 1999. — 788 с.

32. Бердяев, H.A. Русская идея / H.A. Бердяев // О России и русской философской культуре: сб. М.: Наука, 1990. - 528 с.

33. Бердяев, H.A. Философия свободного духа / H.A. Бердяев. М.: Республика, 1994. - 480 с.

34. Библер, B.C. На гранях логики культуры. Книга избранных очерков /

35. B.C. Библер. -М.: Русское феноменологическое общество, 1997. -440 с.

36. Библер, B.C. Нравственность, культура, современность. (Философские размышления о жизненных проблемах) / B.C. Библер. М.: Наука, 1990. -364 с.

37. Библер, B.C. Целостная концепция школы диалога культур. Теоретические основы программы / Библер B.C. // Психологическая наука и образование. 1996. - № 4. - С. 44-56.

38. Библер, B.C. От наукоучения к логике культуры / B.C. Библер. - М.: Политиздат, 1991. - 413 с.

39. Бигева, И.Б. Развитие профессиональной компетентности педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений: автореф. дис. . канд. пед. наук / И.Б Бигева. — Н. Новгород, 2003.1. C.13.

40. Болонский процесс: середина пути / под науч. ред. В.И. Байденко. М., 2005.-207 с.

41. Болотин, И. Кадры современной высшей школы / И.Болотин, А. Березовский // Высшее образование в России. 1998. - №2. - С. 22-23.

42. Болотов, В.А., Компетентностная модель: от идеи к программе / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. 2005. - №10. - С. 8-14.

43. Борзенков, В.Г., Гуманитарное знание: поиск естественнонаучных оснований / В.Г. Борзенков // Высшее образование в России. 2005. -№12. - С. 78-96.

44. Борзенков, В.Г. На пути к единой науке о человеке / В.Г. Борзенков // Человек. 2004. - №3. - С. 66-78.

45. Борзенков В.Г. Проблема единства науки на рубеже веков / В.Г. Борзенков // Высшее образование в России. — 2004. №8. — С. 108-118.

46. Братченко, СЛ. Межличностный диалог и его основные атрибуты / СЛ. Братченко // Психология с человеческим лицом: гуманистическаяперспектива в постсоветской психологии. М.: Смысл, 1997. - С. 201222.

47. Братчеико, C.JI. Психологические основания исследования толерантности образования / C.JI. Братченко // Материалы 9-й научно-практической конференции «Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление». Красноярск, 2003. — С. 104-117.

48. Брунер, Дж. Психология познания / Дж. Брунер М.: Прогресс, 1989. -412 с.

49. Бубер, М. Я и Ты / М. Бубер. М.: Высшая школа, 1993.- 175 с.

50. Буева, JI.B. Человек, культура и образование в кризисном социуме / JI.B. Буева // Вестник высш. шк. 1997.- №4. - С. 11-17.

51. Буева, Л.П. Духовность и проблемы нравственной культурые / Л.П. Буева // Вопросы философии. 1996. №2. — С. 5.

52. Булгаков, С.Н. Агнец Божий / С.Н. Булгаков. М., 1993. - 165 с.

53. Булгаков, С.Н. Православие. Очерки учения православной церкви / С.Н. Булгаков. — Париж, 1985. 413 с.

54. Булгаков, С.Н. Христианский социализм / С.Н. Булгаков. -Новосибирск: Наука, 1991. 350 с.

55. Булгаков, С.Н. Церковь и культура / С.Н. Булгаков. М., 1988. - 534 с.

56. Булдаков, С.К. Образование: цели, идеи, методология / С.К. Булдаков.-Кострома: Изд-во КГУ, 2000. 180 с.

57. Вайсгербер, JI. Родной язык и формирование духа / JI. Вайсберг. — Ульяновск: Изд-во МГУ им. М.В. Ломоносова, 1993. 224 с.

58. Вебер, М. Образ общества / М. Вебер // Избранное. М.: Юрист, 1994. -704 с.

59. Вебер, М. Протестантская этика и дух капитализма / М. Вебер // Избранные произведения. М.: Прогресс, 1990. - 808 с.

60. Вознесенский, А. Язык как показ. Материалы «круглого стола»: Духовность, художественное творчество, нравственность / А. Вознесенский // Вопросы философии. — 1996. №2. - С. 5.

61. Волкова, E.H. Субъектность: философско-психологический анализ / E.H. Волкова. — Н. Новгород, 1997. 76 с.

62. Воспитательная деятельность как объект анализа и оценивания: труды Исследовательского центра / под общ. ред. проф. И.А.Зимней. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003.-85 с.

63. Всемирный доклад ЮНЕСКО. К обществам знания. — Париж: ЮНЕСКО, 2005.-231 с.

64. Высшее образование в России: Очерк истории до 1917 года / под ред. В.Г. Кинелева. М.: НИИ ВО, 1995.-352 с.

65. Вышеславцев, Б.П. Вечное в руссой философии / Б.П. Вышеславцев. -Нью-Йорк: Из-во им. Чехова, 1955. 302 с.

66. Вышеславцев, Б.П. Этика преображенного Эроса / Б.П. Вышеславцев. -М.: Республика, 1994. 368 с.

67. Гартман, Н. Этика / Н. Гартман. СПб.: Владимир Даль, 2002. - 708 с.

68. Гегель, Г.Ф. Наука логики / Г.Ф. Гегель Сочинения. В 3 т. Т.З. М.: Мысль, 1972.-374 с.

69. Гегель, Г.Ф. Феноменология духа / Т.Ф. Гегель // Соч.: В 14 т.- М., 1979. -Т.4.-434 с.

70. Гершунский, Б.С. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования / Б.С. Гершунский // Педагогика. 2003. - №10. - С.6.

71. Гершунский, Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры / Б.С. Гершунский. М.: Московский психолого-социальный институт, 1997. - 120 с.

72. Гиренок, Ф.И. Ускользающее бытие / Ф.И. Гиренюк. М.: ИФ РАН, 1994.-220 с.

73. Глазьев, С.Ю. Экономическая теория технического развития / С.Ю. Глазьев. М.: Наука, 1990. - 241 с.

74. Гольбах, П.А. Система природы, или о законах мира физического и духовного / П.А. Гольбах // Избранные произведения: В 2 т. — М., 1973. — Т.1.-715 с.

75. Гончаров, С.З. Опыт понимания духовности с позиций аксиологии совершенства И.А. Ильина (к 120-летию со дня рождения мыслителя) / С.З. Гончаров // Образование и наука. 2003. - №4. - С. 105-117.

76. Гончаров, С.З. Основы концепции гуманитарного образования в российской школе / С.З. Гончаров // Российская национальная школа / Воспитание духовности. Екатеринбург, 1998. - Вып.1. - С.50.

77. Гончаров, С.З. Социальная компетентность личности: сущность, структура, критерии и значение /С.З. Гончаров // Образование и наука. — 2004. №2. - С.8.

78. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М.: Гос. ком. РФ по высш. обр., 1995. -31 с.

79. Гришанова, H.A. Компетентностный подход к обучению взрослых / H.A. Гришанова // Материалы к третьему заседанию методологического семинара 25 сентября 2004 г. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 16 с.

80. Гумбольдт, Вильгельм фон. Опыт установления пределов государственной деятельности / Вильгельм фон Гумбольдт // Alma mater: вестник высш. шк. 1994.- №2. - С. 38.

81. Гуревич, А .Я. Исторический синтез и школа «Анналов» / А.Я. Гуревич. -М.: Индрик, 1993. 328 с.

82. Гуревич, А.Я. Средневековый мир / А.Я. Гуревич. М.: Наука, 1990. -298 с.

83. Гуревич, Н. Ментальность // 50/50: Опыт словаря нового мышления / М. Вовель, М. Пожанский; под общ. ред. Я.Ферра и Ю.Афанасьева. М.: Искусство, 1992. - 395 с.

84. Декларация Мехико по политике в области культуры // Культура. Диалог народов мира. UNESCO. M., 1984. - №3. - С.78-79.

85. Декларация принципов толерантности // Век толерантности: научно-публицистический вестник. — М.: Изд-во МГУ, 2001. №1. - С. 62-68.

86. Делор, Ж. Образование: сокрытое сокровище: предисловие к докладу Международной комиссии по образованию для XXI века, представленному ЮНЕСКО / Ж. Делор // Университетская книга М., 1997.-№4-С. 26-35.

87. Демков, М.И. Русская педагогика в главных ее представителях / М.И. Демков. М.,1898. - 294 с.

88. Джуринский, О.Н. История педагогики: учеб. пособие для студ. вузов / О.Н. Джуринский. М.: Владос, 1999. - 432 с.

89. Добролюбов, H.A. О значении авторитета в воспитании / H.A. Добролюбов // Антология педагогической мысли России (первая половина 19 века). М.: Педагогика, 1990. - 476 с.

90. Добролюбов, H.A. О народном воспитании / H.A. Добролюбов // Избранные педагогические сочинения. — М.: Педагогика, 1986. 348 с.

91. Документы Болонского процесса. Режим доступа: http://www.bologna. spbu.ru/; http://new.hse.ru/sites/projects/bolon/bolonhrono.aspx; http://www. ond.vlaanderen.be/ hogeronderwijs/bologna/about/

92. Долженко, O.B. Образование России: сегодня, вчера и завтра / О. В. Долженко // Вестник высшей школы. 1992. -№ 4-6. - С. 24-32.

93. Долженко, О.В. Очерки по философии образования / О.В. Долженко. -М.: Промо-Медиа, 1995. 240 с.

94. Достоевский, Ф.М. Братья Карамазовы / Ф.М. Достоевский // Собр. соч.: В 10 т.-М., 1958. Т.9. - С.374.

95. Дридзе, Т.М. Социальная коммуникация и культура в экоантропоцентрической парадигме / Т.М. Дридзе // В контексте конфликтологии. — М., 1991. Вып. 1. - 76 с.

96. Дридзе, Т.М. Язык и социальная психология: учеб. пособие для фак-ов ун-тов / Т.М. Дридзе; под ред. проф. A.A. Леонтьева. М.: Высшая школа, 1980.-224 с.

97. Дробницкий, О.Г. Проблемы нравственности / О.Г. Дробницкий. М.: Наука, 1977.-333 с.

98. Дугин, А.Г. Эволюция парадигмальных оснований науки / А.Г.Дугин. -М.: Арктогея-Центр, 2002. 418 с.

99. Душеполезное чтение.- М., 1989. С.67.

100. Дюркгейм, Э. Ценностные и «реальные» суждения / Э. Дюркгейм // Социологические исследования. — 1991.- №2. — С. 106-114.

101. Емельянов, Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: автореф. дис. . док. психол. наук / Ю.Н. Емельянов. Л., 1991. - 38 с.

102. Жуков, Ю.М. Коммуникативный тренинг / Ю.М. Жуков. М.: Аспект Пресс, 2003.-256 с.

103. Зазыкин, В.Г. Акмеологические проблемы профессионализма / В.Г. Зазыкин, А.П. Чернышев. М., 1993. - 144 с.

104. Закон Российской Федерации об образовании. М.: Новая школа, 1992. -55 с.

105. Зарин, С.М. Аскетизм по православно-христианскому учению. — М.: Паломник, 1996.-421 с.

106. Засорина, JI.H. Образование как биосоциальный процесс / JI.H. Засорина // Третья сессия научного совета ПАНИ по проблемам образования «Основания концепции и доктрины российского образования в XXI веке». СПб.: ПАНИ, 1996. - С.69-71.

107. Засорина, JI.H. Педагогика в образовании будущего / JI.H. Засорина // Первая научная сессия отделения образования ПАНИ «Образование: будущее России и человечества». СПб.: ПАНИ, 1993. - С.49-53.

108. Засорина, Л.Н., Человек читающий: квалиметрия человека и образования / Л.Н.Засорина, A.C. Галицкий // Квалиметрия человека и образования. Методология и практика. Второй симпозиум. М.: Исследоват. центр, 1993. - Кн.2. - С. 16-40.

109. Захаров, И.В. Миссия университетов в европейской культуре / И.В. Захаров, Е.С. Ляхович. М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1994. - 239 с.

110. Зеер, Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование / Э.Ф. Зеер. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.- пед. ун-та, 1998. -126 с.

111. Зимняя, И. А. Педагогическая психология: учеб. для вузов / И. А. Зимняя. М.: Логос, 2000. - 183 с.

112. Зимняя, И.А Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия / И.А. Зимняя // Материалы к 1-му заседанию методологического семинара 20 мая 2004 г. М., 2004. - 39 с.

113. Зимняя, И.А. и др. Общая культура человека в системе требований государственного образовательного стандарта / И.А. Зимняя. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.-67 с.

114. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - М., 2003. -№5. - С. 36 -47.

115. Зинченко, В.П. Образование, культура, сознание / В.П. Зинченко // Философия образования для XXI века. — М.: Исслед. центр по проблемам управл. качеством подгот. специал., 1992. С. 87-104.

116. Зона Европейского высшего образования. Совместное заявление европейских министров образования, г. Болонья, 19 июня 1999 года. Режим доступа: http://new.hse.ru/sites/projects/bolon/bolonhrono.aspx.

117. Иванников, В.А. Психологические механизмы волевой регуляции: учеб. пособие / В.А. Иванников. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991. - 140 с.

118. Иванов, В.И. Родное и вселенское / В.И. Иванов. М.: Республика, 1994. - 428 с.

119. Иконникова, Н.К. Современные западные концепции межкультурной коммуникации: (Модели индивидуального поведения в ситуации контакта культур): автореф. дис. канд. социол. наук. М., 1994. - 241 с.

