Бытийный статус образования

Сулима, Игорь Иванович

автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.11
диссертация на тему: Бытийный статус образования

Год: 2004
Автор научной работы: Сулима, Игорь Иванович
Ученая cтепень: доктора философских наук
Место защиты диссертации: Нижний Новгород
Код cпециальности ВАК: 09.00.11

Диссертация по философии на тему 'Бытийный статус образования'

Полный текст автореферата диссертации по теме "Бытийный статус образования"

Сулима Игорь Иванович

БЫТИЙНЫЙ СТАТУС ОБРАЗОВАНИЯ: герменевтическая концепция

09.00.11 - Социальная философия

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора философских наук

Нижний Новгород - 2004 г.

РАБОТА ВЫПОЛНЕНА В НИЖЕГОРОДСКОЙ АКАДЕМИИ МИНИСТЕРСТВА ВНУТРЕННИХ ДЕЛ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

. Научный консультант

доктор философских наук, профессор Кутырев Владимир Александрович

Официальные оппоненты:

доктор философских наук, профессор! Галина Станиславовна, доктор философских наук, профессор Корнев Георгий Павлович, доктор философских наук, профессор Шевченко Владимир Николаевич

Ведущая организация

Поморский государственный университет им. М.В. Ломоносова

Защита состоится 6 февраля 2004 г. в 14 час. на заседании диссертационного совета Д 212.166.04 при Нижегородском государственном университете им. Н.И. Лобачевского (603000, г. Нижний Новгород, Университетский пер., д. 7, ННГУ им. Н.И. Лобачевского, корпус 12, факультет социальных наук, аудитория 300).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного университета им. Н.И. Лобаческого

Автореферат разослан января 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат философских наук, доцент

2004-4 23046

ЯЯ!

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Образование является одной из древнейших форм человеческого бытия. Значение ее исследования определяется масштабом этого института, во все времена связанного с существованием людей. Современная эпоха характеризуется тем, что образование стали получать практически всю жизнь. Образование захватывает повседневность людей, влияет на все сферы бытия. Трудно переоценить (хотя оценивать надо) роль системы просвещения в эпоху экономики знаний, в эпоху доминирования информационно-коммуникационных технологий.

В широком смысле слова образование понимается как процесс становления, формирования человеческих качеств. В узком смысле слова под образованием понимается система просвещения и соответствующий специальный результат ее воздействия на личность обучаемого. В условиях сохраняющейся двузначности понимания термина "образование" хайдеггеровский анализ притчи Платона о пещере активизировал интерес исследователей к соотношению понятий пайдейя и алетейя . В этой связи формируется

интерес к исследованию статуса образования как процесса изменения человека в его существе. Настало время образование в философии воспринимать прежде всего как движение человека от необразованности к непотаен-

ному, к свету. В анализе цели образования происходит смещение от западного понимания истины как формального соответствия между явлением, предметом и мыслительным представлением к пониманию истины как правды, что в целом характерно для традиции отечественной философии.

Актуальность изучения бытийного статуса образования можно выразить в четырех взаимообусловленных аспектах.

Прежде всего, тема значима в плане гуманизации социальной среды обитания человека. В эпоху нигилизма образование становится технологией просвещения, а значит, не в полной мере отвечает природе человека. Образование

должно стать природосообразным. Причем эту природосообразность нельзя сводить только к соответствию человеческой физиологии.

Функционируя, люди зачастую поверхностны, не интересуются друг другом, хотя знания и навыки в области этики и этикета имеются. В этой связи определяющим . становится • вопрос о воспитании. Система переживает кризис именно воспитания. Просвещенческая задача в целом выполняется, но преобладание рационалистического делает человека формальным, разрушает интригу жизни. Знать - не значит жить. Содержание технизированного образования не стремится обратить человека к Традиции. В то же время исследование природы и статуса образования необходимо, чтобы современный перекос к сциентизму не сменила апологетика иррационализма. Гуманистическая задача воспитания гармонично развитой личности продолжает быть важной. Поэтому обращение к герменевтической методологии обосновано с гуманистических позиций и направлено на удержание человека в бытии. Развитие философии, философии образования в частности, еще более конкретно - герменевтической философии образования - помогает обеспечить природосообразность образования. Это связано с тем, что философски обдуманное и построенное, философски наполненное образование является той средой бытия человека, которая насыщена смыслом. Наполненность отвечает природе человека. Для него важно то содержательное настроение, которое присутствует в философии. М. Хайдеггер говорил, что это настроение "повсюду быть дома". Понимание природ осообразности как "домашности" для человека включает в себя то, что образование должно быть соответственно человеческой телесности (чтобы человек физически ощущал себя естественно - как дома), и то, что оно должно быть сообразно людской душевной неуспокоенности, изумленности, стремлению прикоснуться к Тайне и Традиции и одновременно кроткой безмолвности при них.

Второй аспект актуальности темы носит социально-политический характер/ Современное общество динамично. Его развитие требует постоянно повышать свой образовательный уровень, овладевать новыми способами получения и переработки информации". Постиндустриальная экономика требует от человека не столько физической, сколько интеллектуальной развитости. В этой ситуа-

ции проблема повышения эффективности образования становится постоянной, глобальной проблемой. Социальный заказ, даваемый школе, ссузу, вузу, становится отчетливо выраженным, год от года все более конкретным, детальным. Этот заказ в конечном итоге оказывается всегда продолженным и измененным уже в ходе его реализации. Связано это с исключительной динамикой общественного развития и неоднократной сменой образовательных требований в ходе жизни одного поколения. Смена требований начинает происходить в течение обучения поколения. Образование начинают получать по одному плану, заканчивают по другому. Оно утрачивает цельность, законченность. Становится фрагментарным, не дает развернуться картине мира. Учащимся всю жизнь, в т.ч. в социализированных формах, образованности всё не хватает. Экономическая, политическая, социальная и др. сферы общества все более и более зависят от качества работы системы образования. Образование становится мощным рычагом воздействия на эти сферы, инструментом политического влияния на социум.

Особая социальная роль образования показывает значимость ее изучения для определения путей выхода из кризиса российского общества. Нет возможности решать огромный комплекс задач, "наступая по всей ширине фронта". Необходимо четко выделить ключевые направления, на которых можно добиться прорыва, способного подтолкнуть все сферы общества к положительным переменам. Локомотивом устойчивых позитивных социальных изменений, направленных на гуманизацию, может быть система образования. Значимость концептуального подхода к теме заключается в том, что, зная о социальной роли образования, общество могло бы получить аргументированные сведения о способах саморегуляции. Поддержание баланса сиюминутного интереса социума и стратегических целей бытия человека представляется особенно важным в условиях наступления глобализма, перед угрозами терроризма.

Третий аспект актуальности связан с острой необходимостью научного подхода к развитию образования. Практика страшно далека от этого. Отсутствие научного подхода, ясности, обоснованности целей влечет бессмысленность вереницы реформ, апатию педагогов. Богатейший потенциал, накопленный до-

революционным и советским образованием, растрачивается без восстановления.

Для получения результата со смыслом необходимо выстраивать философскую и научную базу. Для создания системы образования, адекватной природе человека и соответствующей законам развития самого образования, надо опираться на одно из базовых философских течений, которое отражает фундаментальные взгляды на мир, человека, благо, смысл истории, добро, зло, истину, красоту и т.д. Это учение должно обязательно содержать в себе как онтологические, так и гносеологические взгляды и принципы, представляющие единый теоретико-мировоззренческий комплекс. Нельзя выстраивать одну из базовых форм человеческой жизни, не опираясь на мудрость и традиции предков, выраженные в устоявшемся философском течении. Безусловно, ни одна из мировых философий в этом плане не может быть оценена как лучшая или худшая.

На философском фундаменте необходимо выстроить методологическую систему. На ее базе - архитектуру образования, выработать общую теорию методики, найти точки ее корреляции с отдельными научными дисциплинами, например, педагогикой, психологией, возрастной физиологией и т.д. И только после этого можно определять содержание отдельных учебных дисциплин, распределение их по уровням образовательной системы, разрабатывать методику преподавания. Такой подход нужен для осознания связи наших знаний и действий с нашим глубинным прошлым, архетипами, для того чтобы мы могли оценить то знание, которое уже имеется. Если нет этой мощной системной базы, то люди погружаются в ситуацию, описанную К. Юнгом, когда "... мы не способны оценить то, что хватаем, руки устают, а сокровища все время ускользают"1. Исследователи отмечают, что при обилии наук, доступности информации, использовании массы знаний в быту мы перестали относиться к истине с трепетом. Почти перестали бороться за нее. А философская истина тем ценна, что требует от человека мужества выбора и неподдельной глубины. Поэтому философский подход к науке об образовании и его реформированию необходим для

1 Юнг К. Архетип и символ. - М., 1991. - С. 107.

пытливого ума, для процесса познания, связанного с работой души, сердца и разума как единого целого. Вопрос об истине не является центральным для диссертации. Но существенна оценка особой значимости связи между истиной и образованием-становлением, даваемая современными исследователями, например, Л.А. Микешиной. Жизненность герменевтической методологии, позволяющей развернуть перед глазами подрастающего поколения картину мира в ее широчайшей вариативности, ярком многообразии, связана, на наш взгляд, с вариативностью интерпретаций при извечном поиске истины.

Связка "философия — отраслевая философия — методология — методика" как принцип познания требуется для изучения образования и создания научно обоснованных методик воспитания и обучения. Такой подход может опираться на опыт отечественной философии и нужен также для развития методологии познавательной деятельности, для развития отдельных научных дисциплин, например, для педагогики, которая фактически не избавилась от доминирования субъект-объектного принципа, от формального взгляда на сознание. Важней быть мудрым, нежели просто знающим. Этого требуют опасности, несомые глобальными проблемами современности. Для становления человека значимо, чтобы не было уже для всего готовых образцов, чтобы надо было сомневаться, иногда даже в очевидном. Герменевтический подход ценен тем, что не дает реализоваться крайностям сциентизма, но и не допускает проникновения в сферу образования паранормальных верований, шарлатанства астрологов и т.д. Такой непредвзятый подход к образованию подразумевает избегания всякого рода апологетики, в т.ч. такой, которая иногда возникает как продукт борьбы сциентизма и антисциентизма.

В этой связи виден четвертый - методологический - аспект актуальности темы. Он заключается в том, что развитие философии предполагает прояснение ее отношений с т.н. отраслевыми философиями: философией техники, философией медицины и т.д. и, в частности, с философией образования. Внимание к социально-философским аспектам отдельных элементов общества носит научно подтвержденный характер. Принято считать, что отраслевые философии получили свое обоснование в самое недавнее время. Однако исследователи на ба-

зе диалектической методологии уже достаточно давно и аргументированно пришли к выводу о многоуровневом характере философской теории общества (Например, В.Н. Шевченко). Развитие отраслевых философий, как не разрушающих природу философии, должно быть связано с определенностью той концептуальной базы, на которой они строятся. Не может быть, например, философии образования "вообще". Может быть позитивистская философия образования, экзистенциалистская философия образования, структуралистская философия образования и т.п., и в результате итогово формируется философия образования как интегрированная сумма этих четких, методологически ясных и определенных направлений. Возникновение систем, не имеющих фундаментальной почвы, ведет к научному и социальному прожектерству, необоснованным и бесперспективным экспериментам, усугубляющим ощущение бессмысленности жизни. Герменевтическая концепция образования, поскольку герменевтика представляет собой фундаментальный гуманизм, "собирает" философию, разбитую ныне на отрасли, тем, что "это "собирание"-объединение возможно через проблему понимания, через вопрошание о понимании. ...Это во-прошание... антропологично... Вопрошающий занимает свое место в вопросе, не ликвидируя его, ... и не исчезает в нем"2. Герменевтический подход есть часть масштабного гуманистического и антисциентистского крыла философии.

Собственно методологический аспект актуальности в том, что исследование направлено на комплексное решение проблемы соотношения герменевтической методологии и методологии строительства системы образования. '

М. Хайдегтер видел кризис современной методологии науки в доминировании опредмечивания. Мир по преимуществу рассматривается только как предметный мир. Герменевтическая методология преодолевает отчужденность опредмеченности своими процедурами переживания, оговаривания, вчувство-вания и т.д. В герменевтическом истолковании преодолевается разъединенность субъекта и объекта, являющаяся базисом методологии познания уже не

2 Соколов Б.Г. Герменевтика метафизики. - С.-Пб., 1998. - С. 217.

одно столетие. Эта разъединенность, разорванность, перешедшая в теорию и практику педагогики, воздвигла между учителем и учеником баррикаду.

Поскольку герменевтическая методология (прежде всего в контексте учения Х.-Г. Гадам ера) не носит узкопрофессионального характера, то открывает целый спектр возможностей. Герменевтику после европейской дискуссии 6070-х гг. прошлого века вообще стали называть интеллектуальным полем существования человека. Ее методология соответствует природе человека, ищущего опору, смысл познания, до некоторой степени разрешая противоречия между знанием и верой, ибо приводит не просто к знанию, но к особому состоянию -осененности. Осененность — это наша самая прямая связь с бытием. В этой открытости бытию заинтересован человек, ибо мир, в принципе, не нуждается в нашей конкретности. Собственно герменевтика в философии образования работает как методология создания этой открытости в соответствии с открытым характером ее процедур истолкования и с интенциональной природой человека как существа, остро нуждающегося в гуманизации своей ситуации, как входящего в Традицию и преодолевающего ее.

Степень разработанности проблемы. Несмотря на почти полное отсутствие специальных фундаментальных трудов по проблеме статуса образования как находящегося при бытии человека, существует достаточно широкая фило-софско-методологическая база, на которую можно опереться. Выделяются публикации: 1) посвященные анализу становящегося статуса философии образования; 2) современные работы, непосредственно содержащие взгляды на природу образования; 3) труды классиков философии и педагогики, чьи взгляды являются общей теоретико-методологической базой для строительства концептуального взгляда на смысл, назначение и статус образования; 4) общие публикации по философской антропологии, а также работы в области педагогической антропологии (с учетом первенства в этой области отечественных и немецких авторов, что значимо для подтверждения естественности использования в нашей системе образования результатов герменевтики, взращенной прежде всего на германской почве); 5) герменевтические исследования и труды классиков философии языка.

В целом все крупные философские учения в том или ином виде содержат философско-антропологические и философско-педагогические воззрения, но комплексные труды, решавшие бы поставленные нами задачи, выстраивавшие концепцию педагогической герменевтики, отсутствуют. Анализ литературы показывает, что философия образования как специальная дисциплина, позволяющая решать сущностные проблемы в рамках социальной философии и одновременно отдельные проблемы методологии философской антропологии, находится в процессе стремительного становления.

Исследования Б.С. Гершунского, Л.А. Беляевой, А.А. Касьяна, Н.С. Ла-дыжец, Н.В. Наливайко, В.И. Паршикова, Л.А. Степашко, К.А. Шварцман и др. свидетельствуют о том, что само понятие философии образования в отечественной научной литературе в целом устоялось, однако нет единого подхода к истории философии образования и общепринятой классификации сложившихся направлений, хотя интерес к философским и философско-антропологическим вопросам образования и воспитания формируется с момента зарождения философии, с момента начала исследования человеческой личности. Но, как полагал Р. Питере, лишь недавно эти проблемы выделились в специальную область знаний. Изданы значимые работы В.И. Андреева, А.С. Арсеньева, А.Г. Асмоло-ва, Г.С. Батищева, М.Н. Берулавы, Б.М. Бим-Бада, П.Б. Бондарева, Б.С. Гершунского, П.С. Гуревича, Э.Н. Гусинского, В.В. Давыдова, А.Н. Джуринского, О.В. Долженко, С.Ф. Егорова, В.Т. Ефимова, В.Н. Железняка, С.Л. Ивашевско-го, Г. Ильина, А.А. Касьяна, Г.И. Коростелева, В.Б. Куликова, М.Д. Култаевой, В.А. Кутырева, A.M. Кушнира, Б.Т. Лихачева, Н.М. Луценко, Ю.С. Мануйлова, О.Ю. Медведевой, Л.А. Микешиной, Ф.Т. Михайлова, М.Ю. Опенкова, А.П. Панкрухина, А. Прохорова, В. Рузина, В.В. Серикова, М.С. Слуцкого, О.Н. Смолина, В.Н. Соколова, Л.П. Соколова, И.Н. Степановой, B.C. Степина, И.Ю. Турчанинова, А.В. Фомина, А.В. Хуторского, И.И. Чурилова, Н.И. Шевардина, А.Н. Шиминой, Н.С. Юлиной и др., позволяющие в целом оценить систему образования, сделать обобщающие заключения и на их базе провести работу по экстраполяции выводов философии образования на иные общефилософские и

методологические разделы. Важным источником стал журнал "Философия образования".

Вкладом в развитие базовых фундаментальных философско-методологических воззрений для построения философско-педагогических концепций можно считать взгляды Демокрита, Платона, Аристотеля, Т. Гоббса, Дж. Локка, Ж.-Ж. Руссо, К.Д. Ушинского, Г.В.Ф. Гегеля, Н.И. Пирогова, Дж. Дьюи, М. Шелера, Г.Г. Шпета, СИ. Гессена, Г. Плесснера, А. Гелена, А. Лая, А. Бине, Т. Браммельда, Э. Келли, А. Г. Маслоу, С. Хука, А. Комбса, П. Херста, Дж. Вильсона, Р. Питерса, М. Уорнока, Л. Кольберга, А. Харриса и др.

Базовым для понимания интенциональной и открытой природы человека является гуманизм Э. Гуссерля, М. Хайдегтера, Х.-Г. Гадамера, П. Рикера, Н.А. Бердяева, С.Л. Франка, Э. Фромма, В.В. Налимова, П. Тиллиха, М.К. Мамарда-швили.

Объект и характер исследования требуют обратиться к статусу человеческого существа. Поэтому активно используются обобщающие публикации в области философской антропологии последних лет таких ученых, как Ю.Г. Волков, П.С. Гуревич, А.Б. Демидов, Б.В. Марков, B.C. Поликарпов, С.С. Хо-ружий, В.В. Шаронов и др. Работы В.А. Кутырева фактически образуют особое направление в философской антропологии - гуманистическую метафизику человеческого бытия. В его трудах преодолевается дисциплинарная раздробленность философии. Вся философия вновь становится и метафизикой, и художественным текстом переживающего живого человека, возвращается из диссертационной постности, из наукообразной отчужденности от человеческой души, человеческого понимания. Возвращены резкость неравнодушности и явность мировоззренческой позиции.

д.р. Из зарубежных школ лидирует немецкая, прежде всего, благодаря заслугам О.Ф. Больнова. (Он основывался на трудах М. Шелера и Г. Плесснера. Это важно для понимания связи философской герменевтики, философии жизни, экзистенциализма с педагогической антропологией.) Теорию педагогической антропологии за рубежом развивали Н. Гартман, М. Бубер, Э. Ротхакер, А. Гелен, Т. Литт, А. Портман, В. Лох, Й. Дерболов, Е. Финк и др. Анализ их работ дает возможность проследить генезис герменевтической педагогики из педагогической антропологии. Из современных отечественных публикаций выделяются работы Б.М. Бим-Бада.

Важной основой диссертационного исследования являются труды, посвященные философской герменевтике, и работы классиков философии, внесших основной вклад в становление и развитие этого течения. Современный уровень герменевтики, прошедшей путь от идей Аристотеля до формирования полноценной философской дисциплины у Ф. Шлейермахера, В. Дильтея, М. Хайдеггера, Х.-Г. Гадамера, П. Рикера, дает нам возможность строить концепцию педагогической герменевтики, позволяет переходить в жанр социальной онтологии. (Начиная с научной деятельности Э. Гуссерля отмечается онтологический поворот в герменевтической трактовке реальности.)

Весомый вклад в развитие изучения различных проблем, значимых для социальной философии в контексте исследования человеческого понимания, проблем диалога, внесли работы М.М. Бахтина, В.В. Бибихина, К.А. Богданова, Г.И. Богина, Э. де Боно, М. Бубера, В.В. Васильевой, Дж.В. Верча, П.П. Гай-денко, Л.В. Занкова, В.В. Знакова, И.П. Ильина, В.А. Кайдалова, Ж.-Ф. Лиота-ра, Л.М. Лузиной, А.С. Майданова, М.К. Мамардашвили, М. Мерло-Понти, Л.А. Микешиной, Г.И. Петровой, В.А. Подороги, В.М. Раца, А. Соломоника, В.И. Турнаева, Н.Н. Шульгина, B.C. Швырева и др. Особое внимание в связи с онтологическим поворотом мысли на путеводной нити языка и формируемым новым направлением в диссертации — метафизикой образования — привлекают работы в альманахе "Метафизические исследования", а также отдельные публикации такого плана петербургских авторов Б. Г. Соколова, Ф.Ф. Вяккерева, В.Г. Иванова, Б.И. Липского, Б.В. Маркова, И.П. Смирнова и др.

Интерес к проблеме образования проявляли как классики герменевтики, так и отечественные философы, пишущие по герменевтической проблематике (А.А. Брудный, В.В. Бибихин, А.П. Огурцов и др.). Ныне можно говорить о том, что в науке утверждается представление о понимающем образовании, оформляется соответствующая категория. Наряду с нижегородскими философами образования об этом стали писать Л.А. Беляева, Л.М. Лузина, Л.О. Иванова. Категория "понимающее образование" используется в публикациях в "Вопросах философии", "Науковедении", "Педагогике", "Народном образовании", "Философии образования" и т.д., на философских и педагогических конгрессах, методических совещаниях.

Определение места герменевтической концепции образования среди иных философско-педагогических систем можно вести на основе классификаций и сравнительных исследований, произведенных Л.А. Беляевой, О.Ф. Боль-новым, А.П. Огурцовым, В.И. Паршиковым, К.А. Шварцман.

В целом имеющаяся источниковая база свидетельствует о том, что герменевтическое исследование образования, его статуса как формы социального бытия человека в отечественной и зарубежной. литературе сколько-нибудь масштабно еще не велось, однако для такой работы есть широкая основа. Перспективы для формирования педагогической герменевтики как концепции в рамках философии образования открыты.

Объект исследования - система "социальный институт образование" и бытие человека в динамике становления его нравственных и социальных качеств.

Предмет исследования — закономерности, сущностные характеристики статус, смысл и назначение гуманистически ориентированного бытийного образования человека.

Фундаментальная проблема, цель и задачи исследования. Цель поиска находится в контексте фундаментальной научной проблемы, которая заключается в определении статуса и смысла бытийного образования через существо становящегося человека. Цель работы - исследовав онтологический статус образования, формировать теорию педагогической герменевтики, объясняющей

процесс становления человека, погруженного в традицию, опирающегося на неё и преодолевающего её, и создать философско-методологическую базу герменевтической концепции бытийного образования. Выявление бытийного статуса образования предполагает философское определение по вопросу его гуманизации. Для реализации цели необходимо было решить ряд исследовательских задач:

- выявить и проанализировать характер отношений философской герменевтики с системой образования и с философией образования;

- рассмотреть понимание как особую реальность, отношения понимания, языка и образования в связи с представлениями о языке как доме экзистирую-щего существа человека;

- выяснить смысл и назначение образования через сравнение его характеристик и сущностных черт человека как становящегося во вхождении в традицию и преодолении её в ходе своего становления;

- эксплицировать категорию "бытийное образование";

- охарактеризовать тип отношений сущностного в образовании и его формального характера (как социальной системы);

- на основе сформированной герменевтической концепции бытийного образования и гуманистического подхода продемонстрировать использование герменевтических ориентиров при оценке современной. российской системы образования.

В итоге эти задачи сориентированы на метафизическое и одновременно методологическое самоопределение института образования, философское осмысление его статуса, смысла и назначения. Их решение позволит также подойти к формулировке закономерностей бытия образования.

Методологическая база исследования. Основой исследовательской позиции является методология философской герменевтики. В частности, мы опираемся на онтологический подход к трактовке реальности. В этом плане значима позиция Ф. Шлейермахера (и его последователей), который один из первых обнаружил метафизическую интенциональность акта истолкования, объяснения. При этом понимание стало представляться как раскрывающее существо

человека, способ его отношения к миру. Традиция была масштабно развита X.-Г. Гадамером, сформировавшим гуманистическую методологию исследования познания как способа бытия человека в мире. Х.-Г. Гадамер полагал, что люди воспринимают мир всем своим существом. Специфика этого подхода в том, что наряду с рационалистическим познанием, человек опирается на предрассудки, интуицию, вкус, подсказки языка и т.д. Герменевтическая методология гуманистична, т.к. не предполагает холодного, отстраненного познания. Познающий всегда близок, имеет отношения с познаваемым. Для нас методологически значима позиция А.Н. Портнова, что процесс мышления нельзя сводить к какой-либо одной форме отражения, нельзя сводить к сознанию. Человеческая психика многоуровнева и при этом существует разнообразие в языковых средствах, используемых человеком. Он определяет человеческое мышление и сознание как обладающие качествами полиморфности и гетерогенности. Фундаментальность такого вывода связана с опорой на принцип дополнительности Н. Бора.

Ныне герменевтическая методология относится не только к наукам о духе. Например, современная физика не мыслится без интерпретативных подходов. Важно, что это достаточно давно признают сами специалисты в области естествознания и науковедения (В. Гейзенберг, Г. Вейль и др.). Науковеды полагают значимыми для судеб науки процесс реконструкции "текстоневырази-мых" ситуаций (Н.И. Кузнецова). Именно это позволяет нам полагать, что философия образования не должна впадать в крайности, случающиеся в рамках сциентистской и антисциентистской позиций. Вырабатываемые нами подходы направлены на разрешение конфликта, ярко выявленного З.А. Сокулер, когда философия науки отказывается в анализе познания от понятия истины, а философия оперирует понятием истины вне анализа процесса познания.

Принцип герменевтики - возвышения над противоположностью субъекта и объекта - естественен для отечественной философской традиции. Например, С.Л. Франк в "Предмете знания" полагал, что жизнь непосредственно сама себя переживает и в этом суть бытия. Такая методологическая позиция позволит не противопоставлять субъект и объект педагогического процесса и видеть внутреннюю самонаправленность образования на себя как обладающего статусом

формы становления человека. Такой подход объясняет самоценность процесса образования. Это не субъективизм, а признание наличия надличностного мира смыслов. Значим постулат М. Хайдеггера об особом статусе языка как доме эк-зистирующего существа человека. Понимание методологической значимости хайдеггеровской фундаментальной онтологии языка облегчается опорой на интерпретации его текстов Фр.-В. Херрманном.

Важно и то, что в гадамеровском и хайдеггеровском отождествлении бытия и времени методология герменевтики органично воспринимает диалектический подход. В этой связи мы считаем естественным для исследования применение метода сравнительного анализа. Взгляд на жизнь человека как становление имеет диалектическую подоплеку. Понимание как внутренний имманентный для человеческого сознания процесс в рамках диалектического подхода выступает в роли внутреннего противоречия (благодаря своей круговой природе), толкающего человека к становлению. (Данный подход признается не только в рамках диалектико-материалистической философии. К примеру, Ж.-П. Сартр полагал, что понять - значит измениться в превосхождении себя.) Выявление герменевтических смыслов образования, как это отмечает Л.А. Микеши-на, находится в контексте диалектики, с одной стороны, подъема отдельного человека ко всеобщности культуры, с другой стороны, субъективации общественного в единичности личности. Анализ еще раз подтверждает методологическую истинность выводов исторического материализма: "на любом уровне философское осмысление социальной действительности исходит из целостного видения общества, сквозь призму которого и должно рассматриваться... любое общественное явление, его место и роль в жизни общества".3

Особую роль играет философско-методологический диалог немецких и отечественных авторов. Н.А. Бердяев в "Философии свободы" сформулировал позицию, в соответствии с которой всякий опыт и мышление есть уже бытие. Почву для сходных выводов, а значит, определенной близости онтологии и

3 Шевченко В.Н. Социально-философский анализ развития общества. - М., 1984.-С. 6.

