автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.04
диссертация на тему: Аргументативный дискурс в учебной ситуации

Полный текст автореферата диссертации по теме "Аргументативный дискурс в учебной ситуации"

На правах рукописи

ЖИТЕЛЕВА Екатерина Анатольевна /--,

АРГУМЕНТАТИВНЫЙ ДИСКУРС В УЧЕБНОЙ СИТУАЦИИ (на материале английского языка)

10.02.04 - германские языки

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

Работа выполнена на кафедре теории языка и межкультурной коммуникации Тверской государственной сельскохозяйственной академии.

Научный руководитель - Заслуженный деятель науки РФ, доктор филологических наук, профессор Алексей Аркадьевич Романов

Официальные оппоненты: доктор филологических наук, профессор

Ирина Михайловна Румянцева; кандидат филологических наук, доцент Наталья Анатольевна Комина.

Ведущая организация - Ульяновский государственный университет.

Защита состоится <6' на

заседании диссертационного совета К 212.263.06 при Тверском государственном университете по адресу: 170002, г. Тверь, проспект Чайковского, 70, к. 48.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке тверского государственного университета (г. Тверь, ул. Володарского, 44).

Отзывы на диссертацию можно направлять по адресу: 170000, г. Тверь, ул. Желябова, 33, Тверской государственный университет, ученому секретарю.

Автореферат разослан

« » кОлЦэЛ

2004 г.

Ученый секретарь диссертационного, доктор филологических наук

Л.Н. Скаковская

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Реферируемая работа посвящена рассмотрению и сопоставлению современных дискурсоцентрических (текстоцентрических) тенденций функционирования комплексных интерактивных единиц - аргументативных дискурсивных практик, по М. Фуко, или речевых действий в ситуации обучающей коммуникации иностранному (английскому) языку в русле синергетического подхода.

В рамках названного подхода известна модель «коммуникативной теории аккомодации» (Г. Джилс, К. Кенвуд, Дж. Купланд), предлагающая адекватную методику исследования речевого поведения человека, сходную с анализом «динамической модели регулятивной деятельности коммуникантов» (А.А. Романов), разработанной в Тверской школе лингвистической семантики и прагматики под руководством проф. И.П. Сусова. Эта модель позволяет объяснить сложное взаимодействие языка, речевой деятельности, различных аспектов человеческой (личностной) индивидуальности и конкретных целей межсубъектного взаимодействия.

Современный подход к описанию аргументативного дискурса вообще (Ф. ван Еемерен, Р. Гроотендорст, Ф. Снук Хенкеманс, А.А. Романов, А.А. Ходырев, Н.Ю. Фанян,) и учебного аргументативного дискурса в частности (Н.А. Комина, ЮА. Носар, В.Д. Калинина, Е.В. Пищикова) основывается на определении аргументации с точки зрения не только логики (АА. Ивин), но и коммуникативной деятельности, сочетающий в себе вербальный, невербальный и экстралингвистический компоненты (А.А. Романов, О.Н. Морозова, С.Э. Максимова, ЮА. Носар, А.А. Старченко).

Актуальность исследования определяется общей антропологической тенденцией в современной лингвистике, сопряженной с необходимостью развития междисциплинарной парадигмы исследований. Антропо-центричный подход предполагает ориентацию на изучение аргументатив-ных речевых (текстовых, дискурсных) образований с точки зрения диалогического взаимодействия коммуникантов. В этой связи назрела необходимость разработки операционной модели анализа учебного дискурса, интегрирующей два уровня речевого взаимодействия: микроуровень формальных (структурно-манифестационных) и содержательных аспектов учебной интеракции, реализованных в единицах языка, и макроуровень институциональных, социокультурных, когнитивных и регулятивных измерений, обусловливающих речевое поведение участников учебной коммуникации.

Кроме того, в разработке операционной модели анализа англоязычного учебного дискурса актуальным является определение путей и приемов усовершенствования методов коммуникативного воздействия в условиях коммуникативного доминирования, разработка эффективных приемов обратной связи и оптимизации их деятельности в рамках учебной коммуникации.

Объектом изучения является современный англоязычный аргумен-тативный учебный дискурс (ААУД) вузовских тематических материалов (заготовок - препараторов) преподавателя из учебников как сложная коммуникативная деятельность в интерактивных актах перекрестного опроса как частного случая учебной аргументации, которая характеризуется определенной степенью динамизма, конфликтности, формализованности, ориентированности на убеждение учебной аудитории, диалогичностью.

В рамках педагогического общения (учебной коммуникации) преподавателя с аудиторией современный англоязычный аргументативный учебный дискурс реализует свои знаковые свойства в ходе учебной интеракции, чтобы воздействовать на личность обучаемого и на специфику его речевого и коммуникативного поведения. Примерами аргументативного учебного дискурса может служить следующая ситуация использования аргументативных речевых практик в учебной интеракции учителем/преподавателем (7) и учеником/студентом (S1)'.

Т- S1: - Who cooks in your family? S1:-Me.

T-S1: -Do you like it?

SI: - Yes, very much.

T- S1: - Do you like to cook steak like Andrew?

S1: - No, I like to cook vegetable dishes and cakes.

T- S1: - What is your favorite cake?

S1:-Napoleon.

T: - It's my favorite cake too. I envy your husband. He must be very happy. But 1 don't like to cook. I try to spend very little time on it. I like to read. 1 don't like detective stories, Hike memoirs. Andyou ?

SI:-I like to read magazines.

T- S1: -1 also like to read magazines. What magazines do you read?

T-Sl, 2, 3, ...; - Do you like to read love stories (science fiction, jokes, poems, essays, plays, novels,journals, newspapers, digests) ?

Предметом данного научного исследования является разработка и описание английских аргументативных конструкций, используемых в учебной ситуации вузовскими преподавателями по обучению иностранному языку (английскому языку) с учетом функционально-содержательных параметров коммуникативного процесса в ситуации институционального общения.

Цель работы заключается в комплексном описании институционально обусловленных характеристик речевых стратегий и тактик доминирования в учебном аргументативном дискурсе и его единиц на материале современного английского языка.

Достижение поставленной цели предполагает выполнение следую-щихзадач:

- описать системообразующие признаки английского аргументатив-ного учебного дискурса и определить его статус в системе коммуникативных актов институциональной диокурсии;

- проанализировать содержание и структуру аргументативной деятельности участников учебной коммуникации и рассмотреть отношение объективных и субъективных факторов, влияющих на процесс аргументирования, в зависимости от условий и специфики профессионального общения в учебной ситуации;

- показать закономерности построения инвариантной модели английского аргументативного учебного дискурса в ее взаимосвязи с целевыми параметрами учебной интеракции;

- определить речеактовые характеристики составляющих модели аргументаттивного учебного дискурса и охарактеризовать отличительные особенности современных структурных элементов базовой модели английского аргументативного учебного дискурса;

- выявить ролевую специфику участников аргументативной учебной интеракции и на ее основе определить институционально обусловленные коммуникативные стратегии доминирования на формальном и содержательном уровнях английского аргументативного учебного дискурса.

Выбор методов и методик исследования обусловлен многоплановой спецификой и сложностью рассматриваемого объекта и определяется поставленными задачами. В работе применены интроспективный метод, метод понятийного анализа дискурса, метод прагматического (целевого) моделирования, сопоставительный метод, а также метод «включенного наблюдения и участия», который позволяет исследователю интерпретировать анализируемый материал с учетом опыта, сходного с тем, которым обладают участники интеракции. Из теоретических методов важное место занимает метод дедукции и метод лингвистического моделирования речевых произведений.

Теоретической базой исследования английского аргументативного дискурса в учебной ситуации послужили работы отечественных и зарубежных ученых в области анализа дискурса и конверсационного анализа, анализа диалога и диалогической речи, рассматривающих диалогическое общение с позиций коммуникативно-функциональной, деятельностной лингвистики. За основу данного исследования взята концепция динамической модели регулятивной коммуникации, разработанная А.А. Романовым (1986; 1988; 1991; 1992; 1995; 2002; 2004 и др.).

Научная новизна полученных результатов состоит в том, что впервые в отечественной лингвистике описана типовая модель педагогического взаимодействия аргументативной направленности. Впервые к анализу институционального взаимодействия в английском аргументативном учебном дискурсе был применен синергетический подход, позволивший интегрировать разноуровневые характеристики речевого взаимодействия и на этой основе осуществлен комплексный прагмалингвистический анализ коммуникативных единиц английского аргументативного учебного дискурса. Новым представляется подход к анализу учебного дискурса, в котором предложено систематическое описание коммуникативных средств выражения аргументативных единиц в ситуации учебного воздействия, определена структурная организация аргументативного учебного дискурса 5

делена структурная организация аргументативного учебного дискурса и предложена типология регулятивных средств в процессе аргументирования в учебной ситуации. Впервые обоснован и представлен в русле современных представлений о деятельности, дискурсе и языке авторский учебный курс, направленный на оптимизацию воздействующего эффекта вербального комплекса в учебном дискурсе.

Полученные результаты могут быть обобщены в положениях, выносимых на защиту:

1. Непременными атрибутами акта учебной аргументативной дис-курсии, создающими рамки ситуации учебной институциональной коммуникации и задающими ее основное содержание, являются адресант и адресат (обучающий - обучаемый), с одной стороны, и результат их коммуникативной деятельности - аргументативный учебный дискурс, с другой стороны. В учебной коммуникации английский аргументативный учебный дискурс направлен на организацию определенного воздействия, как адаптационного механизма модели учебной интеракции, основанной на технике межличностного контроля в ситуации институциональных стереотипных предписаний.

2. Наиболее характерной схемой взаимодействия между участниками аргументативной учебной интеракции является следующий принцип взаимодействия позиционных ролей: с одной стороны - «организатора», «кау-затора», «продуцента», «инициатора», «управляющего», «ведущего», «лидера», «обучающего», «ритора», «воспитателя», «взрослого / родителя» и, с другой стороны, - «исполнителя», «объекта воздействия», «реципиента», «адресата», «управляемого», «ведомого», «обучаемого», «активного слушающего», «воспитуемого», «ребенка / дитя», соответственно. При стратегическом перераспределении ролей наложение коммуникативных характеристик выбранной педагогом роли в «учебной лингвориторической игре» на ролевые проявления, заданные типовым сценарием, не редуцирует и не перекрывает последние, поскольку статусно-ролевые проявления участников английского аргументативного учебного дискурса являются константными и семиотически релевантными на протяжении всей учебной интеракции.

3. Учебная интеракция по обучению навыкам владения иностранным языком как средством коммуникации происходит в пределах типовой (стереотипной) учебной ситуации через знаковые (семиотические) единицы -аргументативные дискурсивные практики, рассматриваемые как нижний предел, минимальную операциональную единицу взаимодействия говорящих субъектов в пределах пространства тематического материала в виде блоков-заготовок и блоков-препараторов. Аргументативные дискурсивные практики в условиях учебной интеракции направлены на устранение незнания, неопределенности, неточности в знании и / или подтверждение результата такого устранения. Как единица обучения аргументативный дискурс является вербальным срезом деятельности коммуникантов (персонажей курса) и одновременно открытой системой, включающей в себя по-

тенциальную деятельность самих обучаемых, высказывания которых, при условии их ознакомления с его общим замыслом, органически вписываются в его сложную динамическую структуру.

4. В основе типовой операционной модели английского аргумента-тивного учебного дискурса лежит общая инвариантная формула: (Rs - Р1 - Р2 - РЗ - Pn) caus / fin (Ra - Рп+ 1), которая подразделяется на две разновидности, отличающиеся друг от друга по количеству референторов, типу связи референторов, особенностям процесса обоснования тезиса, типу направленности аргументативного учебного дискурса.

5. В английском аргументативном учебном дискурсе обучающий реализует свою стратегическую инициативу в а) экспликации личного участия (социально-ролевого или предметного) в обмене репликами вообще и в пределах различных этапов и переходов в частности, б) демонстрации степени своей уверенности в совершении партнером ответного действия на уровне кооперативного (согласованного) общения, в) осуществлении оценки реальности в достижении ожидаемого результата, г) установлении приоритетного характера актуализированных им действий и связанных с ним коммуникативно-тематических (прагматических) смыслов.

6. В процессе институционального аргументативного воздействия в учебной коммуникации обучающий использует регулятивные действия, отражающие этапный характер продвижения собеседников к глобальной коммуникативной цели: контактоустанавливающие, стимулирующие, поддерживающие, фокусирующие, исправляющие, регулятивы подсказки, восприятия, согласия, результирующие, закрывающие. В своем стереотипном выражении названные регулятивные действия маркируются в английском языке чаще всего следующими предикатами "allow"; "permit"; "cor rect"; "to be satisfied"; "counteract"; "finish"; "concentrate"; "try"; "emphasize"; "confirm"; "do; suit"; " see; feel; say" и др.

Теоретическая значимость выполненной работы заключается в том, что выдвинутые положения относительно коммуникативных характеристик аргументативных составляющих английского учебного дискурса дают возможность эксплицировать и уточнять отдельные вопросы в теории коммуникативного воздействия, теории дискурса и прагматики. Исследование содержательных параметров и функционирования аргумента-тивных актов в учебной ситуации вносит определенный вклад в становление лингвистической теории аргументации. Также представляется значимой разработка теоретических основ функционирования учебного дискурса аргументативной направленности в ситуации педагогического общения. Предложенный в работе анализ стратегий доминирования и контроля в институциональных стереотипных ситуациях способствует разработке, адаптации и применению комплексных (синергетических) моделей описания речевого взаимодействия и стратегий речевого доминирования в различных, в том числе и противодействующих, конфликтных, ситуативных контекстах.

Практическая значимость работы состоит в том, что основные положения диссертации могут найти применение в обучающих курсах по практике английского языка, в курсе общего языкознания (раздел «Язык и речь»), стилистики (раздел «Стили и жанры»), основ теории дискурса и речевой коммуникации, в спецкурсах по социо - и прагмалингвистике, лин-гвопсихологии, лингвориторики и культуре речи, и в дальнейших научных исследованиях студентов и аспирантов. Кроме того, результаты проведенного анализа имеют выход в практику развивающего обучения общению на диалогической основе с использованием приемов убеждающего воздействия.