120. Ильенков, Э.В. Идеальное / Э.В. Ильенков // Философская энциклопедия: в 5 т. — М.: Советская энциклопедия, 1962. Т.2. - С. 213227.

121. Ильенков, Э.В. Проблема идеального / Э.В. Ильенков // Вопросы философии. 1979. - №7. - С. 146-158.

122. Ильин, И.А Основы христианской культуры / И.А Ильин // Собр. соч.: в 10 т. Т. 1. М.: Русская книга, 1993. - 398 с.

123. Ильин, И.А. Аксиомы религиозного опыта / И.А. Ильин. // Собр. соч.: в 2 т.-М.: ACT, 1998.-Т.1.-592 с.

124. Ильин, И.А. Взгляд в даль. Книга размышлений и упований / И.А. Ильин. // Собр. соч.: в 10 т. М., 1998. - Т.8. - 576 с.

125. Ильин, И.А. Основы христианской культуры / И.А. Ильин. // Собр. соч.: в 10 т. М.: ACT, 1993.- Т.1.- 323 с.

126. Ильин, И.А. Путь к очевидности / И.А. Ильин. М.: Республика, 1993. -383 с.

127. Ильин, И.А. Собр. соч.: В 2 т. Т.1. М.: Медиум, 1993. - 510 с.

128. Ильин, И.А. Философия Гегеля как учение о конкретности Бога в человеке / И.А.Ильин. СПб.: Наука, 1994. - 542 с.

129. Исаев, В.А. Образование взрослых: компетентностный подход / В.А. Исаев. Великий Новгород, 2005. - 244 с.

130. Исаев, И.И. Состояние о перспективе образования в области качества / И.И. Исаев // Третья сессия научного совета ПАНИ по проблемам образования «Основания концепции и доктрины российского образования в XXI веке». СПб.: ПАНИ, 1996. - С. 174-175.

131. Исаев, И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы / И.Ф. Исаев.-М. Белгород, 1993. - 219 с.

132. Йегер, В. Пайдейя: Воспитание античного грека / В. Йегер. — М.: 1997. — 336 с.

133. Каган, М.С. Философия культуры. Становление и развитие. / М.С. Каган. Спб.: Лань, 1998. - 434 с.

134. Каган, М.С. Философская теория ценности / М.С. Каган. Спб., 1997. -207 с.

135. Калачева, Т.Г. Профессионализм государственных служащих субъекта федерации: методологический и методический подходы к анализу проблемы / Т.Г. Калачева. Н. Новгород, 1998. - 236 с.

136. Кант, И. Сочинения в шести томах / И. Кант. // Собр. соч.: в 6 т.- М.: Мысль, 1965. Т. 4. ч. 1. - 544 е.; 1964. - Т. 3. - 667 с.

137. Капто, A.C. Профессиональная этика / A.C. Капто. М.: Аспект Пресс. 1999.-243 с.

138. Карпов, В.В. Психолого-педагогические проблемы многоступенчатой профессиональной подготовки в вузе / В.В. Карпов. — 1991. С.89-96. -Деп. в НИИВШ, № 4.

139. Карпов, В.В. Социальная педагогика в контексте общественных отношений /В.В. Карпов // Третья сессия научного совета ПАНИ по проблемам образования «Основания концепции и доктрины российского образования в XXI веке». СПб.: ПАНИ, 1996. - С. 133-137.

140. Каспаржак, А. По ступеням компетентностей / А. Каспаржак // Первое сентября. -2002. № 88.

141. К Европейскому пространству высшего образования: откликаясь на вызовы глобализованного мира. Лондонское коммюнике Министров высшего образования. Лондон, 18 мая 2007 года. Режим доступа: http://www.tempus-russia.ni/London-c.pdf

142. Кириченко, A.B. Акмеологическое воздействие в профессиональной деятельности госслужащих (Теория, методология, технология) / A.B. Кириченко. М.: Канон, 1999 - 146 с.

143. Клехо, Ю.Я. Образовательный императив / Ю.Я. Клехо. М.: Исследоват. центр, 1998. - 368 с.

144. Климов, Е.А. Введение в психологию труда / Е.А. Климов. М.: Высшая школа, 1988.-365 с.

145. Климов, Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях/ Е.А. Климов. М.: Аспект Пресс, 1995.-235 с.

146. Ковалева Н.Б. Принципы и методы развития креативности в теории и практике непрерывного образования в России и США. М.: Просвещение, 1994. - 276 с.

147. Кодекс профессиональной этики российского журналиста. Профессиональная этика журналистов. Т.1. Документы и справочные материалы. М.: Канон, 1999. - С. 14-19.

148. Козловски, П. Культура постмодерна / П.Козловски. — М.: Республика, 1997.-240 с.

149. Колесникова, И.А. О критериях гуманизации образования / И.А. Колесникова // Гуманизация образования: Теория. Практика. СПб.: ПАНИ, 1994.-С. 37-45.

150. Коломиец, Б.К. Образовательные стандарты и программы: инвариантные аспекты / Б.К. Коломиец. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 15 с.

151. Коменский, Я.А. Дидактические принципы / Я.А.Коменский. М.: Учпедгиз, 1940-91 с.

152. Коменский, Я.А. Педагогическое наследие / Я.А Коменский, Д. Локк, Ж-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци. М.: Педагогика, 1988. - 416 с.

153. Комиссарова, Г.А. Образование как социокультурная ценность: философский анализ: дис. . докт. филос. наук. М., 1999. — 316 с.

154. Конопкин, O.A. Психологическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно функциональный аспект) / O.A. Конопкин // Вопросы психологии. — М., 1995. - №1. — С. 5-12.

155. Концепция модернизации российского образования на период до 2010г.: распоряжение Правительства РФ от 29. 12. 2001 г. № 756- р.

156. Корнющенко, Д.И. Интегральная диалогика: интенсивная технология гуманитарного образования / Д.И. Корнющенко. — М., 2005. — 200 с.

157. Коршунов, C.B. Подходы к проектированию образовательных стандартов в системе многоуровневого инженерного образования / C.B. Коршунов. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. — 37 с.

158. Косвен, М.О. Очерки истории первобытной культуры / М.О. Косвен. -М., 1957.-326 с.

159. Коссов, Б.Б. Творческое мышление, восприятие и личность: актуальные проблемы / Б.Б. Коссов // Психологич. журнал. 1998. - №4. - С. 11-23.

160. Коссов, Б.Б., Концепция высшего образования / Б.Б. Коссов, O.JI. Сергеев, Ю.Г. Татур // Концептуальные вопросы развития образования / под ред. Б.Б. Коссова. М., 1991. - С. 8-17.

161. Крупская, H.K. Педагогические сочинения в десяти томах / Н.К. Крупская // Собр. соч.: в 10 т.- М.: Изд-во Академии педагогических наук, 1959.-Т.3.-557 с.