гносеологии активно готовили немецкие мыслители. Такая близость позволяет формировать концепцию бытийного образования человека. Примечательно, что к обращению экзистенциалистской и герменевтической методологии на образование первыми подошли также немецкие и отечественные авторы. Опираясь на такой опыт, мы сможем ориентироваться на то, что образование (процесс познания вообще) является не только и не столько подготовкой к жизни, а есть сама полноценная, полнокровная жизнь. Такая позиция в опоре на методологию герменевтики позволяет формировать новый акцент в направленности методологии социальной философии. Сущность этой направленности в дрейфе социальной философии к социальной онтологии (в том понимании, как у С.Л. Франка). Такая направленность методологии исследования связана с гуманистической природой герменевтики как признающей равенство интерпретаций и понимающих, со-гласующей голоса бытия и человека и тем дарящей голос всему сущему.

На отдельных этапах работы методологически значимыми были труды А.Ф. Лосева, М.К. Мамардашвили, Г.Г. Шпета, М.М. Бахтина, К.Д. Ушинского, О.Ф. Больнова, Э. Гуссерля, Ф. де Соссюра, К. Бюлера. Определяющими являются взгляды таких современных авторов, как Л.А. Микешина (на философию познания и актуальность герменевтической и феноменологической когнитивных практик), Б.Г. Соколов (на роль понимания в со-бытийности события бытия человека), В.А. Кутырев (на естественную природу человека), В.Н. Шевченко (на подходы к социально-философскому анализу общества). Используется метод демонстрации Х.-Г. Гадамера.

Под пониманием в работе подразумевается процесс уяснения смысла или значения чего-либо, в котором комплексно являются духовно-душевные, физические и интеллектуальные характеристики человека, в ходе которого через интерпретацию формируется позиция человека в мире.

Общий ход исследования свидетельствует, что в его контексте обычно нет принципиального отличия в терминах "бытийное образование" и "понимающее образование".

Новизна исследования заключена в формировании в отечественной философии концепции педагогической герменевтики, в ее комплексности, в аргументации формы строительства концепции философии и методологии образования, в экспликации категории "бытийное образование", определении статуса, смысла и назначения последнего. Выявлен и раскрыт со-бытийный характер герменевтически ориентированного образования. Противоречие сущностного и формального в результатах образования сформулировано как устойчивая принципиальная характеристика развития образования. Определена оппозиция "классика - модернизм1' применительно к образовательному процессу. Раскрыт смысл образования как организующего социальное бытие человека во вхождении в Традицию и преодолении ее. Расширено имеющееся в современной литературе представление о структуре, в которой возможен онтологический характер человеческого творения, понимания. Это сделано благодаря представлению образования в качестве институализированной среды непрекращающегося становления человека в герменевтическом свершении. Раскрыта корреляция пре-дыстолкованности мира, открытости интерпретации, кругового характера мышления с организацией бытийного образования в контексте становящегося существа человека. Завершена системная (в комплексе когнитивных, социальных и гуманистических оснований) экспликация понимания как одной из определяющих целей образования. По-новому аргументировано то, что образование на практике должно носить языковой характер: это определяется метафизическим статусом языка, и образовательная среда должна дать высказаться языку самому. При этом обоснован вывод, что природа последнего делает различия между гуманитарным, естественнонаучным, техническим и математическим образованием не столь уж принципиальными, как это принято считать. Впервые рассматривается триада "язык - понимание - образование" как система отношений, формирующая позицию человека в контексте языкового поля. В полном объеме доказана историческая обусловленность диалектики философии образования и философской герменевтики и естественность их сближения в виде возникновения педагогической герменевтики.

Эта новизна конкретизируется в выводах, выносимых на защиту:

- смысл и статус образования определяются тем, что оно является формой социального человеческого бытия как становления;

- открытость, интенциональность, пограничность человеческой сущности определяют статус образования. Экзистенциальные состояния: любовь, рождение, смерть, муки совести, гордость, радость, праздник, страдание, борьба ... -так или иначе постоянно должны наполнять образование;

- бытие человека носит незавершенный характер, что должно определять существо гуманистического образования. Свобода и мужество быть человеком - основная цель образования;

- философская герменевтика, ее методология, объединение рационального и иррационального в познании адекватны делу гуманизации образования, формирования природосообразной педагогической среды, антропизации образования;

- по мере формирования онтологической составляющей герменевтики создаются предпосылки возникновения соответствующей концепции антропо-сообразного образования, при этом открыта связь между формированием герменевтики как онтологии и развитием антропологического акцента онтологии;

- принципы философской герменевтики созвучны идеям педагогической антропологии и имеют возможность гармонично сочетаться с наследием отечественных педагогов и теоретиков системы образования;

- круговой характер понимания требует цикличной структуры образовательного процесса и его подсистем, такой же структуры учебных планов, программ и т.д.;

- Традиция, транслируемая образованием, формирует статус, придает смысл и назначение со-бытийности бытия человека;

- бытие человека есть становление образующегося человека в традиции преодоления имеющегося образования;

- образование концентрирует в себе все социальное развитие и как институт, обладающий определенной обособленностью и способностью к саморегенерации, способно быть катализатором и индикатором любых социальных реформ, придавать устойчивую динамику их проведению.

Апробирован новый методологический подход к политическому анализу современной социальной действительности.

Теоретическая и практическая значимость заключается в том, что:

- раскрыт один из сущностных аспектов становления человека, что позволяет глубже укоренить идею гуманизма;

- в этом контексте дана база и сформулированы дополнительные аргументы в споре антисциентистов со сциентистами; дан пример конструктивного отношения к борьбе сциентистов и антисциентистов по поводу проблем образования;

- произведен определенный срез социального бытия - со-бытие в образовании;

- дана философская оценка самых-последних шагов по модернизации отечественной системы образования, выработанную методологию можно использовать при научной оценке перспектив развития как всей системы образования, так и отдельных ее элементов (например, М.М. Лрутюнян, Л.О. Иванова и др. опирались на опубликованные нами выводы как на методологическую ба-зу4). Разработанная концепция помогает выделить приоритеты в модернизации российского образования, что позволит экономить бюджетные средства и оптимизировать управление отраслью и ее инфраструктурой, скорректировать нормативную базу образования. В соответствии с выработанной концепцией можно строить систему образования на практике, что приведет к ее гуманизации. Выведенный принцип строительства отраслевых философий может быть использован при преодолении скоропалительного размывания границы между философией и теоретическими науками;

- создано дополнительное теоретическое основание для развития педагогической науки и педагогического образования, сформулированные выводы о

4 См.: Арутюнян М.М. Методы анализа содержания учебника в контексте герменевтики и переводоведения: Автореф. дисс... к.п.н. - Ставрополь, 2000. - С. 5; Иванова Л.О. Речевые стратегии как средство взаимопонимания субъектов педагогического процесса). Автореф. дисс... к.п.н. - Псков, 2003.- С. 5.

статусе, смысле и назначении бытийного образования можно использовать в работе по определению содержания воспитательных и образовательных программ, в ходе формирования методических подходов и приемов, частных методик;

- создана база обоснованного использования в практике образования традиций определенного направления российско-германского диалога в той степени, в какой он органично ложится в контекст философско-педагогических воззрений отечественных авторов;

- определены герменевтические основы интеграции фундаментальной науки и классического образования;

- положения диссертации применимы в.ходе формирования государственной политики в отношении русского языка в России и национальных языков в субъектах федерации; сформулированы принципы, способствующие сохранению национальных традиций; выводы, представленные в методологической части исследования, применимы в ходе работы по научному обеспечению безопасности России (п. 42 Плана научной деятельности НА МВД РФ).

- материалы диссертации могут использоваться как учебное пособие по философии образования.

Апробация работы. Диссертационные гипотезы, положения, выводы излагались в докладах на российской научной конференции "Высшая школа: Гуманитарные науки и гуманистические основы образования и воспитания" в Чите в 1996 г., на международной конференции "Современные технологии обучения" в Санкт-Петербурге в 1997 г., на международной конференции "Нормы человеческого общения" в Н.Новгороде в 1997 г., на конгрессе "Образование-98" в Москве в 1998 г., на всероссийской конференции "Гуманизация образования: новые формы и методы" в Смоленске в 1998 г., на международной конференции "Российское образование: традиции и перспективы" в Н.Новгороде в 1998 г., на V Российском симпозиуме историков русской философии в Н.Новгороде в 1998 г., на международной конференции стран СНГ "Молодые ученые - науке, технологиям и профессиональному образованию для устойчивого развития" в Москве в 1999 г. (за лучший доклад получен диплом

ЮНЕСКО I степени), на международной конференции "Наука и образование в стратегии национальной безопасности и регионального развития" в Екатеринбурге в 1999 г., на международной конференции "Интернет-общество-личность" в Санкт-Петербурге в 1999 г., на V всероссийском симпозиуме "Мир в III тысячелетии. Диалог мировоззрений" в Н.Новгороде в 1999 г., на международной конференции "Российская наука на пороге XXI в." в Санкт-Петербурге в 2000 г., на международном конгрессе "Наука и образование на пороге III тысячелетия" в Минске в 2000 г., на международном симпозиуме "Наука, антинаука и паранормальные верования" в Москве в 2001 г., на III международной конференции "Высокие технологии в педагогическом процессе" в Н.Новгороде в 2002 г., на межвузовской научно-практической конференции "Педагогика и право: грани взаимодействия" в Екатеринбурге в 2003 г., на научно-практической конференции "Социокультурная среда и единое образовательное пространство Приволжского федерального округа: региональная политика, стратегия развития" в Н. Новгороде в 2003 г., на международном конгрессе "Образование и наука в XXI в.: проблемы интеграции и правового регулирования" в Новосибирске в 2003 г., на конференции "Философское наследие Х.-Г. Гадамера" в Институте философии РАН в 2003 г., на ряде других симпозиумов. Результаты исследования были представлены на летней сессии Методологического университета конвертируемого образования МОНФ в г. Таруса в 1999 г. (право доклада получено на конкурсной основе). Методологические и методические результаты научной работы были апробированы в ходе разработки специального курса и чтения лекций по теме научной работы в Псковском госпединституте им. СМ. Кирова, Арзамасском госпединституте им. А.П. Гайдара, Тверском госуниверситете и гимназии при нём в 1998 г. (вузы специально заказывали эти лекции).

Отдельные теоретические и практические выводы работы опубликованы. в журналах "Науковедение", "Народное образование", "Педагогика", "Alma mater", "Полис", "Философия образования", "Вопросы истории естествознания и техники", "Право и образование" и др. По теме диссертации опубликовано более 80 работ, в т.ч. монография (13,4 п.л.), 8 учебных пособий, более 30 ста-

тей. Опыт работы позволил выступить с экспертным заключением на проект модернизации российского образования, официальным оппонентом на защите кандидатской диссертации, сопредседателем оргкомитета Всероссийской научно-практической конференции. В соответствии с Указами Президента РФ постановлениями Президиума РАН за работу в области философии образования дважды присуждались Государственные научные стипендии РФ для молодых ученых.

Выводы по результатам исследования учтены и апробированы в работе в лицее № 40, НА МВД РФ, НГПУ, СГУ, в ходе создания кафедры управления и педагогики НААШ № 186, при проведении районных, городских и вузовских методических семинаров. Диссертационные выводы были применены в ходе разработки и публикации ряда учебно-методических пособий, подготовки учебного видеофильма. Диссертация обсуждалась на кафедре философии НА МВД РФ и рекомендована к защите.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, .трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Объем работы 355 страниц, в т.ч. библиографии 46 страниц. В библиографическом списке 542 наименования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обосновывается актуальность темы исследования, анализируется степень разработанности проблемы, указывается на объект и предмет исследования, формулируется фундаментальная проблема, цели и задачи поиска, определяется методологическая база работы, представлена научная новизна труда, отмечается теоретическая и практическая значимость диссертации и кратко описывается апробация.

Глава I. ГЕРМЕНЕВТИКА И БЫТИЕ Дается мотивированное объяснение необходимости философского подхода к реформированию системы образования. Выявляется положение философии образования и принцип строительства этой отраслевой философии. Принцип заключается в том, что отраслевая философия должна начинать формироваться на базе того или иного сложившегося масштабного способа мышления, укоренившегося направления в истории философской мысли и образовываться

в результате соответствующей суммы разных, но методологически определенных концептов. Первая глава посвящена доказательству этого постулата. В этой связи изучается современный статус философской герменевтики. Она исследуется как один из возможных и перспективных философско-методологических фундаментов философии образования, обосновываются особые возможности герменевтики в связи с тем, что она прошла полный цикл своего развития и стала своеобразной онтологией и теорией познания, носит антропный характер и на практике уже объективно сложилось взаимное стремление философии образования и философской герменевтики друг к другу.

Исследование опирается на признание остроты проблемы гуманизации образования и литературу, свидетельствующую о том, что кризис образования носит общемировой характер.

§1. Генезис онтологического статуса герменевтики. В этом параграфе дан обзор становления онтологической составляющей философской герменевтики. В ходе реализации методологического принципа историзма рассматривается, как начиная в основном с трудов Ф. Шлейермахера в диалоге с феноменологией и экзистенциализмом герменевтика стала самостоятельным философским течением, обладающим соответствующим развитым категорийным рядом, а в трудах Х.-Г. Гадамера стала своеобразной метафизикой. Дан краткий анализ современных тенденций развития философской герменевтики.

Обзор предваряется замечанием о том, что в некотором смысле онтологический статус герменевтики начал истекать из христианской экзегетики, но онтологическая заданность последней в целом не оказала существенного влияния на современный статус.

Ф. Шлейермахер первым начал использовать герменевтику как универсальную методологию анализа культурно-исторических явлений. При этом он определял их как суммирующий результат проявления человеческих качеств. Герменевтика Шлейермахера - это концепция базовых человеческих отношений.

Далее герменевтика развивается в трудах В. Дильтея. Разделяя науки на науки о духе и науки о природе, он видел единое согласующее их человеческое

значение. Жизнь, по Дильтею, объединяет познающего и познаваемое. Человек, мыслящий о мире, уже вовлечен в этот мир, состоит с ним в определенных отношениях. Существо мира в его течении, временном характере. Суть интерпретации в преодолении времени, в наложении современности на неповторимость полноты прошлой жизни. Историческое бытие человека в мире примиряет различия наук.

Дальнейший путь к становлению онтологической составляющей герменевтики можно проследить, обратив внимание на особенности творчества Г. Риккерта. Он преодолел психологизм В. Дильтея и полагал, что нет возможности понять человека как целостность. Но есть возможность понять смысл сказанного. Понимание сказанного носит метафизический характер, ибо, как полагал Г. Риккерт, есть единый мир смысла. Этот мир объединяет говорящего и понимающего. Этот общий мир играет роль универсального посредника в системе духовного мира человечества и в системе науки.

Последующее формирование герменевтики шло в диалоге с феноменологией. Категорийный ряд "интенциональность", "горизонт", "интерсубъективность" используется герменевтикой со времен Э. Гуссерля.

Анализируя этапы становления герменевтики как своеобразной онтологии, определили, что по мере формирования условий для этого различные философы возделывают почву для создания герменевтической концепции образования в жизни человека, делают выводы, напрямую применимые практикой и теорией образования. В этом плане характерно творчество М. Шелера. Он полагал интенциональность сущностной чертой личности. Человек всегда направлен на другого, а всеобщая направленность людей на других фактически конституирует общество.

М. Шелер определял вопрос о понимании другого "Я" как самый принципиальный философский вопрос. Познание мира, как отмечают в этой связи Л.А. Микешина и М.Ю. Опенков, ведет личность к причастности к природе и истории. Причем человек в своем понимании должен стремиться не к случайному, а сущностному. Теория М. Шелера о языке как универсальном "теле", принадлежащем всему обществу и фиксирующем общий поток неуспокоенности, пере-

живаний, метаний, трагедий, отчаяний, раскаяний, радостей, благоволений и т.д., подготовила почву для позиции М. Хайдеггера (которую определяют как фундаментальную онтологию языка), а потом и Х.-Г. Гадамера о том, что язык не является инструментом в руках человека, предназначенным для облегчения понимания, а играет самостоятельную роль, сам определяет положение человека, концентрирует в себе связь времен и поколений. А.Н. Портнов характеризует антропологическую трактовку сознания, даваемую М. Шелером, а также X. Плесснером, как предпосылку формирования антропологической модели языка. Обращение к языку совершенно необходимо для решения проблемы выражения идеальных ценностей в конкретных исторических условиях.

Феноменолого-герменевтическая трактовка природы языка, значимости слова, его активности была бы значительно беднее без наследия Г.Г. Шпета. Исследователи архивов отечественного философа (прежде всего Т.Г. Щедрина) отмечают, что субъективно Г.Г. Шлет акцентирует внимание на методологическом смысле герменевтики.

Пожалуй, никто, кроме М.М. Бахтина, не сделал так много через анализ статуса диалога (полилога), чтобы мы ныне обрели слух, дабы уловить очень непрямолинейный российско-германский философский диалог, и для того, чтобы мы имели органичную почву для восприятия понимания как событийного явления.

Восхождение герменевтики в одно из мировых течений в философии и придание ей онтолого-метафизического измерения связано с творчеством М. Хайдеггера. Его фундаментальная онтология - это метафизика человеческого бытия. Живого человеческого бытия. Он в анализе трансцендентальной субъективности окончательно перешел от герменевтики как метода познания к осмыслению ее как теории способа бытия. Полагал, что герменевтическое свершение со-конструирует тут-бытие. Смысл бытия в герменевтической транскрипции теперь звучит как смысл бытия человека. При этом человек рассматривается как открытость. Онтологическое звучание понимания возможно потому, что бытие понимающего - это бытие-в-мире, бытие-с-другими. Онтологическая структура герменевтического акта заключена в со-бытийности. При

этом процесс понимания, воспринимаемый М. Хайдеггером как способ человеческого бытия, одновременно дает возможность самому бытию "выговориться". Процесс определения существа бытия человека, как мы полагаем, изначально предназначен в рамках философии образования для экстраполяции на определение характера педагогического процесса. Поэтому очень важно прислушаться к анализу хайдеггеровской деструкции классического историзма. Он "настаивает на историчности Dasein, человеческого бытия. Оно изначально, безотносительно к смене периодов и эпох общественного развития, человеческое существование становится событием, но быть со-бытием — значит быть самим собой. Сбываться, самоосуществляться, а не воплощать "законы истории"."5 Герменевтический круг при этом - условие самоопределения человека-в-мире. А "языковой" характер бытия показывает, что понимание становится свершением бытия. При этом М. Хайдегтер следует за М. Шелером в критике апологетики рационализма Просвещения.

Окончательно как онтологическое учение герменевтика формируется в творчестве Х.-Г. Гадамера, который также особое внимание уделял толкованию языковых структур. Статус языка однозначно онтологический. Язык представляет собой фундаментальный слой, на котором только и могут вырасти традиция и человек. Понимание носит открытый характер, вопрос-ответные отношения в среде языка бытийствуют в диалоговой форме. Важным для становления онтологического статуса герменевтики было то, что Х.-Г. Гадам ер разработал концепцию предрассудка, понимания как бытия в круге истолкования, интерпретации. Он качественно завершил путь герменевтики от искусства толкования древнегерманских или библейских текстов до отдельного самостоятельного течения в философии.

Однако не стоит воспринимать ход становления философской герменевтики в качестве концепции, имеющей статус метафизики, как формальный и прямолинейный процесс. В спорах о возможности иметь онтологическую со-

3 Микешина Л.А. Философия познания. Полемические главы. - М., 2002. - С. 69.

ставляющую у герменевтики участвовали Г. Отт, Э. Бетти, Е.Д. Хирш, Т. Зееб, Ю. Хабермас, И. Гигель. По этому поводу мы считаем, что нельзя не прислушаться к предостережению Ю. Хабермаса от всякого рода апологетики тех или иных направлений в философии (в частности - в герменевтике).

Длительная дискуссия по поводу статуса герменевтики, начавшаяся в 70-е гг. XX в., показала, что в этой связи существуют два основных направления. Первое принимает герменевтику за методологию. Причем часть исследователей, наследуя традицию разделения наук о духе и наук о природе, по-прежнему признает за герменевтикой роль методологии только гуманитарных наук. Хотя со временем наметилась тенденция в рамках этого направления признать герменевтику универсальным методом науки. Второе направление, путь которого мы отследили, признает в философской герменевтике (прежде всего у М.' Хай-деггера и однозначно у Х.-Г. Гадамера) систему взглядов на базисные принципы мироустройства, т.е. онтологическую составляющую.

В самое последнее время линию Х.-Г. Гадамера, определяя философскую герменевтику как способ философствования, продолжил П. Рикер. Думается, не без влияния мыслителей Нового времени и особенно К. Маркса, П. Рикер использует в герменевтическом анализе деятельностный принцип. Определяя понимание как способ бытия, П. Рикер, естественно, вслед за М. Хайдеггером и Х.-Г. Гадамером не оценивает герменевтику лишь как метод (пусть и универсальный) и не относится к учению о понимании как только гносеологической дисциплине.

Итак, философская герменевтика представляет собой в известном смысле метафизику в экспликации схематики герменевтического круга. Круг этот - базисная форма бытия в традиции. Круг не надо разрывать, да это и невозможно. Принципиальная открытость понимающего и мира не даст этого сделать. Не даст этого сделать принципиальная интенциональность нашего бытия. Бытие, воспринимаемое герменевтикой как-вновь-бытие, имеет своей формой круг. Метафизика припоминания, научения у самого себя — есть форма открытости нашего бытия-сейчас Бытию.

Формирование статуса герменевтики как своеобразной онтологии способствует фактическому развитию антропологического акцента онтологии в силу антропного характера герменевтики.

§2. Философская герменевтика как фундаментальный гуманизм решает ряд задач: рассматривает антропный характер философской герменевтики, доказывает, что ее можно квалифицировать как целостное направление в гуманистическом мышлении, обнаруживает гуманистический смысл в специфически герменевтическом, дает возможность определиться с выводом о признании за теорией понимания гуманизирующей роли в системе образования, доказав фундаментальность этого вывода указанием на особый поворот гуманистического аспекта герменевтики - онтологический.

Наука об истолковании, продолжая линию Сократа, занимает с началом эпохи Нового времени особое место. Она объясняет, растолковывает мир через человека, тем самым объясняя, растолковывая, подчеркивая личность. Если способность понимать необходима для реализации имманентных сил человека как родового существа (ибо понимание есть процесс освоения), то нет задачи полезнее, чем способствовать пониманию. Это означает, что надо преодолеть путь до умения понимать процесс понимания, до владения специальными приемами толкования, а главное, должна быть создана среда, естественно, не натужно способствующая пониманию. Последнее предполагает формирование сфер человеческой деятельности в соответствии с герменевтическими принци-

пами и использование понимающих подходов в основных направлениях человеческой практики. Образование не является в этом плане исключением. Цель антропизации достижима при преодолении пути по организации такой среды людского бытия, из которой естественно вытекает понимание как цель деятельности. Герменевтика изучает путь человека, динамику формирования личности. Понимание объединяет внутреннюю и внешнюю сферы человека; герменевтика прослеживает линию общения людей, степень их взаимовлияния, насколько они способны быть адекватными друг другу и себе одновременно, сохранять при этом человеческие качества.

Одной из основ антропного характера герменевтики является открытость. Гадамер постулировал открытость как наивысшее проявление герменевтического опыта. Полагаем, что эта открытость носит метафизический характер. Гадамер указывал, что без взаимной открытости людей не может существовать никаких подлинных человеческих связей. Стремление к пониманию -это одновременно жизненное кредо тех, кто открыт жизни, живет в мире с миром.

Гуманизм герменевтики в ее плюралистическом характере. Герменевтика образует "третий путь" познания - путь свободы, в отличие от своих предшественников, таких, как религиозная вера и наука, но не находясь с последними в антагонизме. Смысловая свобода — самая главная для личности, ибо она изначальна и дает возможность действительной самостоятельности. В то же время это свобода в рамках реальности, конкретной традиции; наличие смысла, по общему правилу, отрицает абсурд. Свобода понимания одного человека имеет особую социальную значимость, ибо не разрушает путь других людей к свободе. В то же время путь свободы, плюрализма - это не полный уход в мир субъективного и отрыв от реальности. Этот путь отвечает диалектической методологии.

Мы объективно живем в мире смыслов, бытие человека характеризуется ими. Они - естественная часть социума. От возможности овладения смыслами зависит самочувствие человека, его положение в обществе, признание его ин-

теллектуальных и духовных потенций. Смыслы, как всякая среда, существенно влияют на становление личности.

Пребывание в состоянии понимания делает жизнь приносящей удовольствие, побуждает жажду жизни как самоутверждения, раскрывает творческие возможности и открывает бесконечность вариантов самопроявления. Нахождение в приближении к пониманию особого смысла - смысла жизни - раскрывает значимость и место человека в мире, приближая человека к миру, преодолевая остранение и отчуждение, данные аналитической деятельностью нашего разума. вне согласования с нашей телесной организацией. Понимание выполняет роль элемента, включающего личность в мироосвоение. Понимание - это активная граница между человеком и миром, соединяющая их друг с другом и дающая возможность творить друг друга, не превышая меры каждого из них. В то же время это особый вариант бытия, важный сам по себе как таковой.

В творчестве Х.-Г. Гадамера центральная проблема герменевтики - проблема понимания - обретает статус общегумаиистического вопроса благодаря • тому, что она опосредует все формы деятельности человека, все формы его общения с людьми и миром. Герменевтическое опосредование для человека является смыслообразующим, целеобразующим, средствообразующим, одним словом, имеет личностнообразующий характер. Творческий элемент понимания, его созидательность являются гуманистической основой интереса к учебе, основой получения удовольствия от научно-исследовательской деятельности. Человек обретает ощущение со-творения мира, созидая его в целом сообразным себе. Понимание является деятельной, активной формой выражения. Творя мир "из себя", человек творит себя.

Понимание двойственно: оно и сугубо индивидуально, и в то же время онтологично. Это непротиворечивое, на наш взгляд, единение есть элемент бытия гуманистического. Понимание - это факт специфически человеческого бытия. Результат герменевтического процесса - постижение истины - дает истине озарить субъекта познания и войти в него озаренного, стать частью его, уже обновленного. Специфика человеческого бытия в том, что оно - со-бытие человека и мира. Это "со-" отражает то, что человек нуждается в ощущении бытия и

ощущении себя в мире. Социальная философия, антропология и онтология сошлись в рамках герменевтической проблемы.

Понимание гуманистично и противостоит Ничто в силу того, что оно есть восприятие во всей полноте некоего сущего. Специфика человеческого бытия в том, что мы осознанно и неосознанно стремимся к полноте, целостности. Эта комплексность, целостность занимает лидирующее место в системе построения ценностей. При этом герменевтическая мысль рассматривает проблему гармонии рационального и иррационального в контексте заботы о бытоукорененно-сти человека, в контексте преодоления беспочвенности современной жизни.