Личный вклад диссертанта заключается в следующем: в рамках комплексного (синергетического) подхода адаптирована и применена модель, системно описывающая речевое взаимодействие в аргументативном дискурсе; экспериментально верифицирована интерактивность институциональных, находящихся под контролем организатора аргументативных шагов в актах учебной коммуникации, в частности, выявлены и описаны отличительные особенности дискурсивных фрагментов опроса как частного случая аргументативного дискурса, разработан инструментарий и методика исследования учебных аргументативных практик в современном английском языке, создана классификация аргументативных действий доминирования (контроля) на формальном и содержательном уровнях ААУД.

Исследование проведено на материале современного английского языка. В качестве эмпирического материала использованы собранные автором оригинальные учебные фрагменты из различных учебников и методических пособий. Общий объем обработанного материала составил в целом около 2570 аргументативных предикаций. Для экспериментальной части исследования ряд информационно-текстовых фрагментов аргумента-тивной направленности (тексты- препараторы, тексты-заготовки) заимствованы из учебника Т.А. Графовой. Повседневный английский в ситуации общения. М, 1987.

Апробация работы осуществлялась в различных формах. По теме диссертации автором были сделаны сообщения на научных и научно-практических конференциях различного уровня, в том числе на двух международных конференциях «X международная конференция по функциональной лингвистике» (Украина, г. Симферополь, 2003 г.), «И Международная Крымская методологическая конференция: Объект и субъект гуманитарного познания» (Украина, г. Севастополь, СПбУ, 2004 г.), на трех региональных межвузовских научно-практических конференциях Тверского методического объединения при Тверском областном институте усовершенствования учителей («Методы активизации учебного процесса и практической подготовки студентов в современных условиях», г. Тверь, 2002 г.; «Актуальные проблемы науки Верхневолжья», г. Тверь, 2003 г.; «Совершенствование подготовки современных специалистов для высшей школы», г. Тверь, 2004 г.), а также на заседаниях межвузовского теоретического семинара «Языковое пространство личности» при кафедре теории

языка и межкультурной коммуникации ТГСХА. Основные положения и выводы исследования представлены в пяти публикациях общим объемом 4,25 пл.

Структура работы определяется поставленными задачами и логикой развития основной темы диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.

Во введении обосновывается выбор предмета исследования, очерчивается круг целей и задач работы, определяется ее актуальность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, вводятся основные понятия исследования, формируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе дается описание учебной коммуникации как специфической речевой деятельности, анализируется содержание и структура аргументативной деятельности в учебной ситуации, представлена базовая модель ААУД, исследуется ролевая специфика участников аргументатив-ной учебной интеракции.

Во второй главе рассматриваются единицы аргументативной учебной коммуникации, описана семантико-прагматическая характеристика ААУД, уделено внимание риторическим требованиям к построению текстового массива учебной аргументации.

В третьей главе изучена регулятивная специфика взаимодействия в типовой диалогической коммуникации аргументативной направленности; приводятся результаты экспериментального комплексного построения педагогической интеракции.

В заключении представлены основные выводы и результаты диссертационного исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Функциональное многообразие АУД выражается в том, что педагогическое взаимодействие является социальным механизмом управления и передачи информации, необходимой для исполнения определенного рода действий (инструментальная функция); общение в учебной ситуации есть средство объединения людей, призванных решать определенные (не только коммуникативные) задачи (интегративная функция); аргументативное учебное взаимодействие служит для передачи конкретных способов деятельности, воздействия, оценок и т.д. (трансляционная функция); общение представляет собой форму взаимопонимания психологического контекста (функция самовыражения). Кроме того, интерактивную сущность педагогического общения составляют процессы взаимопонимания переживаний и эмоциональных состояний (экспрессивная функция); организации общения, регламентации поведения и деятельности, социального контроля (регулятивная (=метакоммуникативная) функция); формирования навыков

взаимодействия в обществе, в социальных институтах в соответствии с принятыми нормами и правилами (функцию социализации).

Диалогическое общение в учебной ситуации представляет собой сложный, многогранный процесс, к его характерным особенностям мы относим следующие:

- как вид личностной коммуникации - это обмен информацией между партнерами, который осуществляется знаковыми средствами (языком, включая просодическую систему - логическое ударение, интонацию, ритм, темп, паузы, а также жесты, мимика, пантомимика и иные экстралингвистические сигналы);

- потребность людей в совместной деятельности, взаимное восприятие, понимание взаимовлияние друг друга, установление и развитие межличностных контактов;

- сотрудничество (кооперация) индивидов по согласованному «протоколу обмена» речевых действий или «шагов» участников;

- обмен ценностями широкого плана;

- нормативное регулирование поведения индивидов;

- общение рассматривается в качестве специфической знаковой системы, а с другой стороны, в качестве условного посредника в функционировании других знаковых систем;

- процесс взаимодействия участников общения рассматривается в качестве обмена деятельностью, способностями, умениями, навыками.

Наличие интерактивности, т.е. «обратной связи», в учебной ситуации позволяет контролировать результаты воздействия, стимулировать процесс обучения и воспитания личности путем повышения ее мотивации к учебной деятельности.

Совпадая по структуре с другими актами, коммуникативный аргументативный акт решает свойственные только ему задачи. Эти задачи функционально определяют его границы: практически он направлен на организацию определенного действия / определенных действий со стороны адресанта как отправителя информации, передающего новую, недостающую, дополнительную и т.п. информацию (учебный материал), и адресата как получателя сообщения, подтверждающего принятие этой информации. Комплиментарные действия отправителя и получателя призваны внести определенный коммуникативный вклад в развитие диалогической интеракции между ее участниками. Единицы (и целые блоки единиц) аргумен-тативной дискурсии направлены на устранение незнания, неопределенности, неточности в знании и / или подтверждающих результат такого устранения.

Процесс педагогического общения как коммуникативная деятельность строится в виде интерактивной системы актов каждого ее участника. Под педагогическим общением мы понимаем совокупность речевых воздействий (вербальных и невербальных), направленных на социализацию личности обучаемого.

В основе педагогического взаимодействия лежит базовая модель, представляющая собой комплекс подсистем:

1) обучающий/ преподаватель (субъект общения),

2) обучаемый / студент (объект общения),

3) коммуникативно-организационные условия диалогического взаимодействия: а) цели общения, б) содержание общения, в) коммуникативно-информационный материал в виде текстов - заготовок и текстов - препараторов, г) типовая форма общения,

4) составляющие психосоциального контекста: характер отношений между участниками взаимодействия, психологическая атмосфера процесса общения, заинтересованность / незаинтересованность, сотрудничество / конфликтность, кодекс доверия, показатели социального статуса, индивидуально-типологические особенности личностей общения, - обеспечивают благоприятное протекание учебной коммуникации.

Аргументативная учебная интеракция, разворачивающаяся по этой модели, должна удовлетворять следующим принципам диалогического взаимодействия, которые в общем виде можно определить как совокупность согласованных действий участников общения по конкретному иллокутивному фрейму:

- диалогическая коммуникация с установкой на устранение незнания, неопределенности, неточности в знании и подтверждение / отрицание некоторой ситуации вплетена в структуру конкретного диалогического интерактивного пространства;

- процесс диалогического общения рассматриваемого типа подчинен структуре типового интерактивного пространства;

- последовательность в чередовании ходов-цепочек задана типовым сценарием. Набор поведенческих актов, используемых участниками диалогического взаимодействия, стандартен;

- коммуниканты следуют общей схеме развития диалога, построенной по определенному сценарию, известному каждому участнику диалогического взаимодействия;

- структуру и сценарий коммуникативного акта аргументативной направленности в учебной ситуации определяют иллокутивные переменные;

- диалогический процесс формируют коммуникативные действия (интерактивные шаги, ходы, реплики), которыми обмениваются участники общения;

- действие-воздействие одного коммуниканта и действие-отражение другого коммуниканта сопрягаемы и одновременны. Интеракция ведется с учетом реактивных действий одного из коммуникантов на ходы другого;

- достижение поставленных целей в учебном взаимодействии возможно, если учитываются возможные и реализуемые в общении показатели личностного и ситуативного характера.

Вышеизложенные условия обеспечивают благоприятное протекание учебной коммуникации посредством речевой деятельности. Непременными атрибутами коммуникативного акта ААУД являются адресант и адресат (учитель - ученик), с одной стороны, и результат их коммуникативной деятельности - текст / дискурс. Такие атрибуты создают рамки коммуникативной ситуации и задают ее основное содержание.

Сложный характер динамики взаимодействия коммуникантов в АУД детерминирован потенциальной многомерностью и разнонаправленностью позиций говорящих субъектов: социальных и коммуникативных статусов как совокупности коммуникативных прав и обязанностей.

Наиболее характерной схемой взаимодействия между участниками аргументативной учебной интеракции является следующий принцип распределения ролей: с одной стороны - «организатора», «каузатора», «продуцента», «инициатора», «управляющего», «ведущего», «лидера», «обучающего», «ритора», «воспитателя», «взрослого / родителя» и, с другой стороны, соответственно - «исполнителя», «объекта воздействия», «реципиента», «адресата», «управляемого», «ведомого», «обучаемого», «активного слушающего», «воспитуемого», «ребенка / дитя».

Ролевые проявления учителя и ученика не меняются на протяжении всего взаимодействия интерактивного типа «Обучение / Занятие». Однако, учитель как каузатор, лидер, инициатор аргументативной учебной коммуникации вправе производить мену ролевых позиций в стратегических учебных целях. Это может происходить, например, для того, чтобы обучаемые имели возможность проявить инициативу и коммуникативное лидерство в диалогах на иностранном языке. Перераспределение ролей происходит и в случае, если инициатор (организатор) общения изменяет тактику воздействия и предполагает иной репертуар коммуникативных ролевых исполнений. Учитель предлагает обучаемым не только проявить себя в несвойственных для обычной ситуации учебной коммуникации, но и сам, становясь участником «лингвориторической игры», способен менять коммуникативную роль на противоположную. В случаях мены коммуникативных ролей учителя и обучаемых такой подход к распределению ролей должен быть педагогически и коммуникативно-оправданным и находиться под контролем организатора общения.

Стратегически перераспределение ролей не означает, что наложение коммуникативных характеристик выбранной учителем роли в «учебной лингвориторической игре» на ролевые проявления, заданные типовым сценарием, в какой-то мере редуцируют или перекрывают последние. Действительно, как только лингвориторическая интеракция выходит за рамки типового взаимодействия по предложенному учителем сценарию, руководитель в группе обучаемых обязан выполнять свою направляющую, контролирующую и корректирующую функцию. Этот факт говорит в пользу того, что статусно-ролевые проявления участников АУД являются константными характеристиками на протяжении всей учебной интеракции.

Учебный дискурс можно рассматривать как некую форму, предназначенную для хранения и транспортировки информации. Идеальный результат аргументативной учебной коммуникации исключает учет субъективных признаков и внешних факторов среды и выражается следующим образом: переданная информация адекватна полученной и воспринятой информации. Но в реальной ситуации взаимодействия игнорирование подобных показателей невозможно, поэтому для получения, хранения и транспортировки информации предъявляются определенные требования с тем, чтобы максимально приблизить (в содержательном плане) друг к другу учебный материал и то, что принимает / воспринимает / понимает / усваивает обучаемый. Овладение иностранным языком как средством коммуникации происходит в учебной ситуации через такие знаковые (семиотические) единицы как текст и высказывание. Для этих целей необходимо учитывать коммуникативные характеристики единиц аргументативной учебной дискурсии - учебного текста и высказывания.

Текст в учебной деятельности - основная вербальная единица, а высказывание - его составной элемент. Текст рождается из замысла говорящего, который в свою очередь, определяется и внутренними и внешними факторами, личностное и социальное - «внутри», обстоятельства прошлого, настоящего и будущего - «вовне», плюс проекция на партнера в свете цели текста и мотива деятельности, т.е. учет адресата, каким его себе представляет адресант.

Ведущим признаком текста как единицы обучения признаются не грамматические показатели связности, а такие его свойства как цельность, интегративность, завершенность. Учебный текст бесконечен, его замысел конкретизируется, расчленяется установками входящих в него элементов -микротекстов; он является независимой системой, где стратегия деятельности участников, вступающих в коммуникацию подчинена доминирующей жизни этого смыслового целого. Учебный дискурс рождается в процессе сотворчества, деятельности индивидов и может рассматриваться как выражение их внутреннего мира, структуру личности, ее мировоззрение (систему мотивов, позиций, взглядов) в результате этой деятельности. В этом смысле текст есть открытая система. Границы текста подвижны и определяются коммуникативной установкой адресанта.

Текст, который должен быть отражен в учебном пособии по иностранному языку, является вербальным срезом деятельности коммуникантов (персонажей курса) и одновременно открытой системой, включающей в себя потенциальную деятельность самих обучаемых, высказывания которых, при условии их ознакомления с его общим замыслом, будут органически вписываться в его сложную динамическую структуру, так как высказывание функционирует в объеме многоуровнего по архитектонике текста.

Для каузатора педагогического воздействия (учителя / преподавателя) учебный дискурс является средством обучения или научения, а также единицей контроля, в то время как для обладателя ролевых позиций «исполнитель - управляемый - реципиент - адресат» и т.п. он выступает в ка-

честве инструмента воздействия, орудия влияния и в качестве средства проверки полученных знаний и приобретенных навыков (Романов, Ходырев, 2000:33-34).

Текст как единица обучения - это текстовая модель коммуникативной деятельности. Это модель деятельности коммуникантов на иностранном языке по отражению событий, фактов, реалий предметно-референтной ситуации в соответствии с их внутренним миром. Эта деятельность получает языковое воплощение как система мыслей, ценностей, интересов, поскольку обработанное сознанием индивида объективное выражается в языковом коде как его субъективное отображение и интерпретация.