162. Крылова, Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста / Н.Б. Крылова. М.: Высшая школа, 1990. - 264 с.

163. Кузнецов, В.Г. Герменевтика и гуманитарное познание / В.Г. Кузнецов -М.: Изд-во МГУ, 1991. 192 с.

164. Кузнецова, Е.В. Этнопедагогическая подготовка студентов педвуза к работе в полиэтническом регионе: дис. . канд. пед. наук / Е.В. Кузнецова. Астрахань, 2001. - 208 с.

165. Кузьмина, Н.В. и др. Методы системного педагогического исследования: учеб. пособие. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. 171 с.

166. Кузьмина, Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина. М.: Высшая школа, 1990. - С. 36.

167. Кун, Т. Структура научных революций / Т. Кун. М.: Прогресс, 1977. -300 с.

168. Кутырев, Б.А. Образование как образ жизни / Б.А. Кутырев // Alma mater.-1997.-№Ю.-С. 14.

169. Ладенко, И.С. Интеллектуальная культура специалиста / И.С. Ладенко // Наука в Сибири. 1985. - № 6.- С. 34-49.

170. Ладыжец, Н.С. Университетское образование: идеалы, цели, ценностные ориентации / Н.С. Ладыжец. Ижевск: Изд-во УдГУ, 1992. -236 с.

171. Лазутина, Г.В. Профессиональная этика журналиста / Г.В. Лазутина. -М.: Аспект Пресс, 2000. 208 с.

172. Лаке, Дж. О плюрализме человеческой природы / Дж. Лаке // Вопросы философии. 1992. -№10.- С.111.

173. Ламетри, Ж.О. Человек машина / Ж.О. Ламетри. - М.: Мысль, 1976. -551 с.

174. Ландшеер, В. Концепция «минимальной компетентности» / В. Ландшеер // Перспективы: вопросы образования. ЮНЕСКО, 1988. -№1,-С. 26-34.

175. Лейфа, И.И. Социокультурный аспект в формировании профессиональных компетенций: дис. . канд. пед. наук / И.И. Лейфа. -М., 1995. 198 с.

176. Лившиц, Р.Л. Духовность и бездуховность личности / Р.Л. Лившиц. -Екатеринбург. : Изд-во Урал, ун-та, 1997. 167 с.

177. Лисичкин В.А. Закат цивилизации или движение к ноосфере (экология с разных сторон) / В.А. Лисичкин, Л.А. Шелепин, Б.В. Боев. М.: НЦ-Парант, 1997. - 345 с.

178. Локк, Д. Сочинения / Д. Локк // Собр.соч. : в 3 т. М. : Мысль, 1985. -Т.1.-622 с.

179. Лосев, А.Ф. Самое само / А.Ф. Лосев. -М.: Эксмо-пресс, 1999. 1022 с.

180. Лосский, В.Н. Очерк мистического богословия Восточной церкви. Догматическое богословие / В.Н.Лосский. Киев: Путь к истине, 1991. — 288 с.

181. Лосский, Н.О. Ценность и бытие. Бог и Царство Божие как основа ценностей / Н.О Лосский. М.: Фолио, 2000. - 860 с.

182. Лотце, Р. Микрокосм / Р. Лотце // Т. 1-3. -М., 1899.

183. Макеева, Л.В. Философия X. Патнэма / Л.В. Макеева. М.: ИФРАН, 1996. 192 с.

184. Маковельский, А.О. Досократики / А.О. Маковельский // Собр. соч.: в 3 т. Казань, 1914. - - Т. 1. - 782 с.

185. Максимов, Н.И. Учебно-методические объединения вузов в системе управления высшей школой / Н.И. Максимов // Материалы XIV Всерос.совещ. — М. Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. — 24 с.

186. Мариничева, A.B. Межкультурная коммуникация и формирование толерантной языковой личности / A.B. Мариничева // Интеграция образования. Саранск, 2003. - № 3. - С. 27-38.

187. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М.: Аспект Пресс, 1996. - 134 с.

188. Маркович Д.Ж. Социология труда / Д.Ж. Маркович. М.: Логос, 1997. -354 с.

189. Маркс, К., Сочинения. 2-е издание. Т.З. Тезисы о Фейербахе / К. Маркс, Ф. Энгельс. -М.: Госполитиздат, 1955. 629 с.

190. Маркс, К. Немецкая идеология. / К. Маркс, Ф. Энгельс //Избр. соч.: в 9 т.- М., 1987. Т.З - С.7-544.

191. Маруев, С.А. Управление обучением на предприятии / С.А. Маруев. -М.: РГАЗУ, 2001.-76 с.

192. Мацкевич, В.В. Образование // Всемирная энциклопедия: Философия / Главн. науч. ред. и сост. A.A. Грицанов. М.; ACT, Мн.: Харвест, Современный литератор, 2001. С.717.

193. Межведомственная программа «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе (Национальная стратегия содействия становлению гражданского общества)»: офиц. текст. М., 2000. — 5 с.

194. Международная конференция «Интеркультурная коммуникация»: сб. тез. / под ред. Е.Г. Байдакова. Оренбург, 1996. - 92 с.

195. Международный симпозиум ЮНЕСКО «Фундаментальное (естественнонаучное и гуманитарное) университетское образование» (Москва, 17-22 октября 1994 г.). М.: Госкомвуз, 1994. - 4 с.

196. Мелик-Гайказян, И.В. Информационные процессы и реальность / И.В. Мелик-Гайказян. М.: Физматлит, 1997. - 238 с.

197. Мень, А. Лекции и беседы. Христианство / А. Мень.- М., 1997. 148 с.

198. Мень, А. Мировая духовная культура. Христианство. Церковь / А. Мень.- М.: Фонд имени Александра Меня, 1997. 671 с.

199. Микешина, JI.A. Герменевтические смыслы образования / JI.A. Микешина // Философия образования: сб. науч. ст. М., 1996.- С. 57- 64.

200. Моисеев, H.H. Цивилизация на переломе. Пути России / H.H. Моисеев. -М., 1996.-276 с.

201. Молчанов, С.Г. Теория и практика аттестации педагогических руководящих работников образовательных учреждений / С.Г. Молчанов.- Челябинск: Челяб. гос. ун-т, 1998. 255 с.

202. Моль, А. Социодинамика культуры / А. Моль. — М.: Прогресс, 1973. — 406 с.

203. Монтень, М. О воспитании детей / М.Монтень // Опыты. М., 1954. -Кн. 1. Гл. XXVI-С. 202.

204. Мусхелишвили, H.JI. Ценностная рефлексия и конфликты в разделенном обществе / H.JI. Мусхелишвили, В.М. Сергеев, Ю.А. Швейдер // Вопросы философии. 1996. - №11. - С.81-94.

205. Мысливченко, А.Г. О внутренней свободе человека / А.Г. Мысливченко// Проблема человека в современной философии. М.: Наука, 1969. - С. 250.