§ 3. Пути философии образования к герменевтике. Выявив предпосылки возникновения в герменевтике философско-педагогических взглядов, в этом параграфе сочли необходимым рассмотреть встречное движение философии образования к философской герменевтике. Цель этой части работы - изучение диалектики герменевтики и философии образования. Открыта естественность их отношений. Для достижения этого дается краткий анализ проблем системы образования, обосновывается смысл понимания как главной цели образования, исследуется современное состояние философии образования и ее статус, выявляется соотнесенность течений и направлений в философии образования с идеями герменевтики, рассматривается применимость ее методологии в образовании.

В существующей системе образования, призванной определять характер коммуникаций в обществе, последние представлены в поверхностном варианте. Не справляясь со своими задачами, образование дегуманизируется и перерождается. Знания, полученные в школе, ссузе, вузе, устаревают очень быстро. Идет масштабная деквалификация работников, получивших специальное образование. Увеличивается нагрузка на учащихся. Частично эту проблему пытаются решить через расширение связи образования с наукой, возрождаются идеи гимназического образования образца XIX в. Но это возврат, модификация уже имевшегося варианта существующей последние века системы образования. Через какое-то время вновь нахлынет волна открытого практицизма и все дальше пойдет по кругу кризиса, если не менять философско-методологическую базу

системы. Нужна "понимающая культура", ибо неоднородность, несхожесть семиотических систем непреодолима в силу их естественной природы, вытекающей из природы человека, культуры, творчества. Одновременно общество и государство обязаны сохранять чистоту и традиции национальной культуры и языка, объединяющего, опосредующего все подсистемы национальной культуры. В этой культуре должна реализоваться диалектика общего и специфического, социального и национального. Просвещение должно быть не только научным, но и чувственным, философским, физически ощущаемым, интуитивным, погруженным в искреннее человеческое общение, сопереживание.

Обращение к философии в ситуации кризиса носит естественный и исторически обусловленный характер, в т.ч. в истории образования.

В этом параграфе проведена работа по систематизации и классификации. Нами выделены современные направления реформирования отечественной системы образования; от поверхностных, сиюминутных отделены сущностные, гуманитарные причины кризиса. Анализ литературы выявил течения в теории образования и этапы формирования современной отечественной философско— педагогической мысли. Систематизированы основные направления в философии образования, типы философских подходов к образованию и воспитанию и модели внутри них. Различные взгляды на классификацию направлений в философии образования, терминологическая нечеткость, существующая в этом плане, свидетельствует об элементах развития истории философии образования и имеющихся в этом процессе сложностях.

Гуманистическое направление философии образования наиболее близко (в рамках натуроцентрической модели образования) философской герменевтике в образовании. Оно связано с позитивизмом, с этикой школы лингвистического анализа, в чем усматривается некоторое единство в генезисе этих направлений. Представителями гуманистического направления в философии образования являются П. Хёрст, Дж. Вильсон, Р. Питере, М. Уорнок, Л. Кольберг, А. Харрис, связывающие процесс воспитания с ценностной ориентацией людей. Действительно, понять человека - это, прежде всего, осознать его мотивы поведения, его нормативно-ценностные установки.

Общим для гуманистического и герменевтического направлений в философии образования является максимальное уделение внимания человеческой личности, конструктивизм позиций. Это выражается в борьбе с манипулированием личностью, в стремлении создать условия свободного самовыражения, в осознании опасности унифицированной формы поведения людей.

Путь гуманистической философии образования к герменевтике несомненно лежит через поле педагогической антропологии. В этом плане специально отмечается особая связь взглядов немецких и отечественных мыслителей.

С учетом достижений педагогической антропологии в рамках антропоцентрической модели образования складывается иррационалистическое направление в философии образования и воспитания, выступающее против безапелляционности сциентистских установок, основывающееся на тезисе о строгой индивидуальности людей и признании роли иррационального в образовательной среде. Это направление представлено М. Грином, Дж. Кнеллером, Э. Брейзахом, У. Барретом, "поздним" О.Ф. Больновым.

Отмечается, что герменевтика в антропоцентрической модели образования опирается на экзистенциализм, а последний послужил философской и методологической базой иррационалистического направления в философии образования. В центре философской концепции экзистенциализма не просто личность, но ее индивидуальное бытие, детерминированное своими внутренними мотивами. Герменевтика также видит в бытии человека потаенное, невозможность полного его познания, принципиальную нераскрываемость до конца.

Одним из первых, кто в России попробовал перенести результаты, достигнутые в философии языка, семиотике, феноменологии и герменевтике, в другие области знания, в т.ч. в теорию образования, был ученик Э. Гуссерля Г.Г. Шпет. Среди самых последних отечественных публикаций особую роль играют работы Л.М. Лузиной и Л.А. Микешиной, раскрывающие герменевтические смыслы образования.

Философские проблемы образования и воспитания близки герменевтике. Но их сочлененность не однозначна, ее характер во многом зависит от того, как определяется такая молодая и еще формирующаяся отрасль, как философия об-

разования. Если видеть ее как концепт порядка трансляции Предания через поколения людей, то философская герменевтика в ее равной соотнесенности с когнитивными и нормативно-ценностными аспектами человеческой деятельности способна быть философской и методологической базой образования, преодолевающего кризис. Философия образования, предполагающая философскую герменевтику в качестве возможного основания, должна принадлежать в формате выбранной для наиболее подробного анализа классификации к иррациона-листическому направлению в философии образования в рамках антропологической модели образования при субъективно-индивидуальном философском подходе к образованию и воспитанию. Хотя нельзя сказать, что уже полностью сложилось специальное герменевтическое направление в философии образования, но уже видно, что это направление складывается естественно, закономерно, в опоре на философскую и педагогическую традицию. Подготовленность сферы образования к восприятию философской герменевтики заложена самой сущностью воспитания и образования, а потом уже реализовалась в ходе научного и философского поиска. Эта подготовленность носит бытийный характер, что сказывается на статусе герменевтически ориентированного образования.

Глава II. ПОНИМАНИЕ КАК БЫТИЕ ЧЕЛОВЕКА В ОБРАЗОВАНИИ На базе анализа истории герменевтики, выводов о ее антропном характере и возможности быть философско-методологической базой образования во второй главе решаются две задачи: рассматривается онтологический статус понимания как особой реальности с целью обоснования вывода о статусе образования как формы бытия человека нравственного и познающего и изучаются отношения человека, языка и образования, чтобы яснее представить специфику бытия человека как образующегося, становящегося в языковой среде.

§ 1. Онтологический поворот в герменевтической трактовке реальности образования. Гуманистическая сущность герменевтики во многом объясняет онтологический поворот герменевтического вопроса, т.к. понимание (в отличие от психологической, теологической и филологической постановки вопроса) представляет собой ф о исполнения ч^гтпрчг^'уг С)в а н и я ,

и изначально

е. г|5

л РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ

которое являет собой в-мире-бытие. Лрншг^^дидовддое вс

С.П«т»рбЯ>г ОЭ Я»

способ бытия человека, а вещи, окружающие человека и попадающие в поле нашего зрения, в поле нашего исторического познания, в гадамеровской постановке вопроса не самостоятельны, не автономны. Они принадлежат человеческому способу бытия.

Понимание представляется как особое бытие. Точнее - форма социального бытия. Понимание в герменевтике — это не просто способ постижения реальности, это сама реальность, в которой пребывает существо человека. Понимание реализуется в образовании. Оно - фундамент образования. Сущностью данной работы является подробное доказательство тезиса о том, что понимание как бытие наиболее адекватно реализуется в процессе образования человека и в этом смысл образования, это то, что характеризует статус последнего.

Из этого закономерно следует, что понимание - форма социального бытия человека-в-мире. Понимание как сугубо человеческое направлено на интеграцию индивидуального, неповторимого в человеке с уникальным, особенным в мире и представляет собой форму этой интеграции, позволяющей "человеку-

в-целом" быть "в-мире-в-целом" и осознавать, чувствовать этот процесс в его целостности. Поэтому ощущение бытия и понимание бытия в целом едины.

Духовная деятельность раскрывается в процессе формирования смыслов и их дальнейшего взаимодействия с человеком. Антропный характер герменевтики, раскрываясь в характеристике мира как мира смыслов, в анализе объективации роли смыслов, представляет нам свой онтологический статус. Смыслы представляют собой распредмеченные вещи, особую реальность, транслирующую опыт и существующую для нас объективно. Смыслы есть та среда, в которой живет социум. Они же и часть социума, т.к. деятельностная и оценочная функции социума отправляются благодаря наличию смыслов. Человеческое бытие "растворено" в мире смыслов, благодаря ему имеет перспективы, значит, существует вообще.

Бытийный смысл герменевтического круга в образовании значим как бесконечная вовлеченность в бытие, присутствующая каждый момент, невы-членяемость, невырываемость из бытия, из него исхождение и в него возвращение, т.е. из его предыстолкования в него возвращение с единственной целью вернуться предыстолкованием мира. Целью образования при таком подходе является само образование человека, его движение к самому себе от себя же. Поэтому статус герменевтического образования определяется как бытийный. "Герменевтический круг образования" заключается в том, что уровень образованности может расти и расти, человек, являющийся учащимся, в том или ином плане постоянно возвращается к этому статусу, формирование личностных качеств не носит законченный характер, вопрос-ответная форма постоянно возобновляема, интерпретации всегда не исчерпывающи. Поэтому вовлеченность в образование, присутствующая каждый момент, невычленяемость, невырывае-мость человека из образования подтверждают бытийный статус образования. Вывод о незавершаемости интерпретации и о диалектике понимания в рамках герменевтического круга подразумевает многоступенчатость (бесконечносту-пенчатость, точнее, всю-человеческую-жизнь-ступенчатость) системы образования и принципиально творческий характер деятельности учащихся и преподавателей.

Бытийное образование коренится в метафизических оценках и подходах. Наука, образование, познание вообще не могут удовлетворяться окончательно лишь сущим, истиной сущего. Забвение бытия, попытка от него отказаться, пренебрежение его Тайной и Ничто ставит науку, образование на грань скатывания к иллюзиям, построению самодостаточного. Понимание необходимо не только как результат, как способ отделить сущее от бытия, но как прикосновение к изначальному, быть может, еще потаенному, но исходному, тому, что в основании. Для того чтобы понимание существовало, оно все время, независимо от того, каких вершин оно достигло, должно возвращаться к первоистокам, опускаться до общайшего, всеобщего, обобщеннейшего - бытия.

§2. Бытийный статус языка в образовании. Онтологический поворот герменевтического вопроса, как писал Х.-Г. Гадамер, на путеводной нити языка, особый характер герменевтически ориентированного образования предопределили цель этого параграфа: выявить диалектику языка, понимания и образования как среды бытия человека. При этом мы определяем язык как базовое условие существования самой системы образования.

Обретение языком нас есть центральное в герменевтическом и онтологическом феномене понимания. Отсюда, всеохватность языка связана с его универсальной функцией, и герменевтический феномен реализует свое значение через языковую природу с ее бездонными подвалами смыслов и традиций. В этой связи отмечено, что институт образования существует как устойчивая система благодаря традиции, в непрекращающейся трансляции предания. Опираясь на фундаментальную онтологию языка М. Хайдеггера, можно заключить, что в известном смысле не мы получаем образование, но "образование обретает нас" и создает условия, благоприятную среду языку, для "говорения на нас". Именно в этом контексте мы понимаем бытийный статус образования.

Образование как социальное явление направленно формирует, исходя из своих изначальных задач, необходимые условия понимания, владения языком и тем в результате образует человека. Правила извечной игры языка и понимания определяют правила для сферы образования. Ее задача - осознанно организовать учебно-воспитательный процесс в непротиворечии существующим зако-

нам бытия. Эта система способна дать дополнительные степени свободы человеку, отчетливо и приоритетно формируя его владение родным и иностранными языками. Таким образом образовательная среда существенно влияет на степень активности человека по отношению к открытости бытия, его непотаенно-сти. Так образование формирует готовность (открытость) человека открытости бытия.

Язык объединяет процедуры говорения и слушания. Для современного человека особенно актуально умение слушать. Обязательно должна быть среда, которая даст осознание говорения как прежде всего слушания, которая помогает научиться говорить и слушать одновременно, а также коррелировать свою речь в соответствии с реакцией слушателя. Система образования способна в силу своей масштабности и институциональности формировать понимающую культуру слушания. Образование человека как "человека слушающего" предохраняет его от крайностей субъективизма, от ухода из реальности в виртуальность. Понимание неизбежно включает в себя понимание тишины, паузы, не-досказанностей, молчания. Образовательная среда, если мы стремимся к ее гуманизации, не должна оглушать речью. Люди отвыкли от тишины и тем более разучились вслушиваться в нее. Не умеют отличать тишину от Тишины. Бытие изначально проявляет себя в Тишине. Герменевтика, признаваемая как база философии образования, способна заложить в систему "язык - понимание - образование" предохранители от попыток полного уничтожения невысказанности, антигуманных по характеру цели и по причине недостижимости. Это исключительно важно в век информатизации образования.

Давая человеку осознание языка, помогая мыслить им и входить в бытие через отзывчивость бытию, имеющую понимающий характер, образовательная среда формирует со-действие человека существу бытия, его со-бытийность.

Жизнеукорененность языка, его неискусственное начало есть универсальная база для понимания учащимися жизни. Образовательная среда доминирует в реализации социальных потенций языка, т.к. контролирует понимание контекста, масштабной системы условностей. Язык в его историчности есть предписываемое бытием. Это не просто гуманизирующий инструмент понима-

ния, но дом понимания, дом гуманизации. Язык, будучи домом понимания, транслирует, опосредует истребование бытия на сферу образования как главного строителя осознанности этого дома, как заботливого обихаживателя этого дома, придавая связи "язык - понимание — образование" онтологический статус. Определение языка Х.-Г. Гадамером как антропологической характеристики позволяет (по мнению А.Н. Портнова) видеть сходство его позиций с гуманизмом М. Бубера, А. Гелена, Э. Кассирера и Г. Плесснера.

Язык как бы играет с образованием, позволяя перехватывать инициативу. Языку нужна мысль, чтобы быть действенным. Сферой, призванной генерировать мысль, учить мыслить, стимулировать мышление, развивать и тренировать его, является образование. Мысль, выпестованная образованием, оплодотворяет язык (и наоборот). Образовательная среда в результате выступает в качестве катализатора, который искусственно способен как ускорить процесс формирования новой лексики, новых смыслов, новых нормативно-ценностных систем, так и выполнять консервирующую роль, являясь ингибитором. Образовательная среда, оказывая влияние на лексику и словоупотребление, способна оказать влияние на аспекты понимания, полагаемые социально значимыми, и в результате - на социо-культурный контекст бытия человека.

Онтологический характер языка, детерминирующий отношения системы "язык — понимание - образование", проявляется в универсальности его роли: язык участвует в формировании неоднозначного многослойного человеческого отношения к миру и соответствующего мироосвоения. Язык примиряет сдвиги в напластованиях предания, вызванные научными и социальными революциями, крахами мировоззрений, сменами парадигм, менталитетов. Он формирует понимание и в этом смысле является образованием, но делает это не своим формальным построением, а своей традицией, своей смыслообразующей исходной. Это означает, что образовательная среда имеет особой целью разработку смысловых недр традиции. Этой цели подчинена задача по совершенствованию техники использования языка. Формируя осознанный подход к своей речи у личности (участвуя тем самым в формировании самой личности), образовательная среда при помощи существующей социальной организации человече-

ства и в силу выделенных нами связей, базирующихся на онтологическом характере языка, обеспечивает свою институциональную стабильность. Говоря о приоритете языкового образования, нельзя впадать в крайности логоморфного мышления, которое характеризуется отрывом от чувственности. Педагогические проблемы, возникающие в этой связи, были отмечены А.Н. Портновым в анализе работ Л.А. Булаховой, Э.В. Ильенкова, Ф. Кайнца.

Глава III. СМЫСЛ И НАЗНАЧЕНИЕ БЫТИЙНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В третьей главе завершается формирование концепции бытийного образования как формы социального бытия человека. С этой целью выявляется смысл и назначение бытийного образования в со-бытийности бытия человека, раскрываются отношения образования и Традиции, разрабатывается соответствующая методология оценки современной российской системы образования, выявляется смысл и перспективы ее модернизации. В литературе сложилась, устоялась и отрефлексирована (например, в трудах В.Н. Шевченко и др.) такая позиция, согласно которой конкретно-историческое социальное явление обретает смысл и значение при том, что происходит процесс становления человека, он обретает смысл своей жизни, определяется в той социальной среде, в которой живет.

§ 1. Бытие человека и характер образования. С целью выяснения природы отношений человека и образования в параграфе решается три задачи: показать со-бытийность бытия человека, прояснить незавершенность, открытость, пограничность как общие характеристики природы и человека, и образования, сделать выводы о сущности и назначении бытийного образования как имеющей статус формы социального бытия человека.

Своим образованием человек сам включает себя в ситуацию событийности бытия через вопрос-ответную форму, подразумевающую диалог с другим. Другой принципиально необходим для бытия человека. Понимающее образование позволяет воспитаннику видеть себя как ситуацию человека. Человеческой экзистенции открывается простор. Этот простор образование поддерживает формированием условий, чтобы каждый погруженный в него обрастал системой связей. Образование ткет полотно со-бытийности, позволяя каждому

члену образующихся миров делиться смыслами, давая почву для бесконечных нитей новых интерпретаций, опутывающих ядро исконных смыслов. Образование направляет внимание на базовые смыслы, опираясь на основные события человеческой жизни, - Рождение, Любовь, Осененность, Речь, Долг, Свободу, Творчество, Сомнение, Страдание, Смерть. Эти свершения так или иначе должны быть представлены в образовании.

Образование дает реализоваться метафизической природе понимания в ходе формирования человеческой целенаправленности. Человек в пространстве своего образования дает голос для каждого сущего, попадающего в сферу познания. Чем образованней будет человек, тем ярче и богаче через его голос будет звучать мир. Бытие человека - залог истины и со-гласованности событийности бытия. Придавая смысл, человек создает благоприятную почву для своей событийности, организуя ее. Открывая себя миру в процессе познания, он живет впускающим простором, позволяя миру войти в него. Образование, ориентированное на понимание мира, является универсальной социальной формой организации этой взаимной открытости. Акт понимания в комплексности его душевных и интеллектуальных движений'характеризует смысл со-бытийности события образования. Герменевтическое свершение, осуществляющееся в образовании, определяет назначение образования создавать сферу бытия человека как ищущего жизнь, себя как живущего.

Со-бытийность - некая балансировка внутреннего и внешнего, формально-логического и чувственного, личного и общественного... Со-бытийное образование - форма точной настройки человека на баланс бытия с другим и пре-восхождение его, но не подавление, изменение, перекодировка. Характеристики бытия, бытия человека и, соответственно, бытийного образования при этом сходятся в том, что их никогда не удастся итогово сформулировать, окончательно объяснить, жестко систематизировать. Бытийное характеризуется тем, что оно есть. Значит, назначение бытийного образования в том, чтобы его воспитанники были, их со-бытийность была гармоничной.

Если опираться на позицию Н.А. Бердяева о том, что знание тождественно бытию, а человеческий опыт - это человеческая жизнь, то бытийное образо-

вание, являясь сферой познания и опыта межличностных взаимоотношений, организованной предметной деятельности, представляет собой само бытие человека. Поскольку сфера образования (хоть и масштабна) не исчерпывает собой все базовые обстоятельства бытия человека, то мы (несколько отходя от логики Бердяева) вправе полагать ее лишь как одну из форм социального бытия человека: образование как проявление жизни человека. В бытийном образовании существо отношений итожится как образование учеником себя, воспитание учителем себя, влияние коллектива на себя. Поэтому формируется направленность отношений общества на себя, человечества на себя. Отношение бытия к бытию умаляет различие онтологии и гносеологии. Внутренняя направленность свидетельствует о том, что в процессе познания человек самоконституируется и социальный институт образования конституируется как форма бытия социальности. На вектор познания человек нанизывает мир. Герменевтически ориентированное образование как открытое отношение в человеческой жизни играет роль объединителя мира реального сущего и мира идеальных сущностей. При этом оно не должно разрушать границ реальности.

В ходе раскрытия интенционального характера бытия сделан вывод о том, что истина - интенциональность, исходя из предзаданности процесса понимания и его контекстовости. Фундаментальный характер интенциональности как способа бытия человека и его познания требует от гуманистически ориентированного образования остерегаться в формировании сознания воспитанников рационалистического крена. Исчислимость мира означает его оконченность и итоговость жизни. Определение открытости бытия человека и соответствие этой метафизической характеристике его существования открытости образования, целью которого является формирование понимания картины мира, позволило вести разговор о незавершенности как общей сущностной черте бытия человека и герменевтически ориентированного образования.

Бытие человека - непрерывная цепь перехода от формирования ценностей, формулировки целей, их реализации, соответствующей корректировки, обоснования новых установок... Педагогический процесс в этой связи также не может иметь итогового результата, т.к. процесс формирования личности в ус-

ловиях динамики социокультурного фона индивидуального бытия субъекта незавершим. Процесс понимания в силу своего кругового характера является непрекращающимся, вновь возобновляющимся, итоговый результат которого невозможен (ибо поле интерпретации всегда открыто), а иногда и бессмысленен (ибо противоречит природе человека). Познающий, образовывающийся бытиен в своей свободной незавершенности. Неоконченность мира и человека порождает неоконченность образования. Образование выступает в качестве пути к образованию. В процессе этого взаимного становления происходит непрекращающееся со-гласование бытийного. Это со-гласование дает языку метафизический голос. Постоянство со-гласования позволяет явиться голосу Традиции. Неоконченность определяет смысл жизни человека и его образования. Поэтому мы считаем, что назначение образования - быть всегда при становлении человека. Свобода - в незавершенности образования, в удалении от догматизма, "бронзовых" истин, рецептов на все случаи жизни. Незавершенность образования, итоговая недостижимость абсолютной свободы самоценны как формирующие горизонт человеческого бытия, как формующие перспективы границ человеческих возможностей.

Результат понимающего образования — осмысленное нахождение на границе между миром сущего и миром идеальных сущностей в ходе переживания символа. Наличие границы позволяет говорить о со-бытийности бытия. Граница необходима человеку для того, чтобы вообще выделиться из мира, отграничиться от него. Одновременно человек становится человеком, входя в общество, принимая ценности, разделяемые другими людьми. Он как существо индивидуальное и общественное живет на границе. Процесс становления — процесс выстраивания пограничных отношений. Поэтому назначение образования - создание условий для осознанного отграничения человека от мира и обдуманного приближения его к миру в определенности взаимоотношений. Своим учебным содержанием и социальной практикой образование формует границу между человеком и миром, раскрывает смысл отграничиваемому и отграничивающему, поддерживает эту систему разграничения, транслируя традиции из поколения в поколение. Пока человек имеет границу - он есть. Когда он оп-

ределяет границу, он выступает как субъект. Как субъект этических, социальных отношений человек выступает в отчуждении и приближении себя к себе, к традиции. Образование, способное концентрировать в себя последнюю, представляет форму преодоления себя в восхождении к себе. Образование - форма движения людей вокруг своих бытийственных истоков, базовых противоречий.

Человеческой природе соответствует образование, побуждающее к философствованию как становлению, как превосхождению обыденного и научного мышления, превосхождению рутины. Свобода человека в о-пределении, в прокладывании границ, которые будут регулировать деятельность уже самого человека. Герменевтическое образование ориентирует мышление человека очерчивать свои собственные границы. Человек должен уметь свободно продвигаться по границе между высотами идеалов справедливости, гуманизма, добра, красоты и низостью действительности. Бытийное образование призвано помогать человеку мужественно держать динамику равновесия на лезвии бытия, по которому он идет от себя к себе. Бытийное образование должно позволить человеку самоуглубиться. В этом плане важна "синхронизация" устремленностей. Образование, как человек, устремлено от себя к себе. Устремленность вне себя выражена в том, что перед школой, вузом общество всегда ставит определенную задачу для реализации интересов и потребностей этого общества в рамках исторического контекста. Устремленность на себя в образовании выражена в том, что это единственная социальная сфера, способная к полной саморегенерации.

Бытийное образование должно помочь свершиться бытийному определению человека. Назначение гуманистического образования в том, чтобы развернуть поле Традиции, на котором человеческая душа могла бы определиться в выборе и поставить границы выбору и выбранному, дать себе пределы. Назначение бытийного образования - дать человеку в своем становлении преодолеть свой предел сущностным образом и остаться человеком для себя, других и той Традиции, которая транслируется образованием из поколения в поколение.

Результат образования человека по большому счету не формализуем, о нем нельзя по существу отчитаться. В этом плане конфликт между сущностным

результатом образования, не способным быть формализованным и объективно исчисленным в баллах, и требованием общества к формальной оценке результатов прохождения обучения является устойчивой сущностной характеристикой развития образования.

Свободное полагание человеком себя показывает, что образование как результат сугубо индивидуально, несмотря на то, что есть его формальные уровни. Образование предстает как индивидуальный лик, образ человека. Образование потому форма социального бытия человека, что наделяет его этим неповторимым образом, стимулируя осознанное приближение человека к себе и миру. Образование организует со-бытийность бытия людей так, чтобы они, будучи максимально свободными, были бы со-образны, этому миру. Т.е. чтобы отдельный лик гармонировал с образом мира. Эта сообразность в бытийном образовании заключается в том, чтобы показать картину мира как самое простое и близкое и как самое сложное и бесконечно далекое, сущее как порождение человеческого понимания и одновременно как объективность, совершенно не зависящую от нас, надменно и неприступно возвышающуюся над нами, и тут же устроенное так, что ясна родственность природы человека и мира. Так сложно, противоречиво и одновременно едино мир рисуется в понимании, целостно объединяющем взгляд разума и оценку сердца и души. В этом смысле бытийное образование по своей сути герменевтично. Его назначение - быть кругом бытийного движения меж крайностями, т.е. движения по максимально возможной амплитуде. Чем больше амплитуда, тем ярче, богаче, насыщеннее жизнь. Движение по кругу позволяет человеку вновь и вновь порождать себя и тем самым в каждый новый момент бытия становиться, быть. Образование, организующее это круговращение, - форма социального бытия человека.

§ 2. Диалектика образования и Традиции. Сциентистский крен к про-свещенчеству (информированию) не дает прикоснуться к Тайне этого мира. Неспособность прикосновения к принципиально нераскрываемому показывает, что современный человек не воспитан в готовности прислушиваться к голосу бытия, к пред-данному, к тому, что несет Традиция. Человек отрывается от своих корней, а образование не имеет системы целей и методологических раз-

работок, чтобы осуществить комплекс решительных шагов по обращению человека к своей исторической почве. История, языковые дисциплины, фольклор, народные промыслы, этнология не стали стержнем образования. Некоторое оживление разговоров в науке об этнопедагогике не привело к какому-либо заметному изменению в практике образования.

Двусоставной целью данной части исследования является определение отношений Традиции и образования как открывающих возможность становления человека в форме обретения (вхождения в) Традиции и ее преодоления (выхода из).

Путь человека лежит через поле принятого и устоявшегося в истории. Назначение образования - быть при этом пути. Бытие и трансляция образованием его базовых ценностей, форм поведения живых существ, главных истин носит утвердительный характер. Становление человека представляет собой процесс укоренения его в мире, нахождение индивидуального места в бытии. Человек постоянно сбывается в борьбе присущих ему памяти и забвения. Начальный смысл образования - способствовать человеку в его становлении путем раскрытия ему прошлого, совместном определении настоящего и подготовке к будущему, которое бы не разрушало фундамент прошлого, вырастало из прошлого, питалось им, но не повторяло бы его. Человек в будущем при сохранении родства с прошлым должен быть самостоятелен по отношению к последнему. Отметим при этом, что природа Традиции такова, что она не являет собой нечто навсегда застывшее, она интенциональна.