Высказывание является органической частью учебного текста - его нижним пределом, минимальной операциональной единицей взаимодействия говорящих субъектов в условиях учебной интеракции. Высказывание -речевое знаковое образование, означающим которого является лексико-грамматико-интонационная структура предложения, а означаемым - соотносящийся с ним отрезок действительности со всеми элементами, характеристиками, связями, условиями общения и т.п.

Основанная особенность высказывания как операциональной единицы учебного текста - ориентация на участников АУД, т.е. в процессе АУД излагается позиция учителя, передается учебная информация в расчете на знания и определенную реакцию адресата (обучаемых).

Целью АУД является убеждение адресата в достоверности учебного материала путем логического обоснования последнего. В коммуникативной интенции говорящего в процессе учебной интеракции вьщелены два аспекта: прагматическая интенция (первичная, иллокутивная) и риторическую интенция (вторичная), которая проявляется только при реализации прагматической интенции. Прагматическая интенция предполагает реализацию иллокутивной цели путем целенаправленного воздействия на адресата (обучаемого) посредством выполнения определенных речевых действий, совершаемых говорящим в процессе речи. Под риторической интенцией мы понимаем коммуникативное намерение говорящего убедить адресата в истинности представленного факта, предмета своей мысли. Риторическая интенция формируется не только за счет оценки воздействующей силы языковых средств, но и за счет учета возможного психологического состояния адресата и его апперцепционных способностей. Такая интенция может быть реализована лишь в том случае, если говорящий сможет заставить адресата слушать его, и в значительной мере зависит от настроенности адресата на сотрудничество с говорящим, от степени его подсознательной готовности к выполнению требуемого от него того или иного вида действия. Решающее значение при реализации риторической интенции имеет интеллектуальная деятельность говорящего, т.е. мыслительные процессы, которые сопровождают речь.

Далее были рассмотрены коммуникативно-семантические структуры ААУД учителя и ученика, полученные на основе экспериментальных дан-

ных (было исследовано 116 фрагментов аргументативного учебного дискурса преподавателей и студентов).

Типовая коммуникативная модель ААУД схематично представлена в виде следующей формальной записи: (Rs - Р1 - Р2 - РЗ - Pn) caus / fin (Ra

- Pn+1). В имеет две разновидности:

а) (R1 - PI) et (Rn - Pn) caus (Rn - Pn+1) - АУД-учителя и

б) (R1 -PI -Pn) fin (R1 -Pn+1)- АУД-ученика.

В условиях учебной интеракции коммуникативно-семантические структуры АУД-учителя и АУД-ученика могут подвергаться различным модификациям и изменением со стороны участников такого взаимодействия. Cd.. например, в следующем фрагменте АУД-учителя:

1) You don't have necessary information - Propl

2) You will have a test soon- Ртор2

3) You have an opportunity to take an exam before hand - РюрЗ-» «... you have to go to the library» - Prop4

Коммуникативная формула АУД-учителя (Rs - Р1 - Р2 - РЗ) caus (Ra

- Р4) в данном случае означает, что ядром такой структуры является гете-рореферентная макропропозиция (R1 - ты), содержащая элементарные пропозиции, каузально связанные с макропропозицией, имеющей прагматическое значение для данной учебной ситуации.

Коммуникативно-семантическая структура АУД-ученика в следующем отрывке учебной коммуникации выглядит так - (R1 - PI - Р2 - РЗ -Р4) fin (R1-P5):

I wanted to learn to read and to write - PiopI

I had the subjects I liked most - Prop2

I liked to take part in different activities - РгорЗ

I respected our Head teacher - Prop4 —»

В данной коммуникативно-семантической структуре АУД-ученика один референтор - «Я», пропозиции Prop1 - Ргор4 являются аргументати-вами, обосновывающими пропозицию-следствие (Ргор5).

Схематично типовую коммуникативную модель АУД и ее разновидности можно представить в следующей таблице:

Типовая коммуникативная модель АУД

(Rs - РЬ-Р2-РЗ^^

АУД-ученика (R1 - PI - Pn) fin (R1 - Pn+1) АУД-учителя (R1 - PI) et (Rn - Pn) caus (Rn -Pn+1)

гомореферентная макропропозиция гетерореферентная макропропозиция

состоит из перформативных конструкций (аргументативов), последовательно связанных друг с другом копулятивно и финально - с микропропозицией-тезисом представляет собой последовательность констативных высказываний, выполняющих аргументативную функцию и связанных между собой копулятивно, при помощи каузальной связи с микропропозицией импликативно носит директивный характер

процесс обоснования тезиса строится путем обобщения наиболее весомых, с точки зрения самого обучаемого, сужде-ний-аргументативов на основании сходства характера их отношений с высказыванием-тезисом отношения причины и следствия выражаются посредством установления каузации между пропо-зициями-аргументативами и пропозицией-следствием

один референтор количество референторов неограниченно, но всегда больше одного

тип связи референторов - финальная тип связи референторов - каузальная

обладает внутренней коммуникативной ценностью лишено внутренней направленности, т.е. направлено «вовне», на адресата

тип направленности дискурса -интравертивный тип направленности дискурса -экстравертивный

Риторические требования к построению текста-аргументатива в учебной риторике включают следующие параметры успешности АУД: композиция аргументативного текста, особенности построения тезиса и аргументов, методы изложении материала, приемы привлечения внимания аудитории, установление психологического контакта с обучаемымыми, использование риторических методов, техник и тактик аргументирования (Романов, Ходырев, 2001: 155-188), знание норм литературного языка, соблюдение основных правил языка выступления, выразительность речи, которая достигается использованием языковых средств. Достижению аргу-ментативного эффекта - убежденности адресата в истинности выдвигаемого тезиса - способствуют следующие приемы и средства: аргументативные высказывания, авторская оценка, модальные слова, фигуры речи, риторические вопросы. В аргументативной учебной интеракции наряду с языковыми средствами репрезентации иллокутивной силы убеждения (аргументирования) широко используются невербальные семиотические коды (Романов, Сорокин, 2004).

Процесс учебного аргументативного общения предполагает и рядо-полагает регулятивное воздействие на реципиента с целью управления информационным обменом и речевым поведением участников интеракции. Каждому этапу речевого взаимодействия в учебной ситуации соответствует набор регулятивных действий (РД, регулятивов) участников диалога (о системе регулятивных средств диалогического общения см.: Романов, 1988; 1992; 1995; 2004; Романов, Сорокин, 2004).

На этапе организации речевого общения были выделены контакто-устанавливающие и стимулирующие РД. Контактоустанавливающие регу-лятивы являются своего рода «настройкой» обоих коммуникантов друг на друга и на предстоящий процесс общения посредством вызова у объекта интереса как к личности субъекта (говорящего), так и к теме общения, овладения вниманием речевого партнера, завоевания его доверия своими ин-тродуктивными шагами и получения согласия на совершение последующих, например:

- Hello! Glad to meet you! How do you do? I am your new teacher of history;

- Didyou come to see me? Which class you are from? Come in, we'll startshortly.

Стимулирующие регулятивы призваны также отражать стратегический поиск компромиссов между партнерами, если обнаруживаются определенные коммуникативные рассогласования или сбои:

- Today we 'llspeak about new interesting topic...;

- Ifyou want to express yourselves in English freely, than studying this topic will be of great assistance. You may hardly believe this now, but still it will prove full...

На втором этапе коммуникативного воздействия аргументативной направленности были рассмотрены направляющие РД, корректирующие РД, подтверждающие РД. Направляющие регулятивы делятся на поддерживающие РД и фокусирующие РД, которые служат для поддержания статусного уровня коммуникативных ролей, определяя партнеров по общению как каузатора и исполнителя, направляют внимание и поступки партнеров в нужное русло предметного взаимодействия.

Например, поддерживающие РД учителя:

- Go on. Don't keep silence;

- Really it has happened so. Don't worry.

Ср. также фокусирующие регулятивы в АУД:

-Answer the question, please.

- Now we'll turn to a new topic.

Корректирующие РД в виде регулятивов подсказки и регулятивов исправления призваны осуществлять контроль за правильностью респон-сивных сообщений обучаемого. Подсказка используется в случае нарушения речевым партнером программы реализации интерактивных ходов, его отклонения от совместной деятельности:

-- What are the differences between Perfect andSimple Tenses?

Использование регулятивов исправления ориентировано на управление речевыми ходами партнера, порядок и / или содержание которых не соответствует выбранному типу иллокутивного фрейма, ср.:

- It would be better to use another tenseform.

- Try to build the sentence with reverse word order. Do you see the difference ?

В ходе исследования были выделены также подтверждающие РД восприятия и согласия. Регулятивные действия восприятия типа Well... That's correct. That's right. Fine, и др. используются в учебной ситуации широко и являются основным средством контроля за поддержанием уровня обратной связи между партнерами. В ситуации педагогического воздействия учитель может использовать регулятивы согласия, оформленные высказываниями со значением согласия различной степени, например, ср. первую часть высказывания учителя:

- You are telling interesting things, but buildphrases correctly.

Регулятивы восприятия и согласия являются связующими звеньями в

цепочке интерактивных шагов на протяжении всех этапов учебной коммуникации.

На последнем, завершающем, этапе учебной коммуникации подводятся итоги совместной деятельности речевых партнеров (учителя и ученика). Результирующие регулятивы определяют степень полноты конечного результата. Закрывающие регулятивы служат для маркировки окончания общения по предложенной теме в рамках определенного коммуникативного акта, указывая на конечный результат в таком взаимодействии.

Типы регулятивных действий участников аргументативного дискурса, используемые на соответствующих этапах аргументативной учебной интеракции, можно представить в виде следующей таблицы:

Этап организации речевого общения: - контактоустанавливающие (формулы приветствия - Hello! Glad to meet you! How do you do?) - стимулирующие (that's good idea, that's right)

Этап целевой реализации речевой интеракции: направляющие РД: - поддерживающие (go on, why don't we..., I suppose, we could...) - фокусирующие (answer, describe, find out)

корректирующие РД: - подсказка (you'd better, I advice you to use...) - исправляющие (be careful, look here, try to)

подтверждающие РД: - регулятивы восприятия (well, that's correct) - регулятивы согласия (sure, yes, definitely)

Этап завершения коммуникации: - результирующие (well done, all right, I like it very much) - закрывающие (finish, to be satisfied, wonderful)

Учитель, выступая в роли лидера (инициатора) общения, осуществляет с помощью регулятивных действий контроль за речевым взаимодействием. В аргументативном учебном дискурсе учитель реализует свою стратегическую инициативу тем, что он: а) эксплицирует личное участие (социально-ролевое или предметное) в обмене репликами вообще и в пределах различных этапов и переходов в частности, б) демонстрирует степень своей уверенности в совершении партнером ответного действия на уровне кооперативного (согласованного) общения, в) осуществляет оценку реальности в достижении ожидаемого результата, г) устанавливает приоритетный характер актуализированных им действий и связанных с ним коммуникативно-тематических (прагматических) смыслов.

В ходе исследования была разработана система организации учебного аргументативного дискурса на занятиях английским языком. Основными принципами создания лингвориторического курса по обучению английскому языку являются следующие:

а) учебный текст как модель коммуникации представляет общение как обмен личностными ценностями постоянных персонажей, близких по социально-психологическому статусу обучаемым - единая развивающаяся по ходу курса коммуникативная ситуация;

б) тексты уроков логически связаны между собой, объединены общим замыслом и постоянными персонажами, в число которых входят носители как родного языка обучаемых, так и изучаемого;

в) упражнения как компоненты учебного текста являются его органической частью, так как строятся на базе заданной модели и развивают ее (по-своему и по-новому в каждой учебной группе);

г) творческий характер упражнений рассматривается в качестве основного, предъявляемого к ним требования, так как наиболее соответствует замыслу: обеспечить активное речетворчество на занятии как оптимальный фон для овладения языком как средством коммуникации.

В основе предложенного построения педагогической интеракции лежит единая, естественно развивающаяся коммуникативная ситуация, где одни и те же люди (персонажи, а вслед за ними обучаемые) по мере знакомства друг с другом и быстро нарастающего запаса языковых средств, углубляются по ходу курса в обсуждение все более серьезных житейских проблем, следуя модели коммуникативной деятельности, заложенной в учебнике, в его тексте как единице обучения.

Апробация учебного материала прошла на кафедре теории языка и межкультурной коммуникации ТГСХА. В эксперименте были задействованы студенты 1 курса экономического факультета, факультета бухгалтерского учета, инженерного, зооинженерного и агрономического факультетов ТГСХА (6 студенческих групп в количестве 80 человек).

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Жителева ЕА Коммуникативный статус высказывания как элементарной операционной единицы в аргументативном учебном дискурсе // HOMO MENDAX: Игра с личностью или игра со смыслами. - Москва -Тверь: Институт языкознания РАН, ТвГУ, 2004. - С. 91 -107 (0,75 пл.).

2. Жителева Е.А. Система упражнений по обучению видовременным формам английского глагола в актах учебной дискурсии // Учебный дискурс. - Тверь: ТвГУ, ТОИУУ, - 2004. - С. 49 - 70 (1,25 п.л.).

3. Жителева ЕА Разговорный практикум по развитию английской речи. Учебно-методическое пособие. - Тверь: ТГСХА, 2004. - 52 с. (в соавторстве; личный вклад 1,55 пл.).

4. Жителева Е.А. Система обучающих действий в структуре аргу-ментативного учебного дискурса // II Международная Крымская методологическая конференция: Объект и субъект гуманитарного познания. Материалы конференции. - Севастополь: Крымск. филиал СПбГУ, 2004. - С. 18 -22 (0,35 пл.).

5. Моделирование трансакциональных аргументативных действий при овладении структурой учебного дискурса // Совершенствование подготовки специалистов в системе послевузовской подготовки. - Тверь: ТГСХА,Т0ИПИПК,2003.-С. 181 -185 (0,35 пл.).

