автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.19
диссертация на тему: Семантика жестовых выражений в структуре аргументированного учебного дискурса

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата филологических наук Носар, Юлия Александровна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава первая. ОБЩИЕ ПРИНЦИПЫ ОПИСАНИЯ АРГУМЕН-ТАТИВНОГО УЧЕБНОГО ДИСКУРСА.

1. Специфика регулятивного взаимодействия в ситуации учебной коммуникации.

1.1. Учебная ситуация и ее конституенты.

1.2. Регулятивная организация аргументативного учебного дискурса и ролевая специфика ее участников.

2. Системные характеристики аргументативного учебного дискурса.

2.1. Общая характеристика аргументативного учебного дискурса: структура и типы.

2.2. Коммуникативно-прагматический статус аргументатив-ной дискурсии в учебной ситуации.

Выводы по первой главе.

Глава вторая. СЕМАНТИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА НЕВЕРБАЛЬНЫХ АРГУМЕНТАТИВНЫХ ВЫРАЖЕНИЙ И НЕВЕРБАЛЬНЫХ АРГУМЕНТАТИВНЫХ АКТОВ В ИХ СООТНОШЕНИИ С ВЕРБАЛЬНЫМИ. i.

1. Функционально-семантическая характеристика авербальных аргументативных выражений.

2. Значение авербальных аргументативных выражений и особенности их интерпретации в условиях учебной дискурсии.

Выводы по второй главе.

Глава третья. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ВЕРБАЛЬНЫХ И АВЕРБАЛЬНЫХ СРЕДСТВ АРГУМЕНТИРОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ УЧЕБНОЙ ДИСКУРСИИ (опытно-экспериментальный анализ).

Введение диссертации2002 год, автореферат по филологии, Носар, Юлия Александровна

Предлагаемая работа выполнена в русле теоретико-экспериментальных исследований, посвященных функционально-содержательному описанию типов институционального дискурса, а именно описанию реализации вербальных и невербальных средств аргумента-тивной дискурсии как совокупности речевых и неречевых практик, используемых в ситуации учебного взаимодействия или общения.

Специфика педагогического общения обучаемого и обучающего с учетом личностных, социокультурных и целевых аспектов учебной коммуникации представляет значительный интерес как для теоретического, так и прикладного языкознания. В качестве объекта изучения выступает аргументативный учебный дискурс (АУД) — профессиональное общение преподавателя с учениками в ходе учебной интеракции (ситуации) с целью воздействия на личность обучаемого и на специфику его речевого и коммуникативного поведения, проявляющуюся в особенностях функционирования знаков разной природы и особенно в интерактивной деятельности.

Выбор данного объекта предопределен усилением интереса к исследованию проблем коммуникативного (интерактивного) взаимодействия в современной отечественной и зарубежной лингвистике, особенно в связи с конкретными результатами в таких областях лингвистического знания, как психолингвистика, когнитивная психология, нейролингвистика (в частности, нейролингвистическое программирование), социолингвистика, этнолингвистика, этнография речи, лингвистика текста, теория речевых актов, конвер-сационный анализ и т.п.

Предметом данного научного исследования является разработка и описание речеактовых параметров коммуникативного процесса в ситуации учебного (профессионального) общения, направленных на уточнение ме-таязыковой сущности категории коммуникативной компетенции субъекта 6 интерактивного взаимодействия. Анализу подвергаются содержательные характеристики жестовых выражений, реализуемые участниками учебной интеракции в структуре аргументативного (объясняющего) учебного дискурса и выступающие в качестве вспомогательных средств в процессе интерактивного обмена коммуникативными действиями.

Анализу учебной коммуникации, как специфической формы взаимодействия ее участников, уделяется и уделялось много внимания в специальной (методической) и научной литературе. Из последних работ можно указать работы Т.С. Кудрявцевой (1985), Н.Ю. Фанян (1989), Е.В. Столяровой (1999), И.М. Румянцевой (2000), Л.С. Бейлинсон (2001), О.А. Кли-мановой (2001), В.Д. Калининой (2002) и др., где основное внимание уделяется личности говорящего как субъекта специфической деятельности с учетом сферы его мотивов, интересов, жизненных ценностей. Безусловно, указанная проблематика исследования специфики учебной коммуникации находится в русле общих проблем общения, которые плодотворно разрабатывались многими отечественными учеными (М.М. Бахтин, Л.С. Выготский, И.Р. Гальперин, Н.Н. Жинкин, И.И. Зимняя, А.А. Леонтьев, Ю.М. Лотман, А.Р. Лурия, Е.Ф. Тарасов и др.)

Анализ специальной литературы, посвященной предмету исследования, позволил выделить в теоретическом языкознании основные подходы к рассмотрению дискурса как продукта коммуникативного взаимодействия участников профессионального общения, а именно: формально-структурный подход, функционально-структурный, рассмотрение дискурса как критического анализа, исследование дискурса в тесной взаимосвязи с языковой личностью и др.

Таким образом, под одно и тоже понятие «дискурс» подводятся различные понятия, а сам термин «дискурс» становится многозначным термином, связанным по большей части с лингвистикой текста и употребляемым различными исследователями в значениях почти омонимичных. 7

Правда, при этом отмечается, что дискурс «.является даже более важным центральным объектом лингвистики, так как он заведомо не является теоретическим конструктом, и есть точка зрения, что лингвистика могла бы избавиться от многих своих заблуждений, если бы начала как бы «с нуля», исследуя реально зафиксированные образцы дискурса» (Кибрик, 1994: 127).