Со-бытийный характер гуманистически ориентированного образования подразумевает установление системы отношений с событиями, в т.ч. являющимися такими результатами пути человечества, которые оно намерено сохранять, оберегать и передавать в будущее. Творческий характер человеческого бытия, пульсирующий нерв новаций, активность в смыслопорождении (отмеченная Делезом и Бергсоном) говорят о том, что отношения человека и Традиции тонки, напряженны, тревожны, постоянно находятся под угрозой. Человек нуждается в определенной стабилизации отношений с идеальным миром. Система образования, несущая сказ предков, организующая, упорядочивающая социали-

зацию учащихся, воспитывающая, т.е. передающая основные ценности подрастающему поколению, способна играть стабилизирующую роль в обществе. При этом образование должно уберечь от разрушительного творчества ради творчества.

Статус образования и в ходе его модернизации остается неизменным -оно форма обретения Традиции и оно же по-прежнему почва для преодоления традиционного в опоре на это традиционное. Такая оппозиция неизменна по форме. В этом плане образование имеет дело с вечной динамикой.

Перед человеком стоит задача по определенному раскрытию своей глубинной сущности перед самим собой. Назначение понимающего образования -активизировать наше припоминание, дать те знания, которые носят вневременной характер. В этом плане образование, имеющее статус классического, образование, ориентированное прежде всего на передачу воспитаннику общечеловеческих ценностей (не классовое, не специализированное, не узкопрофессиональное образование), позволит открыть себя Традиции и открыть в себе традиционное. С герменевтической точки зрения, классическое образование приоткрывает Традицию как ту эйдетическую область, где горизонт автора наиболее расположен для совпадения с горизонтом интерпретатора (ученика).

Назначение образования как нормальной, повседневной формы введения в Традицию — беспрестанно возвращать человека к памяти. Назначение образования - из бытийной природы человеческого искусственного побуждать естественные основы неприродного характера (совесть, честь, стремление к Красоте, свободе и т.д.).

Бытие человека как обретение Традиции связано с овладением им языком и приобщением к миру искусства. (Искусство несет опыт предков как красоту.) Человек, прикоснувшийся к искусству, и Традиция находятся во взаимной зависимости, взаимоформировании, со-бытийны. Образование является важным организующим и направляющим институтом этой со-бытийности. Образование как направленность акцентировано на организацию со-временности прошлого, настоящего и будущего в памяти. Если образование не несет нам Традицию, оно ничего не дает нам, т.к. без Традиции мы остаемся никем и нигде.

Без прошлого и будущего, значит - без настоящего. Выходит, смысл в образовании - если оно эстетично и этично. Добро и красота - цели, которые дают нам стать людьми среди времен. Релятивизм знания не дает сил соотнести нас с прошлым и будущим, добром и злом, красивым и безобразным. Релятивизм порождает безопорность, не дает стать, самостоятельно занять место в .потоке времени. Образование должно уметь вести сквозные темы, линии, сюжеты, проблемы через недели, месяцы и годы, проводимые учащимися в стенах учебных заведений. Образование должно упорно и настойчиво вести эти смыслы через поколения учащихся. Эти рефренные, основные вопросы в конце концов в процессе их возобновляющегося переживания могут сподвигнуть к осознанию в нас наших глубин.

Концепция заново-бытия, свойственная экзистенциализму и герменевтике, предполагает становление Традиции. Традиция становится Традицией, обретает актуальность только здесь и сейчас, при сейчас-бытии человека. Прошлое как традиция реализуется только в современности. В этой связи интересны гадамеровские демонстрации локальных во времени явлений культуры. Базовые формы, образцы возникают не сразу. Живут в процессе изменения. В конце концов эти изменения влекут изменение самого содержания Традиции. Происходит самоотрицание. В акте понимания проявляется самостоятельность человека по отношению к Традиции. Поэтому целью герменевтически ориентированного образования является свобода в отношении к бытию и в итоге -сама свобода быть. Постановка такой цели определяет статус понимающего образования как бытийный, а само образование представляет форму уже-бытия, а не подготовки к нему.

Человек становится человеком, преодолевая Традицию, он должен переосмыслить ее так, чтобы она была иной, нежели та, при которой он родился. Он должен ее изменить, отдать себя ей, чтобы она осталась как продолжение его. Эта отдача себя будущему в преодолении прошлого — свидетельство укорененности в бытии, свидетельство преодоления пределов традиции определившимся человеком.

Назначение бытийного образования в сопровождении человека к самоопределению в процессе смыслопоиска, являющегося, по мнению Ясперса, сутью бытия человека. В процессе балансирования - вхождения, а затем преодоления Традиции - человек остается в своей смысловой мере.

Вхождение в Традицию и преодоление ее открывает существо вечного конфликта классики и модернизма. Образование тотальностью формы этой оппозиции делает не просто наглядным конфликт, а возводит его в ранг социального и духовного напряжения. Это напряжение воспитывает. Оно суть происходящего в стенах образовательного учреждения. Образование должно учить быть собой на широком поле борьбы традиции и модерна. Цель бытийного образования - подготовить человека к такому мужеству. Мужество быть - в труде по прорыву к тому, что надо преодолевать. Образование же должно быть мужественным в наставлении своих воспитанников на путь к тому, что, будучи освоенным, должно быть преодолено, несмотря на то, что на освоение была потрачена душа. В этом плане назначение образования - поддерживать человека как традицию, суть которой во вхождении в Традицию и преодолении ее.

Процесс бережной переработки Традиции определяет бытие человека как становление. В нем человек обретает субстанциальность. Задача образования -ориентировать этот процесс так, чтобы он был неразрушительным для окружающего мира, с одной стороны, с другой стороны, чтобы дать максимально реализоваться творческому началу в смыслосозидательном процессе. Входя в Традицию и преодолевая ее, принимая мир, его ценности, неся их через всю жизнь и творчески подходя ко всему, человек становится наполненным содержанием. Образование призвано углублять человека, помогать ему стать не внешне-формальным, а сущностным, несущим смысл. Человеку надо ощутить родство с самим собой, другими и миром. Назначение образования - подчеркнуть в сознании людей их со-бытийность, продемонстрировать,- проиллюстрировать вне-временность Традиции так, чтобы она проявила свою современность.

§ 3. Социально-политические контексты модернизации системы образования (методологические опыты). В параграфе расставляются акценты,

методологически значимые для модернизации современной отечественной системы образования. Его цель в представлении элементов опыта анализа конкретной ситуации. С точки зрения герменевтической методологии обосновывается особая необходимость интеграции классического образования и фундаментальной науки как приоритетного направления осмысленного хода реформ.

Непосредственное участие обучаемых в фундаментальных исследованиях значимо не только для получения фундаментального образования, но прежде всего для воспитания подлинных исследователей, для раскрепощения стремления человека к постижению самого бытия, для создания условий бесперебойной трансляции традиций внутри академического сообщества.

Фундаментальная наука существует как традиция. Это свидетельство того, что такая наука свои корни имеет в классическом образовании, а классическое образование - в фундаментальной науке.

То течение в философии, которое обосновывает, поддерживает идею классического образования, служит его строительству в качестве методологической базы, способно стать мировоззренческой, методологической основой интеграции фундаментальной науки и образования. Оно позволит выстроить целостную непротиворечивую действенную систему. В параграфе объясняется, почему герменевтика способна составить один из вариантов философской и методологической базы обоснования фундаментализации образования и интеграции классического образования и науки. Заслугой философов-герменевтов является то, что они смогли противопоставить тенденции абсолютизации научного знания и методам науки герменевтический универсум, который образуется исторической традицией, опытом человеческого существования. Герменевтический подход образует направление человеческого мышления, восприимчивое по сравнению с научным методом к душевно-духовным проявлениям человека, в частности, к таким крупным формам духовного освоения мира, как нравственность, искусство, историческая традиция.

Человек и мир в современной науке резко дистанцированы. Это должно учитывать научное сообщество в процессе сотрудничества с образованием, в среде которого свершается картинное представление о мире. Философская гер-

меневтика, определяя интерпретацию картины мира в качестве цели образования, позволяет спокойно относиться и быть методологически подготовленным к лавинообразному росту научной информации. Широкий историко-философский анализ проблемной ситуации в тории познания и эпистемологии дан в трудах Л.А. Микешиной по философии познания. Ее выводы позволяют нам заключить, что методологической основой интеграции науки и образования вовсе не обязательно должна быть сциентистская система ориентиров. Социально-философский анализ истории и причин возникновения и доминирования сциентистской позиции в науке дан в работах З.А Сокулер. Став социальным институтом, наука начала ориентироваться в познании на практицизм знания, его способность к порождению нового знания (в опоре только на предыдущее), а в социальном плане - на отношения власти и подчинения. Предлагаемая в диссертации методология интеграции обоснованна потому, что целью фундаментальной науки является не расчет конкретной отдельной системы, ситуации, а понимание существа масштабного процесса, явления. Классическое образование, чтобы быть фундаментальным, должно базировать гуманистические подходы на обширном изучении истории науки, науковедческих исследований, биографий ученых, вообще на существе человека разумного. Нефундаментальное (как не бытийное) образование не позволит создать картину мира.

В параграфе также дается пример использования гуманистической оценки образования в качестве методологического инструмента социального анализа. Система образования применяется как инструмент оценки исторической динамики общества (периода последних 15 лет). Это показало, что базовые выводы на основе философско-герменевтического изучения образования применимы в социально-политическом анализе и свидетельствуют о полноценности педагогической герменевтики как философского и методологического направления.

Приоритетная значимость реформирования образования для России заключается в том, что сфера образования - это единственная сфера общества, которая, сама себя полностью воспроизводя, влияет на все остальные сферы, находясь у истоков их развития. Исследователи (например, Карпов А.О.) отме-

чают, что самодостаточность образования еще недооценена обществом. Перспективы России зависят от развития отечественной философии образования, от реализации ее положений политиками в строительстве системы образования, от реализации ее методологических выводов при формировании новых педагогических технологий. При этом нет нужды навязывать ту или иную философскую концепцию (например, именно педагогическую герменевтику) для практиков в образовании. Общество вправе требовать лишь философского подхода. А он - в системности и глубине выработанных постулатов, в методологии, основных структурных связях, выявленных в педагогическом процессе, и продуманных на их основе педагогических технологиях.

В заключении подводится итог тому, как в ходе интерпретации идей философской герменевтики (прежде всего гадамеровской линии) пришли к концепции гуманистического бытийного образования. Отмечается, что образование представляет собой форму социального бытия человека, обретающего свою душу и ум в ходе непрестанного вхождения в Традицию и ее преодоления. Такая динамика отражает бытие человека как нахождение в мере себя при постоянном стремлении преодолеть ее. Открытость, незавершенность, интенцио-нальность, пограничность человеческой сущности определяет статус, характер и структуру образования. Статус образования в том, что оно - форма метафизического самоосмысления и определения человека. Бытийное образование, опирающееся на гуманизм герменевтических процедур, открытое со-бытийности бытия человека, насыщенное значимыми событиями, является наиболее' адекватным природе человека, оно представляет собой форму точной настройки человека на баланс бытия с другим. Образование необходимо развивать на основе научно-осмысленных концепций, учитывающих мировой философский опыт, но опирающихся прежде всего на богатые отечественные традиции. Излагаются выводы и рекомендации.

В приложении в качестве иллюстрирующего примера помещен документ: экспертное заключение на существовавший проект Постановления Правительства Российской Федерации "О Стратегии развития образования в Российской Федерации".

Основные положения диссертации и связанные с их реализацией на практике вопросы отражены в следующих публикациях автора:

Сулима И.И. Словарь эпохи перестройки// Народное образование. - 1991. -№11.-С. 45-47;

Сулима И.И. Из опыта работы Нижегородской физико-математической школы-лицея по правовому образованию и воспитанию. (Герменевтический подход, формы работы, предложения)// Проблемы профилактики правонарушений среди школьников и поиски их решения. - Н.Новгород, 1994. - С. 52-57;

Сулима И.И. Использование герменевтических подходов в правовом воспитании и образовании// Проблемы профилактики правонарушений среди несовершеннолетних района и поиски путей их решения. Вып. 2. - Н.Новгород,

1996. - С. 35-38;

Сулима И.И. Понимающие подходы в образовании// Педагогическое обозрение. -1996. - № 3. - С. 37-43;

Сулима И.И. Реформа школы 1958 года: замысел и результаты/ И.И. Сулима, Э.М. Фильченкова// Школа советского общества: опыт политической истории: Учеб. пособие по курсу "История образования". - Н.Новгород, 1997. - С. 132-143 (0,8/0,4 п.л.);

Сулима И.И. Понимающие подходы в гуманизации образования. -Н.Новгород, 1997. - 52 с;

Сулима И.И. Кризис духа - кризис образования// Мир образования. -

1997.-№3.-С. 13-15;

Сулима И.И. Философские подходы к образованию и герменевтика// Актуальные проблемы в области гуманитарных наук: от теории к практике. Вып. 2: Сб. науч. тр./ Под ред. В.Б. Першина - Н.Новгород, 1997. - С. 17-26;

Сулима И.И. Новое в социологии образования/ И.И. Сулима, И.В. Бе-рельковский// Педагогическое обозрение. - 1998. - № 1. - С. 197-198 (0,2/0,1 п.л.);

Сулима И.И. Герменевтические принципы организации образовательного процесса. - Н.Новгород, 1998. - 32 с;

Сулима И.И. Читаем "Книгу Природы"// Концепции современного естествознания: Хрестоматия. - Н.Новгород, 1998. - С. 3-6;

Сулима И.И. Герменевтика и понимающие подходы в гуманизации образования// Концепции современного естествознания: Хрестоматия. - Н.Новгород,

1998.-С. 37-40;

Сулима И.И. Современное образование в ноосфере// Концепции современного естествознания: Хрестоматия. - Н.Новгород, 1998. - С. 238-244;

Сулима И.И. Свобода и ответственность личности перед человеком, обществом и государством// Обществознание в школе. -1998. - № 5, - С. 18-20;

Сулима И.И. Диалог времен и культур// Народное образование. - 1998. -№9.-С. 117-124;

Сулима И.И. Принципы организации образовательного процесса (герменевтический опыт)// Вестник высшей школы (Alma mater). - 1999. - № 1. - С. 1217;

Сулима И.И. Философская герменевтика и образование// Педагогика. -

1999. -№ 1. - С. 36-43;

Сулима И.И. Язык и понимание в образовательной среде: герменевтический аспект// Метафизические исследования. -1999. - Вып. 12. - С. 120-127;

Сулима И.И. Понимание в контексте интеграции фундаментальной науки и образования// Актуальные проблемы в области гуманитарных наук: от теории к практике. Вып. 3: Сб. науч. тр. - Н.Новгород, 2000. - С. 6-17;

Сулима И.И. Использование процедуры толкования на уроках общест-вознания// Обществознание в школе. - 2000. - № 2. - С. 36-38,43;

Сулима И.И. Итоги неустойчивого образования - итоги нестабильных реформ// Экологическая культура и образование: опыт России и Беларуси. - М.,

2000. - С. 200-209;

Сулима И.И. Образование как центральный фактор борьбы с коррупцией// Право и образование. - 2000. - № 3. - С. 44-48;

Сулима И.И. Понимание в процессе дистанционного образования/ И.И. Сулима, СЮ. Жидко// Дистанционное образование. - 2000. - № 5. - С. 44-47 (0,4/0,3 п.л.);

Сулима И.И. О формах профилактики правонарушений среди несовершеннолетних: проблема цикличности// Защита интересов семьи и прав несовершеннолетних: Сб. науч. ст. - Самара, 2000. - С. 99-105;

Сулима И.И. Интеграция фундаментальной науки и образования как условие развития творчества// Личность, творчество и современность: Сб. науч. тр. Вып. 3. - Красноярск, 2000. - С. 101-108;

Сулима И.И. Педагогическая герменевтика. Монография. - Н.Новгород, 2000. - 255 с;

Сулима И.И. Природа коррупции и образование/ И.И. Сулима, СЮ. Жидко, Е.В. Сулима// Право и образование. - 2001. - № 4. - С. 91-98 (0,6/0,4 п.л.);

Сулима И. И. Формирование системы понятий в обществоведческих курсах// История: методика преподавания. - М, 2001. - С. 43-51;

Сулима И.И. Система образования как инструмент оценки постсоветских реформ// Политические исследования (Полис). - 2001. - № 2. - С. 159-162;

Сулима И.И. Не ТОО нам нужно/ И.И. Сулима, СЮ. Жидко, Е.В. Сулима// Поиск. - 2001. - 30 ноября. - № 48 (654). - С 8 (0,2/0,1 п.л.);

Сулима И.И. Интеграция фундаментальной науки и образования в контексте концепции понимания//Науковедение. - 2002. - № 2. - С. 208-215;

Сулима И.И. Онтологический поворот в герменевтической трактовке реальности образования// Актуальные проблемы в области гуманитарных наук: от теории к практике: Сб. статей. - Н.Новгород, 2003. - Вып. 4. - С. 10-21;

Сулима И.И. Интеграция науки и образования: смысл, цели, герменевтические основания// Философия образования. - 2003. - № 9. - С. 52-59;

Сулима И.И. Языковой подход в юридическом вузе// Право и образование. - 2003.-№ 6. - С.

и других работах.

Подписано к печати_декабря 2003 г. Формат 60x84 1/16.

Объем 2,3 печ. л. Тираж 100 экз. Заказ №_.

Оглавление научной работы автор диссертации — доктора философских наук Сулима, Игорь Иванович

Введение

Глава I Герменевтика и бытие.

§ 1. Генезис онтологического статуса герменевтики.

§ 2. Философская герменевтика как фундаментальный гуманизм.

§ 3. Пути философии образования к герменевтике.

Глава II Понимание как бытие человека в образовании.

§ 1. Онтологический поворот в герменевтической трактовке реальности образования.

§ 2. Бытийный статус языка в образовании.

Глава III Смысл и назначение бытийного образования.

§ 1. Бытие человека и характер образования.

§ 2. Динамика образования и Традиции.

§ 3. Социально-политические контексты модернизации системы образования (методологические опыты).

Введение диссертации2004 год, автореферат по философии, Сулима, Игорь Иванович

АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Образование является одним из древнейших институтов человеческого бытия. Значение его исследования определяется масштабом этой формы. Она связана с бытием каждого человека во все времена. Современная эпоха характеризуется тем, что образование стали получать практически всю жизнь. Образование захватывает повседневность людей, влияет на все сферы бытия. Трудно переоценить (хотя оценивать надо) роль системы просвещения в эпоху экономики знаний, в эпоху доминирования информационно-коммуникационных технологий.

В широком смысле слова образование понимается как процесс становления, формирования человеческих качеств. В узком смысле слова под образованием . понимается система просвещения и соответствующий специальный результат ее воздействия на личность обучаемого. В условиях сохраняющейся двузначности понимания термина "образование" хайдеггеровский анализ притчи Платона о пещере активизировал интерес исследователей к соотношению понятий пайдейя (7uai5'si'a) и алетейя ('aX,f|0si'a). В этой связи формируется интерес к исследованию статуса образования как процесса изменения человека в его существе. Настало время образование в философии воспринимать прежде всего как движение человека к непотаенному, к свету, от необразованности ('amiSsuai'a). В анализе цели образования происходит смещение от западного понимания истины как формального соответствия между явлением, предметом и мыслительным представлением к пониманию истины как правды, что в целом характерно для традиции отечественной философии.

Прежде всего, тема значима в плане гуманизации социальной среды обитания человека. Функционируя, люди зачастую не интересуются друг другом, равнодушны, хотя знания, умения и навыки в области этики и этикета у них имеются. При исследовании роли образования в бытии человека значимость именно герменевтики как гуманистического течения связана с возрастающей поверхностностью и скоротечностью человеческих связей. В этой связи вопрос о воспитании становится определяющим. Система переживает кризис именно воспитания. Просвещенческая задача в целом выполняется.

Но преобладание рационалистического недопустимо. Оно делает человека формальным, разрушает интригу жизни. Знать - не значит жить. В то же время исследование природы и статуса образования необходимо, чтобы современный перекос к сциентизму не сменила апологетика иррационализма. Гуманистическая задача воспитания гармонично развитой личности продолжает быть важной.

Одно только рациональное не может привести к формированию целостной картины мира. Картинность возникает, если мы способны, ухватывая цельность, оценивать, видеть полутона, чувствовать настроение, переживать, т.е. проявлять многие человеческие качества. Человек стал скуп на проявления этих качеств. Даже в отношении другого человека (что уж говорить о природе). Стал скупиться быть человеком. Обществу не удается побороть неспособность очень многих учащихся к нравственному поступку, в т.ч. самому простому. Образование давно не предпринимает сколько-нибудь заметных шагов в этом плане.

Содержание техницизированного образования не обращает человека к Традиции.

В этой ситуации герменевтика нужна как способ естественного отношения к традициям в новые времена. Процедура истолкования и интерпретации, не навязывая старых форм, позволяет максимально бережно переносить почву нашего бытия из прошлого в будущее. Если человек не сохранит традиции, у него не останется ничего безусловного, он легко потеряет себя во времени. Попадет в пустоту. "Тревога пустоты возникает потому, что. разрушаются верования, традиции, современная культура все менее требует от человека живого творческого участия в ней. Разочарованный наступившей пустотой, человек ищет предельный смысл всего и обнаруживает, что утратил духовный центр., что у него нет хотя бы. косвенных ответов на вопрос о смысле существования. Поскольку намеренно сотворить духовный центр невозможно, то любая попытка подобного рода порождает еще большую тревогу пустоты, которая влечет. в пучину отсутствия смысла"1. Тем не менее люди нуждаются в возвращении им вкуса жизни, ощущения бытия, человеческих качеств, и образование, преодолев кризис воспитания, даст надежду остаться человеком.

Второй аспект актуальности темы носит социально-политический характер. Современное общество очень динамично. Его развитие требует постоянно повышать свой образовательный уровень, овладевать новыми способами получения и переработки информации. Постиндустриальная экономика требует от человека не столько физической, сколько интеллектуальной развитости. В этой ситуации проблема повышения эффективности образования становится постоянной проблемой. Социальный заказ, даваемый школе, ссузу, вузу, становится отчетливо выраженным, год от года все более конкретным, детальным. Этот заказ в конечном итоге оказывается всегда продолженным и измененным уже в ходе его реализации. Связано это с исключительной динамикой общественного развития и неоднократной сменой образовательных требований в ходе жизни

1 Губин В.Д. Онтология. Проблема бытия в современной европейской философии.-М„ 1998.-С. 153. одного поколения. Характерно, что, смена требований начинает происходить в течение обучения поколения. Начинают получать образование по одному плану, заканчивают по другому. Образование утрачивает свою цельность, законченность. Становится фрагментарным, не дает развернуться картинг мира. Учащимся всю жизнь, в т.ч. в социализированных формах (второе высшее образование, аспирантуры, докторантуры, курсы повышения квалификации, переквалификации и т.д.), образования все не хватает. Экономическая, политическая, социальная сферы общества все более и более зависят от качества работы системы образования. Образование становится мощным рычагом воздействия на эти сферы, инструментом политического влияния на социум.

Значимость концептуального подхода к теме заключается в том, что, зная о социальной роли образования, общество могло бы получить сведения о способах саморегуляции. Поддержание баланса сиюминутного интереса социума и стратегических целей бытия человека представляется особенно важным в условиях наступления глобализма и перед угрозой терроризма.

Особая социальная роль образования показывает актуальность ее изучения для определения путей выхода из кризиса российского общества. Нет возможности решать огромный комплекс задач, "наступая по всей ширине фронта". Необходимо четко выделить ключевые направления, на которых можно добиться прорыва, способного подтолкнуть все сферы общества к положительным переменам. В наших публикациях обосновано, что локомотивом устойчивых позитивных социальных изменений, направленных на гуманизацию, может быть система образования.

Специфический поворот в рассмотрении социально-политической роли образования связан с борьбой с преступностью, прежде всего с коррупцией, которая может быть эффективной только тогда, когда на ее искоренение будет ориентировано образование. Анализ природы преступности (особенно коррупционной) показывает, что основная причина ее в деформации личности преступника, в несформированности нравственных принципов.

Третий аспект актуальности темы исследования связан с острой необходимостью научного подхода к развитию образования. Практика страшно далека от этого. Отсутствие научного подхода, ясности целей влечет бессмысленность реформ, апатию педагогов. Богатейший потенциал, накопленный дореволюционным и советским образованием, растрачивается без восстановления.

На философском фундаменте необходимо выстроить методологическую систему, на ее базе - архитектуру образования; выработать общую теорию методики, найти точки ее корреляции с отдельными научными дисциплинами, например, педагогикой, психологией, возрастной физиологией и т.д. И только после этого можно определять содержание отдельных учебных дисциплин, распределение их по уровням образовательной системы, разрабатывать методику преподавания. Такой подход нужен для осознания связи наших знаний и действий с нашим глубинным прошлым, архетипами, для того чтобы мы могли оценить то знание, которое уже имеется. Если нет этой мощной системной базы, то люди погружаются в ситуацию, описанную К. Юнгом, когда ". мы не способны оценить то, что хватаем, руки устают, а сокровища все время ускользают"2. Исследователи отмечают, что при обилии наук, доступности информации, использовании массы знаний в быту мы перестали относиться к истине с трепетом. Почти перестали бороться за нее. Поэтому истина, как отмечает Б.В. Марков, перестала делать нас свободными3. Однако философская истина тем ценна, что требует от человека мужества выбора, определения и неподдельной глубины. Поэтому философский подход к науке об образовании и его реформированию актуален для пытливого ума, для процесса познания, связанного с работой души, сердца и разума как единого организма. Вопрос об истине не является центральным для диссертации. Но существенна оценка особой значимости связи между истиной и образованием-становлением, даваемая современными исследователями: "Между истиной и образованием-становлением субъекта обнаруживается сущностная связь, предполагающая преобразование "Я" как условие получения доступа к истине и смыслам в интерпретирующей деятельности".4 Жизненность герменевтической методологии, позволяющей развернуть перед глазами подрастающего поколения картину мира в ее широчайшей вариативности, ярком многообразии, связана, на наш взгляд, с вариативностью интерпретаций при извечном поиске истины.

Связка "философия - отраслевая философия - методология - методика" как принцип познания требуется для изучения образования и создания научно обоснованных методик воспитания и обучения. Такой подход нужен также для развития методологии познавательной деятельности, для развития отдельных научных дисциплин. Еще Н. Бердяев в духе отечественных взглядов на природу

2 Юнг К. Архетип и символ. - М., 1991. - С. 107.

3 См.: История современной зарубежной философии: компаративистский подход. - С.-Пб., 1997. - С. 202.

4 Микешина Л.А. Философия познания. Полемические главы. - М., 2002. - С. 58. истины считал, что гносеология должна быть "сознательно онтологической", исходить от первичной многогранности бытия5. Такой подход важен для педагогики, которая фактически не избавилась от доминирования субъект-объектного принципа, от формального взгляда на сознание. Важней быть мудрым, нежели просто знающим. Опасности, несомые глобальными проблемами современности, этого требуют. Для становления человека значимо, чтобы не было уже для всего готовых образцов, чтобы надо было сомневаться, даже в очевидном, ". когда нечто принимается и кладется в основание., потому, что так решил я, а не кто-то за меня со стороны, потому что мне был голос, голос Бога или голос бытия, составляющего мою сущность"6. Герменевтический подход ценен тем, что не дает реализоваться крайностям сциентизма, но и не допускает проникновения в сферу образования паранормальных верований, шарлатанства и т.д. Такой непредвзятый подход к образованию подразумевает избегания всякого рода апологетики, в т.ч. такой, которая иногда возникает как продукт борьбы сциентизма и антисциентизма.