Подписано в печать 26.11.2004. Формат 60x84 г/16. Бумага типографская. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,35. Тираж 100 экз. Заказ 218.

Издательство «Золотая буква». Россия, 170033, г. Тверь, ул. Фадеева, д. 27. Тел. (0822) 36-63-65.

4 04

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата филологических наук Жителева, Екатерина Анатольевна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава первая

ОБЩИЕ ПРИНЦИПЫ ОПИСАНИЯ АНГЛИЙСКОГО АРГУМЕН-ТАТИВНОГО УЧЕБНОГО ДИСКУРСА.

1. Учебная коммуникация как специфическая речевая деятельность.

2. Содержание и структура англоязычной аргументативной коммуникативной деятельности в учебной ситуации.

2.1 Учебная ситуация и ее конституенты.

2.2 Ролевая специфика участников англоязычной аргументативной учебной интеракции.

Выводы по первой главе.

Глава вторая

УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ АРГУМЕНТАТИВНЫХ РЕЧЕВЫХ АКТОВ В УЧЕБНОЙ СИТУАЦИИ.

1. Единицы аргументативной учебной коммуникации.

1.1 Английский аргументативный учебный текст как специфическое образование в педагогической интеракции.

1.2 Коммуникативный статус высказывания как дискурсивной практики в учебной ситуации.

2. Коммуникативныя сущность аргументативного акта в учебной лингвориторике.

2.1 Семантико-прагматическая характеристика английского аргументативного дискурса в учебной ситуации.

2.2 Риторические требования к построению английского текста-аргументатива в учебной коммуникации.

2.2.1 Композиционное построение английского аргументатив-ного текста.

2.2.2 Риторические способы повышения педагогического воздействия в англоязычной аргументативной дискурсии.

Выводы по второй главе.

Глава третья

РЕГУЛЯТИВНАЯ СПЕЦИФИКА АНГЛИЙСКОГО АРГУМЕНТА-ТИВНОГО ДИСКУРСА В УЧЕБНОЙ ИНТЕРАКЦИИ.

1. Специфика регулятивного взаимодействия в ситуации английской аргументативной учебной коммуникации.

2. Опыт комплексного построения педагогической интеракции.

2.1 Коммуникативно-деятельностный подход к построению английского аргументативного учебного дискурса.

2.2 Система организации учебного материала в лингвопедагогике.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации2004 год, автореферат по филологии, Жителева, Екатерина Анатольевна

Настоящая работа посвящена рассмотрению и сопоставлению современных дискурсоцентрических (текстоцентрических) тенденций функционирования комплексных интерактивных единиц - аргумента-тивных дискурсивных практик, по М. Фуко, или речевых действий в ситуации обучающей коммуникации иностранному (английскому) языку в русле синергетического подхода.

В рамках названного подхода известна модель «коммуникативной теории аккомодации» (Г. Джиле, К. Кенвуд, Дж. Купланд), предлагающая адекватную методику исследования речевого поведения человека, сходную с анализом «динамической модели регулятивной деятельности коммуникантов» (А.А. Романов), разработанной в Тверской школе лингвистической семантики и прагматики под руководством проф. И.П. Су-сова, позволяющая объяснить сложное взаимодействие языка, речевой деятельности, различных аспектов человеческой (личностной) индивидуальности и конкретных целей межсубъектного взаимодействия.

Современный подход к описанию аргументативного дискурса вообще (Ф. ван Еемерен, Р. Гроотендорст, Ф. Снук Хенкеманс, А.А. Романов, А.А. Ходырев, Н.Ю. Фанян,) и учебного аргументативного дискурса в частности (Н.А. Комина, Ю.А. Носар, В.Д. Калинина, Е.В. Пищико-ва) основывается на определении аргументации с точки зрения не только логики (А.А. Ивин), но и коммуникативной деятельности, сочетающий в себе вербальный, невербальный и экстралингвистический компоненты (А.А. Романов, О.Н. Морозова, С.Э. Максимова, А.А. Старченко).

Объектом изучения в данном диссертационном исследовании является англоязычный аргументативный учебный дискурс (ААУД) вузовских тематических материалов (заготовок — препараторов) преподавателя из учебников как сложная коммуникативная деятельность в интерактивных актах перекрестного опроса как частного случая учебной аргументации, которая характеризуется определенной степенью динамизма, конфликтности, формализованное™, ориентированности на убеждение учебной аудитории, диалогичностью.

В рамках педагогического общения (учебной коммуникации) преподавателя с аудиторией современный англоязычный аргументативный учебный дискурс реализует свои знаковые свойства в ходе учебной интеракции, чтобы воздействовать на личность обучаемого и на специфику его речевого и коммуникативного поведения. Примерами аргументативного учебного дискурса может служить следующая ситуация использования аргументативных речевых практик в учебной интеракции учителем/преподавателем (Т) и учеником/студентом (S1):

Г - 57: — Who cooks in your family?

SI:-Me.

T— SI: — Do you like it?

SI: — Yes, very much.

T— SI: — Do you like to cook steak like Andrew?

SI: - No, I like to cook vegetable dishes and cakes.

T—SI: — What is your favorite cake?

SI: - Napoleon.

T: — It's my favorite cake too. I envy your husband. He must be very happy. But I don't like to cook. I try to spend very little time on it. I like to read. I don't like detective stories, I like memoirs. And you?

SI: — I like to read magazines.

T—SI: — I also like to read magazines. What magazines do you read?

T — SI, 2, 3, .: — Do you like to read love stories (science fiction, jokes, poems, essays, plays, novels, journals, newspapers, digests)?

Предметом данного научного исследования является разработка и описание английских аргументативных конструкций, используемых в учебной ситуации вузовскими преподавателями по обучению иностранному языку (английскому языку) с учетом функционально-содержательных параметров коммуникативного процесса в ситуации институционального общения.

В современных исследованиях проблемы эффективности обучения вызывают интерес вопросы развития у обучаемых способности к аргументации - умения грамотно с точки зрения лингвистики и логики сформулировать и обосновать свои мысли, доказать их истинность. При этом, как известно, недостаточное владение языком затрудняет фиксацию и приведение в соответствие «мысли, ищущей своего выражения» (Щерба,1974: 117), порождает неясность и неточность формулировки высказываемых суждений (тезисов), что, в свою очередь, влечет за собой невозможность их логического обоснования. Таким образом, в АУД следует учитывать как логический, так и лингвистический аспект данной проблемы, что обеспечивает реализацию авторской целеустановки (убедить адресата в истинности и обоснованности выдвигаемых им суждений).

Аргументативный дискурс в теории аргументации разработан довольно хорошо, однако его место и функциональные особенности в рамках ситуации учебного взаимодействия не выявлены и четко не сформулированы. Разработка теоретических аспектов коммуникативной модели английского аргументативного учебного дискурса как единицы профессионального общения, ориентированного на функционально-содержательную сторону обучения языку, имеет самое непосредственное отношение к общим проблемам функционирования языка в различных ситуациях вообще, и к такому разделу лингвистики, как описание языка в учебных целях, в частности.

Исследование структуры учебно-речевой деятельности нашло отражение в работах отечественных зарубежных ученых (Бухбиндер, 1975; Зимняя, 1982; 1991; А.А. Леонтьев, 1976; 1977; Пасов, 1985; Скалкин, 1991; Cunningsworth, 1987; 1995; Liar, 1996; Kow, 1996; Nunan, 1988; 1991; Yalden, 1987 и др.). Были сформулированы принципы организации учебно-речевой деятельности (речемыслительной активности, индивидуализации при ведущей роли личностного аспекта, - коммуникация как обмен личностными ценностями в общении «на равных», - функциональности, содержательности диалога), требования, предъявляемые к коммуникативным упражнениям. Однако, при таком уровне изученности учебно-речевой деятельности без внимания все же остался содержательный аспект речевой деятельности. Поэтому мы считаем целесообразным сосредоточить внимание на содержательном аспекте речевой деятельности и признаем актуальной разработку цельной текстовой модели общения, закладываемой в учебник. В ААУД важно, о чем говорят коммуниканты, несомненно значимым является также создание единой коммуникативной ситуации как процесса обмена личностными ценностями и цикличность употребления грамматических явлений, интегрируемых в текстовой модели. Мы ставим перед собой задачу разработать комплекс учебных единиц по овладению грамматической и семантической структурой текста. Достижение этой задачи возможно с опорой на коммуникативную лингвистику и психологию деятельности.

В отличие от традиционного взгляда на классификацию упражнений, образующих систему, который состоит в том, что от языковых упражнений предполагается переход к условно-коммуникативным и лишь затем к коммуникативным, мы полагаем, что, независимо от конечной цели обучения, на его начальном этапе (как в нашем случае) очень важно дать обучаемому возможность ощутить изучаемый язык именно как средство устного обмена мыслями, как инструмент коммуникации. Следовательно, в иерархии упражнений в любой системе приоритетная роль должна принадлежать речевым (коммуникативным) упражнениям. Языковые упражнения могут быть лишь составной частью различных типов коммуникативных, там, где необходимо вспомнить и повторить языковые формы. Так, например, при появлении ошибки в форме неправильного глагола, преподаватель может нацелить обучаемых на воспроизведение форм ряда неправильных глаголов. В данном исследовании мы не останавливаемся на проблемах объяснения грамматического материала на основе языковых правил, но полагаем что, при необходимости, объяснение должно быть прежде всего доступным по форме и оно не предваряет языковой опыт, а опирается на его наличие.

С появлением коммуникативной лингвистики изменяется представление о единицах системы языка, и текст начинает рассматриваться как единица, адекватная языку как средству коммуникации. Обучение, построенное на базе коммуникативной лингвистики, естественно, отличается от обучения, возникшего на основе описательного сравнительно-исторического или структурного языкознания. В этой связи интересна мысль Г.В. Колшанского (1978) о том, что «традиционная грамматика как грамматика атрибутивных и предикативных отношений единиц до сложного предложения включительно должна сохранить свои права на этом уровне структуры языка, а грамматика текста должна быть сформулирована как учение о структуре вербальной коммуникации».

Лингвистика текста, которая тесным образом смыкается с теорией коммуникации, психолингвистикой, психологией, социопсихологией и другими науками, позволяет переосмыслить многие вопросы, связанные с анализом и моделированием учебных текстов. Необходимость обращения к текстовой проблематике обусловлена тем, что при изучении содержательной стороны единиц одного уровня требуется обращение к единицам более высокого уровня вплоть до текста, представляющего собой, по выражению А.И. Новикова (1983), «предельную единицу на знаковом уровне».

В качестве единицы обучения следует рассматривать текст, а высказывание - как его органическую часть, его нижний предел, минимальную операциональную единицу взаимодействия говорящих субъектов в условиях учебной интеракции. С одной стороны, такой подход к исследованию единиц учебного дискурса повышает сложность анализа, что сказывается на освоении языкового материала. Но с другой стороны, это необходимо для осуществления перехода от статического описания к построению динамической модели интерактивного взаимодействия в условиях учебной ситуации.

Проблема овладения структурой учебного текста связана с необходимостью обучения конструированию высказывания на основе текста как единицы обучения. И высказывание, и текст могут быть исследованы в плане взаимоотношения трех основных факторов: языкового (формального), денотативного (соотнесенность высказывания с объективностью), мыслительного или когнитивного (как отражение объективного в сознании субъекта).

В центре взаимодействия системы языка, объективной действительности и человека находится сам субъект, поэтому в форме высказывания проявляется не структура действительности и не просто знания о фрагменте действительности, а деятельность субъекта по его отражению (Сидоров, 1991). Высказывание структурируется не только в соответствии с деятельностью сознания, но и со специфическими правилами языка, которые являются как бы упорядочивающей и контролирующей системой. В то же время эти правила как способы отражения внеязыковой данности в структуре высказывания национально специфичны. Согласно А.А. Леонтьеву, «усвоение значения . есть определяющий способ опосредования индивидуального поведения общественным опытом» (Леонтьев А.А., 1976: 71). Вместе с усвоением этих значений усваиваются и сами правила. Это происходит в деятельности, в которой собственно языковые значения пересекаются с конкретными значениями и характер этой деятельности определяется многосложной сферой мотивации. В коммуникации внутренняя деятельность индивида коррелирует с прескрипторными правилами языка, в результате чего рождается высказывание как коммуникативная единица адекватная мысли.

В определенных сферах общения знание стандартных форм речевых -реплик может соответствовать интенциям коммуникантов, но как только предмет общения усложняется, их употребление оказывается неадекватным. Специфика коммуникации как деятельности проявляется в том, что процесс формирования мысли есть процесс творческий. Мысль рождается на основе замысла и в соответствии с ним формируется. Это означает, что обучение, направленное на заучивание готовых форм, препятствует процессу «сотворения» и выражения мысли. Для выражения своих мыслей необходимо владение механизмами порождения собственного высказывания на основе речевого опыта и осознанного понимания функционирования языковых средств в процессе коммуникации. Это требование доказывает целесообразность обращения при анализе учебных текстов к основополагающим категориям коммуникативной лингвистики.

Последние исследования в этой области разрабатывают принципы обучения грамматике на основе языкового опыта (разработка коммуникативных и информационно-поисковых упражнений, teaching Grammar through negotiation of meaning (Johnson, 1989; Liar, 1996), teaching Grammar through consciousness-rising (Cunningsworth, 1987; 1995; Rutherford, 1989; Yalden, 1987; см. также: Гез, 1991; Дорошенко, 1995; Миньяр-Белоручев, 1991; Мурзин, Сметюк, 1994; Скалкин, 1991; Тимофеев, 1995). Соглашаясь с общепринятой сегодня идеей о необходимости опоры на смысл (в отлиг чие от идеи формализации материала и имитации, как пути овладения моделью в концепции структуралистов), мы можем отметить, что в большинстве европейских учебников нового поколения, в основе коммуникации не лежит единый текст, построенный как модель общения, направленного на обмен личностными ценностями. Коммуникативный подход часто выливается в попытку строить коммуникацию на основе обсуждения текстов, которые, по замыслу авторов, содержат актуальные и интересные вопросы для обсуждения, но изолированы и не связаны между собой.