Что касается ситуаций профессионального общения, то следует подчеркнуть, что дискурс трактуется достаточно широко как все, что говорится и пишется в рамках обозначенной ситуации (Столярова, 1999: 1). Такая трактовка дискурса восходит к щербовскому пониманию речевой деятельности, которая является и языковым материалом в любой разновидности -звуковой или графической. В этом случае речь и текст будут выступать в качестве видовых терминов по отношению к родовому термину дискурс.

В предлагаемой работе учебный дискурс определяется как речевой продукт педагогического интерактивного взаимодействия, являющийся средством управления, контроля и обучения - для организатора общения (учителя) и инструментом воздействия, орудием влияния, средством проверки приобретенных навыков - для исполнителя (ученика).

В этой связи большой интерес у современных исследователей вызывает проблема развития у обучаемых способности к аргументации - умения «грамотно», с точки зрения лингвистики и логики, сформулировать и обосновать свои мысли, доказать их истинность и убедить своего оппонента в правоте высказанных утверждений и суждений.

При этом особое внимание следует уделить языку как средству формирования и формулирования мысли. Недостаточное владение языком затрудняет фиксацию и приведение в соответствие «мысли, ищущей своего выражения» (JI.B. Щерба), порождает неясность и неточность формулировки высказываемых суждений (тезисов), что, в свою очередь, влечет за собой невозможность их логического обоснования. Другими словами, те8 зис, построенный неправильно по законам языка, невозможно доказать с точки зрения логики.

Таким образом, в ситуации обучения аргументация играет очень важную роль, и поэтому следует учитывать как логический, так и лингвистический аспект данной проблемы, для того чтобы обеспечить реализацию авторской целеустановки (убедить адресата в истинности и обоснованности выдвигаемых суждений).

Как показывает специальная литература, аргументативному дискурсу в теории аргументации уделяется достаточно пристальное внимание, однако его место и функциональные особенности в рамках ситуации учебного взаимодействия не выявлены и четко не сформулированы. Разработка теоретических аспектов коммуникативной модели аргументативного учебного дискурса как единицы профессионального общения, ориентированного на функционально-содержательную сторону обучения языку, имеет самое непосредственное отношение к общим проблемам функционирования языка в различных ситуациях вообще и к такому разделу лингвистики, как описание языка в учебных целях, в частности. Поэтому недостаточная разработанность этого вопроса делает актуальной настоящую работу.

В настоящем исследовании аргументативный учебный дискурс (АУД) мы трактуем как определенную логическую последовательность речевых действий (аргументативных ходов) адресанта (учителя), направленную на убеждение адресата (обучаемого) в необходимости и целесообразности совершения конкретного поступка, действия. Аргументативный дискурс как своеобразная последовательность определенных коммуникативных (вербальных и авербальных) действий, оформленных в виде комплексного языкового конструкта (знака), включает в себя информативную и деятельностную (функционально-прагматическую) составляющие, причем информативная сторона дискурса имеет своей целью обучение и формирование практических навыков и умений, а деятельностная - посредст9 вом создания сильной мотивационной сферы убеждение адресата в необходимости использования приобретенных знаний и умений определенным образом.

Таким образом, анализ специальной литературы показал, что актуальность предлагаемого исследования определяется целым рядом обстоятельств, а именно: 1) теория дискурса является одним из наиболее активно развивающихся направлений в коммуникативно ориентированной лингвистике, в рамках которой еще недостаточно изучены категориальные параметры дискурса, его типовые и жанровые характеристики; 2) аргумента-тивный учебный дискурс как единица обучения, представляющая в своем комплексе всю совокупность его составляющих, будь то продуктивных -говорение, письмо, рецептивных - слушание, чтение, или сложных — перевод, информационная переработка речевого продукта, еще не был объектом лингвистического изучения; 3) лингвистическое описание профессионального общения учителя с учениками представляется важным как в теоретическом, так и практическом отношении для совершенствования методов коммуникативного воздействия, разработки эффективных приемов обратной связи и оптимизации их деятельности в рамках ситуации учебной интеракции. Кроме того, в рамках теоретико-аргументативного подхода к проблемам эффективности учебной интеракции недостаточно изучены коммуникативные средства как вербального, так и авербального плана при формировании аргументативных действий ее участников, интеракцио-нальные контексты их реализации, а также место и назначение этих действий в структуре учебного аргументативного дискурса.

Опираясь на коммуникативно-деятельностную парадигму общения, можно выдвинуть гипотезу, которая заключается в следующем: аргумен-тативный учебный дискурс объективно выделяете я в системе институционального дискурса на основании определенных признаков и характеризуется использованием ряда специфических коммуникативных действий как

10 вербального, так и авербального плана, отражающих набор и условия «успешной», согласованной интеракции (Романов, 1988, 1994) участников ситуации учебного общения.

Цель данного исследования заключается в комплексном описании коммуникативных средств вербального и авербального порядка, используемых для построения лингвистически дифференцированной и методически релевантной модели аргументативного учебного дискурса.