5 См.: Бердяев H.A. Философия свободы. - М., 1990. - С. 106.

6 Губин В.Д. Онтология. Проблема бытия в современной европейской философии.-М., 1998.-С.24.

Например, В.Н. Шевченко7). Возникновение отраслевых элементов иногда расценивают как проявление кризиса философии, не способной быть глубокой, исследовать целостность мира и эксплицировать категории, обозначающие онтологические и гносеологические структуры, открывать универсальные законы. Работающим по специальности "философия", ставится в упрек, что они ученые, а не философы (как, например, мудрецы античности) и не способны говорить о сути мира, истины, добра, красоты.

На наш взгляд, для философии развитие по отраслевому принципу является необходимым, т.к. исследование сути хоть и отдельных по сравнению с целостностью мира, но имеющих метафизический характер в бытии человека институтов, важно с точки зрения социальной философии и философской антропологии. Развитие отраслевых философий связано с явлением, отмеченным еще Ф. Гельдерлином, а позже М. Хайдеггером, суть которого в том, что философии до всего есть дело, в масштабе мира она видит детали. Мира нет без этих деталей. Они могут вмещать в своей малости масштаб целого, сущностного. А

Философия везде дома, она всегда уместна . Однако речь идет об отраслевых философиях как отражающих некую отдельность базовых сфер бытия, в т.ч. основных сфер человеческого бытия. С другой стороны, в современной философии остро стоит вопрос борьбы с мелкотемьем. Вряд ли стоит говорить, например, о философии музыкального образования как об отраслевой философии9.

7 См.: Шевченко В.Н. Социально-философский анализ развития общества. - М., 1984. - С. 6 и др.

8 Это дает нам основание предполагать, что бытийное образование должно носить философский характер, воспитывать философов (но не специалистов в области философии).

9 См.: Панаиотиди Э.Г. Философия музыкального образова-ния: к вопросу о статусе// XXI век: будущее России в философском измерении: В 4 т. Т. 4: Фи

Развитие отраслевых философий, как не разрушающих природу философии, должно быть связано с определенностью той концептуальной базы, на которой они строятся. Не может быть, например, философии образования "вообще". Может быть позитивистская философия образования, экзистенциалистская философия образования, структуралистская философия образования и т.п. и в результате итогово формируется философия образования как интегрированная сумма этих четких, методологически ясных и определенных направлений. Возникновение систем, не имеющих фундаментальной почвы, ведет к научному и социальному прожектерству, необоснованным и бесперспективным экспериментам, усугубляющим ощущение бессмысленности жизни. Герменевтическая концепция образования, поскольку герменевтика представляет собой фундаментальный гуманизм, "собирает" философию, разбитую ныне на отрасли, тем, что "это "собирание"-объединение возможно через проблему понимания, через вопрошание о понимании. .Это вопрошание. антропологично. Вопрошающий занимает свое место в вопросе, не ликвидируя его, . и не исчезает в нем"10. Герменевтический подход есть часть масштабного гуманистического и антисциентистского крыла философии.

Герменевтико-гуманистический аспект темы значим для формирования непосредственно философии образования. "Наше время отмечено небывало бедственным положением всей образовательной системы и одновременно своеобразным ренессансом в философии педагогики, стремлением теоретической мысли к конкретизации предельных оснований образовательной деятельности"11. Расцвет философии образования является определенным отзывом на лософия духовности, образования, религии. Ч. 2. - Екатеринбург, 1999. - С. 8081.

10 Соколов Б.Г. Герменевтика метафизики. - С.-Пб., 1998. - С. 217.

11 Шимина А.Н. Принцип природосообразности и его философско-педагогический смысл// Педагогика. - 2001. - №1. - С. 88. кризис образования. Оно не особо нуждалось в своем обосновании и определении базовых, стратегических направлений роста во времена стабильного и устойчивого развития. Тем важнее метафизическое и одновременно методологическое самоопределение института образования, на которое направлено исследование.

Развитие философии, философии образования в частности, еще более конкретно - герменевтической философии образования - помогает обеспечить природосообразность образования. Это связано с тем, что философски обдуманное и построенное, философски наполненное образование является той средой бытия человека, которая насыщена смыслом. Наполненность отвечает природе человека. Для него важно то содержательное настроение, которое присутствует в философии. М. Хайдеггер говорил, что это настроение "повсюду быть

12 дома" . Понимание природосообразности как "домашности" для человека включает в себя то, что образование должно быть соответственно человеческой телесности (чтобы человек физически ощущал себя естественно - как дома) и то, что оно должно быть сообразно людской душевной неуспокоенности, изумленное™, стремлению прикоснуться к Тайне и Традиции и одновременно кроткой безмолвности при них.

Собственно методологический аспект актуальности в том, что тема подразумевает комплексное решение проблемы соотношения герменевтической методологии и методологии строительства системы образования.

М. Хайдеггер видел кризис современной методологии науки (он имел в виду и гуманитарные, и естественнонаучные, и технические дисциплины) в доминировании опредмечивания. Мир по преимуществу рассматривается только как предметный мир. В этой связи он пишет, что ". несостоятельность наук коренится. в том, что предметная противопоставленность, в которой выступает соответственно природа, человек, исторические события, язык, сама по себе

12 См.: Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления. - М., 1993. - С. 331. остается. всегда только одним из способов их присутствия, причем то или иное присутствующее, конечно, может, но никогда не обязано проявляться не

13 пременно в нем" . Герменевтическая методология преодолевает отчужденность опредмеченности своими процедурами переживания, оговаривания, вчув-ствования и т.д. В герменевтическом истолковании преодолевается разъединенность субъекта и объекта, являющаяся базисом методологии познания уже не одно столетие. Эта разъединенность, разорванность, перешедшая в теорию и практику педагогики воздвигла между учителем и учеником баррикаду.

Поскольку герменевтическая методология (прежде всего в контексте учения Х.-Г. Гадамера) не носит узкопрофессионального характера, то открывает целый спектр возможностей. Герменевтику после европейской дискуссии 6070-х гг. прошлого века вообще стали называть интеллектуальным полем существования человека. Ее методология соответствует природе человека, ищущего опору, смысл познания, до некоторой степени разрешая противоречия между знанием и верой, ибо приводит не просто к знанию, но к особому состоянию -осененности. Осененность - это наша самая прямая связь с бытием. В этой открытости бытию заинтересован человек, ибо мир, в принципе, не нуждается в нашей конкретности. Собственно герменевтика в философии образования работает как методология создания этой открытости в соответствии с открытым характером ее процедур истолкования и с интенциональной природой человека, как существа, остро нуждающегося в гуманизации своей ситуации, как входящего в Традицию и преодолевающего ее.

СТЕПЕНЬ РАЗРАБОТАННОСТИ ПРОБЛЕМЫ. Несмотря на почти полное отсутствие специальных фундаментальных трудов по проблеме статуса образования как находящегося при бытии человека, существует достаточно широкая философско-методологическая база, на которую можно опереться. Выделяются публикации: 1) посвященные анализу становящегося статуса филосо

13 Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления. - М., 1993. - С. 249. фии образования; 2) современные работы, непосредственно содержащие взгляды на природу образования; 3) труды классиков философии и педагогики, чьи взгляды являются общей теоретико-методологической базой для строительства концептуального взгляда на смысл, назначение и статус образования; 4) общие публикации по философской антропологии, а также работы в области педагогической антропологии (с учетом первенства в этой области отечественных и немецких авторов, что значимо для подтверждения естественности использования в нашей системе образования результатов герменевтики, взращенной прежде всего на германской почве); 5) герменевтические исследования и труды классиков философии языка.

В целом все крупные философские учения в том или ином виде содержат философско-антропологические и философско-педагогические воззрения, но комплексные труды, решавшие бы поставленные нами задачи, выстраивающие концепцию педагогической герменевтики, отсутствуют. Анализ литературы показывает, что философия образования как специальная дисциплина, позволяющая решать сущностные проблемы в рамках социальной философии и одновременно отдельные проблемы методологии философской антропологии, находится в процессе стремительного становления.

Исследования Б.С. Гершунского, JI.A. Беляевой, A.A. Касьяна, Н.С. Ла-дыжец, Н.В. Наливайко, В.И. Паршикова, JLA. Степашко, К.А. Шварцман и др. свидетельствуют о том, что само понятие философии образования в отечественной научной литературе в целом устоялось, однако нет единого подхода к истории философии образования и общепринятой классификации сложившихся направлений* хотя интерес к философским и философско-антропологическим вопросам образования формируется с момента зарождения философии, с момента начала исследования человеческой личности. Но, как полагал Р. Питере, лишь недавно эти проблемы выделились в специальную область знаний. В последние десятилетия в России изданы значимые работы В.И. Андреева, A.C.

Арсеньева, А.Г. Асмолова, Г.С. Батищева, М.Н. Берулавы, Б.М. Бим-Бада, П.Б. Бондарева, Б.С. Гершунского, П.С. Гуревича, Э.Н. Гусинского, В.В. Давыдова, А.Н. Джуринского, О.В. Долженко, С.Ф. Егорова, В.Т. Ефимова, В.Н. Железняка, C.JI. Ивашевского, Г. Ильина, A.A. Касьяна, Г.И. Коростелева, Дж. Криш-намурти, В.Б. Куликова, М.Д. Култаевой, В.А. Кутырева, A.M. Кушнира, Б.Т. Лихачева, Н.М. Луценко, Ю.С. Мануйлова, О.Ю. Медведевой, Л.А. Микеши-ной, Ф.Т. Михайлова, М.Ю. Опенкова, А.П. Панкрухина, А. Прохорова, В. Ру-зина, В.В. Серикова, М.С. Слуцкого, О.Н. Смолина, В.Н. Соколова, Л.П. Соколова, И.Н. Степановой, B.C. Степина, И.Ю. Турчанинова, A.B. Фомина, A.B. Хуторского, И.И. Чурилова, Н.И. Шевардина, А.Н. Шиминой, Н.С. Юлиной и др., позволяющие в целом оценить систему образования, сделать обобщающие заключения и на их базе провести работу по экстраполяции выводов философии образования на иные общефилософские и методологические разделы. Важным источником стал журнал "Философия образования".

Вкладом в развитие базовых фундаментальных философско-методологических воззрений для построения философско-педагогических концепций можно считать взгляды Демокрита, Платона, Аристотеля, Т. Гоббса, Дж. Локка, Ж.-Ж. Руссо, К.Д. Ушинского, Г.В.Ф. Гегеля, Н.И. Пирогова, Дж. Дьюи, М. Шелера, Г.Г. Шпета, С.И. Гессена, Г. Плесснера, А. Гелена, А. Лая, А. Бине, Т. Браммельда, Э. Келли, А.Г. Маслоу, С. Хука, А. Комбса, П. Херста, Дж. Вильсона, Р. Питерса, М. Уорнока, Л. Кольберга, А. Харриса и др.

Базовым для понимания беспокойной природы человека в этой работе является гуманизм Э. Гуссерля, М. Хайдеггера, Х.-Г. Гадамера, П. Рикера, H.A. Бердяева, С.Л. Франка, Э. Фромма, В.В. Налимова, П. Тиллиха, М.К. Мамарда-швили.

Объект и характер исследования требуют обратиться к статусу человеческого существа. Поэтому активно будут использоваться обобщающие публикации в области философской антропологии последних лет таких ученых, как

Ю.Г. Волков, П.С. Гуревич, А.Б. Демидов, Б.В. Марков, B.C. Поликарпов, С.С. Хоружий, В.В. Шаронов и др. Работы В.А. Кутырева фактически образуют особое направление в философской антропологии - гуманистическую метафизику человеческого бытия. В его трудах преодолевается дисциплинарная раздробленность философии. Вся философия вновь становится и метафизикой, и художественным текстом переживающего живого человека, возвращается из диссертационной постности, из наукообразной отчужденности от человеческой души, человеческого понимания. Возвращены резкость неравнодушности и явность мировоззренческой позиции.

Теоретическая экстраполяция философской антропологии на образовательную среду и человека, пребывающего в этой среде, выражена в трудах классиков педагогической антропологии. Существенно, что мировые лидеры в области педагогической антропологии - отечественные классики философско-педагогической мысли К.Д. Ушинский, П.Ф. Лесгафт, Н.И. Пирогов. Проблемы истории педагогической антропологии изучали К.А. Шварцман, В.Б. Куликов и др. Из зарубежных школ лидирует немецкая, прежде всего, благодаря заслугам О.Ф. Больнова. (Он основывался на трудах М. Шелера и Г. Плесснера. Это важно для понимания связи философской герменевтики, философии жизни, экзистенциализма с педагогической антропологией.) Теорию педагогической антропологии за рубежом развивали Н. Гартман, М.: Бубер, Э. Ротхакер, А. Гелен, Т. Литт, А. Портман, В. Лох, Й. Дерболов, Е. Финк и др. Анализ их работ дает возможность проследить генезис герменевтической педагогики из педагогической антропологии. Из современных отечественных публикаций выделяются работы Б.М. Бим-Бада.

Важной основой диссертационного исследования являются труды, посвященные философской герменевтике, и книги классиков философии, внесших основной вклад в становление и развитие этого течения. Современный уровень герменевтики, прошедшей путь от идей Аристотеля до формирования полноценной философской дисциплины у Ф. Шлейермахера, В. Дильтея, М. Хайдеггера, Х.-Г. Гадамера, П. Рикера, дает нам возможность строить концепцию педагогической герменевтики, позволяет переходить в жанр социальной онтологии. (Начиная с научной деятельности Э. Гуссерля отмечается онтологический поворот в герменевтической трактовке реальности.)

Весомый вклад в развитие изучения различных проблем, значимых для социальной философии в контексте исследования человеческого понимания, проблем диалога, внесли работы М.М. Бахтина, В.В. Бибихина, К.А. Богданова, Г.И. Богина, Э. де Боно, М, Бубера, В.В. Васильевой, Дж. В. Верча, П.П. Гай-денко, Л.В. Занкова, В.В. Знакова, И.П. Ильина, В.А. Кайдалова, Ж.-Ф. Лиота-ра, Л.М. Лузиной, A.C. Майданова, М.К. Мамардашвили, М. Мерло-Понти, Л.А. Микешиной, Г.И. Петровой, В.А. Подороги, В.М. Раца, А. Соломоника, В.И. Турнаева, B.C. Швырева, H.H. Шульгина и др. Особое внимание в связи с онтологическим поворотом мысли на путеводной нити языка и формируемым новым направлением в диссертации - метафизикой образования - привлекают работы в альманахе "Метафизические исследования", а также отдельные публикации такого плана петербургских авторов Б.Г. Соколова, Ф.Ф. Вяккерева, В.Г. Иванова, Б.И. Липского, Б.В. Маркова, И.П. Смирнова и др.

Интерес к проблеме образования проявляли как классики герменевтики, так и отечественные философы, пишущие по герменевтической проблематике (A.A. Брудный, В.В. Бибихин, А.П. Огурцов и др.). Ныне можно говорить о том, что в науке утверждается представление о понимающем образовании, оформляется соответствующая категория. Наряду с нижегородскими философами образования об этом стали писать Л.А. Беляева, Л.М; Лузина, Л.О. Иванова. Категория "понимающее образование" используется в публикациях в "Вопросах философии", "Науковедении", "Педагогике", "Народном образовании", "Философии образования" и т.д., на философских и педагогических конгрессах.

В целом имеющаяся источниковая база свидетельствует о том, что герменевтическое исследование образования, его статуса как формы социального бытия человека в отечественной и зарубежной литературе сколько-нибудь масштабно еще не велось, однако для такой работы есть широкая основа. Перспективы для формирования педагогической герменевтики как концепции в рамках философии образования открыты.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - система социальный институт образование и бытие человека в динамике становления его нравственных и социальных качеств.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - закономерности, сущностные характеристики статус, смысл и назначение гуманистически ориентированного бытийного образования человека.

ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ. Цель поиска находится в контексте фундаментальной научной проблемы, на решение которой направлено диссертационное исследование. Проблема заключается в определении статуса и смысла бытийного образования через существо становящегося человека. Цель работы - исследование онтологического статуса образования, формирование теории педагогической герменевтики, объясняющей процесс становления человека, погруженного в традицию, опирающегося на неё и преодолевающего её, и создание философско-методологической базы герменевтической концепции бытийного образования. Выявление такого статуса образования предполагает философское определение по поводу его гуманизации. Для реализации цели необходимо последовательное решение ряда исследовательских задач:

- выяснить отношения философской герменевтики (в свете её онтолого-гуманистического характера) с системой образования и с философией образования;

- рассмотреть понимание как особую реальность, отношения понимания, языка, образования в связи с представлениями о языке как доме экзистирующе-го существа человека;

- выяснить смысл и назначение образования через сравнение его характеристик черт и сущностных черт человека как становящегося во вхождении в традицию и преодолении её в ходе своего становления;

- на основе сформированной герменевтической концепции бытийного образования и гуманистического подхода продемонстрировать использование герменевтических ориентиров при оценке современной российской системы образования.

В итоге эти задачи сориентированы на метафизическое и одновременно методологическое самоопределение института образования. Их решение позволит также подойти к формулировке законов бытия образования.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. Основой исследовательской позиции является методология философской герменевтики. В частности, мы опираемся на онтологический подход к трактовке реальности. В этом плане значима позиция Ф. Шлейермахера, который один из первых обнаружил метафизическую интенциональность акта истолкования, объяснения. При этом понимание стало представляться как раскрывающее существо человека, способ его отношения к миру. Традиция была развита Х.-Г. Гадамером, сформировавшим гуманистическую методологию исследования познания как способа бытия человека в мире. Х.-Г. Гадамер полагал, что люди воспринимают мир всем своим существом. Специфика этого подхода в том, что наряду с рационалистическим познанием, человек опирается на предрассудки, интуицию, вкус, подсказки языка и т.д. Герменевтическая методология гуманистична, т.к. не предполагает холодного, отстраненного познания. Познающий всегда близок, имеет отношения с познаваемым. Для нас методологически значима позиция А.Н. Портнова, что процесс мышления нельзя сводить к какой-либо одной форме отражения, нельзя сводить к сознанию. Человеческая психика многоуровнева и при этом существует разнообразие в языковых средствах, используемых человеком. Он определяет человеческое мышление и сознание как обладающие качествами полиморфности и гетерогенности.14 Фундаментальность такого вывода связана с опорой на принцип дополнительности Н. Бора.

Ныне герменевтическая методология относится не только к наукам о духе. Например, современная физика не мыслится без интерпретативных подходов. Важно, что это достаточно давно признают сами специалисты в области естествознания и науковедения (В. Гейзенберг, Г. Вейль и др.). Науковеды полагают значимыми для судеб науки процесс реконструкции "текстоневырази-мых" ситуаций (Н.И. Кузнецова и др.). Именно это позволяет нам полагать, что философия образования не должна впадать в крайности, случающиеся в рамках сциентистской и антисциентистской позиций. Вырабатываемые нами подходы направлены на разрешение конфликта, ярко выявленного З.А. Сокулер15, когда философия науки отказывается в анализе познания от понятия истины, а философия оперирует понятием истины вне анализа процесса познания.

Принцип герменевтики - возвышения над противоположностью субъекта и объекта - естественен для отечественной философской традиции. Например, С.Л. Франк в "Предмете знания" полагал, что жизнь непосредственно сама себя переживает и в этом суть бытия. Такая методологическая позиция позволит не противопоставлять субъект и объект образовательного (педагогического) процесса и видеть внутреннюю самонаправленность образования на себя как обладающего статусом формы становления человека. Такой подход объясняет самоценность процесса образования. Это не субъективизм, а признание наличия

14 См.: Ьортнов А.Н. Язык, мышление, сознание: Психолингвистические аспекты. - Иваново, 1988.

15 Сокулер З.А. Знание и власть: наука в обществе модерна. - С.-Пб., 2001. - С. 226. надличностного мира смыслов. Значим постулат М. Хайдеггера об особом статусе языка как доме экзистирующего существа человека. Понимание методологической значимости хайдеггеровской фундаментальной онтологии языка облегчается опорой на интерпретации его текстов Фр.-В. Херрманном.

Важно и то, что в гадамеровском и хайдеггеровском отождествлении бытия и времени методология герменевтики органично воспринимает диалектический подход. В этой связи мы считаем естественным для исследования применение метода сравнительного анализа. Взгляд на жизнь человека как становление имеет диалектическую подоплеку. Понимание как внутренний имманентный для человеческого сознания процесс в рамках диалектического подхода выступает в роли внутреннего противоречия (благодаря своей круговой природе), толкающего человека к становлению. (Данный подход признается не только в рамках материалистической философии. К примеру, Сартр полагал, что понять - значит измениться в превосхождении себя. Проявляющееся здесь единство онтологического и гносеологического опирается на позицию Н. Гарт-мана, исследовавшего метафизику познания, заключающуюся в том, что познание может быть только познанием бытия.) Выявление герменевтических смыслов образования, как это отмечает Л.А. Микешина, находится в контексте диалектики,, с одной стороны, подъема отдельного человека ко всеобщности культуры, с другой стороны, субъективации общественного в единичности личности. Анализ еще раз подтверждает методологическую истинность выводов исторического материализма: "на любом уровне философское осмысление социальной действительности исходит из целостного видения общества, сквозь призму которого и должно рассматриваться. любое общественное явление, его место и роль в жизни общества".16

16 Шевченко В.Н. Социально-философский анализ развития общества. - М., 1984.-С. 6.

Особую роль играет философско-методологический диалог немецких и отечественных авторов. Бердяев в "Философии свободы" сформулировал позицию, в соответствии с которой всякий опыт и мышление есть уже бытие. Почву для единения онтологии и гносеологии активно готовили немецкие мыслители. Такая близость позволяет формировать концепцию бытийного образования человека. Примечательно, что к обращению феноменологической, экзистенциалистской и герменевтической методологии на образование первыми подошли также немецкие и отечественные авторы. Опираясь на такой опыт, мы сможем ориентироваться на то, что образование (процесс познания вообще) является не только и не столько подготовкой к жизни, а есть сама полноценная, полнокровная жизнь. Нельзя воспринимать образование как только подготовку к жизни. Человек в среде образования уже живет. Живет уже совершенно полноценно, несмотря на то, что общество не всегда готово воспринять эту жизнь как самоценную. Образование — не репетиция. Такая позиция в опоре на методологию герменевтики позволяет формировать новый акцент в направленности методологии социальной философии. Сущность этой направленности в дрейфе социальной философии к социальной онтологии (в том понимании, как у С.Л. Франка). Такая направленность методологии исследования связана с гуманистической природой герменевтики как признающей равенство интерпретаций и понимающих, со-гласующей голоса бытия и человека и тем дарящей голос всему сущему.

На отдельных этапах работы методологически значимыми для исследования были труды А.Ф. Лосева, М.К. Мамардашвили, Г.Г. Шпета, М.М. Бахтина, К.Д. Ушинского, О.Ф. Больнова, Э. Гуссерля, Ф. де Соссюра, К. Б юл ера. Определяющими являются взгляды таких современных авторов как Л.А. Ми-кешина (на философию познания и актуальность герменевтической и феноменологической когнитивных практик), Б.Г. Соколов (на роль понимания в событийности события бытия человека), В.А. Кутырев (на естественную природу человека), В.Н. Шевченко (на подходы к социально-философскому анализу общества). Используется метод демонстрации Х.-Г. Гадамера.

НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ заключена в формировании в отечественной философии концепции педагогической герменевтики, в ее комплексности, в аргументации формы строительства концепции философии и методологии образования, в экспликации категории "бытийное образование" и определении статуса, смысла и назначения последнего. Выявлен и раскрыт со-бытийный характер герменевтически ориентированного образования. Противоречие сущностного и формального в результатах образования сформулировано как устойчивая сущностная характеристика развития образования. Определена оппозиция "классика - модернизм" применительно к образовательному процессу. Раскрыт смысл образования как организующего бытие человека во вхождении в Традицию и преодолении ее. Расширено имеющееся в современной литературе представление о структуре, в которой возможен онтологический характер человеческого творения, понимания. Это сделано благодаря представлению образования в качестве институализированной среды непрекращающегося становления человека в герменевтическом свершении. Раскрыта корреляция предыстолкован-ности мира, открытости интерпретации, кругового характера мышления с организацией бытийного образования в контексте становящегося существа человека. Завершена системная (в комплексе когнитивных, социальных и гуманистических оснований) экспликация понимания как одной из определяющих целей образования. По-новому аргументировано то, что образование на практике должно носить языковой характер: это определяется метафизическим статусом языка, и образовательная среда должна дать высказаться языку самому. При этом обоснован вывод, что природа последнего делает различия между гуманитарным, естественнонаучным, техническим и математическим образованием непринципиальными, несущественными. Впервые рассматривается триада "язык - понимание - образование" как система отношений, формирующая позицию человека в контексте языкового поля. В полном объеме доказана историческая обусловленность диалектики философии образования и философской герменевтики и естественность их сближения в виде возникновения педагогической герменевтики.

Эта новизна конкретизируется в выводах о том, что:

- смысл и статус образования определяются тем, что оно является формой человеческого бытия как становления;

- открытость, интенциональность, пограничность человеческой сущности определяет динамику образования. Экзистенциальные состояния: любовь, рождение, смерть, муки совести, гордость, радость, праздник, страдание, борьба .

- так или иначе постоянно должны наполнять образование;

- бытие человека носит незавершенный характер, что должно определять существо гуманистического образования. Свобода и мужество быть человеком

- основная цель гуманистически ориентированного образования;

- по мере формирования онтологической составляющей герменевтики создаются предпосылки возникновения соответствующей концепции антропо-сообразного образования, при этом открыта связь между формированием герменевтики как своеобразной онтологии и развитием антропологического акцента онтологии;

- Традиция, транслируемая образованием, придает смысл и назначение со-бытийности бытия человека;

- бытие человека есть становление образующегося человека в традиции преодоления имеющегося образования;

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ И ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ РАБОТЫ заключается в том, что:

- раскрыт один из сущностных аспектов становления человека, что позволяет глубже укоренить идею гуманизма;

- произведен определенный срез социального бытия - со-бытие в образовании;

- дана философская оценка самых последних шагов по модернизации отечественной системы образования, выработанную методологию можно использовать при научной оценке перспектив развития как всей системы образования, так и отдельных ее элементов (в частности М.М. Арутюнян и Л.О. Иванова опирались на опубликованные нами выводы как на методологическую ба

17 зу ). Разработанная концепция позволяет выделить приоритеты в модернизации российского образования, что позволит экономить бюджетные средства и оптимизировать управление отраслью и ее инфраструктурой, скорректировать нормативную базу образования. В соответствии с выработанной концепцией можно строить систему образования на практике, что приведет к ее гуманизации. Выведенный принцип строительства отраслевых философий может быть использован при преодолении размывания границы между философией и теоретическими науками;

- создано дополнительное теоретическое основание для развития педагогической науки и педагогического образования, сформулированные выводы о статусе, смысле и назначении бытийного образования можно использовать в дальнейшей работе по определению содержания воспитательных и образовательных программ, в ходе формирования методических подходов и приемов, частных методик;

17 См.: Арутюнян М.М. Методы анализа содержания учебника в контексте герменевтики и переводоведения: Автореф. дисс. к.п.н. - Ставрополь, 2000. - С. 5; Иванова Л.О. Речевые стратегии как средство взаимопонимания субъектов педагогического процесса). Автореф. дисс. к.п.н. - Псков, 2003,- С. 3, 5, 9-10.