В последнее время особое значение приобретает концепция межкультурного взаимодействия, согласно которой общественное сознание и культура не могут функционировать вне текстовой деятельности. Текст несет в себе информацию, отражающую в широком смысле социокультурную специфику языковой общности (Леванова, Полесюк, 1995; Протасова, Райхштейн, 1996), и направлен на «преодоление культурологической дистанции между коммуникантами». Опираясь, с одной стороны, на категории психологии и психолингвистики (Жинкин, 1982; Зимняя, 1982; 1991; Зинц, 1984; Румянцева, 2000; 2004 и др.), с другой стороны, - на категорий лингвистики (Weinreich, 1953; Аршавская, 1981; Вербицкий, 1990; Колшан-ский, 1984), при разработке упражнений как компонентов учебного текста необходимо достигнуть цели «научить носителя образа мира одной социокультурной общности понимать (постигать) носителя иного языкового образа мира» (Халеева, 1989: 65). Текст должен быть моделью межкультурного общения, способствуя формированию вторичной языковой личности и достижению взаимопонимания. Разработка комплексной и методически релевантной модели педагогической интеракции целесообразна в «лингво-риторических игровых» условиях (Алова, 1959; Ахметов, Хайдаров, 1985; Баранов, 1999; Казанцев, 1996; Колесникова, 1989; Рогатенкова, 1995; Романов, 2004; Филатов, 1982; 1988; Эльконин, 1978; Halliday, 1973; 1991) с возможной модификацией ситуативно-смысловых компонентов обучения диалогической речи (Риверс, 1978; Розенбаум, 1983; Сажко, 1990; Сахарова, 1991).

Одной из центральных посылок описания динамической модели лин-гвопедагогики является разработка таких основ межкультурного общения, в которых родной и неродной языки (равно как и родная / неродная культура) в дидактическом отношении изначально наделены статусом равноправия. Такой взгляд на обучение обусловливает дифференцированный подход к отбору учебных материалов, т.е. к текстам, которые автор склонен рассматривать не только как средство достижения поставленных целей обучения, но прежде всего как один из самых значимых элементов содержания . обучения. Говоря о первичных требованиях, предъявляемых к текстам, автор указывает на важность аутентичности презентации (их продуцирования носителями языка) и аутентичности репрезентируемой в них «картины мира» (и языковой и когнитивной), свойственной жителям страны изучаемого языка.

Коммуникативно-деятельностный подход, на который опираемся мы в своем исследовании, шагнул вперед от приведенного выше, в том смысле, что в основе учебника лежит единая, естественно развивающаяся коммуникативная ситуация, где одни и те же люди (персонажи, а вслед за ними обучаемые) по мере знакомства друг с другом и быстро нарастающего запаса языковых средств, углубляются по ходу курса в обсуждение все более серьезных житейских проблем, следуя модели коммуникативной деятельности, заложенной в учебнике, в его тексте как единице обучения.

Специфика диалогической интеракции как сферы общения в отличие от других сфер коммуникации наиболее ярко проявляется в выборе ролевого репертуара, который должны исполнять участники диалогического взаимодействия в соответствии с целями и задачами конкретной ситуации общения (Левитов, 1969; Романов, 1988; 1992; 1995; Романов, Сорокин, 2004; Романов, Ходырев, 2001; Сухих, 1988; Тарасова, 1993).

Кроме того, при анализе учебной коммуникации, как специфической деятельности, главный акцент смещается на личность говорящего как субъекта деятельности, где на первый план выдвигается сфера его мотивов, интересов, жизненных ценностей и т.д. Мы полагаем, что личностные характеристики участников учебной дискурсии аргументативной направленности, включающие в себя их социальные, институциональные и психологические свойства, входят в структуру типового взаимодействия рассматриваемого типа. Вероятно, значение личностных параметров учителя / ученика и их влияние на реализацию аргументативного коммуникативного акта в учебной ситуации находят свое отражение в типовых ролевых исполнениях коммуникантов.

Очевидно, что исследовательский подход к учебному тексту / дискурсу, который является инструментом взаимодействия и средством влияния, должен носить двухплановый характер, т.е. на один и тот же текст / дискурс как объективное образование предлагается взглянуть глазами обоих коммуникантов (учителя и ученика). В таком случае, на первый план выступают субъективные показатели, которые играют важную роль в процессе предъявления и кодировки информации, ее декодирования, понимания и интерпретации. Такими субъективными показателями являются, на наш взгляд, психологические характеристики личности речевых партнеров. Именно субъективные признаки личности являются причиной неравноценного (неодинакового) отражения исходного объективного текста / дискурса в сознании коммуникантов, что необходимым образом должно учитываться в исследовании ААУД.

Мы полагаем, что в русле современных исследовательских подходов к изучению педагогической интеракции учебный дискурс необходимо рассматривать как речевой продукт педагогического интерактивного взаимодействия, являющийся средством управления, контроля и обучения — для организатора общения (учителя) и инструментом воздействия, орудием влияния, средством проверки приобретенных навыков — для исполнителя (ученика).

Таким образом, представляется, что именно коммуникативно-деятельностный подход позволит выработать и развить принципы оптимизации воздействующего эффекта вербального комплекса в учебном дискурсе. Учебный текст должен рассматриваться как текст в событийном аспекте. Текстовая деятельность в учебной ситуации — комплекс дискурсивных образований, создающих целенаправленное социальное действие и воздействие и одновременно являющихся компонентом взаимодействия и механизмов когнитивных процессов участников ААУД.

Актуальность исследования определяется общей антропологической тенденцией в современной лингвистике, сопряженной с необходимостью развития междисциплинарной парадигмы исследований. Антро-поцентричный подход предполагает ориентацию на изучение аргументативных речевых (текстовых, дискурсных) образований с точки зрения диалогического взаимодействия коммуникантов. В этой связи назрела необходимость разработки операционной модели анализа учебного дискурса, интегрирующей два уровня речевого взаимодействия: микроуровень формальных (структурно-манифестационных) и содержательных аспектов учебной интеракции, реализованных в единицах языка, и макроуровень институциональных, социокультурных, когнитивных и регулятивных измерений, обусловливающих речевое поведение участников учебной коммуникации.

Кроме того, в разработке операционной модели анализа англоязычного учебного дискурса актуальным является определение путей и приемов усовершенствования методов коммуникативного воздействия в условиях коммуникативного доминирования, разработка эффективных приемов обратной связи и оптимизации их деятельности в рамках учебной коммуникации.

Цель работы заключается в комплексном описании институционально обусловленных характеристик речевых стратегий и тактик доминирования в учебном аргументативном дискурсе и его единиц на материале современного английского языка.

Достижение поставленной цели предполагает выполнение следующих задач:

- описать системообразующие признаки английского аргументатив-ного учебного дискурса и определить его статус в системе коммуникативных актов институциональной дискурсии;

- проанализировать содержание и структуру аргументативной деятельности участников учебной коммуникации и рассмотреть отношение объективных и субъективных факторов, влияющих на процесс аргументирования, в зависимости от условий и специфики профессионального общения в учебной ситуации;

- показать закономерности построения инвариантной модели английского аргументативного учебного дискурса в ее взаимосвязи с целевыми параметрами учебной интеракции;

- определить речеактовые характеристики составляющих модели аргументаттивного учебного дискурса и охарактеризовать отличительные особенности современных структурных элементов базовой модели английского аргументативного учебного дискурса;

- выявить ролевую специфику участников аргументативной учебной интеракции и на ее основе определить институционально обусловленные коммуникативные стратегии доминирования на формальном и содержательном уровнях английского аргументативного учебного дискурса.

Выбор методов и методик исследования обусловлен многоплановой спецификой и сложностью рассматриваемого объекта и определяется поставленными задачами. В работе применены интроспективный метод, метод понятийного анализа дискурса, метод прагматического (целевого) моделирования, сопоставительный метод, а также метод «включенного наблюдения и участия», который позволяет исследователю интерпретировать анализируемый материал с учетом опыта, сходного с тем, которым обладают участники интеракции. Из теоретических методов важное место занимает метод дедукции и метод лингвистического моделирования речевых произведений.

Теоретической базой исследования английского аргументативного дискурса в учебной ситуации послужили работы отечественных и зарубежных ученых в области анализа дискурса и конверсационного анализа, анализа диалога и диалогической речи, рассматривающих диалогическое общение с позиций коммуникативно-функциональной, деятельностной лингвистики. За основу данного исследования взята концепция динамической модели регулятивной коммуникации, разработанная А.А. Романовым (1986; 1988; 1991; 1992; 1995; 2002; 2004 и др.).

Научная новизна полученных результатов состоит в том, что впервые в отечественной лингвистике описана типовая модель педагогического взаимодействия аргументативной направленности. Впервые к анализу институционального взаимодействия в английском аргументативном учебном дискурсе был применен синергетический подход, позволивший интегрировать разноуровневые характеристики речевого взаимодействия и на этой основе осуществлен комплексный прагмалингвистический анализ коммуникативных единиц английского аргументативного учебного дискурса. Новым представляется подход к анализу учебного дискурса, в котором предложено систематическое описание коммуникативных средств выражения аргументативных единиц в ситуации учебного воздействия, определена структурная организация аргументативного учебного дискурса и предложена типология регулятивных средств в процессе аргументирования в учебной ситуации. Впервые обоснован и представлен в русле современных представлений о деятельности, дискурсе и языке авторский учебный курс, направленный на оптимизацию воздействующего эффекта вербального комплекса в учебном дискурсе.

Полученные результаты могут быть обобщены в положениях, выносимых на защиту:

1. Непременными атрибутами акта учебной аргументативной дис-курсии, создающими рамки ситуации учебной институциональной коммуникации и задающими ее основное содержание, являются адресант и адресат (обучающий - обучаемый), с одной стороны, и результат их коммуникативной деятельности - аргументативный учебный дискурс, с другой стороны. В учебной коммуникации английский аргументативный учебный дискурс направлен на организацию определенного воздействия, как адаптационного механизма модели учебной интеракции, основанной на технике межличностного контроля в ситуации институциональных стереотипных предписаний.

2. Наиболее характерной схемой взаимодействия между участниками аргументативной учебной интеракции является следующий принцип взаимодействия позиционных ролей: с одной стороны - «организатора», «кау-затора», «продуцента», «инициатора», «управляющего», «ведущего», «лидера», «обучающего», «ритора», «воспитателя», «взрослого / родителя» и, с другой стороны, - «исполнителя», «объекта воздействия», «реципиента», «адресата», «управляемого», «ведомого», «обучаемого», «активного слушающего», «воспитуемого», «ребенка / дитя», соответственно. При стратегическом перераспределении ролей наложение коммуникативных характеристик выбранной педагогом роли в «учебной лингвориторической игре» на ролевые проявления, заданные типовым сценарием, не редуцирует и не перекрывает последние, поскольку статусно-ролевые проявления участников английского аргументативного учебного дискурса являются константными и семиотически релевантными на протяжении всей учебной интеракции.

3. Учебная интеракция по обучению навыкам владения иностранным языком как средством коммуникации происходит в пределах типовой (стереотипной) учебной ситуации через знаковые (семиотические) единицы -аргументативные дискурсивные практики, рассматриваемые как нижний предел, минимальную операциональную единицу взаимодействия говорящих субъектов в пределах пространства тематического материала в виде блоков-заготовок и блоков-препараторов. Аргументативные дискурсивные практики в условиях учебной интеракции направлены на устранение незнания, неопределенности, неточности в знании и / или подтверждение результата такого устранения. Как единица обучения аргументативный дискурс является вербальным срезом деятельности коммуникантов (персонажей курса) и одновременно открытой системой, включающей в себя потенциальную деятельность самих обучаемых, высказывания которых, при условии их ознакомления с его общим замыслом, органически вписываются в его сложную динамическую структуру.

4. В основе типовой операционной модели английского аргумента-тивного учебного дискурса лежит общая инвариантная формула: (Rs - PI — Р2 — РЗ — Pn) caus / fin (Ra - Рп+1), которая подразделяется на две разновидности, отличающиеся друг от друга по количеству референторов, типу связи референторов, особенностям процесса обоснования тезиса, типу направленности аргументативного учебного дискурса.

5. В английском аргументативном учебном дискурсе обучающий реализует свою стратегическую инициативу в а) экспликации личного участия (социально-ролевого или предметного) в обмене репликами вообще и в пределах различных этапов и переходов в частности, б) демонстрации степени своей уверенности в совершении партнером ответного действия на уровне кооперативного (согласованного) общения, в) осуществлении оценки реальности в достижении ожидаемого результата, г) установлении приоритетного характера актуализированных им действий и связанных с ним коммуникативно-тематических (прагматических) смыслов.

6. В процессе институционального аргументативного воздействия в учебной коммуникации обучающий использует регулятивные действия, отражающие этапный характер продвижения собеседников к глобальной коммуникативной цели: контактоустанавливающие, стимулирующие, поддерживающие, фокусирующие, исправляющие, регулятивы подсказки, восприятия, согласия, результирующие, закрывающие. В своем стереотип- j, ном выражении названные регулятивные действия маркируются в английском языке чаще всего следующими предикатами "allow"; "permit"; "cor rect"; "to be satisfied"; "finish"; "concentrate"; "try"; "confirm"; "do; suit"; " see; feel; say" и др.

Теоретическая значимость выполненной работы заключается в том, что выдвинутые положения относительно коммуникативных характеристик аргументативных составляющих английского учебного дискурса дают возможность эксплицировать и уточнять отдельные вопросы в теории коммуникативного воздействия, теории дискурса и прагматики. Исследование содержательных параметров и функционирования аргумента-тивных актов в учебной ситуации вносит определенный вклад в становление лингвистической теории аргументации. Также представляется значимой разработка теоретических основ функционирования учебного дискурса аргументативной направленности в ситуации педагогического общения. Предложенный в работе анализ стратегий доминирования и контроля в институциональных стереотипных ситуациях способствует разработке, адаптации и применению комплексных (синергетических) моделей описания речевого взаимодействия и стратегий речевого доминирования в различных, в том числе и противодействующих, конфликтных, ситуативных контекстах.