Для выполнения поставленной цели в работе решаются следующие исследовательские задачи: определить системообразующие признаки учебного аргументативного дискурса и установить его место в системе институционального дискурса, а также рассмотреть отношение объективных и субъективных факторов, влияющих на процесс аргументирования в зависимости от условий профессионального общения; показать закономерности построения инвариантной модели аргументативного учебного дискурса в ее взаимосвязи с целевыми параметрами учебной ситуации; описать речеактовые характеристики составляющих модели аргументативного учебного дискурса; выявить эффективность влияния жестовых выражений в плане суггестивного и деструктивного (в том числе и ятрогенного) воздействия на семантическую интерпретацию аргументативного учебного дискурса; установить семантическое наполнение структуры аргументативного учебного дискурса; составить частотный глоссарий жестовых выражений, используемых в типовой модели аргументативного учебного дискурса.

Материалом исследования послужили эпизоды вербального и жес-тового коммуникативного взаимодействия между обучаемыми и обучающими, полученные путем видеозаписи на пленку в группах обучения, а

11 также корпус используемых в практической деятельности примеров аргу-ментативного учебного дискурса, собранных методом сплошной выборки из отечественных и зарубежных учебных пособий по иностранному языку в количестве 1245 единиц.

Цели и задачи настоящего исследования определили выбор методов: в работе применены интроспективный метод, метод понятийного и интер-претативного анализа дискурса, метод прагматического, речеактового (целевого) моделирования, метод анализа прагматических пресуппозиций и импликаций, сопоставительный метод, а также метод включенного наблюдения. Из теоретических методов важное место занимают метод дедукции и метод лингвистического моделирования речевых произведений.

Научная новизна предлагаемого исследования заключается как в самой постановке проблемы, так и в ее конкретном решении. Впервые осуществлен комплексный прагмалингвистический анализ коммуникативных составляющих (выражений) в составе аргументативного учебного дискурса. Новым представляется подход к анализу учебного дискурса, в котором предложено систематическое описание коммуникативных средств выражения аргументативных единиц в ситуации учебного общения, определена структурная организация аргументативного учебного дискурса и предложена типология коммуникативных проявлений аргументирования в ситуации учебного взаимодействия. Впервые лингвистическое описание аргументативного учебного дискурса проведено с учетом содержательного качества авторской интенции и его аргументативной стратегии, обосновано и определено в свете современных представлений о деятельности, дискурсе и языке понятие вторичной знаковой интенции автора учебного дискурса, направленной на оптимизацию воздействующего эффекта вербального комплекса в учебном дискурсе.

Теоретическая значимость выполненной работы заключается в том, что выдвинутые положения относительно коммуникативных (вер

12 бальных и авербальных/жестовых) средств выражения аргументативных составляющих учебного дискурса дают возможность эксплицировать и уточнять отдельные вопросы в теории коммуникативного воздействия, теории дискурса и социо-институциональной прагматике. Исследование содержательных параметров средств выражения и функционирования аргументативных актов в учебной ситуации вносит определенный вклад в становление лингвистической теории аргументации. Также представляется значимой разработка теоретических основ функционирования учебного дискурса аргументативной направленности в ситуации педагогического (профессионального) общения. Построена функциональная модель аргу-ментативного учебного дискурса, экспериментально доказана взаимосвязь между отдельными интенциональными звеньями аргументативного учебного дискурса и типовыми жестовыми выражениями, используемыми учителем в процессе учебной коммуникации. В работе расширяется и уточняется представление о лингвистических аспектах внутритекстового бытия системы семантических репрезентаций, когнитивно связанных с элементами типовой ситуации (фреймовой конфигурации) профессионального общения, вводится ряд новых понятий для описания риторических приемов организации дискурсивного воздействия в условиях педагогического общения.

Практическая значимость работы определяется возможностью использования ее основных положений и выводов при разработке теоретических курсов, трактующих функции языка, и спецкурсов по стилистике и риторике текстов профессиональной коммуникации. Результаты проведенного анализа имеют выход в методику преподавания иностранных языков и могут быть использованы в практике интенсивного изучения иностранных языков в процессе развивающего обучения общению на диалогической основе с использованием приемов убеждающего воздействия и типовых клише, характеризующих аргументативную сущность речевой инте

13 ракции. Материалы экспериментального глоссария жестовых выражений аргументации могут найти применение в качестве дополнения к курсам и пособиям по коммуникативному взаимодействию, разговорной речи, а также при чтении спецкурса «Предметные области аргументации: семантика и социо-институциональная прагматика».

На защиту выносятся следующие положения:

1. В системе типов институциональной дискурсии объективно выделяется аргументативный учебный дискурс как промежуточный тип дискурса, обладающий свойствами и аргументативного, и педагогического (учебного) типов дискурса, отличительная особенность которого заключается в определенной избирательной комбинаторике названных свойств.

2. Институциональная специфика аргументативного учебного дискурса проявляется в ряде семиотически релевантных признаков его структуры, из которых важнейшими являются цель коммуникативного взаимодействия, коммуникативно-ролевое представительство его участников и фиксированные типы условий профессиональной реализации дискурса в учебной ситуации.

3. Аргументирование как воздействующий процесс в ситуации профессионального (учебного) общения характеризуется универсальностью, которая обеспечивается его двояким осмыслением: а) в узком смысле, как акт реализации определенных выражений (вербальных и авербаль-ных/жестовых), где наряду с его пропозициональной и иллокутивной составляющими в виде константного прагма-суггестивного компонента выступает аргументативность или объяснимость осуществления самого коммуникативного события и б) в широком смысле, как коммуникативная процедура представления доводов (или личностной установки), которые выступают в качестве составных частей аргументативного комплекса и расширяют функции его интенциональной структуры, выводя ее за рамки чисто логического доказательства и риторического красноречия.