- определены герменевтические основы интеграции фундаментальной науки и классического образования;

- материалы диссертации могут использоваться как учебное пособие по философии образования;

- положения диссертации применимы в ходе формирования государственной политики в отношении русского языка в Российской Федерации и национальных языков в субъектах федерации; сформулированы принципы, способствующие сохранению традиций; выводы, представленные в методологической части исследования, применимы в ходе работы по научному обеспечению безопасности России (п. 42 Плана научной деятельности НА МВД РФ). Под влиянием диссертационного исследования на Всероссийской научно-практической конференции "Борьба с коррупцией в России: возможности и перспективы" была сформирована специальная секция "Система образования как ключевое звено в антикоррупционном формировании личности".

АПРОБАЦИЯ РАБОТЫ. Диссертационные гипотезы, положения, выводы излагались в докладах на российской научной конференции "Высшая школа: Гуманитарные науки и гуманистические основы образования и воспитания" в Чите в 1996 г., на международной конференции "Современные технологии обучения" в Санкт-Петербурге в 1997 г., на международной конференции "Нормы человеческого общения" в Н.Новгороде в 1997 г., на конгрессе "Образование-98" в Москве в 1998 г., на всероссийской конференции "Гуманизация образования: новые формы и методы" в Смоленске в 1998 г., на международной конференции "Российское образование: традиции и перспективы" в Н.Новгороде в 1998 г., на V Российском симпозиуме историков русской философии в Н.Новгороде в 1998 г., на международной конференции стран СНГ "Молодые ученые - науке, технологиям и профессиональному образованию для устойчивого развития" в Москве в 1999 г. (за лучший доклад получен диплом. ЮНЕСКО I степени), на международной конференции "Наука и образование в стратегии национальной безопасности и регионального развития" в Екатеринбурге в 1999 г., на международной конференции "Интернет-общество-личность" в Санкт-Петербурге в 1999 г., на V всероссийском симпозиуме "Мир в III тысячелетии. Диалог мировоззрений" в Н.Новгороде в 1999 г., на международной конференции "Российская наука на пороге XXI в." в Санкт-Петербурге в 2000 г., на международном конгрессе "Наука и образование на пороге III тысячелетия" в Минске в 2000 г., на международном симпозиуме "Наука, антинаука и паранормальные верования" в Москве в 2001 г., на III международной конференции "Высокие технологии в педагогическом процессе" в Н.Новгороде в 2002 г., на межвузовской научно-практической конференции "Педагогика и право: грани взаимодействия" в Екатеринбурге в 2003 г., на научно-практической конференции "Социокультурная среда и единое образовательное пространство Приволжского федерального округа: региональная политика, стратегия развития" в Н. Новгороде в 2003 г., на международном конгрессе "Образование и наука в XXI в.: проблемы интеграции и правового регулирования" в Новосибирске в 2003 г., на конференции "Философское наследие Х.-Г. Гадамера" в Институте философии РАН в 2003 г., на ряде других симпозиумов. Результаты исследования были представлены на летней сессии Методологического университета конвертируемого образования МОНФ в г. Таруса в 1999 г. (право доклада получено на конкурсной основе). Методологические и методические результаты научной работы были апробированы в ходе разработки специального курса и чтения лекций по теме научной работы в Псковском госпединституте им. С.М. Кирова, Арзамасском госпединституте им. А.П. Гайдара, Тверском госуниверситете и гимназии при нём в 1998 г. (право чтения завоевано на конкурсной основе).

Отдельные теоретические и практические выводы работы систематически публиковались в журналах "Науковедение", "Народное образование", "Педагогика", "Aima mater", "Полис", "Вопросы истории естествознания и техники",

Философия образования", "Право и образование" и др. Опыт работы по теме позволил выступить с экспертным заключением на проект модернизации российского образования. В соответствии с Указами Президента РФ постановлениями Президиума РАН за работу в области философии образования дважды присуждались Государственные научные стипендии РФ для молодых ученых.

Выводы по результатам исследования учтены и апробированы в работе в лицее № 40, НА МВД РФ, НГГГУ, СГУ, в ходе создания кафедры управления и педагогики НААШ № 186, при проведении районных, городских и вузовских методических семинаров. Диссертационные выводы были применены в ходе разработки и публикации ряда учебно-методических пособий, подготовки учебного видеофильма. Диссертация обсуждалась на кафедре философии НА МВД РФ и рекомендована к защите.

СТРУКТУРА РАБОТЫ. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Объем работы 355 страниц, в т.ч. библиографии 46 страниц. В библиографическом списке 542 наименований.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Бытийный статус образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, мы пришли к выводу о том, что всякая отраслевая философия должна строиться на базе уже имеющихся признанных и укоренившихся течений в мировой философской мысли. Образование необходимо развивать на основе научно-осмысленных концепций, учитывающих мировой философский опыт, но опирающихся прежде всего на богатые отечественные традиции. Иначе релятивизм науки позволит открыть цепь бесконечного теоретизирования на самой зыбкой почве произвольности выводов. Одной из философско-методологических основ философии образования может быть философская герменевтика.

Хотя нельзя сказать, что уже окончательно сложилось специальное герменевтическое направление в философии образования, но уже видно, что это направление возникает естественно, закономерно, в опоре на философскую и педагогическую традицию. В связи с этим выявлен путь философии образования к герменевтике как возможному основанию образования. Анализ развития философии на протяжении всей истории человечества свидетельствует, что философия всегда интересовалась проблемами образования и воспитания, а педагогическая теория всегда ориентировалась на философские концепции. Поэтому полагаем естественным и традиционным интерес представителей философской герменевтики к образовательной среде и ответный запрос образования к герменевтике. Во время рассмотрения истории отношений герменевтики и образования выявлена особая роль педагогической антропологии в ходе становления гуманистических взглядов на образовательный процесс и особое сходство позиций отечественных и германских авторов. В этой же связи установлено, что принципиальная открытость образования связана с принципиальной незавершенностью формирования бесконечного многообразия личностей в контексте принципиальной открытости интерпретации как сути процесса понимания. Анализируя этапы становления герменевтики как онтологии, вывели, что по мере формирования условий для него различные философы возделывают почву для создания герменевтической концепции образования, делают выводы, применимые практикой и теорией образования.

В ходе своего исторического развития герменевтика прошла длинный и насыщенный путь от искусства толкования библейских, а потом древнегерман-ских текстов, общего метода литературоведения до полномасштабного философского учения, содержащего взгляды на бытие, познание, человека и общество. Философская герменевтика сформировалась прежде всего на базе взглядов таких исследователей как Ф. Шлейермахер, В. Дильтей, Э. Гуссерль, М. Хай-деггер, Х.-Г. Гадамер, П. Рикер под влиянием в основном таких философских течений как феноменология и экзистенциализм. Существенный вклад в понимание герменевтических положений внесли такие отечественные авторы как Г.Г. Шпет и М.М. Бахтин. В фундаментальной онтологии М. Хайдеггера и творчестве Х.-Г. Гадамера завершилось формирование онтологической составляющей герменевтики, понимание представлено как способ бытия понимающего, текст и интерпретация носят тотальный характер. В работе выявлено, что формирование онтологического статуса герменевтического учения фактически способствует становлению антропологической онтологии.

Существует два основных направления по поводу оценки статуса герменевтики. Первое принимает ее за методологию (укоренилась тенденция признать герменевтику универсальным методом науки). Второе направление, путь которого мы отследили, признает в герменевтике (прежде всего у М. Хайдегге-ра и Х.-Г. Гадамера) систему взглядов на базисные принципы мироустройства, т.е. онтологическую составляющую.

Герменевтика представляет собой гуманистическое направление в философии, ярко отстаивающее ценность отдельного человека, его индивидуального внутреннего мира и непреходящую значимость человеческого творения, Традиции, в среде которой только и может стать человек. Естественное соответствие герменевтических операций природе мышления позволяет их обдуманное использование направить на повышение эффективности познавательного процесса. Гуманизм заключается в органичном единстве абстрактного и эмоционально-чувственного в понимании. Категорийный анализ показал, что герменевтика носит антропный характер.

Онтологический статус герменевтического свершения проявляется в его комплексности. В этот процесс вовлечен человек с его предрассудками, индивидуальной интенциональностью, вовлечен как отдельное существо и как один из множества обладателей сознания. Человек в акте понимания верит, любит, ненавидит, жаждет свободы, боится ее, имеет идеалы справедливости, красоты, полон надежды или уныния. Гуманизм герменевтики в ее плюралистическом характере, она образует "третий путь" познания - путь свободы, в отличие от своих предшественников, таких, как религиозная вера и наука, но не находясь с последними в антагонизме. Смысловая свобода - самая главная нестесненность для личности, ибо она изначальна и дает возможность реальной самостоятельности человека. В то же время, это свобода в рамках реальности, конкретной традиции; наличие смысла, по общему правилу, отрицает абсурд. Свобода понимания одного человека имеет особую социальную значимость, ибо не разрушает путь других людей к независимости. В творческом элементе понимания человек получает ощущение со-творения мира, созидая его в целом сообразным себе. Понимание является деятельной, активной формой выражения. Творя мир "из себя", человек творит себя.

Понимание двойственно; оно и сугубо индивидуально, и онтологично. Понимание - это факт специфически человеческого бытия. Результат герменевтического процесса - постижение истины - дает истине озарить субъекта познания и войти в него озаренного, стать частью его, уже обновленного. Специфика человеческого бытия в том, что оно - со-бытие человека и мира. Это "со-" отражает то, что человек нуждается в ощущении бытия и ощущении себя в мире.

Гуманизм герменевтики представляется актуальным в связи с масштабным кризисом образования. Он заключается в том, что образование в своем просвещенческом уклоне все менее соответствует природе человека как существа живого, как нравственного создания. Прагматизм образования должен перестать быть его основным принципом. Если определять герменевтику как концепт порядка трансляции Предания через поколения людей, то она в ее равной соотнесенности с когнитивными и нормативно-ценностными аспектами человеческой деятельности способна быть философской и методологической базой образования, преодолевающего кризис. Философия образования, предполагающая философскую герменевтику в качестве возможного основания, должна принадлежать в формате принятой классификации к иррационалистическому направлению в философии образования в рамках антропологической модели образования при субъективно-индивидуальном философском подходе к образованию и воспитанию.

Целью, вытекающей из анализа природы герменевтики, является представление ею человеку опыта постижения истины как такового. Герменевтика высветляет естественность феномена постижения нами сущего, и тем самым подчеркивается феноменологический аспект в гуманистической идее. В анализе связи бытия человека с характером образования мы опирались на методологическую позицию, состоящую в том, что рациональное мышление не способно схватить целостность мира; главное всегда ускользает из просвета бытия; множественность интерпретаций, их равноправность не дают итогового результата; процесс познания объекта — всегда заново процесс познания в связи с динамикой субъекта и объекта познания и их отношений; понимание — всегда заново-понимание.

Философская герменевтика представляет собой в известном смысле метафизику в экспликации схематики герменевтического круга. Круг этот - базисная форма бытия в традиции. Круг не надо разрывать, да это и невозможно. Принципиальная открытость понимающего и мира не даст этого сделать. Не даст этого сделать принципиальная интенциональность нашего бытия. Бытие, воспринимаемое герменевтикой как-вновь-бытие, имеет своей формой круг. Метафизика припоминания, научения у самого себя восходит к античности. Это припоминание тоже есть форма открытости нашего бытия-сейчас Бытию.

Антропный характер герменевтики преломляется в онтологическом повороте проблемы в силу того, что человеческое бытие вопрошающе. Онтологический поворот герменевтического вопроса раскрывает сущность бытия в его представленности в форме непреходящей игры вопросов и ответов. Вся практика говорит о том, что бытие имеет "вопросно-ответный" характер. Он изначальный и неопределенно продолженный. В конкретном человеке этот способ существования бытия развертывается в форме герменевтического круга, существующего лишь в постоянном возобновлении цикла. В человеческом обществе этот способ существования бытия развертывается в форме институционально-сти системы образования, в ее многоступенчатой структуре и возобновляемо-сти, носящей также институциональный характер, в ее базировании на цикличном движении науки, в ее нескончаемой веренице вопрос-ответных отношений учащихся и учащих, учащих и ученых, учащихся и ученых. Представленность есть характеристика бытия, истребующая для своего осуществления человека, и только в рамках герменевтического процесса. Смысл герменевтического круга в образовании значим как бесконечная вовлеченность в бытие, присутствующая каждый момент, невычленяемость, невырываемость из бытия, из него исхожде-ние и в него возвращение, т.е. из его предыстолкования в него возвращение с единственной целью вернуться предыстолкованием мира. Целью образования при таком подходе есть само образование человека, его движение к самому себе от себя же. "Герменевтический круг образования" заключается в том, что уровень образованности может расти и расти, человек, являющийся учащимся, в том или ином плане постоянно возвращается к этому статусу, формирование личностных качеств не носит законченный характер, вопрос-ответная форма постоянно возобновляема, интерпретации всегда не исчерпывающи. Поэтому вовлеченность в образование, присутствующая каждый момент, невычленяемость, невырываемость человека из образования подтверждают то, что образование есть форма социального бытия человека.

Обретение нас языком есть центральное в герменевтическом и онтологическом феномене понимания. Отсюда - всеохватность языка связана с его универсальной функцией, и герменевтический феномен реализует свое значение через языковую природу с ее бездонными подвалами смыслов и традиций. В этой связи мы отметили, что система образования существует как устойчивая система благодаря традиции, в непрекращающейся трансляции предания. Опираясь на выводы М. Хайдеггера о языке, можно заключить, что в известном смысле не мы получаем образование, но "образование обретает нас" и создает условия, благоприятную среду языку, для "говорения на нас". Именно в этом контексте мы понимаем бытийный статус образования. Язык, будучи домом понимания, транслирует, опосредует истребование бытия на сферу образования как главного строителя осознанности этого дома, как заботливого обихажива-теля этого дома, придавая связи язык - понимание - образовательная среда онтологический статус. Путь человека к языку есть движение к становлению личности. Система образования по своей природе есть магистральное направление на пути к языку. Это овладение придает образованному главное качество ставшего образованным - бытоукорененность. Школьное обучение языку на самом деле столь же практично, полезно, как трудовое или физическое воспитание. Герменевтика, признаваемая как база философии образования, способна заложить в систему "язык - понимание - образовательная среда" предохранители от попыток полного уничтожения невысказанности, антигуманных по характеру цели и по причине недостижимости. Это особенно важно в век информатизации образования.

Давая человеку осознание языка, помогая мыслить им и входить в бытие через отзывчивость ему, имеющую понимающий характер, образовательная среда формирует со-действие человека существу бытия, его со-бытийность.

Образовательная среда доминирует в реализации социальных потенций языка, т.к. контролирует понимание контекста, масштабной системы условностей. Язык примиряет сдвиги в напластованиях предания, вызванные научными и социальными революциями, крахами мировоззрений, сменами парадигм, менталитетов. Формируя осознанный подход к своей речи у личности (участвуя тем самым в формировании самой личности), образовательная среда при помощи существующей социальной организации человечества и в силу уже выделенных в работе связей, базирующихся на онтологическом характере языка, обеспечивает свою институциональную стабильность.

Образование дает реализоваться метафизической природе понимания в ходе формирования человеческой целенаправленности. В связи с тем, что ситуация текста в герменевтической интерпретации обретает бытийный характер, образование, позволяющее развернуться тексту в его со-бытийности, перестает быть просто институциональной сферой получения информации и превращается в форму бытия понимающего. Образование приобретает особый, онтологический статус и не может рассматриваться только как подготовка учащихся к жизни, оно и есть жизнь. Бытийное образование коренится в онтологическом подходе. Наука, образование, познание вообще не могут удовлетворяться окончательно лишь сущим, истиной сущего. Забвение бытия, попытка от него отказаться, пренебрежение его Тайной и Ничто ставит науку, образование на грань скатывания к иллюзиям, построению самодостаточного. Понимание необходимо не только как результат, как способ отделить сущее от бытия, но как прикосновение к изначальному, быть может, еще потаенному, но исходному, тому, что в основании. Человек в пространстве своего образования дает голос для каждого сущего, попадающего в сферу познания. Чем образованней будет человек, тем ярче и богаче через его голос будет звучать мир. Бытие человека — залог истины и со-гласованности со-бытийности бытия. Образование представляет способ взаимного влияния человека и сферы смысла благодаря особой роли языка. Придавая смысл, человек очеловечивает мир, создавая благоприятную почву для своей событийности* организуя ее. Открывая себя миру в процессе познания, он живет впускающим простором, позволяя миру войти в него. Образование, ориентированное на понимание мира, является универсальной социальной формой организации этой взаимной открытости. Акт понимания в комплексности его душевных и интеллектуальных движений характеризует смысл со-бытийности события образования. Герменевтическое свершение, осуществляющееся в образовании, определяет назначение образования создавать сферу бытия человека как ищущего жизнь, себя как живущего. В этой связи конфликт между сущностным результатом образования, не способным быть формализованным, и требованием общества к формальной оценке результатов прохождения обучения является устойчивой, повторяющейся сущностной характеристикой развития образования. Свободное полагание человеком себя показывает, что образование как результат сугубо индивидуально, несмотря на то, что есть формальные уровни его. Образование предстает как индивидуальный лик, образ человека. Образование организует со-бытийность бытия людей так, чтобы они, будучи максимально свободными, были бы со-образны этому миру. Т.е. чтобы отдельный лик гармонировал с образом мира. Эта сообразность в бытийном образовании заключается в том, чтобы показать образ мира как самое простое и близкое и как самое сложное и бесконечно далекое, сущее как порождение человеческого понимания и, одновременно, как объективность, совершенно не зависящую от нас, надменно и неприступно возвышающуюся над нами, и тут же устроенное так, что ясна родственность природы человека и мира. Так противоречиво и одновременно едино мир рисуется в понимании, целостно объединяющем взгляд разума и оценку сердца и души. В этом смысле бытийное образование по своей сути герменевтично. Его назначение - быть кругом бытийного движения меж крайностями, т.е. движения по максимально возможной амплитуде. Чем больше амплитуда, тем ярче, богаче, насыщеннее жизнь. Движение по кругу позволяет человеку вновь и вновь порождать себя и тем самым в каждый новый момент бытия становиться, быть. Образование, организующее это круговращение, - форма социального бытия человека. В бытийном образовании существо отношений итожится как образование учеником себя, воспитание учителем себя, влияние коллектива на себя. Поэтому формируется направленность отношений общества на себя, человечества на себя. Внутренняя направленность свидетельствует о том, что в процессе познания человек самоконституируется и социальный институт образование конституируется как форма бытия социальности.

Образование призвано углублять человека, помогать ему стать не внешне-формальным, а сущностным, несущим смысл. Человеку надо ощутить родство с самим собой, другими и миром. Назначение образования — продемонстрировать, максимально богато проиллюстрировать вне-временность Традиции так, чтобы она сама про-явила свою со-временность. Человек, о-пределяясь в Традиции, должен быть воспитан как субъект, самостоятельно полагающий границы. Достичь этого можно будучи мужественным. Мужество быть — в труде по прорыву к.тому, что надо преодолевать. Образование же должно быть мужественным в наставлении своих воспитанников на путь к тому, что, будучи освоенным, должно быть преодолено, несмотря на то, что на освоение была потрачена душа. Назначение образования — поддерживать человека как традицию, суть которой во вхождении в Традицию и преодолении ее. Такое образование носит бытийный характер. Свобода — в незавершенности образования, в удалении от догматизма, "бронзовых" истин, рецептов на все случаи жизни. Незавершенность образования, итоговая недостижимость абсолютной свободы самоценны как формирующие горизонт человеческого бытия, как формующие перспективы границ человеческих возможностей. Познающий, образовывающийся бытиен в своей свободной незавершенности. Неоконченность мира и человека порождает неоконченность образования. Образование выступает в качестве пути к образованию. В процессе этого взаимного становления происходит непрекращающееся со-гласование бытийного. Это со-гласование дает языку метафизический голос. Постоянство со-гласования позволяет явиться голосу Традиции. Неоконченность определяет смысл жизни человека и его образования. Это позволяет заключить, что назначение образования — быть всегда при становлении человека.

Назначение гуманистического образования в том, чтобы развернуть поле Традиции, на котором человеческая душа могла бы определиться в выборе и поставить границы выбору и выбранному, дать себе пределы. Назначение бытийного образования — дать человеку в своем становлении преодолеть свой предел сущностным образом и остаться человеком для себя, других и той Традиции, которая транслируется образованием из поколения в поколение.

Путь человека лежит через поле принятого и устоявшегося в истории. Назначение образования — быть при этом пути. Бытие и трансляция образованием его базовых ценностей, форм поведения живых существ, главных истин носит утвердительный характер. Становление человека представляет собой процесс укоренения его в мире, нахождение индивидуального места в бытии. Начальный смысл образования — способствовать человеку в его становлении путем раскрытия ему прошлого, совместном определении настоящего и подготовке к будущему, которое бы не разрушало фундамент прошлого, вырастало из прошлого, питалось им, но не повторяло бы его. Но природа Традиции такова, что она не представляет собой нечто навсегда застывшее, она интенциональна. Процесс бережной переработки Традиции определяет бытие человека как становление. В становлении человек обретает субстанциальность. Задача образования - ориентировать этот процесс так, чтобы он был неразрушительным для окружающего мира, с одной стороны, с другой стороны, чтобы дать максимально реализоваться творческому началу в смыслосозидательном процессе. Входя в Традицию и преодолевая ее, принимая мир, его ценности, неся их через всю жизнь и творчески подходя ко всему, человек становится наполненным содержанием. В этом плане назначение образования — поддерживать человека как традицию, суть которой во вхождении в Традицию и преодолении ее.

Перед человеком стоит задача по определенному раскрытию своей глубинной сущности перед самим собой. Назначение понимающего образования — активизировать наше припоминание, дать те знания, которые носят вневременной характер. В этом плане классическое образование, ориентированное прежде всего на передачу воспитаннику общечеловеческих ценностей, позволит открыть себя Традиции и открыть в себе традиционное. С герменевтической точки зрения, классическое образование приоткрывает Традицию как ту эйдетическую область, где горизонт автора наиболее расположен для совпадения с горизонтом интерпретатора.

Если образование не несет нам Традицию, оно ничего не дает нам, т.к. без Традиции мы остаемся никем и нигде. Выходит, смысл в образовании, если оно эстетично и этично. Добро и красота - цели, которые дают нам стать людьми среди времен. Релятивизм знания не дает сил соотнести нас с прошлым и будущим, добром и злом, красивым и безобразным. Релятивизм порождает без-опорность, не дает стать, самостоятельно занять место в потоке времени.

В акте понимания проявляется самостоятельность человека по отношению к Традиции. Поэтому целью герменевтически ориентированного образования является свобода в отношении к бытию и в итоге — сама свобода быть. Постановка такой цели определяет характер понимающего образования как бытийный, а само образование представляет форму уже-бытия, а не подготовки к нему.

Образование в России является заложником сиюминутных интересов и по-прежнему развивается в соответствии с утилитаристской, технократической концепцией прогресса. А меж тем образование - более древняя, более глубокая, более масштабная область бытия, нежели политика и экономика. Образование ближе человеческой сущности, оно и есть сущность социального бытия человека, находящегося в непрестанном становлении-образовании. Поэтому образование - самый мощный и глубоко проникающий инструмент социально-политических реформ. Приоритетная значимость реформирования образования для России заключается в том, что сфера образования - это единственная сфера общества, которая, сама себя полностью воспроизводя, влияет на все остальные сферы, находясь у истоков их развития. Поэтому судьба России напрямую зависит от развития отечественной философии образования, от реализации ее положений политиками в строительстве системы образования, от реализации ее методологических выводов при формировании новых педагогических технологий. При этом нет нужды навязывать ту или иную философскую концепцию (например, именно педагогическую герменевтику) для практиков в образовании. Общество вправе требовать лишь философского подхода, имеющего основания в национальной культуре.

Список научной литературыСулима, Игорь Иванович, диссертация по теме "Социальная философия"

1. Абрамов А. Образование в контексте антикризисной политики (Тезисы к программе действия)/ А. Абрамов, В. Новичков// Народное образование. -1993.-№6. -С. 32-35.

2. Абрамов А. Образование в политике и политика в образовании// Вестник высшей школы. Aima mater. 1992. - № 1. - С. 3-13.

3. Аванесов С.С. Аксиологические основания образования// Философия образования. 2003. - № 9. - С. 134-137.

4. Алексеев В.П. Становление человечества. М.: Политиздат, 1984. - 462 с.

5. Алексеев П.В. Теория познания и диалектика: Учеб. пособие для вузов/ П.В. Алексеев, A.B. Панин. М.: Высш. шк., 1991. - 383 с.

6. Алексеева В. В стиле греческой школы // Поиск. 2003. - 7 февраля. - № 5 (715).-С. 12.

7. Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в./ Сост. П.А. Лебедев. - M.: Педагогика, 1990. - 608 с.

8. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. -Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1996. Кн. 1. - 568 с.

9. Апель К.-О. Трансцендентально-герменевтическое понятие языка// Вопросы философии. 1997. - № 1. - С. 76-92.

10. Арлычев А.Н. Проблема познания процесса в философии и науке// Вопросы философии. 1999. - № 3. - С. 85-96.

11. Аронов P.A. Проблема смысла в контексте// Вопросы философии. 1999. -№6.-С. 133-138.

12. Артемова В.Г. Гуманитаризация как ценностная ориентация образования// Возрождение России и русская общественная мысль. Матер, конф. (к 75-летию ННГУ). Нижний Новгород: ННГУ, 1993. - Т.1. - С. 102-104.

13. Арутюнян М.М. Методы анализа содержания учебника в контексте герменевтики и переводоведения (на материале учебников по физике для вузов). Автореф. дисс. на соиск. уч. степ, к.п.н. Ставрополь: СКГТУ, 2000.- 18 с.

14. Ахиезер A.C. Об особенностях современного философствования III (Взгляд из России)// Вопросы философии. 1999. - № 8. - С. 3-18.

15. Багоцкий С. Как лечить наши вузы? // Поиск. 2000. - 27 октября. - № 43 (597).-С. 9.

16. Бассин Ф.В. Актуальность проблемы бессознательного на современном этапе развития психологических представлений// Философские науки. 1990. -№ 3. - С. 43-53.

17. Батлук О.В. Цицерон и философия образования в Древнем Риме// Вопросы философии. 2000. - № 2. - С. 115-140.

18. Батракова С.Н. Педагогическое общение как диалог в культуре// Педагогика. 2002. - № 4. - С. 27-33.

19. Бахтин М.М. Проблемы творчества Достоевского. М.: "Алконост", 1994. -176 с.

20. Бахтин М.М. Человек в мире слова/ Сост., предисл., примеч. O.E. Осовско-го. М.: Изд-во РОУ, 1995.- 140 с.

21. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества/ Примеч. С.С. Аверинцева, С.Г. Бочарова. М.: Искусство, 1986. - 2-е изд. - 444 с.