Практическая значимость работы состоит в том, что основные положения диссертации могут найти применение в обучающих курсах по практике английского языка, в курсе общего языкознания (раздел «Язык и речь»), стилистики (раздел «Стили и жанры»), основ теории дискурса и речевой коммуникации, в спецкурсах по социо - и прагмалингвистике, лин-гвопсихологии, лингвориторики и культуре речи, и в дальнейших научных исследованиях студентов и аспирантов. Кроме того, результаты проведенного анализа имеют выход в практику развивающего обучения общению на диалогической основе с использованием приемов убеждающего воздействия.

Материалом исследования послужили эпизоды речевого коммуникативного взаимодействия между обучаемыми и обучающими, а также корпус текстов учебника Т.А. Графовой «Повседневный английский в ситуации общения» (1987).

Структура работы определяется поставленными задачами и логикой развития основной темы диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Аргументативный дискурс в учебной ситуации"

Выводы по третьей главе

Процесс учебного аргументативного общения можно дифференцировать как регулятивное воздействие на реципиента с целью управления информационным обменом и речевым поведением участников интеракции. Специфика регулятивной деятельности коммуникантов в структуре аргументативного учебного дискурса состоит в организации -направлении — корректировке взаимодействия.

На этапе организации речевого общения были выделены контакто-устанавливающие и стимулирующие РД. Контактоустанавливающие регулятивы являются своего рода «настройкой» обоих коммуникантов друг на друга и на предстоящий процесс общения посредством вызова у объекта интереса как к личности субъекта (говорящего), так и к теме общения, овладения вниманием речевого партнера, завоевания его доверия своими ин-тродуктивными шагами и получения согласия на совершение последующих. Стимулирующие регулятивы призваны также отражать стратегический поиск компромиссов между партнерами, если обнаруживаются определенные коммуникативные рассогласования или сбои.

На втором этапе коммуникативного воздействия аргументативной направленности были рассмотрены направляющие РД, корректирующие РД, подтверждающие РД. Направляющие регулятивы делятся на поддерживающие РД и фокусирующие РД, которые служат для поддержания статусного уровня коммуникативных ролей, определяя партнеров по общению как каузатора и исполнителя, направляют внимание и поступки партнеров в нужное русло предметного взаимодействия. Корректирующие РД в виде регулятивов подсказки и регулятивов исправления призваны осуществлять контроль за правильностью респонсивных сообщений обучаемого. Подсказка используется в случае нарушения речевым партнером программы реализации интерактивных ходов, его отклонения от совместной деятельности, использование регулятивов исправления ориентировано на управление речевыми ходами партнера, порядок и / или содержание которых не соответствует выбранному типу иллокутивного фрейма.

В ходе исследования были выделены также подтверждающие РД восприятия и согласия. Регулятивные действия восприятия используются в учебной ситуации широко и являются основным средством контроля за поддержанием уровня обратной связи между партнерами. В ситуации педагогического воздействия учитель может использовать регулятивы согласия, оформленные высказываниями со значением согласия различной степени. Регулятивы восприятия и согласия являются связующими звеньями в цепочке интерактивных шагов на протяжении всех этапов учебной коммуникации.

На последнем, завершающем, этапе учебной коммуникации подводятся итоги совместной деятельности речевых партнеров (учителя и ученика). Результирующие регулятивы определяют степень полноты конечного результата. Закрывающие регулятивы служат для маркировки окончания общения по предложенной теме в рамках определенного коммуникативного акта, указывая на конечный результат в таком взаимодействии.

Учитель, выступая в роли лидера (инициатора) общения, осуществляет с помощью регулятивных действий контроль за речевым взаимодействием. В аргументативном учебном дискурсе учитель реализует свою стратегическую инициативу тем, что он: а) эксплицирует личное участие (социально-ролевое или предметное) в обмене репликами вообще и в пределах различных этапов и переходов в частности, б) демонстрирует степень своей уверенности в совершении партнером ответного действия на уровне кооперативного (согласованного) общения, в) осуществляет оценку реальности в достижении ожидаемого результата, г) устанавливает приоритетный характер актуализированных им действий и связанных с ним коммуникативно-тематических (прагматических) смыслов.

В ходе исследования была разработана система организации учебного материала на занятии английским языком, основными принципами созидания которой являются следующие: а) учебный текст как модель коммуникации представляет общение как обмен личностными ценностями постоянных персонажей, близких по социально-психологическому статусу обучаемым - единая развивающаяся по ходу курса коммуникативная ситуация; б) тексты уроков логически связаны между собой, объединены общим замыслом и постоянными персонажами, в число которых входят носители как родного языка обучаемых, так и изучаемого; в) упражнения как компоненты учебного текста являются его органической частью, так как строятся на базе заданной модели и развивают ее (по-своему и по-новому в каждой учебной группе); г) творческий характер упражнений рассматривается в качестве ос-V новного, предъявляемого к ним требования, так как наиболее соответствует замыслу: обеспечить активное речетворчество на занятии как оптимальный фон для овладения языком как средством коммуникации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Функциональное многообразие ААУД выражается в том, что педагогическое взаимодействие является социальным механизмом управления и передачи информации, необходимой для исполнения определенного рода действий (инструментальная функция); общение в учебной ситуации есть средство объединения людей, призванных решать определенные (не только коммуникативные) задачи (интегративная функция); аргументативное учебное взаимодействие служит для передачи конкретных способов деятельности, воздействия, оценок и т.д. (трансляционная функция); общение представляет собой форму взаимопонимания психологического контекста (функция самовыражения). Кроме того, интерактивную сущность педагогического общения составляют процессы взаимопонимания переживаний и эмоциональных состояний (экспрессивная функция); организации общения, регламентации поведения и деятельности, социального контроля (регулятивная (= метакоммуникативная) функция); формирования навыков взаимодействия в обществе, в социальных институтах в соответствии с принятыми нормами и правилами (функцию социализации).

Совпадая по структуре с другими актами, коммуникативный аргументативный акт решает свойственные только ему задачи. Эти задачи функционально определяют его границы: практически он направлен на организацию определенного действия / определенных действий со стороны адресанта как отправителя информации, передающего новую, недостающую, дополнительную и т.п. информацию (учебный материал), и адресата как получателя сообщения, подтверждающего принятие этой информации. Комплиментарные действия отправителя и получателя призваны внести определенный коммуникативный вклад в развитие диалогической интеракции между его участниками. Единицы (и целые блоки единиц) аргументативной дискурсии направлены на устранение незнания, неопределенности, неточности в знании и / или подтверждающих результат такого устранения.

В основе учебного взаимодействия лежит базовая модель, представляющая собой комплекс подсистем:

1) Учитель / Преподаватель (субъект общения),

2) Ученик / Студент (объект общения),

3) коммуникативно-организационные условия диалогического взаимодействия: а) цели общения, б) содержание общения, в) коммуникативные процессы в общении, г) типовая форма общения,

4) составляющие психосоциального контекста: характер отношений между участниками взаимодействия, психологическая атмосфера процесса общения, заинтересованность / незаинтересованность, сотрудничество / конфликтность, кодекс доверия, показатели социального статуса, индивидуально-типологические особенности личностей общения, — обеспечивают благоприятное протекание учебной коммуникации.

Аргументативная учебная интеракция, разворачивающаяся по этой модели, должна удовлетворять следующим принципам диалогического взаимодействия, которые в общем виде можно определить как совокупность согласованных действий участников общения по конкретному иллокутивному фрейму:

- диалогическая коммуникация с установкой на устранение незнания, неопределенности, неточности в знании и подтверждение / отрицание некоторой ситуации вплетена в структуру конкретного диалогического интерактивного пространства.

- процесс диалогического общения рассматриваемого типа подчинен структуре типового интерактивного пространства.

- последовательность в чередовании ходов-цепочек задана типовым сценарием. Набор поведенческих актов, используемых участниками диалои гического взаимодействия, стандартен.

- коммуниканты следуют общей схеме развития диалога, построенной по определенному сценарию, известному каждому участнику диалогического взаимодействия.

- структуру и сценарий коммуникативного акта аргументативной направленности в учебной ситуации определяют иллокутивные переменные.

- диалогический процесс формируют коммуникативные действия (интерактивные шаги, ходы, реплики), которыми обмениваются участники общения.

- действие-воздействие одного коммуниканта и действие-отражение другого коммуниканта сопрягаемы и одновременны. Диалог ведется с учетом реактивных действий одного из коммуникантов на ходы другого.

- достижение поставленных целей в диалоге возможно, если учитываются возможные и реализуемые в общении показатели личностного и ситуативного характера.

Итак, вышеизложенные условия обеспечивают благоприятное протекание учебной коммуникации посредством речевой деятельности. Непременными атрибутами коммуникативного акта ААУД являются адресант и адресат (учитель - ученик), с одной стороны, и результат их коммуникативной деятельности - текст / дискурс. Такие атрибуты создают рамки коммуникативной ситуации и задают ее основное содержание.

Сложный характер динамики взаимодействия коммуникантов в ААУД детерминирован потенциальной многомерностью и разнонаправленно-стью позиций говорящих субъектов.

Наиболее характерной схемой взаимодействия между участниками аргументативной учебной интеракции является следующий принцип распределения ролей: с одной стороны - «организатора», «каузатора», «продуцента», «инициатора», «управляющего», «ведущего», «лидера», «обучающего», «ритора», «воспитателя» и, с другой стороны, соответственно исполнителя», «объекта воздействия», «реципиента», «адресата», «управляемого», «ведомого», «обучаемого», «активного слушающего», «воспи-туемого».

Ролевые проявления учителя / ученика не меняются на протяжении всего взаимодействия интерактивного типа «Обучение / Занятие». Однако, учитель как каузатор, лидер, инициатор аргументативной учебной коммуникации вправе производить мену ролевых позиций в стратегических учебных целях. Это может происходить, например, для того, чтобы обучаемые имели возможность проявить инициативу и коммуникативное лидерство в диалогах на иностранном языке. Перераспределение ролей происходит и в случае, если инициатор (организатор) общения изменяет тактику воздействия и предполагает иной репертуар коммуникативных ролевых исполнений. Учитель предлагает обучаемым не только проявить себя в несвойственных для обычной ситуации учебной коммуникации, но и сам, становясь участником «лингвориторической игры», способен менять коммуникативную роль на противоположную. В случаях мены коммуникативных ролей учителя и обучаемых такой подход к распределению ролей должен быть педагогически и коммуникативно-оправданным и находиться под контролем организатора общения.

Стратегическое перераспределение ролей не означает, что наложение коммуникативных характеристик выбранной учителем роли «учебной лингвориторической игры» на ролевые проявления, заданные типовым сценарием, в какой-то мере редуцируют или перекрывают последние. Действительно, как только лингвориторическая интеракция выходит за рамки типового взаимодействия по предложенному учителем сценарию, руководитель в группе обучаемых обязан выполнять свою направляющую, контролирующую и корректирующую функцию. Этот факт говорит в пользу того, что статусно-ролевые проявления участников ААУД являются константными характеристиками на протяжении всей учебной интеракции.

Учебный дискурс — речевой продукт педагогической интеракции, который для организатора общения (учителя) выступает в качестве средства управления, контроля и обучения, а для исполнителя (обучаемого, ученика) является инструментом воздействия, средством проверки полученных знаний и приобретенных навыков.

Ведущим признаком текста как единицы обучения признаются не грамматические показатели связности, а такие его свойства как цельность, интегративность, завершенность. Учебный текст бесконечен, его замысел конкретизируется, расчленяется установками входящих в него элементов -микротекстов; он является независимой системой, где стратегия деятельности участников, вступающих в коммуникацию подчинена доминирующей жизни этого смыслового целого. Учебный дискрус рождается в процессе сотворчества, деятельности индивидов и может рассматриваться как выражение их внутреннего мира, структуру личности, ее мировоззрение (систему мотивов, позиций, взглядов) в результате этой деятельности. В этом смысле текст есть открытая система. Границы текста подвижны и определяются коммуникативной установкой адресанта.

Текст как единица обучения - это текстовая модель коммуникативной деятельности. Это модель деятельности коммуникантов на иностранном языке по отражению событий, фактов, реалий предметно-референтной ситуации в соответствии с их внутренним миром. Эта деятельность получает языковое воплощение как система мыслей, ценностей, интересов, поскольку обработанное сознанием индивида объективное выражается в языковом коде как его субъективное отображение и интерпретация.

Высказывание является органической частью учебного текста - его нижним пределом, минимальной операциональной единицей взаимодействия говорящих субъектов в условиях учебной интеракции. Высказывание — речевое знаковое образование, означающим которого является лексико-грамматико-интонационная структура предложения, а означаемым — соотносящийся с ним отрезок действительности со всеми элементами, характеристиками, связями, условиями общения и т.п.

Основанная особенность высказывания как операциональной единицы учебного текста — ориентация на участников ААУД, т.е. в процессе ААУД излагается позиция учителя, передается учебная информация в расчете на знания и определенную реакцию адресата (обучаемых).

Целью ААУД является убеждение адресата в достоверности учебного материала путем логического обоснования последнего. В коммуникативной интенции говорящего в процессе учебной интеракции выделены два аспекта: прагматическая интенция (первичная, иллокутивная) и риторическую интенция (вторичная), которая проявляется только при реализации прагматической интенции.