14

4. Интерпретация жестовых выражений в аргументагивном учебном дискурсе требует от участников ситуации учебного общения последовательного разграничения между интенциональными установками текста на трансляцию фреймовых составляющих (слотов) аргументативного учебного дискурса и их смысловым содержанием. При трактовке смысловых эффектов жестовых выражений в качестве опорного понятия выступает понятие иллокутивной переменной, включающей в себя как языковые, так и паралингвистические маркеры иллокутивного потенциала аргументативного учебного дискурса, а также маркеры иллокутивной силы отдельных вербальных и авербальных дискурсивных практик в конкретной учебной ситуации.

5. Процесс фреймоцентрического смыслоперевыражения содержательной и коммуникативной установок слотовых составляющих может контролироваться автором в аргументативном учебном дискурсе в опоре на рациональное, заданное слотами исчисление основных схем смыслопо-нимания и смысловыражения. Интерпретация одного и того же аргументативного учебного дискурса с отклонением от базовых слотовых узлов в его построении (с учетом эмотивных и риторических особенностей участника учебной коммуникации) порождает нетождественные, а иногда противоположные смыслы в пространстве адресатно-адресантных усмотрений.

6. Для эмотивной речевой (коммуникативной) установки характерно выдвижение оценочного компонента в адверсивную часть учебного дискурса или информативной (текстовой) дроби при снижении эвристически ценных форм выражения по вектору от начала к концу аргументативного учебного дискурса.

7. Дискурсная установка на аргументативное начало может отслеживаться адресатом при опоре на схемы универсализации и интервализации.

Апробация работы осуществлялась в различных формах. По теме диссертации автором были сделаны сообщения на научных и научно

15 практических конференциях различного уровня, в том числе на 2-х международных конференциях «Проблемы имиджелогии» (Украина, г. Кривой Рог, 2001 г.), «Проблемы психолингвистики и теорий коммуникации» (Украина - Польша - Россия, г. Кривой Рог, 2001 г.), международном семинаре «Методика работы с научной молодежью» (Украина, г. Киев, 2002 г.), на региональных межвузовских научно-практических конференциях Тверского методического объединения (17-ая региональная научно-практическая конференция «Методы активизации учебного процесса и практической подготовки студентов в современных условиях (Тверь, 2000 г.), «Актуальные проблемы науки Верхневолжья» (г. Тверь, 2001 г.), на межвузовском теоретическом семинаре «Семантика и прагматика речевых единств» при кафедре общего и теоретического языкознания Тверского госуниверситета). Основные положения и выводы исследования представлены в шести публикациях общим объемом 3,25 пл.

Структура работы определяется поставленными задачами и логикой развития основной темы диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии. Библиографический список включает в себя источники на русском, английском, французском и немецком языках.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Семантика жестовых выражений в структуре аргументированного учебного дискурса"

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ

Семантическая структура АУД-инварианта характеризуется наличием одного референтора, к которому относятся несколько предикатов. Про

161 позиции-аргументативы связаны с пропозицией-тезисом каузальной связью. На основании этого выделяются жесты, относящиеся к референтору (эмоционально-оценочные), и жесты, относящиеся к предметам (жесты-реактивы).

Жесты-инварианты представляют собой жесты, которые имеют прагматическое значение в рамках аргументативного учебного дискурса и способствуют успешному его протеканию. Все остальные жесты, используемые в аргументативном дискурсе учителя и ученика, не имеют прагматической значимости, т.е. являются либо прагматически бесполезными, либо прагматически деструктивными.

Прагматически деструктивные и нейтральные жесты не являются нейтральными в коммуникативном плане. Вследствие их использования возникает языковая избыточность дискурса как органической цельности вербальной и невербальной речи. При такой избыточности языковых средств кодирования информации возникает так называемая «громоздкость дискурса», в результате чего значительно затрудняется процесс восприятия дискурса адресатом.

Деструктивные жесты выражают недоброжелательное отношение по отношению к собеседнику, негативно оценивают его речевое поведение или демонстрируют отрицательные эмоции говорящего и поэтому препятствуют реализации прагматической цели АУД.

Использование деструктивных жестов препятствует как успешной реализации аргументативного учебного дискурса в частности, так и учебной коммуникации в целом. Использование таких жестов говорящим часто приводит к неполному пониманию, непониманию или неправильному пониманию (искажению) информации слушающим.

Семантика, прагматика и функциональные особенности жестов-инвариантов соответствуют типу дискурса, в котором они используются. Правильное использование таких жестов в условиях учебной речевой си

162 туации способствует повышению эффективности вербального речевого воздействия на адресата путем воздействия на его эмоциональную сферу, посредством визуализации аргументативной базы, логической стройности высказываемых суждений.

Экспериментальные данные свидетельствуют о том, что введение деструктивных жестов способствует фрагментарному восприятию и усвоению как языковой формы текста, так и его логико-семантической организации. Усваивается только та часть сообщения, которая маркируется жестами (31%) или передается только вербальным способом (47%), т.е. ни о какой целостности восприятия языковой формы идти речь не может из-за лексико-семантической рассогласованности последней.