206. Назаретян, А.П. Цивилизационные кризисы в контексте Универсальной истории: Синергетика, психология и футурология / А.П. Назаретян. М.: ПЕР СЭ, 2001.-239 с.

207. Назаров, В.Н. Прикладная этика / В.Н. Назаров М.: Гардарики, 2005. -302 с.

208. Назарчук, A.B. Понятие рациональности в философии К.-О. Апеля / A.B. Назарчук // Вестник Московского Университета. Серия 7. Философия. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2003. - №3. - С. 52.

209. Нечаев, H.H. Профессионализм как основа профессиональной мобильности: материалы к 5 заседанию методологического семинара 8 февраля 2005 г / H.H. Нечаев. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. — 92 с.

210. Никитин, А.Г. Познание и заблуждение / А.Г. Никитин. М.: Прометей, 1998.-219 с.

211. Никитин, Е.П., Феномен человеческого самоутверждения / Е.П. Никитин, Н.Е. Харламенкова СПб.: Алетейя, 2000. - 224 с.

212. Никифоров, A.JI. Философия науки: история и методология / A.JI. Никифоров М.: Дом интеллектуальной книги, 1998. - 280 с.

213. Ницше, Ф. Генеология морали / Ф. Ницше // Соч.: в 2 т. М.: Мысль, 1990.-Т. 2.-832 с.

214. Ницше, Ф. Так говорил Заратустра / Ф.Ницше. М.: Изд-во Моск. унта, 1990.-302 с.

215. Новиков, Н.П. Теоретические основы опережающего профессионального образования: дис. д-ра. пед. наук / Н.П. Новиков. -М., 1997.-36 с.

216. Новиков, П.Н. Опережающее профессиональное образование: научно-практическое пособие / П.Н. Новиков, В.М. Зуев. М.: Аспект Пресс, 2000.-38 с.

217. О государственной политике в области высшего образования. М.: Мин. науки, высшей школы и технической политики России, Комитет по высшей школе, 1992. - 63 с.

218. Образование в информационном обществе. — СПб.: Из-во «Российская национальная библиотека», 2004. 96 с.

219. Образовательный стандарт высшей школы: сегодня и завтра: монография / под общ. ред. В.И. Байденко и H.A. Селезневой. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001.-294 с.

220. Обращение Президента Российской Федерации В.В. Путина к участникам Международной научной конференции «Язык и культура». 14.09.2001. Режим доступа: http:/spravka.gramota.ru/offdocs.html.

221. Обучение основам демократического гражданства // Документ Совета Европы, разработанный Франсуа Одигье из Национального института по педагогическим исследованиям. — Париж, 1998. — Режим доступа: http ://www. linguanet.ru/EYL/site4rus/linpol .htm.

222. Обучение основам демократического гражданства и социального единства-Жан-Мари Хейд для Совета Европы, октябрь 1999. Режим доступа: http://www.linguanet.ru/EYL/site4rus/linpol.htm.

223. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка / под ред. K.M. Ирисхановой. М.: МГЛУ., 2003.-96 с.

224. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов. М.: Русский язык, 1990. - 922 с.

225. Оллпорт, Г. Личность в психологии / Г. Оллпорт СПб.: КСП+, Ювента, 1998. - 345 с.

226. Ополев, В.Т. Специализированное мышление / В.Т. Ополев // Образование и культура. Новосибирск, 1994. - С.51-62.

227. Пахомов, H.H. Кризис образования в контексте глобальных проблем / H.H. Пахомов // Философия образования для XXI века. М., 1992. - С. 18-31.

228. Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1988. - 411 с.

229. Перов, Ю.В. О «метафизических» предпосылках философии ценностей / Ю.В. Перов // «Вестник СПбГУ». Сер. 6. Вып. 2, 1997.- С. 13-34.

230. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности : учеб. пособие для студ. вузов / В.А. Петровский — Ростов-на-Дону : Феникс, 1996.-512 с.

231. Пико, М. Дж. Речи о достоинстве человека / М.Дж. Пико // Эстетика Ренессанса. Антология: в 2 т. — М.: Искусство, 1981. Т.1. - 249 с.

232. Пирогов, Н.И. Ищи быть и будь человеком / Н.И. Пирогов // Русская педагогика в главных ее представителях: сб. ст. М.,1898. - С. 194-197.

233. Платон, Государство / Платон // Собр. соч.: в 4 т. М.: Мысль, 1994. - Т. 3.-654 с.

234. Платон, Избранные диалоги / Платон. М., 1965. - 444 с.

235. Платон, Сочинения. Т.З. Государство. М., 1979. - 367 с.

236. Понимание Европейского пространства высшего образования. Коммюнике Конференции Министров по высшему образованию Берлин, 19 сентября 2003 года. Режим доступа: http://new.hse.ru/sites /ргсуе^/ Ьо1оп/Ьо1опЬгопо. аэрх.

237. Проблемы качества образования. Ключевые социальные компетентности студента // Материалы XIV Всерос. совещ. Кн. 2. — М. - Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. — 101 с.

238. Проблемы качества образования. Образовательные стандарты и программы: общие проблемы // Материалы XIV Всерос. совещ. Кн. 1 —

239. М.; Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. — 69 с.

240. Проблемы качества образования. Общие проблемы качества образования // Материалы XIV Всерос. совещ. Кн. 6. - М. - Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 68 с.

241. Проблемы качества образования. Оценка, мониторинг качества образования // Материалы XIV Всерос. совещ. Кн. 4. - М. - Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 86 с.

242. Проблемы качества образования. Сравнительные исследования образовательных стандартов высшей школы стран СНГ // Материалы XIV Всерос. совещ. Кн. 3. - М. - Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. — 108 с.

243. Проблемы качества образования. Управление качеством образования // Материалы XIV Всерос. совещ. Кн. 5. - М. - Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. — 78 с.

244. Прохоренко, Ю.И. Субъектность в структурах социальной реальности: дис.д-ра филос. Наук / Ю.И. Прохоренко. — Екатеринбург, 2003. — 449с.

245. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Дж. Равен. М.: Когито-Центр, 2002. - 396 с.

246. Развитие образования и науки на пороге 21 века Development of Education at hand of the 21 century: сб. науч. сообщений / Междунар. Акад. Наук Высш. Школа / под ред. В.Е. Шукшунова. - М.: 1996. - 43 с.

247. Райцев, A.B. Развитие профессиональной компетентности студентов в образовательной системе современного вуза: дис. . д-ра пед. наук. / A.B. Райцев. Санкт-Петербург, 2004. - 309 с.

248. Реале, Д. Античность / Д. Реале, А. Дарио // Западная философия от истоков до наших дней: в 4 т. СПб.: ТОО ТК "Петрополис", 1994. -Кн.1. - 850 с.

249. Риккерт, Г. О. понятии философии / Г. Риккерт // Логос: Международный ежегодник по философии и культуре. — М.: Тип. Рус. Т-ва, 1910.-Кн.1.-С. 19-61.