22. Башмакова P.A. К.Д. Ушинский: основные идеи педагогической антропологии/ P.A. Башмакова, Б.В. Емельянов// Философия и педагогика: проблемы взаимосвязи: Сб. научн. тр. Свердловск: Изд-во Свердл. пед. ин-та, 1988. -С. 90-97.

23. Белинский В.Г. Избр. педагог, соч. М.: Педагогика, 1982. - 287 с.

24. Белинский В.Г. Полн. собр. соч./ В 13 т. Ред. коллегия: Н.Ф. Бельчиков (глав, ред.) и др. М.: Изд-во Акад. наук СССР, 1953-1959. - Т. 1-13.

25. Бекарев A.M. Образование и власть// Российское образование: традиции и перспективы. Нижний Новгород: Изд-во Нижегор. ун-та, 1999. - С. 232-234.

26. Свобода человека в социальном пространстве. Нижний Новгород: Изд-во Нижегор. ун-та, 1992. - 172 с.

27. Беляева JI.A. Образование и проблема неприсвоенности научного знания// Философия образования. 2003. - № 9. - С. 36-41.

28. Беляева JI.A. Проблема понимания в педагогической деятельности// Человек-Философия-Гуманизм: Тез. докл. Первого Росс, филос. конгр. В.7 т. Т. 7. Философия и проблема человека. С.-Пб.: С.-ПбГУ, 1997. - С. 17-19.

29. Беляева JI.A. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ин-та, 1993. - 126 с.

30. Бенедиктов H.A. Русская идея: Очерк развития отеч. филос. мысли: Учеб. пособие / H.A. Бенедиктов, С.П. Макарычев, E.H. Шаталин. — Нижний Новгород: Изд-во Нижегород. ун-та, 1993. — 130 с.

31. Бенедиктова Н.Е. Гуманитарные науки и нравственность// Гуманизация образования: Методологические аспекты. Горький: 11 НИ им. М. Горького, 1990.-С. 21-23.

32. Бергсон. А. Собр. соч.: В 4 т./ Пер. с фр., авт. предисл. И.И. Блауберг. М.: Моск. клуб, 1992.

33. Бердяев H.A. Истина и откровение. Пролегомены к критике Откровения/ Сост. и послесл. В.Г. Безносова, примеч. Е.В. Бронниковой. С.-Пб.: РХГИ, 1996.-384 с.

34. Бердяев H.A. О назначении человека. М.: ТЕРРА-Книжный клуб; Республика, 1998. - 384 с.

35. Бердяев H.A. Самопознание. М.: Мысль, 1991.- 318 с.

36. Бердяев H.A. Философия свободного духа: Сб./ Вступ. ст. А.Г. Мысливчен-ко; Подгот. и примеч. Р.К. Медведевой. М.: Республика, 1994. - 479 с.

37. Бердяев H.A. Философия свободы; Истоки и смысл русского коммунизма/ Вступ. ст. A.B. Гулыги. М.: ЗАО "Сварог и К", 1997. - 413 с.

38. Берулава М.Н. Принципы гуманизации образования // Инновации в образовании. -2001. -№ 5. -С. 18-37.

39. Бестужев-Лада И. Игры это не игрушки // Поиск. - 2000. - 25 февраля. - № 8 (562).-С. 11.

40. Бибихин В.В. Дело Хайдеггера// Хайдеггер М. Время и бытие: статьи и выступления. М.: Республика, 1993. - С. 3-14.

41. Бибихин В.В. Мир. Томск: "Водолей", 1995. - 144 с.

42. Бибихин В.В. Узнай себя. С.-Пб.: Наука, 1998. - 577 с.

43. Бибихин В.В. Язык философии. — 2-е изд., испр. и доп. М.: Языки славянской культуры, 2002. - 416 с.

44. Библер B.C. Мышление как творчество. (Введ. в логику мысл. диалога). -М.: Политиздат, 1975. 399 с.

45. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два филос. введения в двадцать первый век. М.: Политиздат, 1991. - 412 с.

46. Библия. Новый Завет. М.: Б.и., 1991.-292 с.

47. Блонский П.П. Избр. пед. произв. М.: АПН РСФСР, 1961.-696 с.

48. Блюменкранц М. Мир после смерти вещей (культура непримиримой толерантности) // Вопросы философии. — 2003. № 2. — С. 181-184.

49. Богданов К.А. Очерки по антропологии молчания. Homo Tacens. С.-Пб.: РХГИ, 1997.-352 с.

50. Бондарев П.Б. "Русская идея" в философии образования // Философские исследования. 1993. - № 2. - С. 50-57.

51. Борисов C.B. Парадигмы воспитательного сознания// Актуальные проблемы в области гуманитарных наук: от теории к практике: Сб. науч. тр. под ред. В.Б. Першина. Нижний Новгород: НВШ МВД РФ, 1995. - С. 3-14.

52. Борисов C.B. Философия и педагогика: точки соприкосновения// Философия образования. 2003. - № 9. - С. 241-254.

53. Боровских А. Круг незнания // Поиск. 2002. - 15 марта. - № 10-11 (668-669).-С. 8.

54. Бохенский Ю.М. Современная европейская философия. М.: Научный мир, 2000.-256 с.

55. Бредихина В. Грамотности нет и не будет. Почему? // Народное образование. 2002. -№ 4. - С. 129-132.

56. Брейтерман М. Диалоги// Учительская газета. 1989. - 31 января. - С. 3.

57. Брехман И.И. Введение в валеологию науку о здоровье. - Л.: Наука, 1987. -125 с.

58. Брехман И.И. Концепция структурной информации в фармакологии и науке о питании. Владивосток: ДВНЦ АН СССР, 1983. - 28 с.

59. Брудный А.А. Понимание как компонент психологии чтения// Проблемы социологии и психологии чтения. Сборник статей. М.: Книга, 1975. - С. 162172.

60. Брудный А.А. Проблема языка и мышления это прежде всего проблема понимания//Вопросы философии. - 1977. -№6.-С. 101-103.

61. Брудный А.А. Психологическая герменевтика. М.: Изд-во "Лабиринт", 1998.-336 с.

62. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации. Пер. с англ. К.И. Бабицкого. Предисл. и общ. ред. А.Р. Лурия. М.: Прогресс, 1977.-412 с.

63. Брутян Г.А. Трансформационная логика. Ереван: Изд-во АН АрмССР, 1983. - 89 с.

64. Будцын И.В. Проблемы исторических понятий в современной английской буржуазной историографии// Проблемы исторических понятий: Межвуз. сб. научн. тр. Горький: ГГПИ им. М. Горького, 1984. - С. 3-21.

65. Булгакова Н. Блеск или нищета? Кому нужны образовательные стандарты: Интервью с В.Д. Шадриковым // Поиск. 2001. - 5 октября. - № 40 (646). - С. 4.

66. Булгакова Н. И конь, и трепетная лань // Поиск. 2000. - 18 февраля. - № 7 (561). - С. 3.

67. Булгакова Н. Качество знак модернизации // Поиск. - 2002. - 1 февраля. -№5 (663).-С. 2.

68. Булгакова Н. Лечение забвения // Поиск. 2000. - 23 июня. - № 25 (579). -С.З.

69. Булгакова Н. Умный яму обойдет? // Поиск. — 1999. 2 июля. - № 27 (529). — С. 4.

70. Булыгина Т.В. Языковая концептуализация мира (на материале русской грамматики)/ Т.В. Булыгина, А.Д. Шмелев. М.: "Языки русской культуры", 1997.-576 с.

71. Бэкон Ф. Сочинения в 2 т. /Сост., общ. ред., вступит, статья А.Л. Субботина. М.: Мысль, 1977. - Изд. 2-е, испр. и доп.

72. Бюлер К. Теория языка. Репрезентативная функция языка: Пер. с нем. Общ. ред. и коммент. Т.В. Булыгиной и A.A. Леонтьева. М.: Прогресс, 1993. - 528 с.

73. Василенко И.А. О возможностях политической герменевтики// Вопросы философии. 1999. - № 6. - С. 3-12.

74. Васильева В.В. Интерпретация текста в образовании. Пермь: ЗУУНЦ, 1997. - 34 с.

75. Васильева Е.Т. Проблема герменевтического метода в современной буржуазной философии// Философские науки. 1980. - № 4. - С. 100-107.

76. Васильева Т.В. П.П. Гайденко. Прорыв к трансцендентному. Новая онтология XX века/ Т.В. Васильева, A.JI. Доброхотов// Вопросы философии. 1999. - № 9. - С. 178-181.

77. Вахтеров В.П. Избр. пед. соч./ Вступ. ст. С.Е. Егорова. М.: Педагогика, 1987. - 400 с.

78. Верч Дж. Голос разума. Социокультурный подход к опосредованному действию. М.: Тривола, 1996. - 176 с.

79. Видра Д. Новая жизнь психоаналитической педагогики// Вопросы философии. 1999. - № 8. - С. 129-142.

80. Викторов А. Аналогия уместна // Поиск. — 2002. — 15 февраля. № 7 (665). — С. 7.

81. Вифлеемский А. Образовательный комплекс России на современном этапе реформ. Новые угрозы // Народное образование. — 2002. № 5. — С. 11-20.

82. Вишневский М. Интегративность мировоззренческих оснований образовательной деятельности// Вестник высшей школы. Aima mater. 2001. - № 2. -С. 19-23.

83. Владимирова А. Современное образование: политика выживания или развития/ А. Владимирова, Н. Акинфиева// Вестник высшей школы. Aima mater. -2001.-№ 10.-С. 3-7.

84. Волков Ю.Г., Поликарпов B.C. Человек: Энциклопедический словарь/ Ю.Г. Волков, B.C. Поликарпов. М.: Гардарики, 1999. - 520 с.

85. Воронков В.В. Слово как ничто и бытие (опыт феноменологического анализа внутренней структуры слова)// Философские науки. 2002. - № 3. - С. 4459.

86. Выготский Л.С. Мышление и речь// Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6-ти т. Т.2. Проблемы общей психологии/ Под. ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982.-С. 5-361.

87. Высшее образование в XXI веке: подходы и практические меры// Матер. Всемирной конф. по высшему образованию. Париж, 5-9 октября 1998 года. -М.:СГУ, 1999.-37 с.

88. Гадамер Х.-Г. Актуальность прекрасного. М.: Искусство, 1991. - 367 с.

89. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики: Пер. с нем./ Общ. ред. и вступ. ст. Б.Н. Бессонова. М.: Прогресс, 1988. - 704 с.

90. Гайденко П.П. Метафизика конкретного всеединства, или Абсолютный реализм С.Л. Франка// Вопросы философии. 1999. - № 5. - С. 114-150.

91. Гайденко П.П. Прорыв к трансцендентному: Новая онтология XX века. М.: Республика, 1997.-495 с.

92. Галушкина М. Обновление канона/ М. Галушкина, Т. Гурова, Д. Денисова // Эксперт. 2003. - № 42. - 10-16 ноября. - С. 95-104.

93. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во МГУ, 1976. - 150 с.

94. Гальперин С. От цельного знания к цельной личности (расписание на завтра)// Культурология. - 1996. - № 1. - С. 40-49.

95. Геворкян Г.А. О проблеме понимания// Вопросы философии. 1980. -№11. -С. 122-131.

96. Геворкян Е. Наше кредо // Поиск. 2001. - 1 июня. - № 21 (627). - С. 7.

97. Гегель Г.В.Ф. Эстетика. М.: Искусство, 1969. - Т. 2. - 326 с.

98. Гейзенберг В. Физика и философия. Пер. с нем. Послесл. М.Э. Омельянов-ского. М.: Изд. иностр. лит., 1963. - 293 с.

99. Герменевтика. Психология. История. Вильгельм Дильтей и современная философия. Матер, науч. конф. РГГУ / Под ред. Н.С. Плотникова. М.: Три квадрата, 2002.- 208 с.

100. Гершунский Б.С. Готово ли современное образование ответить на вызовы XXI века?// Педагогика. 2001. - № 10. - С. 3-12.

101. Гершунский Б.С. Философия образования: научный статус и задачи// Советская педагогика. 1991. - № 4. - С. 69-74.

102. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию/ Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: "Школа-Пресс", 1995. - 448 с.

103. Гильдебранд Д. фон. Метафизика коммуникации. С.-Пб.: Алетейя, 2000. -373 с.

104. Гинзбург B.JI. Контратака лженауки // Поиск. 2000. — 18 февраля. - № 7 (561).-С. 9.

105. Гиренок Ф.И. Русские космисты. М.: Знание, 1990. - 64 с.

106. Горский Д.П. Краткий словарь по логике/ Д.П. Горский, A.A. Ивин, A.JI. Никифоров; под ред. Д.П. Горского. М.: Просвещение, 1991. - 208 с.

107. Горский Д.П. О видах определений и их значении в науке// Проблемы логики научного познания. М.: Наука, 1964. - С. 294-356.

108. Губин В.Д. Онтология. Проблема бытия в современной европейской философии. М.: РГГУ, 1998. - 191 с.

109. Губин В.Д. Философская антропология/ В.Д. Губин, E.H. Некрасова. М.: ПЕР СЭ; СП.: Университетская книга, 2000. - 240 с.

110. Гуманизация образования: методологические аспекты: Тезисы докладов областной научно-практической конференции. Горький: ГГПИ им. М. Горького, 1990. - 52 с.

111. Гумбольдт В. фон. Избранные труды по языкознанию/ Пер. с нем. под ред., с предисл. Г.В. Рамишвили. М.: Прогресс, 1984. - 397 с.

112. Гумбольдт В. фон. Язык и философия культуры: Пер. с нем. яз./ Сост., общ. ред. и вступ. статьи A.B. Гулыш, Г.В. Рамишвили. М.: Прогресс, 1985. -451 с.

113. Гуревич П.С. Философская антропология. М.: Вестник, 1997. - 448 с.

114. Гусев С.С. Проблема понимания в философии: Философско-гносеологический анализ/ С.С. Гусев, Г.Л. Тульчинский. М.: Политиздат, 1985. - 192 с.

115. Гусинский Э.Н. Введение в философию образования/ Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. М.: ИК "Логос", 2000. - 224 с.

116. Гуссерль Э. Картезианские размышления/ Пер. с нем. Д.В. Скляднева, вступ. ст. Я.А. Силинина. С.-Пб.: Наука: Ювента, 1998. - 315 с.

117. Гуссерль Э. Кризис европейского человечества и философия// Вопросы философии. 1986. - № 3. - С.101-116.

118. Гуссерль Э. Философия как строгая наука/ Сост. и примеч. O.A. Сердюко-ва. Новочеркасск: Агентство САГУНА, 1994. - 357 с.

119. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. (Логико-психол. проблемы построения учеб. предметов). М.: Педагогика, 1972. - 423 с.

120. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

121. Дармодехин C.B. Проблемы развития системы воспитания детей в Российской Федерации// Педагогика. 2001. - № 1. - С. 10-17.125. 26 основных понятий политического анализа// Политические исследования. 1993. -№ 1. - С. 77-91.

122. Декарт Р. Соч.: В 2-х т./ Сост., ред., вступ. ст. В.В. Соколова. М.: Мысль, 1989.

123. Делез Ж. Логика смысла. — М.: Раритет — Екатеринбург: "Деловая книга", 1998.-480 с.

124. Демидов А.Б. Феномены человеческого бытия. Минск: ЗАО Изд. центр "Экономпресс", 1999. - 180 с.

125. Демидов А.И. Понимание в политике// Полис. 1999. - № 3. - С. 131-137.

126. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: История и современность. М.: Изд. Росс, открытого ун-та, 1992. - 177 с.

127. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: Современное состояние и тенденции развития. М.: Просвещение, 1993. — 192 с.

128. Дидковская Н.Ф. Философия и образование в современном социально-политическом контексте// Человек-Философия-Гуманизм: Тез. докл. и выст. Первого Росс, филос. конгр. В.7 т. Т. 7. Философия и проблема человека. С.-Пб.: С.-ПбГУ, 1997. - С. 45-47.

129. Дильтей В. Описательная психология. М.: СГУ: ООО "МБА-Сервис", 2001.- 138 с.

130. Дильтей В. "Понимающая" психология// Хрестоматия по истории психологии. Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. -С. 258-285.

131. Добринская Е.И. Философия образования: Россия и Запад // Человек-Философия-Гуманизм: Тез. докл. и выст. Первого Росс, филос. конгр. В.7 т. Т. 7. Философия и проблема человека. С.-Пб.: С.-ПбГУ, 1997. - С. 47-49.

132. Долженко О. Образование в России: сегодня, вчера и завтра// Вестник высшей школы. Aima mater. 1992.- № 4-6. - С. 24-32.

133. Донцов А.И. Схемы понимания и объяснения физической реальности/ А.И. Донцов, O.E. Баксанский // Вопросы философии. 1998. - № 11. - С. 75-90.

134. Дорожкин A.M. Методологическое сознание и методологическая культура/ A.M. Дорожкин, A.A. Касьян// Вестник высшей школы. Aima mater. 1991. -№4. -С. 16-21.

135. Достоевский Ф.М. Полн. собр. соч.: В 30 т./ Редкол.: В.Г. Базанов (гл. ред.) и др. Л.: Наука. Ленингр. отд-ние, 1972-1990. - Т. 1-30.

136. Дьюи Дж. Введение в философию воспитания. Пер. с англ. С предисл. С. Шацкого. М.: тип. Коминтерна, 1921. - 62 с.

137. Дьюи Дж. Школа и общество. Пер. с англ. С предисл. С.Т. Шацкого. М.: Изд-во "Работник Просвещения", 1923. - 46 с.

138. Дьюи Дж. Школы будущего/ Дж. Дьюи, Э. Дьюи/ Пер. с англ. Р. Ланд-сберг. с предисл. автора и И. Горбунова-Посадова. Берлин: ГИЗ РСФСР, 1922.- 2-е изд. - 179 с.

139. Дюргейм Э. Социология образования: Пер. с фр. Т.Г. Астаховой. Научн. ред. B.C. Собкин, В .Я. Нечаев. Вступ. ст. B.C. Собкина. М.: ИНТОР, 1996. -80 с.

140. Егоров С.Ф. Теория образования в педагогике России начала XX века: Ис-торико-педагогический очерк. М.: Педагогика, 1987. - 152 с.

141. Ефремов А.Ю. Философские основания гуманистических ориентаций и ценностей в педагогике// Сб. науч. тр. Воронеж. Высш. шк. МВД России. -Вып. 5. Воронеж: ВВШММВД РФ, 1997. - С. 103-109.

142. Животовская И.Г. Глобализация и образование: институциональный и экономический аспекты // Экономика образования. 2001. - № 5. - С. 33-46.

143. Жмакина В. Откройте словарь// Учительская газета. 1989. - 31 января. - С. 2.

144. Загадка жизни и тайна человека: поиски и заблуждения. Беседа с академиком И.Т. Фроловым// Вопросы философии. 1999. - № 8. - С. 36-60.

145. Загадка человеческого понимания: Сб. ст./ Сост В.П. Филатов; Вступ. ст. В.А. Лекторского. М.: Политиздат, 1991. - 351 с.

146. Зарецкая С.Л. Образование в контексте глобализации // Экономика образования. 2001. - № 4. - С. 34-44.

147. Заседание Государственного Совета РФ по проблемам образования // Экономика образования. 2001. - № 6. - С. 88-89.

148. Зверева Н.М. Методологическое знание в содержании образования/ Н.М. Зверева, A.A. Касьян// Педагогика. 1993. - № 1. - С. 9-12.

149. Зеньковский В.В. История русской философии. В 2 т., в 2 ч. - Л.: "Эго", 1991.

150. Зинченко В.П. Размышления о душе и ее воспитании (Час Души)// Вопросы философии. 2001. - № 2. - С. 119-136.

151. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. М.: Институт психологии РАН, 1994. - 237 с.

152. Знаков В.В. Психология понимания правды. С.-Пб.: Алетейя, 1999. - 282 с.

153. Иванова Л.О. Речевые стратегии как средство взаимопонимания субъектов педагогического процесса). Автореф. дисс. на соиск. уч. степ, к.п.н. Псков: ПГПУ, 2003.- 24 с.

154. Ивашевский С.Л. Идеал образованного человека: традиции и современность. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. к.ф.н. Нижний Новгород: НГПУ, 1999.-26 с.

155. Ивашевский С.Л. История западного образования в динамике ценностных ориентиров: Учебное пособие. Нижний Новгород: НА МВД РФ, 2002. - 82 с.

156. Ивашевский С.Л. Новый идеал образованного человека// Российское образование: традиции и перспективы. Нижний Новгород: Изд-во Нижегор. унта, 1999. - С. 36-37.

157. Ивашевский С.Jl. Особенности эволюции идеала образованности в отечественной философской мысли// Отечественная философия: русская, российская, всемирная: Матер. V Росс, симпозиума историков русской философии. -Нижний Новгород: НГЦ, 1998. С. 461-463.

158. Ивашевский С.Л. Перспективы развития отечественной системы образования в XXI веке// Пути развития общества в эпоху перемен: Матер. Н-ой науч. конф. Нижний Новгород: НКИ, 2001. - С. 394-395.

159. Ивашевский С.Л. Российский и западный идеал образованного человека: сравнительно-исторический анализ// Вестник психолого-педагогического факультета НГПУ. 2000. - № 2. - С. 11-14.

160. Игнатьев М. Миры вокруг РАН. Образовательным порталам не хватает академичности // Поиск. 2003. - 24 января. - № 3 (713). - С. 7.

161. Изместьева Г. Классицизм ведет только к одной аристократии — аристократии ума, трудолюбия, знания// Народное образование. — 1997. № 8. — С. 4549.

162. Ильенков Э.В. Соображения по вопросу об отношении мышления и языка (речи)// Вопросы философии. 1977. - № 6. - С. 92-96.

163. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. - 462 с.

164. Ильин Г. Проблема различия обучения и образования (на примере контекстного обучения и проективного образования)// Вестник высшей школы. Aima mater. 2001. - № 5. - С. 22-25.

165. Иноземцев В.Л. Расколотая цивилизация: системные кризисы индустриальной эпохи// Вопросы философии. 1999. - № 5. - С. 3-18.

166. Иоанн Епископ Белгородский. Православная библейская герменевтика в педагогическом наследии К.Д. Ушинского// Народное образование. 1994. -№9-10.-С. 113-115.

167. Ионин Л.Г. Понимающая социология: Ист.-критич. анализ. М.: Наука, 1979. - 207 с.

168. История современной зарубежной философии: компаративистский подход.- С.-Пб.: Изд-во "ЛАНЬ", 1997. 480 с.

169. История эстетики. Памятники мировой эстетической мысли/ Ред. кол. М.Ф. Овсянников и др. В 5 т. М.: Изд-во Акад. художеств СССР, 1962. Т. 1.- 683 с.

170. Ишина И.В. Социальный заказ на образование: проблемы формирования и реализации // Экономика образования. 2001. - № 6. - С. 7-18.

171. Казин А. Тишина, в которой слышно слово// Москва. 1998. - № 9. - С. 1940.

172. Калиниченко В.В. Густав Шпет: от феноменологии к герменевтике// Логос.- 1992.-№3.-С. 37-61.

173. Кант И. Сочинения: В 6 т./ Под общ. ред. А.Ф. Асмуса и др. М.: Мысль, 1965. Т. 4 4.1.-544 с.

174. Кант И. Трактаты и письма/ Вступ. ст. A.B. Гулыги. М.: Наука, 1980. -709 с.

175. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки: Теория образования. Пг.: "Виктория", 1915. - 2-е изд., перераб. и расшир. - 434 с.

176. Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч./ Под ред. A.M. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982.-704 с.

177. Кареев Н.И. Идеалы общего образования// Вестник высшей школы. Alma mater. 1992.-№1.-С. 81-86.

178. Карлгрен Ф. Воспитание к Свободе/ Пер. с нем. М.: Московский Центр вальдорфской педагогики, 1993.- 272 с.

179. Карлов H.B. О фундаментальном и прикладном в науке и образовании, или "Не возводи дом свой на песке"// Вопросы философии. 1995. - № 11. - С. 3546.

180. Карлов Н.В. Преобразование образования// Вопросы философии. 1998. -№ 11.-С. 3-19.

181. Карпов А.О. Научное познание и системогенез современной школы// Вопросы философии. 2003. - № 6. - С. 37-53.

182. Карпова Н.Л. Диалогическое общение и возможности преобразования личности// Мир психологии. 1996. - № 3. - С. 89-94.

183. Картамышева Н.В. Гуманистические тенденции и проблемы образования// История образования и просвещения в России в XIX-XX вв. М., 1994.

184. Каспаржак А. Учительское мастерство, или непрерывное педагогическое образование//Народное образование. 1993. - № 6. - С. 89-95.

185. Касьян A.A. Гуманизация науки и образования// Российское образование: традиции и перспективы. Нижний Новгород: Изд-во Нижегор. ун-та, 1999. -С. 37-39.

186. Касьян A.A. Гуманизация образования как проблема науки и как проблема практики// Подготовка специалиста в области образования. Вып. X. Нижний Новгород, Б.и., 2001. - 2001. - С. 34-47.

187. Касьян A.A. Гуманизация образования: некоторые теоретические предпо-сылки//Педагогика. 1998. - № 2. - С. 7-22.

188. Касьян A.A. Контекст образования: наука и мировоззрение. Нижний Новгород: Изд-во НГПУ, 1996. - 184 с.

189. Касьян A.A. Математический метод: проблема научного статуса. Куйбышев: Куйбышевск. гос. пед. ин-т им. В.В. Куйбышева, 1990. - 96 с.

190. Касьян A.A. Методологическая культура и педагогическое мастерство// Педагогическое мастерство учителя: Матер, науч.-практ. конференции. 2829 марта 1994 г. Нижний Новгород: НГПУ, 1994. - С. 4-6.

191. Касьян A.A. О фундаментальности образования// Пути развития общества в эпоху перемен: Матер. Н-ой науч. конф. Нижний Новгород: НКИ, 2001. -С. 395-399.

192. Касьян A.A. Философская культура как критерий образованности// Вестник высшей школы. Aima mater. 1989. - № 8. - С. 79-84.

193. Касьян A.A. Философское образование будущего учителя/ A.A. Касьян, М.Ю. Опенков// Многоуровневая система педагогического образования: идеи и опыт: Межвуз. сб. науч. тр. Нижний Новгород: НГПУ, 1993. - С. 31-42.

194. Касьян A.A. Философия образования: статус и проблемы // Педагогическое обозрение. 1998. -№ 1. - С. 14-18.

195. Келле В.Ж. Философские основания психологии и общественных наук/ В.Ж. Келле, И.З. Налетов, E.H. Соколов// Вопросы философии. 1984. - № 2. - С. 34-49.

196. Киселев Г.С. "Кризис нашего времени" как проблема человека// Вопросы философии. 1999. - № 1. - С. 40-52.

197. Кись Н.Е. Образование как фактор экономического роста// Экономическая стратегия КПСС и роль образования в реализации ее главной задачи. Иркутск: ИГПИ, 1979. - С. 14-25.

198. Князева E.H. Интуиция как самодостраивание/ E.H. Князева, С.П. Курдю-мов// Вопросы философии. 1994. - № 2. - С. 110-122.

199. Князева E.H. Синергетика как средство интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования/ E.H. Князева, С.П. Курдюмов// Высшее образование в России. 1994. - № 4. - С. 31-35.

200. Кобзев М.С. Сократовский метод обучения/ М.С. Кобзев, H.A. Горбачев. -Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1991. 89 с.

201. Коблов А.Н. Человек в современной физической картине мира// Проблема человека в системе основных типов мироосвоения: Тезисы докладов к XXI академическому симпозиуму. Нижний Новгород: ОАЧ, 1993. - С. 74-76.