Логико-семантическая структура текста также воспринимается обучаемыми фрагментарно: 56% опрошенных не смогли правильно вычленить из нее тезис и четко сформулировать доводы, что существенно затрудняет понимание смысла сообщения.

Использование деструктивных жестов исключает целостность восприятия и полноту понимания как языковой формы, так и структуры аргументативного акта, что, в конечном итоге, приводит к непониманию или искажению смысла дискурсивного образования в целом.

163

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящей работе была предложена семантическая модель аргументативного учебного дискурса, выявлены лингвистические особенности построения текста-аргументатива.

Было установлено, что семантические структуры АУД-ученика и АУД-учителя совпадают не полностью.

Так, коммуникативно-семантическая структура АУД-ученика нами представлена следующим образом:

Rl -Р l-Pn)fin(Rl -Pn+1)

Коммуникативно-семантическая структура АУД-учителя:

Rl-Р1 )et(Rn-Pn)caus(Rn-Pn+1)

Было замечено, что в коммуникативно-семантической структуре дискурса учителя количество референторов практически не ограничено, в зависимости от того, какое количество пропозиций-аргументативов является необходимым и достаточным с точки зрения прагматики дискурса.

АУД-ученика - интравертивный, в его структуре, как правило, один референтор - личность обучаемого.

Принципиальным отличием в структуре дискурса учителя и ученика является характер связи. Так, отношениями каузации связываются пропо-зиции-аргументативы, выражающие причину, с пропозицией-следствием. Однако, в дискурсе ученика ведущими речемыслительными операциями является конкретизация и обобщение, таким образом, пропозиции-аргументативы связаны с пропозицией-следствием финальной связью.

В прагматическом плане семантическая структура дискурса учителя в большей степени соответствует законам формальной логики, чем дискурс ученика, так как прагматическая цель речевого воздействия учителя -убедить, а речевые действия ученика направлены на обоснование конкретного утверждения.

164

Исходя из вышеизложенного, мы предложили универсальную, на наш взгляд, инвариантную коммуникативно-семантическую структуру аргументативного учебного дискурса, которая выражается формулой (R-P1-Pn)caus(R-Pn+l) и является базовой семантической моделью АУД. Заметим, что АУД-инвариант - гомореферентен, однако отличается внутренней коммуникативной направленностью, так как влияние внеязыковой действительности на адресата (единственного референтора дискурса) как на объект воздействия представляет для прагматики дискурса огромное значение.

Адекватность понимания дискурса-инварианта обеспечивается посредством установления каузации между пропозициями-аргументативами и пропозицией-следствием. Наличие одного референтора и каузативный тип связи между аргументативами и следствием способствуют наилучшей реализации прагматической цели данного типа дискурса и достижению перлокутивного эффекта.

В настоящем исследовании была рассмотрена роль жестов в структуре АУД, проанализировано их влияние на понимание и интерпретацию данного типа дискурса в целом, а также на степень эффективности процесса убеждения и передачи информации.

В данной работе «понимание» выступает как часть интерактивного процесса, в котором слушатель активно интерпретирует действия говорящего (Дейк ван, Кинч; 1988: 161).

Важно подчеркнуть активную позицию обоих коммуникантов в процессе общения, которая заключается в совместной обработке связного текста. Участвуя в порождении и интерпретации дискурса, пользователи языка стратегически перерабатывают вербальную и невербальную информацию, достигая, таким образом, понимания интерактивных речевых действий.

165

Вслед за Д. Фоллесдалем, мы рассматриваем «понимание» как разновидность знания, знание же является подтвержденной истинной верой (justified true belief), «.подтверждение состоит в согласовании того, что нуждается в подтверждении, с исчерпывающим набором представлений, которые, будучи взяты как единое целое, объясняют то, что мы стремимся понять» (Фоллесдаль, 1986: 142).

Таким образом, без объяснения нет понимания. Оба процесса связаны «глубинными внутренними связями» и не противопоставляются друг другу (Фоллесдаль, 1986).

Объясняя материал, учитель использует определенный набор речевых и неречевых средств, с помощью которых достигается стратегическая цель АУД: научить и убедить. Очевидно, что успешность реализации этой цели во многом зависит от правильности выбора и употребления вербальных и невербальных средств воздействия на адресата.

Жесты, являясь разновидностью невербального воздействия, способствуют функционированию стратегий понимания и производству дискурса как связного текста, они «. могут указывать и на то, какие понятия требуют специального внимания и могут быть маркерами возможных макроструктур» (Дейк ван, Кинч, 1988: 171).

Выступая в роли акцентуирующего фактора речи говорящего, жесты повышают эффективность ее семантической интерпретации. Благодаря устранению неоднозначности или подчеркиванию личных мотиваций и намерений коммуникантов, они помогают установлению функции дискурса в рамках коммуникативного контекста или адекватного порождения и понимания речевых актов (Дейк ван, Кинч, 1988: 172).

Итак, в условиях АУД жесты, как сопутствующие действия участников коммуникации, несут дополнительную информацию о личности говорящего, отражают специфику учебной коммуникации как особого рода ре

166 чевого общения, выступают в роли акцентуирующего фактора в логической структуре высказывания.