Типовая коммуникативная модель ААУД выглядит в виде формулы: (Rs - PI - Р2 — РЗ — Pn) caus / fin (Ra — Pn+1), — и имеет две разновидности: (Rl - Р1) et (Rn - Pn) caus (Rn - Pn+1) - ААУД-учителя (Rl - PI - Pn) fin (Rl - Pn+1) - ААУД-ученика

ААУД-студента представляет собой гомореферентную макропропозицию, состоящую из перформативных конструкций (аргументативов), последовательно связанных друг с другом копулятивно и финально — с микропропозицией-тезисом. ААУД-студента обладает внутренней коммуникативной ценностью. ААУД-учителя выплняет роль констативного описания, лишенного внутренней направленности и, напротив, направленного «вовне», на адресата, воздействуя на него определенным образом. ААУД-учителя представляет собой гетерореферентную макропропозицию, состоящую из последовательности констативных высказываний, выполняющих аргументативную функцию и связанных между собой копулятивно, и при помощи каузальной связи с микропропозицией импликативно носящей директивный характер. В ситуации учебной аргументации иллокутивная сила аргументативов учителя прямо пропорционально зависит от степени сложности выполнения требуемого от обучаемого действия, то есть чем труднее выполнить действие, тем сильнее мотив. На основании характера коммуникативной направленности дискурса, ААУД-учителя можно считать экстравертивным, а ААУД-ученика — интравертивным.

Риторические требования к построению текста-аргументатива в учебной риторике включают следующие параметры успешности ААУД: композиция аргументативного текста, особенности построения тезиса и аргументов, методы изложении материала, приемы привлечения внимания аудитории, установление психологического контакта с обучаемыми, использование риторических методов, техник и тактик аргументирования (Романов, Ходырев, 2001: 155-188), знание норм литературного языка, соблюдение основных правил языка выступления, выразительность речи, которая достигается использованием языковых средств. Достижению аргументативного эффекта - убежденности адресата в истинности выдвигаемого тезиса - способствуют следующие приемы и средства: аргументативные высказывания, авторская оценка, модальные слова, фигуры речи, риторические вопросы.

Процесс учебного аргументативного общения можно дифференцировать как регулятивное воздействие на реципиента с целью управления информационным обменом и речевым поведением участников интеракции. Специфика регулятивной деятельности коммуникантов в структуре аргументативного учебного дискурса состоит в организации — направлении — корректировке взаимодействия.

На этапе организации речевого общения были выделены контакто-устанавливающие и стимулирующие РД. Контактоустанавливающие регу-лятивы являются своего рода «настройкой» обоих коммуникантов друг на друга и на предстоящий процесс общения посредством вызова у объекта интереса как к личности субъекта (говорящего), так и к теме общения, овладения вниманием речевого партнера, завоевания его доверия своими ин-тродуктивными шагами и получения согласия на совершение последующих. Стимулирующие регулятивы призваны также отражать стратегический поиск компромиссов между партнерами, если обнаруживаются определенные коммуникативные рассогласования или сбои.

На втором этапе коммуникативного воздействия аргументативной направленности были рассмотрены направляющие РД, корректирующие РД, подтверждающие РД. Направляющие регулятивы делятся на поддерживающие РД и фокусирующие РД, которые служат для поддержания статусного уровня коммуникативных ролей, определяя партнеров по общению как каузатора и исполнителя, направляют внимание и поступки партнеров в нужное русло предметного взаимодействия. Корректирующие РД в виде регулятивов подсказки и регулятивов исправления призваны осуществлять контроль за правильностью респонсивных сообщений обучаемого. Подсказка используется в случае нарушения речевым партнером программы реализации интерактивных ходов, его отклонения от совместной деятельности, использование регулятивов исправления ориентировано на управление речевыми ходами партнера, порядок и / или содержание которых не соответствует выбранному типу иллокутивного фрейма.

В ходе исследования были выделены также подтверждающие РД восприятия и согласия. Регулятивные действия восприятия используются в учебной ситуации широко и являются основным средством контроля за поддержанием уровня обратной связи между партнерами. В ситуации педагогического воздействия учитель может использовать регулятивы согласия, оформленные высказываниями со значением согласия различной степени. Регулятивы восприятия и согласия являются связующими звеньями в цепочке интерактивных шагов на протяжении всех этапов учебной коммуникации.

На последнем, завершающем, этапе учебной коммуникации подводятся итоги совместной деятельности речевых партнеров (учителя и ученика). Результирующие регулятивы определяют степень полноты конечного результата. Закрывающие регулятивы служат для маркировки окончания общения по предложенной теме в рамках определенного коммуникативного акта, указывая на конечный результат в таком взаимодействии.

Учитель, выступая в роли лидера (инициатора) общения, осуществляет с помощью регулятивных действий контроль за речевым взаимодействием. В аргументативном учебном дискурсе учитель реализует свою стратегическую инициативу тем, что он: а) эксплицирует личное участие (социально-ролевое или предметное) в обмене репликами вообще и в пределах различных этапов и переходов в частности, б) демонстрирует степень своей уверенности в совершении партнером ответного действия на уровне кооперативного (согласованного) общения, в) осуществляет оценку реальности в достижении ожидаемого результата, г) устанавливает приоритетный характер актуализированных им действий и связанных с ним коммуникативно-тематических (прагматических) смыслов.

В ходе исследования была разработана система организации учебного материала на занятии английским языком, основными принципами создания которой являются следующие: а) учебный текст как модель коммуникации представляет общение как обмен личностными ценностями постоянных персонажей, близких по социально-психологическому статусу обучаемым — единая развивающаяся по ходу курса коммуникативная ситуация; б) тексты уроков логически связаны между собой, объединены общим замыслом и постоянными персонажами, в число которых входят носители как родного языка обучаемых, так и изучаемого; в) упражнения как компоненты учебного текста являются его органической частью, так как строятся на базе заданной модели и развивают ее (по-своему и по-новому в каждой учебной группе); г) творческий характер упражнений рассматривается в качестве основного, предъявляемого к ним требования, так как наиболее соответствует замыслу: обеспечить активное речетворчество на занятии как оптимальный фон для овладения языком как средством коммуникации.

Список научной литературыЖителева, Екатерина Анатольевна, диссертация по теме "Германские языки"

1. Азнабаева Л.А. Принципы речевого поведения адресата в конвенциональном общении. - Уфа: ГБГУ, 1998.

2. Алова М.А. Литературно-языковые игры. — М., 1959.

3. Алхазишвили А.А. Психологические основы обучения устной иностранной речи. Тбилиси, 1974.

4. Аристотель. Риторика // Античные риторики. М.: Изд-во МГУ, 1978. -С. 15-164.

5. Аршавская А.А. К проблеме формирования коммуникативной способности// Проблемы организации речевого общения. М.: Ин-т языкознания АН СССР, 1981. -С.197 —210.

6. Ахметов Н.К., Хайдаров Ж.С. Игра как процесс обучения. Алма-Ата,1985.

7. Баранов А.Г. Формы языковой игры // Человек играющий: Язык, личность, социум. — М.: Ин-т языкознания РАН, 1999. С. 5 - 12.

8. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979.

9. Бахтин М.М. Творчество Ф. Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса. — М.: Художественная литература, 1990.

10. Безменова Н.А. О предмете «история риторики» // Неориторика: генезис, проблемы, перспективы. -М.: ИНИОН, 1987. С. 25-45.

11. Безменова Н.А., Белянин Н.Н. и др. Оптимизация речевого воздействия.-М.: Наука, 1990.

12. Бенвенист Э. Общая лингвистика. М.: Прогресс, 1974.

13. Беньяминова В.Н. Жанры английской научной речи (композиционно-речевые формы). Киев: Наукова думка, 1988.

14. Богин Г.И. Рефлексия и понимание в коммуникативной подсистеме «человек художественный текст» // Текст в коммуникации. - М.: ИЯ АН СССР, 1991.-С. 22-41.

15. Борботько В.Г. Общая теория дискурса (принципы формирования и смыслопорождения): Автореф. дисс. . докт. филол. наук. — Краснодар: Изд-во Куб. гос. ун-та, 1998.

16. Борботько В.Г. Принципы формирования дискурса. — Сочи: СГУТиКД,1999.

17. Брутян Г.А. Аргументация. — Ереван: Изд-во АН Арм. ССР, 1984.

18. Бухбиндер А.В. О некоторых теоретических и прикладных проблемах лингвистики текста. М.: Наука, 1975.

19. Вежбицкая А. Метатекст в тексте // Новое в зарубежной лингвистике. -М.: Прогресс, 1982. Вып. 8. - С. 402-424.

20. Вайсбурд M.JL, Ариян М.А. Ситуативная роль как методическое понятие // Иностранные языки в школе, 1984, № 5. — С. 29-34.

21. Ванников Ю.В. Типология текста и типы научно-технических переводов. -М.: ВЦП, 1985.

22. Вербицкий А.А. Человек в контексте речи: формы и методы активного обучения. — М.: Знание, 1990.

23. Вольф Е.М. Функциональная семантика оценки. — М.: Наука, 1985.

24. Виноград Т. Об одном подходе к изучению дискурса // Взаимодействие с ЭВМ на естественном языке. Новосибирск: ВЦ СО АН СССР, 1978. - С. 11-47.

25. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.5. Основы дефектологии.—М.: Педагогика, 1982.

26. Выготский JI.C. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1996.

27. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. — М.: Наука, 1981.

28. Гак В.Г. Высказывание и ситуация // Проблемы структурной лингвистики. — М.: Наука, 1972. С. 117 - 143.

29. Гез Н.И. Некоторые вопросы теории урока иностранного языка // Общая методика обучения иностранному языку: Хрестоматия. М., 1991. С. 123 -136.

30. Дейк Т.А. ван. Вопросы прагматики текста // Новое в зарубежной лин-^ гвистике. Вып. 8. -М.: Прогресс, 1978. С. 259 - 336.

31. Дейк Т.А. ван. Язык. Познание. Коммуникация. М.: Прогресс, 1989.

32. Демьянков В.З. Интерпретация, понимание и лингвистические аспекты их моделирования на ЭВМ. М.: Изд-во МГУ, 1989.

33. Дианова Е.М., Костина JI.T. Ролевая игра в обучении иностранному языку. (Обзор зарубежной литературы) // Иностранные языки в школе, 1988. -№3.-С. 90-92.

34. Дорошенко Н.Б. К вопросу о построении коммуникативного задания // Современные средства и методы обучения иностранным языкам в средней школе и вузе: Тез. докл. Всерос. науч.-метод, конф. — Пятигорск: Изд. Пятигорск. ун-та, 1995. Ч. 1. - С. 54-55.

35. Дридзе М. Язык и социальная психология. — М.: Наука:. 1984.

36. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуниации. — М.: Наука, 1980.

37. Дубинин И.И. Убеждение как эпистемическое понятие // Логический анализ естественных языков. Вильнюс, 1982. - С. 32-35.

38. Елухина Н.В. Устное общение на уроке, средства и приёмы его организации // Иностранные языки в школе, 1995. -№ 2. С. 4-8.

39. Ермолаев Б.А. Целеобразование в коммуникации // Оптимизация речевого воздействия. М.: Наука, 1990. - С. 46-57.

40. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982.

41. Зверева Е.А. О понятии избыточности информации в научных текстах // Общественно-политический и научный текст как предмет обучения иностранным языкам. -М.: Наука, 1987. С. 53 - 58.

42. Зимняя И.А. Психологические особенности пролонгированного обучения иностранному языку взрослых-специалистов // Методы интенсивного обучения иностранным языкам.- Вып. 6. М., 1982. - С. 26-32.

43. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. -М.: Просвещение, 1991.

44. Зинц Р. Обучение и память—Минск: Вышэйша школа, 1984.

45. Игнатюк Н.А. Констатация как способ формирования английского персуазивного текста: Дисс. канд. филол. наук. — Киев, 1990.

46. Казанцев И.В. Игры на уроках иностранного языка в классах выравнивания // Иностранные языки в школе, 1996. №6. - С. 22-26.

47. Карасик В.И. Характеристики педагогического дискурса // Языковая личность: аспекты лингвистики и лингводидактики. Волгоград: Перемена, 1999.-С. 3-18.

48. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. — М.: Изд. МГУ, 1986а.

49. Колесникова О.А. Ролевые игры в обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе, 1989.-№4. -С. 14-16.

50. Колшанский Г.В. Логика и структура языка. М.: Высш. школа, 1965.

51. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. М.: Наука, 1984.

52. Комина НА. Текстообразуюгцая роль коммуникативной интенции // Содержательные аспекты предложения и текста. — Калинин: КГУ, 1983. С. 122-128.

53. Комина Н.А. Анализ дискурса в интерактивной социо-лингвистике // Лингвистический вестник. — Ижевск: УдГУ, 1999. С. 52 — 59.

54. Комина Н.А. Организационные параметры учебного дискурса в ситуации коммуникативно-ориентированного обучения языку // Языковое пространство личности: Функционально-семантические и когнитивный аспекты. — М.: Ин-т языкознания РАН, 2003. С. 9 -15.

55. Комина Н.А. Учебный дискурс в типологии ситуаций коммуникативно-ориентированного обучения языку // Психология общения: Социокультурный анализ. Материалы международной конференции. — Ростов-на-Дону: Ин-т психологии РАН, РГУ, 2003а. С. 169 - 172.

56. Комина НА. Учебный дискурс как система регулятивов // Тверской лингвистический меридиан. Тверь: ТвГУ, 20036. - С. 65 -78.

57. Комина Н.А. Ролевая игра в структуре учебного дискурсивного пространства. Уч. пособие. — Тверь: ТвГУ, 2003 в.

58. Коротеева О.В. Дефиниция в педагогическом дискурсе. Дисс. канд. филол. наук. Волгоград: ВГПУ, 1999.

59. Кох. В. Предварительный набросок дискурсивного анализа семантического типа // Новое в зарубежной лингвистике. Вып.8. Лингвистика текста. — М: Прогресс, 1978.-С. 149-171.

60. Кубрякова Е.С. Проблемы представления знаний в современной науке и роль лингвистики в решении этих проблем // Язык и структуры представления знаний. М.: ИНИОН РАН, 1992. - С. 4-38.

61. Кудрявцева Т.С. Понятия дидактической и методической адекватности и эффективности учебных текстов // Проблемы функционирования языка. -М.: Ин-т языкознания АН СССР, 1987. С. 57-61.