250. Розин, В.М. Кризис культуры и образования и цели перестройки высшей школы / В.М. Розин // Современная высшая школа. 1989. - №1. - С. 54-58.

251. Розин, В.М. Философия образования: Предмет, концепция, основные темы и направления изучения / В.М. Розин // Философия образования для XXI века. 1992. М.: Просвещение, 1992. - С. 39-49.

252. Розов, Н.С. Философия гуманитарного образования: Ценностные основания и концепция базового гуманитарного образования в высшей школе / Н.С. Розов — М.: Исследоват. центр, 1993. — 193 с.

253. Розов, Н.С. Ценности в проблемном мире: философские основания и социальные приложения конструктивной аксиологии / Н.С. Розов. — Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та, 1998. — 291 с. '

254. Розов, Н.С. Ценностное обоснование гуманитарного образования в современном мире / Н.С. Розов. Новосибирск: Наука, Сиб. отд., 1993. -387 с.

255. Россия 2010. Общество и образование: стратегии и механизмы развития // Международный региональный журнал. - 1994. - №2. - 159 с.

256. Рыбаков, Н.С. Развитие личности в образовательном процессе. Общие проблемы гуманитарной подготовки / Н.С.Рыбаков // Развитие личности в системе непрерывного гуманитарного образования. 2001. Екатеринбург, 2001. С.14-15.

257. Рябов, В.В. Компетентность как индикатор человеческого капитала / В.В.Рябов, Ю.В. Фролов // Материалы к 4-му заседанию методологического семинара 16 ноября 2004г. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 45 с.

258. Сартр, Ж-П. Экзистенциализм это гуманизм / Ж-П. Сартр // Сумерки богов. Антология. -М., 1989. - С. 319-344.

259. Сафонова, В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций /В.В. Сафонова. Воронеж: Истоки, 1996. - 89 с.

260. Сафонова, В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам /В.В. Сафонова. М.: ВШ интернэшнл, 1991. - 305 с.

261. Св. Г. Нисский. / Св. Г. Нисский // Творения. М., 1998. 4.4 - С. 295297.

262. Селезнева, Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования: лекция-доклад. / Н.А. Селезнева. 4-е изд. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 95 с.

263. Селезнева, Н.А. Общее описание инновационной модели системы высшего образования Российской Федерации как системы обеспечения качества и управления качеством высшего образования. Лекция-доклад /

264. H.A. Селезнева. — M.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 95 с.

265. Селезнева, H.A. Размышления о качестве образования: международный аспект / H.A. Селезнева // Высшее образование сегодня. 2004. - № 4. -С. 35-47.

266. Сенека, JI.A. Нравственные письма к Луцилию / JI.A. Сенека. — Кемерово: Кемеровское книжное изд-во, 1986.-463 с.

267. Сенека, JI.A. О счастливой жизни / JI.A. Сенека // Антология мировой философии. Соч.: в 4 т. М.: Мысль, 1976. - Т.1. - 463 с.

268. Сепир, Э. Язык и среда / Э. Сепир // Избранные труды по языкознанию и культурологии. — М.: Прогресс. 1993. — 346 с.

269. Сергеев, К.А. Ренессансные основания рационализма нового времени: автореф. дис. . докт. филос. наук / К.А. Сергеев. СПб., 1990. —19 с.

270. Сериков, А.Е. Событийность социальной реальности и толерантность. / А.Е. Сериков // Социальная гетерология и проблема толерантности: Материалы круглого стола. — Екатеринбург, 2003. — С. 37-49.

271. Сибирская, М. Профессиональная компетентность новое требование качества профессиональной подготовки / М. Сибирская // Молодежь. Цифры. Факты. Мнения. - СПб., 1995. - С. 46-52.

272. Сидоренко, В.Ф. Образование: образ культуры / В.Ф. Сидоренко // Социально-философские проблемы образования. М., 1992. - С. 34-46.

273. Симонов, П.В. Происхождение духовности / П.В.Симонов, П.М. Ершов, Ю.П. Вяземский.-М.: Наука, 1989.-352 с.

274. Скворцов, Л.В. Толерантность: иллюзия или средство спасения? / Л.В. Скворцов // Октябрь. 1997. - №3. - С. 40-41.

275. Скок, Г.Б. К проблеме качества образования / Г.Б. Скок // Качество образования: концепции, проблемы оценки, управление: Тезисы Всероссийской научно-методической конференции. 4.1. Новосибирск, 1998.-С. 20-28.

276. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: учеб. пособие / С.Д. Мирнов М. : Аспект Пресс, 1995.-400 с.

277. Соловьев, B.C. Оправдание добра. Нравственная философия/ В.С.Соловьев //Спб., 1897.

278. Соловьев, B.C. Сочинения / В.С.Соловьев // Соч.: в 2 т. М.: Мысль, 1988.-Т.1.-894 с.

279. Сорокин, П.А. Социокультурная динамика. Кризис нашего времени / П.А. Сорокин // Человек. Цивилизация. Общество: сб. ст. М.: Политиздат, 1992. - С. 427-504.

280. Социально-психологический портрет инженера / под ред. В.А. Ядова. -М.: Мысль, 1977.-С. 103.

281. Социологическая энциклопедия / под ред. В.Н. Иванова В 2 т. Т.2. М.: Мысль, 2003.-861 с.

282. Социология / под ред. Г.Осипова и др. М., 1996. - 335 с.

283. Социология: Основы общей теории : учеб. пособие для вузов / отв. ред. Г.В. Осипов, Л.Н. Москвичев. М.: Аспект Пресс, 1996. - 460 с.

284. Спенсер, JI.M. Компетенции на работе / JI.M. Спенсер, C.JI. Спенсер. -М.: HIPPO, 2005.-372 с.

285. Степанов, П.П. Фромм как реформатор гуманистической этики /П.П. Степанов // Философская антропология и гуманизм Эриха Фромма. М., 1995.-С. 62-67.

286. Стратегия воспитания в образовательной системе России: подходы и проблемы / под ред. И.А. Зимней. Изд. 2-е, доп. и перераб. - М.: Издательский сервис, 2004. - 241 с.

287. Стратегия реформирования системы образования: от концепции до претворения в жизнь: Заключительный доклад Пьера Ладеррьера для Совета Европы, 4-6 ноября 1999 года. — Прага. — Режим доступа: http://www.linguanet.ru/EYL/site4rus/linpol.htm.

288. Субетто, А.И. Качество непрерывного образования в Российской Федерации: состояние, тенденции, проблемы, прогнозы (опыт мониторинга) / А.И. Субетто. М. - СПб.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. — 495 с.

289. Субетто, А.И. Оценочные средства и технологии аттестации качества подготовки специалистов в вузах: методология, методика, практика / А.И. Субетто. СПб. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 280 с.