Говоря об индивидуальных жестах учителя, мы имеем в виду «индивидуальную окраску жеста, индивидуальный налет» (Николаева, 1972: 8). В процессе учебного взаимодействия индивидуальные жесты учителя оказывают существенное влияние на восприятие и оценку его как личности, а также на понимание речевого сообщения в целом. Отрицательное влияние оказывают те индивидуальные жесты, которые выходят за рамки учебного взаимодействия и не способствуют реализации прагматической цели дискурса. Сюда можно отнести такие психологически не контролируемые жесты, как нервное подергивание, поправление прически, одежды, встряхивание головой и т.д.

Индивидуальные жесты, имеющие сознательную природу, отражают настроение и чувства учителя, оказывая непосредственное влияние на эмоционально-волевую сферу аудитории.

Так, эмоциональные жесты, используемые параллельно с вербальной речью, способствуют усилению иллокутивной силы высказывания. К таким жестам можно отнести жесты оценки. Негативная оценка автора сообщения усиливается благодаря использованию жестов, порицающих поведение адресата (отрицательное качание головой, запрещающее движение рук, характерное движение рукой под подбородком со словами: «Мне надоело» и т.д.). Эффект положительной оценки поведения собеседника усиливается с применением характерных открытых эмоциональных жестов, стимулирующих действия адресата. В данной ситуации правомерно использование условных жестов оценки (см.: Николаева, 1972: 8). Например, такие слова как «да», «правильно», «хорошо», «Молодец».

В работе было описано значение свыше пятидесяти жестов, используемых обоими коммуникантами в процессе учебной аргументации. Также были проанализированы значения их вариантов и описан внеязыковой

167 контекст, в котором они используются. В исследовании подвергались анализу речевые действия, сопровождающие жестовые выражения говорящего. Особое внимание уделялось несовпадению лексико-семантических значений вербальных и невербальных выражений.

168

СПИСОК УСЛОВНЫХ ОБОЗНАЧЕНИЙ И СОКРАЩЕНИЙ АУД - аргументативный учебный дискурс ЖВ - жестовые выражения КЖР - калькирующая жестовая речь

КССАУД - коммуникативно-семантическая структура аргументативного учебного дискурса

169

Список научной литературыНосар, Юлия Александровна, диссертация по теме "Теория языка"

1. Адмони В.Г. Введение в синтаксис современного немецкого языка. - М.: Изд-во лит. на ин. яз., 1955. - 390с.

2. Акишина А.А. и др. Жесты и мимика в русской речи. М.: Рус. яз., 1991.- 144с.

3. Аксенова И.Н. Типы связи в констативных блоках высказываний И Языковое общение: Единицы и регулятивы. Калинин: КГУ, 1987. С. 115120.

4. Аристотель. Риторика // Античные риторики. — М.: Изд-во МГУ, 1978.-С. 15-164.

5. Асмус В.Ф. Логика. -М.: Госполитиздат, 1947. -388с.

6. Балли Ш. Общая лингвистика и вопросы французского языка. -М.: Иностранная литература, 1955. 416с.

7. Безменова Н.А. О предмете «история риторики» // Неориторика: генезис, проблемы, перспективы. -М.: ИНИОН, 1987. С. 25-45.

8. Безменова Н.А., Белянин Н.Н. и др. Оптимизация речевого воздействия. М.: Наука, 1990. - 239с.

9. Бенвенист Э. Общая лингвистика. -М.: Прогресс, 1974. 447с.

10. Беньяминова В.Н. Жанры английской научной речи (композиционно-речевые формы). Киев: Наукова думка, 1988 - 124с.

11. Богин Г.И. Типология понимания текста. Калинин: КГУ, 1986.-86с.

12. Борботько В.Г. Принципы формирования дискурса. Сочи: Изд-во Сочинского гос. ун-та туризма и курортного дела, 1999. - 92с.

13. Борботько В.Г. Общая теория дискурса (принципы формирования и смыслопорождения): Автореф. дис. д-ра филол. наук. Краснодар: Изд-во Куб. гос. ун-та, 1998. - 48с.170

14. Брутян Г.А. Аргументация. Ереван: Изд-во АН Арм. ССР, 1984.- 105с.

15. Водак Р. Язык. Дискурс. Политика. Волгоград: Перемена, 1997.- 139с.

16. Вольф Е.М. Функциональная семантика оценки. М.: Наука, 1985.-228с.

17. Выготский JI.C. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1996. - 414с.

18. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.5. Основы дефектологии. М.: Педагогика, 1983. - 368с.

19. Горелов И.Н. Невербальные компоненты коммуникации. М.: Наука, 1980.- 104с.

20. Дейк Т.А. ван. Язык. Познание. Коммуникация. М.: Прогресс, 1989.-312с.

21. Дейк Т.А. ван., Кинч В. Стратегии понимания связного текста // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 23. Когнитивные аспекты языка. -М.: Прогресс, 1988.-С. 153-211.

22. Дементьев В.В., Седов К.Ф. Социопрагматический аспект теории речевых жанров. Саратов: Изд-во Саратовского пед. ин-та, 1998. - 107с.

23. Дридзе М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации // Проблемы социопсихологии. -М.: Наука, 1984. С. 43-71.

24. Дубинин И.И. Убеждение как эпистемическое понятие // Логический анализ естественных языков. Вильнюс, 1982. - С. 32-35.

25. Ермолаев Б.А. Целеобразование в коммуникации // Оптимизация речевого воздействия. М.: Наука, 1990. - С. 46-57.