62. Кудрявцева Т.С. текст как единица обучения II Текст в речевой деятельности. М.: Ин-т языкознания АН СССР, 1988. - С. 62-72.

63. Куликова О.В. Коммуникативно-целевая структура текста ар1умента-ции. М.: Изд-во Моск. гос. пед. ин-т. иностр. яз. им. М. Тореза - Вып. 334, 1989.

64. Леонтьев А.А. Признаки связности и цельности текста // Лингвистика текста.-М.: Наука, 1976.

65. Леонтьев А.А. Речевая деятельность. М.: Просвещение, 1974.

66. Левитов Н.Д. «Теория ролей» в психологии // Вопросы психологии, 1969, №6.-С. 150-159.

67. Лотман Ю.М. Текст в тексте // Ученые записки Тартуск. ун-та. Вып. 567. — Тарту, 1981.-С. 12-46.

68. Лучинская Е.Н. Постмодернистский дискурс: Семиологический и лингвокультурный аспекты интерпретации. Краснодар: КубГУ, 2002.

69. Ляховицкий М.В., Вишневский Е.И. Структура речевой ситуации и ее реализация в учебно воспитательном процессе // Иностранные языки в школе, 1984,№2.-С. 25-29.

70. Матюшкин А.М. Проблемы ситуации в мышлении и обучении. М.,1972.

71. Милованова Ж.В. Педагогический дискурс как жанр речи // Языковая личность: система, нормы, стиль. — Волгоград: Перемена, 1998. С. 71 — 72.

72. Милованова Ж.В. Педагогический дискурс: социально-ролевые характеристики // Языковая личность: Проблемы обозначения и понимания. — Волгоград: Перемена, 1997. С. 94.

73. Миньяр-Белоручев Р.К. О принципах обучения иностранному языку // Общая методика обучения иностранному языку. — М., 1991. — С. 43-52.

74. Михальская А.К. Педагогическая риторика: История и теория. М.: Академия, 1998.

75. Морозова О.Н. Функционально-семантические свойства реплик со значением согласия-несогласия в диалогическом общении. Автореф. дис. . канд. филол. наук. Тверь, 2000.

76. Мороховская Э.Я. Основные аспекты общей теории лингвистических моделей. Киев: Вища школа, 1975.

77. Мурзин Л.Н. Сметюк И.Н. Как обучать языку. Пермь: Пермск. гос. ун-т, 1994.

78. Новиков А.И. Семантика текста и ее формализация. — М.: Наука, 1983.

79. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Составитель А.А. Леонтьев. М., 1991.

80. Оганесян С.Г. Предметная область аргументации и основные понятия теории аргументации // Философские проблемы аргументации. Ереван: Изд-во АН Арм. ССР, 1986. - С. 8-20.

81. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. — М.: Просвещение, 1985.

82. Попов Ю.В., Трегубович Т.П. Текст: структура и семантика. — Минск: Вышэйшая школа, 1984.

83. Почепцов Г.Г. Фатическая метакоммуникация // Семантика и прагматика синтаксических единств. — Калинин: КГУ, 1981.

84. Протасова Е.Ю., Райхпггейн А.А. Интерактивные игры в обучении второму языку дошкольников // Иностранные языки в школе, 1996, №4. — С.21-25.

85. Пушкин А.А. Способ организации дискурса и типология языковых личностей // Язык, дискурс и личность. Тверь: 11 У, 1990. - С. 50-59.

86. Пфютце М. Грамматика и лингвистика текста // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 8. -М.: Прогресс, 1978. С. 218-242.

87. Риверс В. Формирование речевых умений и навыков // Вопросы методики обучения иностранным языкам за рубежом. И.: Просвещение, 1978. -С. 19-55.

88. Рогатенкова Г.И. К вопросу о взаимодействии игровой и учебной деятельности в раннем обучении иностранному языку // Современные средства и метода обучения иностранному языку в средней школе и вузе. Часть 1. Пятигорск, 1995.-С. 22-23.

89. Рогова Г.В. Роль учебной ситуации при обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе, 1984, № 4. С. 60-64.

90. Рождественский Ю.В. Риторика публичной речи. — М.: Знание, 1989.

91. Розенбаум Е.М. Ситуативно-смысловые компоненты обучения диалогической речи // Иностранные языки в школе, 1983, № 2. — С. 22-27.

92. Романов А.А. Уровни функционально-семантического анализа текста // Текст, контекст, подтекст. М.: ИЯ АН СССР, ВЦП, 1986. С.10 -17.

93. Романов А.А. Системный анализ регулятивных средств диалогического общения. М.: ИЯ АН СССР, 1988.

94. Романов А.А. Иллокутивные знания, иллокутивные действия и иллокутивная структура диалогического текста // Текст в коммуникации. М.: Ин-т языкознания АН СССР, 1991. - С. 82 -101.

95. Романов А.А. Коммуникативная инициатива говорящего в диалоге // Текст как структура. М.: ИЯ АН СССР, 1992. - С. 55-76.

96. Романов А.А. Говорящий лидер в деловом общении // Человек говорящий: Язык, познание, культура — М.: Ин-т языкознания РАН, 1995. 56 — 70.

97. Романов А.А. Политическая лингвистика. Функциональный подход. — Москва — Тверь: Ин-т языкознания РАН, ТвГУ, 2002.

98. Романов А.А. Суггестивная модель речевого общения: Игра с личностью или игра со смыслами? //Homo mendax. Москва-Тверь: ИЯ РАН, ТвГУ, 2004.-С. 3-26.

99. Романов А.А., Ходырев А.А. Управление персоналом: Психология влияния. -М.: Лилия, 2000.

100. Романов А.А., Сорокин Ю.А. Соматикон или психосемиотика визуальной коммуникации. М.: Ин-т языкознания РАН, 2004.

101. Романов А.А., Ходырев А.А. Управленческая риторика. М.: Лилия, 2001.

102. Руденский Е.В. Основы психотехнологии общения менеджера. — М.: ИНФРА-М, 1997.

103. Румянцева И.М. Психолингвистические механизмы и методы формирования речи. М.: ИЯ РАН, 2000.

104. Румянцева И.М. Психология речи и лингвопедагогическая психология. М.: ПЕР СЭ; Логос, 2004.

105. Сажко JI.А. Обучение устному иноязычному общению с применением ролевой игры в V классе средней школы. Дисс. канд. пед. наук. Киев, 1990.

106. Сахарова Т.Е. Проблема ситуации при обучении диалогической речи // Общая методика обучения иностранным языкам. М.: Русский язык, 1991.-С. 180-187.

107. Свинцов В.И. Истинностные аспекты коммуникаций и проблемы совершенствования речевого сообщения // Оптимизация речевого воздействия. -М: Наука, 1990. С. 68-86.

108. Сидоров Е.В. Коммуникативный принцип исследования текста // Изд. АН СССР. -1986. Т. 45. № 5. - С. 425-432.

109. Сидоров Е.В. Аспекты организации высказывания в коммуникативном освещении // Текст в коммуникации. М.: ИЯ АН СССР, 1991. - С. 4151.

110. Скалкин В.Л. Структура устной иноязычной коммуникации и вопросы обучения устной речи на иностранном языке // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия (Сост. Леонтьев А.А.). М.: Русский язык, 1991.-С. 173-180.

111. Стеблянко Э.А. Методика оценки языковой трудности учебных текстов на иностранном (английском) языке. Автореф. дисс. канд. филол. наук.-М., 1982.-16 с.

112. Степанов Г.В. К проблеме единства выражения и убеждения (автор и адресат) // Контекст 1983. Литературно-теоретические исследования. М.: Наука, 1984.-С. 188-220.

113. Степанов Ю.С. Имена, предикаты, предложения (Семиологиче-ская грамматика). М., 1981.

114. Столярова Е.В. Речеактовая характеристика дискурса в учебной ситуации. Дисс. канд. филол. наук. -М., 1999.

115. Стриженко А.А. Роль языка в системе средств пропаганды. — Томск: Изд-во Томск, гос. ун-та, 1980.

116. Сусов И.П. Деятельность, сознание, дискурс и языковая система // Языковое общение. Процессы и единицы. Калинин: КГУ, 1988. - С. 7 - 13.

117. Сухих С.А. Структура коммуникантов в общении// Языковое общение: Процессы и единицы. Калинин: Калининск. гос. ун-т, 1988. — С. 22 — 29.

118. Тарасов Е.Ф. Речевое воздействие: методология и теория // Оптимизация речевого воздействия. — М.: Наука, 1990. С. 5-17.

119. Тарасова И.П. Структура личности коммуниканта и речевое воздействие // Вопросы языкознания, 1993, № 5. С. 70 - 82.

120. Тимофеев A.M. К типологии методов обучения иностранным языкам // Современные средства и методы обучения иностранным языкам в средней школе и вузе: Тез. докл. Всерос. науч.- метод, конф. Пятигорск: Изд. Пятигорск, ун-та, 1995,4.1. - С. 45-47.

121. Уфимцева Н.В. Мотивация в речевом воздействии: проблемы и концепции // Оптимизация речевого воздействия. -М.: Наука, 1990. С. 56-67.

122. Фадеев В.А., Приступа Г.Н. Как проводить педагогический эксперимент. — Рязань, 1993.

123. Фастовец Р.В. Управление иноязычным общением в учебных условиях // Общая методика обучения иностранному языку. — М., 1991. — С. 187192.

124. Федорова JI.JI. Типология речевого воздействия и его место в структуре общения // Вопросы языкознания. М., 1991. - №6. - С. 46-50.

125. Филатов В.М. Игры на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе, 1982, № 4. С. 55-58.

126. Филатов В.М. Методическая типология ролевых игр // Иностранные языки в школе, 1988, № 2. С. 25-28.

127. Чхетиани Т.Д. Лингвистические аспекты фатической метаком-муникации: На материале английского языка: Автореф. дисс. . канд. филол. наук. Киев: Киевск. гос. пед. ин-т. иностр. яз., 1987.

128. Шахнарович A.M., Габ М.А. Прагматика текста: психолингвистический подход // Текст в коммуникации. — М.: ИЯ АН СССР, 1991.-С. 68-82.

129. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. -М.: Просвещение, 1972.

130. Щепаньский Я. Элементарные понятия социологии. М.: Прогресс, 1969.

131. Щерба JI.B. Языковая система и речевая деятельность. — JL: Наука, 1974.

132. Эльконин Д.Б. Психология игры. — М.: Просвещение, 1978.

133. Anscombre G-C. Theorie de Г argumentation, topoi et structuration discursive // Revue quebecoise de linguistique. — Montreal, 1989. Vol. 18, №1. - P. 13-26.

134. Argumentation: Proceedings of the Conference on Argumentation. — Dorecht; Providence, 1987.

135. Berkeley Linguistics Society // Proceedings of the Thirteenth annual meeting, Febr. 14-16,1987.

136. Brown G., Yule G. Discourse Analysis. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1983.

137. Cunningsworth A. Coursebooks and Conversational Skills || Documents: 126. —London, 1987.

138. Cunningsworth A. Choosing your Coursebook. London Heinemann,1995.

139. Diamond G. Status and Power in Verbal Interaction: A Study of Discourse in a Closeknit. Social Network. Amsterdam; Philadelphia, 1996.

140. Dubin F., Olstain E. Course Design. Cambridge: UP, 1986.

141. Fairclough N. Discourse and Social Change. — Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1992.

142. Fairclough N. Critical Discourse Analysis: The Critical Study of Language. London: Academic Press, 1995.

143. Gnamus O.K. Argumentation and persuation I I Argumentation: Proceedings of the Conference on Argumentation, 1986 — Dordrecht; Providence, 1987.-P. 103-109.

144. Halliday M.A.K. Exploration in the Function of Language. — London: Edward Arnold, 1973.

145. Halliday M.A.K., Hasan R. Language, Context, and Text: Aspects of Language in a Social-Semiotic Perspective. — Oxford: Oxford Univ. Press, 1991.

146. Horecky J. Argumentacny text // Kultura slova. Bratislava, 1988. — Roc.22.-S. 65-71.

147. Hormann H. To mean to understand: Problem of psychological semantics. - Berlin: Springer, 1981. - X. - 337 p.

148. International Congress on Logic, Methodology and Phylosophy of Science // Abstracts: 17-22 Aug. 1987. M.' Nauka, 1987. - Vol. 1. - 583 p.

149. Kienpointer M. The Pragmatics of Argumentation // Pragmatics and Beyond Companion series. — Amsterdam, Philadelphia, 1987. Vol.5. - P. 277-288.

150. Lakoff RJ. Persuasive Discourse and Ordinary Conversation with Examples from Advertising // Analysing Discourse: Text and Talk. Georgetown Univ. Press: Washington, 1982. - P. 25-42.

151. Liar L. Interaction in the Language Curriculum. London: Long-mann, 1996.

152. Kow G. Appropriate Desig: The Internal Organisation of Course Units. Cambridge: UP, 1996.

153. Mc.Carthy M. Discourse Analysis for Language Teachers. — Cambridge Univ. Press, 1993.

154. Perelman Ch. Le champ de Г argumentation. Press Universitaires de Bruxelles, 1970.

155. Perelman Ch. L'empre rhetorique: Rhetorique et argumentation. — P.: Vren., 1977.

156. Perelman Ch., Olbrechts-Tyteca L. La nouvelle rhetorique: Traite de l'argumentation. P., 1958.

157. Reboul О. La figure at l'argument // De la metaphysique a'la rhetori-que. — Bruxelles, 1986.-P. 175-186.

158. Schiffiin D. Approaches to Discourse. Oxford; Cambridge Mass: Basil Blackwell, 1994.

159. Second Language Curriculum. Cambridge: UP, 1989.

160. Stubbs M. Discourse Analysis: The Sociolinguistics Analysis of Natural Language. Oxford: Blackwell, 1983.

161. Wunderlich D. Studien zur Sprechakttheorie. Frankfurt. A.M. Suhrkamp, 1976.

162. Yalden Y. Principles of Course Design. Cambridge: UP, 1987.