290. Субетто, А.И. Очерки теории качества (авторская ретроспекция) / А.И. Субетто. — СПб. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. — 99 с.

291. Субетто А.И. Социоморфность системы образования как критериальное основание квалиметрии страновых образовательных систем // Сравнение систем высшего образования и сравнительная педагогика / А.И. Субетто. М.,1994. - С. 12-15.

292. Субетто, А.И. Селезнева H.A. Теоретико-методологические основы качества высшего образования / А.И. Субетто, H.A. Селезнева. СПб. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. — 136 с.

293. Субъект и социальная компетентность личности / под ред. A.B. Брушлинского. М.: Институт Психологии РАН, 1995. - 167 с.

294. Татур, Ю.Г. Высшее образование в России в XX веке / Ю.Г. Татур // Высшее образование в России. 1994. - №3. - С.140-155.

295. Татур, Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста / Ю.Г. Татур // Высшее образование сегодня. 2004. - №3. -С. 22-26.

296. Татур, Ю.Г. Система высшего образования России. Методология анализа и проектирования: учеб. пособие / Ю.Г. Татур. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2004. 44 с.

297. Тимошенко, С. П. Инженерное образование в России / С.П. Тимошенко ' Люберцы: ПИК ВИНИТИ, 1996. - 82 с.

298. Толстой, Л.Н. Полное собрание сочинений / Л.Н. Толстой // Собр. соч.: в 90 т. М.: Художественная литература, 1936. — Т.38.: О воспитании. -367 с.

299. Трубецкой, С.Н. Учение о Логосе у отцов Церкви / С.Н. Трубецкой. — М., 1914.-656 с.

300. Турен, А. Возвращение человека действующего / А. Турен. // Очерки социологии. М.: Прогресс, 1998. - 284 с.

301. Урсул, А.Д. На пути к опережающему образованию / А.Д. Урсул // Энергия: экономика, техника, экология. 1998. - № 12. - С.57-62.

302. Ушинский, К.Д. Педагогические сочинения / К.Д. Ушинский. // Соч.: в 6 т.- М.: Педагогика, 1988. Т.2. - 496 с.

303. Федоров, В.А. Профессионально-педагогическое образование: теория, эмпирика, практика / В.А. Федоров. Екатеринбург, 2001. - 248 с.

304. Федотова, В.Г. Культура и духовная жизнь общества / В.Г.Федотова // Духовная жизнь общества и структура общественного сознания, 1988. — М., 1988.-С. 3-4.

305. Филиппов, В.М. Модернизация российского образования / В.М. Филиппов. М.: Просвещение, 2003. - 96 с. - (Тематическое приложение №1 к журналу «Вестник образования»),

306. Филиппов, В.М., Российское высшее образование: На пути перемен / В.М. Филиппов, В.Н. Чистохвалов // Вестник РУДН. Сер.: Философия. -2003. №2. - С. 8.

307. Фихте, И.-Г. Избранные сочинения / И. Г. Фихте // Соч.: в 2 т. М.: Типография Мамонтова А.И., 1916.-Т.1. - С. 88-91.

308. Фихте, И.-Г. Ясное как солнце сообщение широкой публике о сути новейшей философии. / И. Г. Фихте — М., 1901. — 325 с.

309. Флоровский, Г.В. Пути русского богословия / Г.В. Флоровский. М., 1990.-607 с.

310. Форум «Европейская программа перемен в высшем образовании XX в. Палермо, 1997. - Режим доступа: www.informika.ru.

311. Фромм, Э. Бегство от свободы / Э. Фромм М.: Прогресс, 1990. - 269 с.

312. Фромм, Э. Иметь или быть? / Э. Фромм. М.: Прогресс, 1995. - 320 с.

313. Фромм, Э. Пути из больного общества / Э. Фромм М.: Прогресс, 1995. -571 с.

314. Фромм, Э. Человек для себя. Иметь или быть? / Э. Фромм. Минск, 1997.-416 с.

315. Фромм, Э. Человек для себя: исследование психологических причин проблем этики / Э. Фромм Минск, 1992. - 253 с.

316. Фромм, Э. Человеческая ситуация / Э.Фром М., 1995. - 240 с.

317. Хомский, Н. Аспекты теории синтаксиса / Н. Хомский. М., 1972 (англ. 1965).-234 с.

318. Хомяков, A.C. Сочинения / А.С.Хомяков // Соч.: в 2.т. М., 1994. - Т. 12.

319. Хуторской, A.B. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. Гл. III, § 5. Ключевые компетенции / A.B. Хуторской. М.: Изд. МГУ, 2003. - 416 с.

320. Цицерон, Диалоги: о государстве, о законах / Цицерон. М., 1960. - 84с.

321. Черноволенко, В.Ф. Мировоззрение и научное познание / В.Ф. Черноволенко. — Киев: изд-во Киевского ун-та, 1970. 122 с.

322. Чернышевский, Н.Г. Антропологический принцип в философии. / Н.Г. Чернышевский // Избранные философские сочинения М., 1951. - Т.З. -449 с.

323. Шадриков, В.Д. Философия образования и образовательные политики / В.Д. Шадриков. М.: «Логос», 1993. - 181 с.

324. Шаламов, В. Новая книга: Воспоминания. Записные книжки. Переписка. Следственные дела / В. Шаламов. — М.: Изд-во Эксмо, 2004. —1066 с.

325. Швейцер, А. Избранные произведения / А.Швейцер. — СПб., 1997. — 367с.

326. Швырев, B.C. Рациональность как философская проблема / B.C. Швырев // Рациональность как предмет философского исследования: сб.ст. М.: Изд-во ПФ РАП, 1995. - С. 3.

327. Шелер, М. Избранные произведения / С. Шелер // Формы знания и образование. М., 1994. - С. 298.

328. Шелер, М. Положение человека в Космосе / М. Шелер // Проблема человека в западной философии: сб. переводов. М.: Прогресс, 1988. - С. 62.

329. Шугуров, М.В. Толерантность как культурная технология или социальный институт / М.В. Шугуров // Толерантность и полисубъектная социальность: мат. конф. Екатеринбург, 2001. - С. 2633.

330. Шукшунов, В. Е. Через развитие образования новой России / В.Е. Шукшунов, В.Ф. Взятышев, Л. И. Романкова. - М.: МАНВШ, 1993. - 44 с.

331. Этциони, А. Масштабная повестка дня. Перестраивая Америку до XXI века / А. Этциони // Новая технологическая волна на Западе. М.: Прогресс, 1986.-314 с.

332. Юнг, К.Г. Либидо, его метафоры и символы / К.Г. Юнг. СПб., 1994. -415 с.

333. ЮНЕСКО. Документы и публикации. Режим доступа: http://unesdoc. unesco.org/ulis/ru/. Файл 109590.pdf, С. 9-37.

334. Яновский, Р.Г. Социальная динамика гуманитарных перемен / Р.Г. Яновский. М., 2001. С. 10-11.