26. Зайцева Г.Л. Дактилология. Жестовая речь. М.: Просвещение, 1991.-159с.

27. Звегинцев В.А. Функция и цель в лингвистической теории // Проблемы теоретической и экспериментальной лингвистики. М.: Наука, 1977.-С. 120-145.171

28. Зернецкий П.В. Синтактико-, семантико- и прагматико- дискурсивные аспекты создания машинного книжного фонда обеспечения речевых взаимодействий // Высказывание и дискурс в прагмалингвистическом аспекте. Киев: КГПИИЯ, 1989. - С. 47-52.

29. Зернецкий П.В. Лингвистические аспекты теории речевой деятельности // Языковое общение: Процессы и единицы. Калинин: КГУ, 1988.-С. 36-41.

30. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. - 222с.

31. Игнатюк Н.А. Констатация как способ формирования английского персуазивного текста: Дис. канд. филол. наук. Киев, 1990. — 196с.

32. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1987. 190с.

33. Кананадзе Л.А. Лексико-семантические особенности разговорной речи // Русская разговорная речь. Фонетика. Морфология. Лексика. Жест. -М.: Наука, 1983. С. 142-172.

34. Карасик В.И. Характеристики педагогического дискурса // Языковая личность: аспекты лингвистики и лингводидактики. Волгоград: Перемена, 1999. - С. 3-18.

35. Колшанский Г.В. Логика и структура языка. М.: Высш. школа, 1965.-240с.

36. Колшанский Г.В. Паралингвистика. М.: Наука, 1974. — 81с.

37. Колшанский Г.В. Прагматика языка // Сб. науч. тр. М.: Изд-во Моск. гос. пед. ин-т иностр. яз. им. М. Тореза. Вып. 151, 1980. - С. 3-8.

38. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. -М.: Наука, 1984.- 175с.

39. Колшанский Г.В. От предложения к тексту // Сущность, развитие и функции языка. М.: Наука, 1987. - С. 37-43.172

40. Комина Н.А. Текстообразующая роль коммуникативной интенции // Содержательные аспекты предложения и текста. Калинин: КГУ, 1983.-С. 122-128.

41. Кох. В. Предварительный набросок дискурсивного анализа семантического типа // Новое в зарубежной лингвистике. Вып.8. Лингвистика текста.-М.: Прогресс, 1978.-С. 149-171.

42. Кубрякова Е.С. Номинативный аспект речевой деятельности. — М.: Наука, 1986.- 150с.

43. Куликова О.В. Коммуникативно-целевая структура текста аргументации // Сб. науч. тр. М.: Изд-во Моск. гос. пед. ин-т. иностр. яз. им. М. Тореза-Вып. 334, 1989. - С. 35-42.

44. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. Новое в жизни, науке, технике. М.: Знание, 1979, №1. - 48с.

45. Леонтьев А.А. Признаки связности и цельности текста // Лингвистика текста. — М.: Наука, 1976.

46. Леонтьев А.А. Речевая деятельность // Хрестоматия по психологии. -М.: Просвещение, 1977. С. 223-228.

47. Михальская А.К. Педагогическая риторика: История и теория. -М.: Академия, 1998. 432с.

48. Мороховская Э.Я. Основные аспекты общей теории лингвистических моделей. Киев: Вища школа, 1975. - 246с.

49. Мороховская Э.Я. Основные характеристики риторических операторов // Риторика и синтаксические структуры. Красноярский гос. ун-т, 1989.-С. 34-38.

50. Москальская О.И. Грамматика текста. М.: Высш. шк., 1981.183с.

51. Николаева Т.М. Жест и мимика в лекции. М.: Наука, 1972.37с.173

52. Николаева Т.М. Краткий словарь терминов лингвистики текста // Новое в зарубежной лингвистике. Вып.8. Лингвистика текста. М.: Прогресс, 1978. -С. 467-472.

53. Николаева Т.М. Семантика акцентного выделения. М.: Наука, 1982.- 104с.

54. Ниренберг Д, Галеро Г. Читать человека как книгу. - М.: Экономика, 1990. - 47с.

55. Оганесян С.Г. Предметная область аргументации и основные понятия теории аргументации // Философские проблемы аргументации. -Ереван: Изд-во АН Арм. ССР, 1986. С. 8-20.

56. Пешков И.В. Изобретение как категория риторики: Автореф. дис. канд. филол. наук. -М., 1988.-25с.

57. Попов Ю.В., Трегубович Т.П. Текст: структура и семантика. -Минск: Вышэйшая школа, 1984. 188с.

58. Почепцов Г.Г. Коммуникативные аспекты семантики. Киев: Вища школа, 1987. - 130с.

59. Пушкин А.А. Способ организации дискурса и типология языковых личностей // Язык, дискурс и личность. Тверь: ТГУ, 1990. - С. 50-59.

60. Рождественский Ю.В. Риторика публичной речи. М.: Знание, 1989.-64с.

61. Романов А.А. О формальном представлении смысловой организации текста // Текст как объект лингвистического анализа и перевода. -М.: ИЯ АН СССР, 1984. С. 102-111.

62. Романов А.А. Уровни функционально-семантического анализа текста // Текст, контекст, подтекст. М.: ИЯ АН СССР, ВЦП, 1986. С. 1017.

63. Романов А.А. Системный анализ регулятивных средств диалогического общения. М.: Ин-т языкознания АН СССР, 1988. - 183с.174

64. Романов А.А. Коммуникативная инициатива говорящего в диалоге // Текст как структура. М.: ИЯ АН СССР, 1992. - С. 55-76.

65. Романов А.А., Ходырев А.А. Управление персоналом: Психология влияния. М.: Лилия, 2000. - 216 с.

66. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989. Т.1.-485с., Т.2.-322с.

67. Румянцева И.М. Психолингвистические механизмы и методы формирования речи. М.: Ин-т языкознания РАН, 2000. - 134с.

68. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Минск: Белару-ская навука, 1998. - 319с.

69. Свинцов В.И. Истинностные аспекты коммуникаций и проблемы совершенствования речевого сообщения // Оптимизация речевого воздействия. М.: Наука, 1990. - С. 68-86.

70. Сергеев В.М. Когнитивные методы в социальных исследованиях // Язык и моделирование социального взаимодействия. М.: Прогресс, 1987.-С. 3-20.

71. Степанов Ю.С. Между системой и текстом дискурс // Степанов Ю.С. Язык и метод. К современной философии языка. - М.: Языки русской культуры, 1998. - С. 655-688.

72. Столярова Е.В. Речеактовая характеристика дискурса в учебной ситуации. Дис. канд. филол. наук.-М., 1999. 148с.

73. Сусов И.П. Деятельность, сознание, дискурс и языковая система // Языковое общение. Процессы и единицы. Калинин: КГУ, 1988. - С. 713.

74. Сусов И.П. О двух путях исследования содержания текста // Значение и смысл речевых образований. Калинин: КГУ, 1979. - С. 90-103.

75. Тарасов Е.Ф. Речевое воздействие: методология и теория // Оптимизация речевого воздействия. М.: Наука, 1990. - С. 5-17.175

76. Тезисы Пражского лингвистического кружка // Звегинцев В.А. История языкознания XIX-XX веков в очерках и извлечениях. 4.2. - М.: Просвещение, 1965.-С. 123-140.

77. Уфимцева Н.В. Мотивация в речевом воздействии: проблемы и концепции // Оптимизация речевого воздействия. М.: Наука, 1990. - С. 56-67.

78. Федорова JI.JI. Типология речевого воздействия и его место в структуре общения // Вопросы языкознания. М., 1991. - №6. - С. 46-50.

79. Храпченко М.Б. Текст и его свойства // Исследования по древней и новой литературе. Л.: Наука, 1987. - С. 320-329.

80. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974.

81. Юганов В.И. Текст как коммуникативно-интенциональный знак // Межвуз. Сб. науч. Тр. Калинин: КГУ, 1982. - С. 143-148.

82. Anscombre G-C. Theorie de Г argumentation, topoi et structuration discursive // Revue quebecoise de linguistique. Montreal, 1989. - Vol. 18, №1. -P. 13-26.

83. Argumentation: Proceedings of the Coference on Argumentation. -Dorecht; Providence, 1987. IX - 402p.

84. Berkeley Linguistics Society // Proceedings of the Thirteenth annual meeting, Febr. 14-16, 1987. VII - 472p.

85. Brown G., Yule G. Discourse Analysis. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1983.-288p.

86. Diamond G. Status and Power in Verbal Interaction: A Atudy of Discourse in a Closeknit. Social Network. Amsterdam; Philadelphia, 1996.

87. Fairclough N. Critical Discourse Analysis: The Critical Study of Language. -London: Academic Press, 1995.

88. Fairclough N. Discourse and Social Change. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1992.176

89. Fasold R. Sociolinguistics of Language. London: Academic Press,1990.

90. Glasser R. The Concept of LSP Rhetoric in the Framework of Modern Text Linguistics // Philologica pragensia. Praha: Academia, 1987, №3. - P. 113-119.

91. Gnamus O.K. Argumentation and persuation // Argumentation: Proceedings of the Conference on Argumentation, 1986 Dordrecht; Providence, 1987.-P. 103-109.

92. Halliday M.A.K., Exploration in the Function of Language. London: Edward Arnold, 1973.

93. Halliday M.A.K., Hasan R. Language, Context, and Text: Aspects of Language in a Social-Semiotic Perspective. Oxford: Oxford Univ. Press, 1991. - 126p.

94. Haverkate H. Strategies in Linguistics Action // Journal of Pragmatics. 1983. - Vol.7, №6. - P. 637-656.

95. Horecky J. Argumentacny text // Kultura slova. Bratislava, 1988. — Roc.22.-S. 65-71.

96. Hormann H. To mean to understand: Problem of psychological semantics. - Berlin: Springer, 1981. - X. - 337p.

97. International Congress on Logic, Methodology and Phylosophy of Science//Abstracts: 17-22 Aug. 1987.-M.:Nauka, 1987.-Vol. l.-583p.

98. Kienpointer M. The Pragmatics of Argumentation // Pragmatics and Beyond Companion series. Amsterdam, Philadelphia, 1987. - Vol.5. - p. 277288.

99. Lakoff RJ. Persuasive Discourse and Ordinary Conversation with Examples from Advertising // Analysing Discourse: Text and Talk. Georgetown Univ. Press: Washington, 1982. - P. 25-42.

100. Mc.Carthy M. Discourse Analysis for Language Teachers. Cambridge Univ. Press, 1993. - 213p.