335. Ясперс, К. Смысл и назначение истории / К. Ясперс. М.: Политиздат, 1999. - 527 с.

336. Ясперс, К. Современная техника // Новая технократическая волна на западе: сб.ст. М.: Знание, 1986. - С. 138-139.

337. Arrow, Kenneth. Higher education as a filter / Kenneth Arrow. Journal of Public Economics, 1973. - vol. 2. - N 3.

338. Berg, Ivor Education and jobs: the great training robbery / Ivor Berg. N.Y., 1972.

339. Bergmann, B. Berufliche Kompetenzentwiklung / B. Bergmann. Berlin, 1999.-499 S.

340. Bernistein, B. Social Class, Languages and Socialization / B. Bernistein // Language in Education: A Source Book. London, Henlev & Boston, 1972. -P. 102-110.

341. Bernstein, Basil S. Class, Codes and Control: the Structuring of Pedagogic Discourse / Basil S. Class Bernstein. 4 Vols. (1973-1990).

342. Berufliche Kompetenzentwiklung. Berlin. Dezember, 1999.

343. Blaug, Mark The empirical status of human capital theory: a slightly jaundiced survey / Mark Blaug. // Journal of Economic Literature, 1976. vol. 14 - N 3.

344. Breeze/Freedom and Choice in Education. London, 1973.

345. Bruner, Jerome S. The Culture of Education / Jerome S Bruner. Cambridge, 1996.

346. Caldwell, D. F., Measuring person-job fit with a profile-comparison process / D. F. Caldwell, C.A. O'Reilly// Journal of Applied Psychjlogy. 1990. - №75 (6) - P. 648-657.

347. Canale, M., Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing / M. Canale, M. Swan // Applied Linguistics Vol. 1. № 1. - P. 1-47.

348. Carl Rogers on Personal Power: Inner Strength and Its Revolutionary Impact. N.Y., 1977. -S.299.

349. CE. Council For Cultural Co-operation. Meeting of Enlarged Bureau. Draft Programme for 1992. Strasburg, 23-24 May 1991. P.34-40.

350. Clement, Ute, Kompetenzentwicklung in der beruflichen/ Ute Clement, Rolf Arnold. Bildung. -Leske + Budrich, Opladen 2002. - P.30.

351. Collier, M.J. Cultural and Intercultural Communication Competence -Current Approaches and Directions for Future Research / M.J. Collier // International Journal of Intercultural Relations. 1989. Vol. 13. - P.302.

352. Espenbeck, John. Die kompetenzbiographie. Strategien der Kompetenzentwicklung durch selbstorganisiertes Lernen und multimediale Kommunication. Waxmann Munster / John Espenbeck, Volker Heyse. -N.Y., München, Berlin, 1999.

353. Grenwood, E. Attributes of a Profession, Social work / E. Grenwood. 1957. - 144p.

354. Gudykunst, W. B. Communicating with Strangers. Boston, 1997. - P.441.

355. Gudykunst, W.B. Communicating with Strangers / W.B. Gudykunst, Y.Y. Kim. Boston, 1997. -P. 441.

356. Hammerly, H. Synthesis in Second Language Teaching / H. Hammerly // Second Language Publications, 1982. 203 p.

357. Heins-Werner, Prahl Sozialgeschichte des Hochschulwesens / Prahl. HeinsWerner. München., 1978. - S.272-274.

358. Hutmacher, W. Key competencies for Europe // Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Co operation (CDCC) // Sekondaru Education for Europe. - Strasburg, 1997. - P. 11.

359. Kim, M.S. Cross-Cultural Comparisons of the Perceived Importance of Conversational Constraints / M.S. Kim // Human Communication Research. -1994. № 21. -P.128-151.

360. Martin, J. Intercultural Communication in Contexts / J. Martin, T. Nakayama.- London, Toronto, 2000. 363 p.

361. Nenova, Y. Changing Stereotypes Through Language Teaching / Y. Nenova.- Peace Through Languages 3 Ed., by A. Raash. UNESCO Papers of the Colloque Linguapax 3. Saaebrucker, 1991. P. 97-100.

362. Neuner, G. The Role of Sociocultural Competence in Foreign Language Teaching and Learning. Strasbourg: Council of Europe / G. Neuner. Council for Cultural Cooperation (Education Committee), CC-LANG (94) 2. - 88p.

363. Prahl, H.-W. Sozialgeschichte des Hochschulwesens / H.-W. Prahl. -München., 1978. S.272-274.

364. Raven, J. Competence in Modern Society: Its Identification, Development and Release / J. Raven. Oxford: Oxford Psychologists Press, 1984.

365. Roos, T.G. Die Arbeitswelt im Jahre 2020: Was bedeutet sie fur die Bildung / T.G. Roos. (Leicht geändert fur Thurgauer Zeitung, 18 Juni 2002).

366. Schelsky, Helmut. Einsamkeit und Freiheit. Idee und Gestalt der deutschen UniversitätundjhrerReformen/Helmut Schelsky. -Berlin, 1963. S.81.

367. Spenser, L. Performance management systems / L. Spenser // The compensation handbook. New York : MCGraw-Hill, 1991.

368. The Bologna Declaration on the European space for Higher education an explanation.

369. Toutman, W. Motivation reconsidered / W. Toutman // The concept of competence.Psychological review.nl64. S.17.

370. Tuning Educational Structures in Europe. Line 1. Learning Outcomes. Competences. Methodology. 2001 2003. Phase 1/ http://www.relintdeusto. es/TuningProject/index.htm.

371. TUNING Project. Режим доступа: http://www.relint.deusto.es/ TUNING Project/ index.html.

372. TUNING Project. Режим доступа: http://www.let.rug.nl/TUNING Project/ index.3Çj4. TUNING Project. Режим доступа: http:// europa.eu.int/comm./education/ tuning.html.

373. Urban, W.M. Valuation, its Nature and Laws, begin an Introduction to the General Theory of Value / W.M. Urban. L., 1909.

374. Von Ehrenfels Chr. System der Werttheorie. München. : Philosophia, 1982. - S.65.

375. Words and Obijections. Essays on the Work of W.V. Quine Dordrecht/ Boston, 1969. Perspectives on Quine. Cambridge, 1992. P. 67-75.

Полный текст автореферата диссертации по теме "Аксиологические основания гуманистической парадигмы высшего образования в культуре информационного общества"

Оглавление научной работы автор диссертации — доктора философских наук Перевозчикова, Лариса Сергеевна

Введение диссертации2009 год, автореферат по философии, Перевозчикова, Лариса Сергеевна

Заключение научной работыдиссертация на тему "Аксиологические основания гуманистической парадигмы высшего образования в культуре информационного общества"

Список научной литературыПеревозчикова, Лариса Сергеевна, диссертация по теме "Философия и история религии, философская антропология, философия культуры"

Похожие темы диссертаций