202. Ковалева Г.С. Состояние российского образования (по результатам международных исследований)// Педагогика. 2001. - № 2. - С. 80-88.

203. Колесников A.A. Шанс для рывка // Поиск. 2002. - 18 октября. - № 42 (700).-С. 8.

204. Коллингвуд Р.Дж. Идея истории; Автобиография/ Пер. и коммент. Ю.А. Асеева; статья М.А. Кисселя. М.: Наука, 1980. - 485 с.

205. Колтаков К.Г. Социально-философский анализ особенностей взаимосвязи педагогического образования и общества. Автореф. дисс. на соиск. уч. степ, д.ф.н. Барнаул: БГПУ, 2002. - 43 с.

206. Конев В. Архитектура педагогического пространства// Культурология. -1996.-№ 1.-С. 22-39.

207. Конституция Российской Федерации: Принята всенародным голосованием 12 декабря 1993 г.: Официальный текст по состоянию на 15 марта 1996 г. -М.: изд. группа "ИНФРА-М": Норма, 1996. -77 с.

208. Концепции современного естествознания: Хрестоматия/ Сост. В.Б. Пер-шин, И.А. Коршунов, И.И. Сулима и др. Нижний Новгород: НЮИ МВД РФ, 1998.-246 с.

209. Корет Э. Основы метафизики: Пер. с нем. Киев: Тандем, 1998. - 248 с.

210. Корнев Г.П. Социальная природа, смысл и назначение истины. Нижний Новгород: Изд-во ВВАГС, 1996. - 256 с.

211. Коршунов A.M. Диалектика социального познания/ A.M. Коршунов, В.В. Мантатов.- М.: Политиздат, 1988.- 383 с.

212. Косолапов H.A. Итоги десятилетия российских реформ: нет твердой основы для оценок// Pro et Contra. 2002. - Т.7. - № 2. - С. 138-157.

213. Костюк В.А. Расставить правильно акценты // Поиск. 2003. - 23 мая. - № 19-20 (729-730).-С. 5-6.

214. Кравченко A.B. Язык и восприятие: Когнитивные аспекты языковой категоризации. Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та, 1996. - 160 с.

215. Краевский В.В. Воспитание или образование?// Педагогика. 2001. - № 3. -С. 3-10.

216. Краевский В.В. Методология педагогики: прошлое и настоящее// Педагогика. 2002. - № 1.-С. 3-10.

217. Краевский В.В. Полимеры и химеры. Следует ли готовить всех подряд к поступлению в вузы? // Поиск. 2003. - 24 января. - № 3 (713). - С. 7.

218. Краткая философская энциклопедия. М.: Изд. группа "Прогресс"-"Энциклопедия", 1994. - 576 с.

219. Кришнамурти Д. Образование и смысл жизни. Письма в школы/ Пер. с англ. И.С. Филина и др. Харьков: Весть, 1997. - 240 с.

220. Кришталева Л.Г. Заметки к философии поступка у Достоевского (на материале романа "Братья Карамазовы")// Вопросы философии. 1999. - № 1. - С. 65-76.

221. Кудря Д. Сообщение о круглом столе, посвященном философским проблемам образования// Философские исследования. 1993. - № 2. - С. 12-15.

222. Кузнецов A.B. Роль герменевтики в процессе обучения и воспитания// Высшая школа: Гуманитарные науки и гуманистические основы образованияи воспитания. Ч. 1. Философия. Герменевтика. Культурология. Чита: Изд-во ЧГПИ, 1996.-С. 56-59.

223. Кузнецова Л. Завороженные схемой? // Поиск. 2000. - 1 декабря. - № 48 (602).-С. 8.

224. Кузьмина С.Л. Философия и педагогика: методологические аспекты истории взаимосвязи// Педагогика. 2001. - № 5. - С. 8-12.

225. Куликов В.Б. Педагогическая антропология: истоки, направления, проблемы. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1988. - 192 с.

226. Кулишова Л.Д. Философский антропоцентризм и педагогика (методологический аспект)// Философия и педагогика: проблемы взаимосвязи: Сб. научн. тр. Свердловск: Изд-во Свердл. пед. ин-та, 1988. - С. 97-105.

227. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире. Системный анализ/ Пер. с англ. С.Л. Володиной и др. Под ред. Г.Е. Скорова. Послесл. В.А. Жамина. М.: Прогресс, 1970. - 261 с.

228. Кун Т. Структура научных революций/ Пер. с англ. И.З. Налетова: Общ. ред. и послесл. С.Р. Микулинского и Л.А. Марковой. 2-е изд. - М.: Прогресс, 1977.-300 с.

229. Курганов С. Педагогические идеи М.М. Бахтина и возможности их использования при формировании письменной речи школьников/ С. Курганов, И. Соломадин // Народное образование. 2002. - № 5. - С. 132-139.

230. Кутырев В.А. Апология человеческого (предпосылки и контуры консервативного философствования) // Вопросы философии. — 2002. № 9. — С. 68-80; 2003. -№1.- С. 63-75.

231. Кутырев В.А. Естественное и искусственное: борьба миров. Нижний Новгород: Изд-во "Нижний Новгород", 1994. - 199 с.

232. Кутырев В.А. Культура и технология: борьба миров. М.: Прогресс-Традиция, 2001. - 240 с.

233. Кутырев В.А. О преодолении научного характера образования// Российское образование: традиции и перспективы. Нижний Новгород: Изд-во Ни-жегор. ун-та, 1999. - С. 44-48.

234. Кутырев В.А. Осторожно, творчество!// Вопросы философии. 1994. - № 78.-С. 72-81.

235. Кутырев В.А. Прогресс или возвращение к вечному?// Москва. 1998. - №9.-С. 3-19.

236. Кутырев В.А. Разум против человека (Философия выживания в эпоху постмодернизма).- М.: ЧеРо, 1999.- 230 с.

237. Кутырев В.А. Современное социальное познание: Общенауч. методы и их взаимодействие. М.: Мысль, 1988. - 202 с.

238. Кутырев В.А. Философские проблемы комплексности. М.: Знание, 1987. -62 с.

239. Кутырев В.А. Экологический кризис, постмодернизм и культура// Вопросы философии. 1996.-№ 11.- С. 23-31.

240. Кутьев В. Проблемы гуманистической педагогики: методология, теория, технологии: По матер, науч.-метод. конф.// Педагогика. 2000. - № 3. - С. 103-106.

241. Куш М. Ю. Хабермас об интерпретации и критицизме (критические замечания)// Логико-семантический анализ структур знания: Основания и применение: Сб. науч. тр./ Под ред. В.П. Горана и И.В. Полякова. Новосибирск: Наука, Сиб. отд-ние, 1989.-С. 133-144.

242. Кушнир A.M. Зачем ребенок приходит в школу? // Школьные технологии. 1996.-№6.-С. 96-112.

243. Кушнир A.M. Природосообразность и народная педагогика // Народное образование. 1999. - № 1-2. - С. 86-90.

244. Кушнир A.M. Что посеем, то и пожнем.// Народное образование. 1999. -№ 1-2.-С. 5-13.

245. Кьеркегор С. Страх и трепет/ Этич. трактаты. Пер. с дат.; Коммент. Н.В. Исаевой, С.А. Исаева; Общ. ред., сост. и предисл. С.А. Исаева. М.: Республика, 1993.-382 с.

246. Ладыжец Н.С. Философия и практика университетского образования. -Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1995.- 256 с.

247. Лазарев В.В. Становление философского сознания нового времени/ Отв. ред. Д.В. Джохадзе. М.: Наука, 1987. - 135 с.

248. Латышина Д.И. История педагогики. Воспитание и образование в России (X начало XX века). - М.: Изд. дом "ФОРУМ", 1998. - 584 с.

249. Лебедева Н. Трудная наука, или Почему так важно изучать культуру соседей по планете // Поиск. 2003. - 21 февраля. - № 7 (717). - С. 12.

250. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы.- М.: Высш. шк., 1991. 2-е перераб. изд. - 223 с.

251. Лекторский В.А. Немецкая философия и российская гуманитарная мысль: С.Л. Рубинштейн и Г.Г. Шпет// Вопросы философии. 2001. - № 10. - С. 129139.

252. Лекторский В.А. Субъект. Объект. Познание. М.: Наука, 1980. - 359 с.

253. Ленин В.И. О государстве. Лекция в Свердловском университете 11 июля 1919 г.// Полн. собр. соч. Т. 39. - С. 64-84.

254. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.- 304 с.

255. Лесгафт П.Ф. Избр. педагог, соч./ Вступ. ст. И.Н. Решетень. М.: Педагогика, 1988. - 398 с.

256. Лесгафт П.Ф. Собр. пед. соч./ Под ред. Г.Г. Шахвердова. М.: "Физкультура и спорт", 1953. - Т.4. - 370 с.

257. Липман М. Обучение с целью уменьшения насилия и развития миролюбия// Вопросы философии. 1995. - № 2. - С. 110-121.

258. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, 1993. - 528 с.

259. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. Специальный курс. М., Прометей, 1995.-282 с.

260. Лосев А.Ф. Из ранних произведений. М.: Правда, 1990. - 655 с.

261. Лосев А.Ф. Самое само: Сочинения. М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999. - 1024 с.

262. Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров. Человек текст - семиосфера - история. - М.: "Языки русской культуры", 1996. - 464 с.

263. Лотман Ю. Структура художественного текста. М.: Искусство, 1970. - 384 с.

264. Лузина Л.М. Понимание как духовный опыт (о понимании человека). -Псков: ПГПИ, 1997. 168 с.

265. Луканов Д.М. Критика инструментализма Д. Дьюи как философского принципа образования// Философско-социологические вопросы совершенствования народного образования. Межвузовский сборник научных трудов. -Горький: ГГПИ, 1983. С. 11-24.

266. Лурия А.Р. Речь и развитие психических процессов у ребенка. Эксперим. исследование/ А.Р. Лурия, Ф.Я. Юдович. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. -94 с.

267. Майданов A.C. Искусство открытия: Методология и логика научного творчества. М.: Репро, 1993. - 175 с.

268. Макарычев С.П. Антропологические взгляды русских религиозных философов/ С.П. Макарычев, М.С. Макарычев, О.Н. Федорова. Нижний Новгород: Изд-во ННГУ им. Н.И. Лобаческого, 2001. - 84 с.

269. Макарычев С.П. Новое мышление и проблема понимания (Уроки Достоевского). Монография. Нижний Новгород: изд-во ННГУ, 1992. - 128 с.

270. Максимова JI.M. Русская философия и поиск ценностных ориентаций современного образования// Человек-Философия-Гуманизм: Тез. докл. и выст. Первого Росс, филос. конгр. В. 7 т. Т. 7. Философия и проблема человека. -С.-Пб.: С.-ПбГУ, 1997. С. 107-109.

271. Малахов B.C. Воспоминание о Х.-Г. Гадамере // Вопросы философии. — 2002.-№9.-С. 172-177.

272. Малахов B.C. Гадамер Ханс-Георг// Современная западная философия: Словарь. 2-е изд. перераб. и доп. Сост. и отв. ред.: B.C. Малахов, В.П. Филатов. М.: ТОН - Остожье, 2000. - С. 84-85.

273. Малова В.А. Методологические вопросы изучения социальной эффективности образования/ В.А. Малова, Ф.Р. Филиппов// Социальная эффективность образования/ Сб. ст. под ред. В.А. Маловой. М.: ИСИ АН СССР, 1983. -С. 5-14.

274. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Изд. группа "Прогресс", "Культура", 1992. - 416 с.

275. Мамардашвили М.К. Необходимость себя/ Лекции. Статьи. Философские заметки/ Под общ. Ред. Ю.П. Сенокосова. М.: Изд-во "Лабиринт", 1996. -432 с.

276. Мамардашвили М.К. Психологическая топология пути. М. Пруст. "В поисках утраченного времени."/ Под ред. Ю.П. Сенокосова. С.-Пб.: "Нева", РХГИ, 1997. - 572 с.

277. Мамардашвили М.К. Символ и сознание. Метафизические рассуждения о сознании, символике и языке/ М.К. Мамардашвили, A.M. Пятигорский/ Под ред. Ю.П. Сенокосова. М.: Школа "Языки русской культуры", 1999. - 216 с.

278. Манхейм К. Диагноз нашего времени: Пер. с нем. и англ. М.: Юрист, 1994.-700 с.

279. Мапельман В. От Канта до Болоньи // Поиск. 2003. - 21 марта. - № 11 (721).-С. 18.

280. Марков Б.В. Философия языка// Метафизические исследования. 1999. - № 11.-С. 9-45.

281. Марков Б.В. Философская антропология: очерки истории и теории. С.-Пб.: Изд-во "Лань", 1997. - 384 с.

282. Маркс К. К критике гегелевской философии права// Маркс К., Энгельс Ф. -Соч. Т. I.- 2-е изд. - С. 219-368.

283. Маркс К. Немецкая идеология/ К. Маркс, Ф. Энгельс// Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. III. - 2-е изд. - С. 7-544.

284. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики: Пер. с англ. A.M. Татлыбаевой. Научн. ред., вступ. Ст. и коммент. H.H. Акулиной. — С.-Пб.: Евразия, 1999.-432 с.

285. Маслоу А.Г. Мотивация и личность = Motivation and personality/ Пер. с англ. A.M. Талыбаева. С.-Пб.: Евразия, 1999. - 478 с.

286. Маслоу А.Г. Новые рубежи человеческой природы/ Пер. с англ. Под общ. ред. Г.А. Балла, А.Н. Киричука, Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 1999. - 424 с.

287. Маслоу А.Г. Психология бытия/ Пер. с англ. Отв. ред. С.Н. Иващенко. М.: Рефл-бук: Ваклер, 1997. - 300 с.

288. Матюшкин A.M. Интуиция и творчество// Мир психологии. 1996. - № 4. -С. 28-36.

289. Мелешина С.Н. Проблема понимания онтологических парадоксов сознания// Философские исследования. 1999. - № 3. - С. 117-119.

290. Мерло-Понти М. Око и дух/ Пер. с фр., предисл. и коммент. A.B. Густыря. М.: Искусство, 1992. - 63 с.

291. Микешина JI.A. Новые образы познания и реальности/ JI.A. Микешина, М.Ю. Опенков. М.: "Российская политическая энциклопедия" (РОССПЕН), 1997.-240 с.

292. Микешина JI.A. Специфика философской интерпретации// Вопросы философии. 1999. - № 11.-С. 3-12.

293. Микешина JI.А. Философия познания. Полемические главы. — М.: Прогресс-Традиция, 2002. 624 с.

294. Миллер Дж.А. Психолингвисты (перев. с англ. Н.Д. Зарубиной и Н.С. Ожеговой)// Теория речевой деятельности (Проблемы психолингвистики). М.: Наука, 1968. - С. 245-266.

295. Михайлов A.A. Современная философская герменевтика: Критич. анализ. -Минск: Изд-во "Университетское", 1984. 191 с.

296. Михайлов Ф.Т. Избранное. -М.: Индрик, 2001.- 576 с.

297. Михайлов Ф.Т. Образование и власть// Вопросы философии. 2003. - № 4. -С. 31-47.

298. Михайлов Ф.Т. Перспективы гуманитаризации образования// Философские исследования. 1995. - № 4. - С. 26-79.

299. Михайлов Ф.Т. Предметная деятельность. чья?// Вопросы философии. -2001. -№3.- С. 10-26.

300. Михайлов Ф.Т. Философия образования: ее реальность и перспективы// Вопросы философии. 1999. - № 8. - С. 92-118.

301. Мкртчан JI. Русский язык и общий дом // Поиск. 2000. - 7 апреля. - № 14 (568).-С. 14.

302. М.М. Бахтин как философ: Сб. ст./ Отв. ред. JI.A. Гоготишвили, П.С. Гу-ревич. М.: Наука, 1992. - 251 с.

303. Модернизация образования// Поиск. 2000. - № 22 (256). - 2 июня. - С. 710.

304. Можаева Л.Г. Эволюция концепции образования в современном мире // Экономика образования. 2001. - № 6. - С. 19-26.

305. Моль А. Социодинамика культуры/ Пер. с франц. Вступит, статья, ред. и примеч. Б.В. Бирюкова. М.: Прогресс, 1973. - 406 с.

306. Моторина Л.Е. Концепция "неявного знания" М. Поляни// Философские науки. 1980. - № 6. - С. 115-120.

307. Мудрик A.B. Коммуникативная культура учителя// Мир психологии. -1996. -№3.- С. 42-45.

308. Музиль Р. Человек без свойств: Роман/ Пер. с нем. С. Апта. М.: Худож. лит., 1984. - Кн. 1-2.320. "Мысль изреченная." Сборник научных статей/ Отв. ред. В.А. Кругликов. М.: Изд. Российского открытого ун-та, 1991. - 196 с.

309. Назарчук A.B. Язык в трансцендентальной проблематике К.-О. Апеля// Вопросы философии. 1997. - № 1. - С. 69-75.

310. Наливайко Н.В. О взаимодействии философии образования и философии// Философия образования. 2002. - № 5. - С. 85-93.

311. Наливайко Н.В. Философия образования в онтологических и аксиологических аспектах// Философия образования. 2003. - № 7. - С. 26-36.

312. Наливайко Н.В. Философия образования как объект комплексного исследования/ Н.В. Наливайко, В.И. Паршиков. Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2002.- 192 с.

313. Налимов В.В. В поисках иных смыслов. М.: Издат. группа "Прогресс", 1993. - 280 с.

314. Налимов В.В. Спонтанность сознания: Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. М.: "Прометей", 1989. - 287 с.

315. Нарский И.С. Новейшие течения буржуазной философии: (Критич. анализ). М.: Знание, 1982. - 63 с.

316. Нарский И.С. Современная буржуазная философия: два ведущих течения начала 80-х годов XX века. М.: Мысль, 1983. - 80 с.

317. Наука и образование России на пороге XXI века. Итоговый меморандум Международной конференции "Наука и образование в стратегии национальной безопасности и регионального развития", посвящ. 275-летию РАН. Екатеринбург: Ур. гум. институт, 1999. - 44 с.

318. Научная проблема "Интуиция как явление (в познании, творчестве, общении) и как объект научного познания"// Мир психологии. — 1996. № 4. — С. 5-14.

319. Национальная доктрина образования в Российской Федерации// Поиск. -2000. № 41 (595). - 13 окт. - С. 6.

320. Нечаев В.Я. Социология образования. М.: Изд-во МГУ, 1992. - 200 с.

321. Нестеров А. Не снижайте планку! // Поиск. 2000. - 27 октября. - № 43 (597).-С. 9.

322. Ницше Ф. Избранные произведения: В 3 т.- М.: КЕБЬ-Ьоок, 1994. Т. 2. -398 с.

323. Ницше Ф. Сочинения: В 2 т.: Пер. с нем./ Сост., ред. и авт. примеч. К.А. Свасьян. М.: Мысль, 1990. - Т. 1-2.

324. Новейшие течения и проблемы философии в ФРГ/ Б.Т. Григорьян, П.П. Гайденко, A.C. Богомолов и др.; Отв. ред. Б.Т. Григорьян. М.: Наука, 1978. -367 с.

325. Образование в конце XX века (материалы "круглого стола")// Вопросы философии. 1992. - № 9. - С. 3-21.

326. Образование в переходном обществе: Материалы конференции. Ч. I. Иркутск: Улисс, 1995. - 174 с.

327. Образовательная политика на рубеже XX-XXI веков. Материалы международной конференции 28 марта 3 апреля 1994. Ч. 3. - С.-Пб.: СПбГУПМ, 1995.- 114 с.

328. Ойзерман Т.И. Существуют ли абстрактные истины?// Вопросы философии. 1999.- №6. -С. 13-25.

329. О'Коннор Т. Различия сближают. Чем могут быть полезны друг другу американская и российская системы образования? // Поиск. 2002. - 2 августа. -№30-31 (688-689).-С. 10.

330. Олкер Х.Р.-мл. Иисус Арнольда Тойнби (Вычислительная герменевтика и непрерывная традиция средиземноморской цивилизации)/ Х.Р. Олкер-мл.,

331. B.Дж. Ленерт, Д.К. Шнайдер // Политические исследования. 2001. - № 6.1. C. 65-96.

332. Ольшевская А. Знания не цель, но путь // Поиск. - 2003. - 7 февраля. - № 5 (715).-С. 8-9.

333. Опенков М.Ю. Диалог и гуманитарное образование// Педагогическое обозрение. 1996. - № 3. - С. 28-36.

334. Опенков М.Ю. Неявное знание, или "повивальное" искусство учителя// Народное образование. 1998. - № 11. - С. 125-127.

335. Орлов Д.У. Язык и смысл в философии Мартина Хайдеггера// Метафизические исследования. 1999. - № 11. - С. 72-85.

336. Осипов Ю.С. В орбиту академии // Поиск. 2001. - 7 декабря. - № 49 (655). -С. 8.

337. Основы онтологии: Учеб. пособие/ Под ред. В.Ф. Вяккерева, В.Г. Иванова, Б.И. Липского, Б.В. Маркова. С.-Пб.: изд-во С.-ПбГУ, 1997. - 280 с.

338. Островский А.Н. Разбор словаря Даля// Островский А.Н. Поли. собр. соч. В 12 т. Под общ. ред. Г.И. Владыкина и др. Подг. текста и коммент. Т.И. Ор-натской. М.: Искусство, 1978. - Т. 10. - С. 525.

339. Очерки феноменологической философии/ Под ред. Я.А. Слинина и Б.В. Маркова. С.-Пб.: Изд-во С.-ПбГУ, 1997. - 224 с.

340. Павленко А.Н. "Экологический кризис" как псевдопроблема// Вопросы философии. 2002. - № 7. - С. 66-79.

341. Палий В.Ф. Диалектика духовно-практического освоения природы: Мето-дол. аспекты/ В.Ф. Палий, В.Ф. Щербина. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. - 142 с.

342. Панфилов В.А. Философия образования Ж.-Ж. Руссо и В.В. Розанова: диалог культур/ В.А. Панфилов, C.B. Швецов// Философские исследования. -1999.-№3.-С. 114-116.

343. Паршиков В.И. Философия образования в России как объект комплексного исследования. Автореф. дисс. на соиск. уч. степ, д.ф.н. Новосибирск: Изд-во ГЦРО, 2003.-34 с.

344. Паткуль А.Б. Почему именно язык?// Метафизические исследования. -1999.-№ 11.-С. 59-71.

345. Пауль Г. Принципы истории языка/ Пер. с нем. под ред. A.A. Холодовича. Вступит, статья С.Д. Кацнельсона. М.: Изд. иностр. лит., 1960. - 500 с.

346. Пацевич В. Двойная рокировка// Поиск. 2001. - № 52 (658). - 28 декабря. -С. 7.

347. Педагогическая антропология/ Авт.-сост. Б.М. Бим-Бад. Изд-во УРАО, 1998.-576 с.

348. Педагогическая антропология и история образования/ Ред. Г.Б. Корнетов. -М.: УРАО, 2001.- 174 с.

349. Перевезенцев C.B. О смысле бытия и философии образования русского народа// Педагогика. 2001. - № 8. - С. 93-98.

350. Перспективы метафизики: классическая и неклассическая метафизика на рубеже веков/ Под ред. Г.Л. Тульчинского, М.С. Уварова. С.-Пб.: Алетейя, 2000.-415 с.

351. Першиц А.И. История первобытного общества/ А.И. Першиц, А.Л. Мон-гайт, В.П. Алексеев. М.: Высшая школа, 1982. - 3-е изд., пререраб. и доп. -223 е., ил.

352. Петрова E.H. В.Г. Белинский о преподавании русского языка в школе. Опыт Белинского в построении учебника русской грамматики. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.- 120 с.

353. Печчеи А. Человеческие качества. М.: Прогресс, 1980. - 304 с.

354. Пирогов Н.И. Избр. пед. соч./ Сост. А.Н. Алексюк, Г.Г. Савенок. М.: Педагогика, 1985. - 496 с.

355. Платон. Диалоги. М.: Мысль, 1986. - 607 с.

356. Платон. Собр. соч. В 4 т./ Под ред. А.Ф. Лосева и др.; Авт. вступ. ст. и ст. в примеч. А.Ф. Лосев. М.: Мысль, 1990.

357. Платон. Сочинения. В 3 т. / Пер. с древнегреч. Под общ. ред. А.Ф. Лосева и В.Ф. Асмуса. -М.: Мысль, 1968. 1971.

358. Плясовских B.C. Политика КПСС в области народного образования: Опыт разработки и реализации. М.: Мысль, 1987. - 221 с.

359. Подцьяков А.Н. Философия образования: проблема противодействия// Вопросы философии. 1999. - № 8. - С. 119-128.

360. По дорога В. А. Выражение и смысл. M.: Ad Marginem, 1995. - 427 с.

361. Полани M. Личностное знание: На пути к посткритической философии. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1985. - 344 с.

362. Поппер К. Логика и рост научного знания. Избранные работы/ Пер. с англ./ Сост., общ. Ред. и вступ. ст. В.Н. Садовского. М.: Прогресс, 1983. - 605 с.

363. Портнов А.Н. Язык и сознание: основные парадигмы исследования проблемы в философии XIX-XX вв. Иваново: ИвГУ, 1994. - 367 с.

364. Портнов А.Н. Язык, мышление, сознание: Психолингвистические аспекты: Учеб. пособие. Иваново: ИвГУ, 1988. - 87 с.

365. Поругание разума: экспансия шарлатанства и паранормальных верований в российскую культуру XXI века/ Тезисы к междунар. симпоз. "Наука и антинаука и паранормальные верования"/ Сост. и ред. В.А. Кувакин. М.: РГО, 2001.-200 с.

366. Потапова Т.К. Образование как интегральный институт социума. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. к.ф.н. Нижний Новгород: НГЦ, 1999. - 28 с.

367. Проблемы исторических понятий: Межвузовский сборник научных трудов. Горький: ГТПИ им. М. Горького, 1984. - 101 с.

368. Прохоров А. О глубинной концепции образования/ А. Прохоров, В. Рузин// Вестник высшей школы. Aima mater. 1990. - № 5. - С. 38-46; № 6. - С. 40-47.

369. Пучинский В.М. Смыслы внутренние и смыслы внешние// Философские исследования. 1997. - № 2. - С. 86-103.

370. Развитие гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала XX в.// Российский исторический журнал. 2000. - № 2. - с. 1424.

371. Распоряжение Правительства РФ № 1756-р от 29 декабря 2001 г. "Об концепции модернизации российского образования на период до 2010 г."'// Народное образование. 2002. - № 4. - С. 254-269.

372. Рикер П. Герменевтика и психоанализ. Религия и вера/ Пер. с фр., послесл., примеч. И.С. Вдовина. М.: Искусство, 1996. - 270 с.

373. Рикер П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике. М.: "Медиум", 1995.-416 с.

374. Роденкова Т.Н. О цивилизованном подходе к развитию образования // Экономика образования. 2002. - № 5. - С. 24-29.

375. Розин В. Об идеях педагогического дискурса и диспозитиве образования// Вестник высшей школы. Aima mater. 2001. - № 11. - С. 3-9.

376. Розин В.М. Природа и генезис игры (опыт методологического изучения)// Вопросы философии. 1999. - № 6. - С. 26-36.

377. Розов Н.С. Структура социальной онтологии: по пути к синтезу макроис-торических парадигм// Вопросы философии. 1999. - № 2. - С. 3-22.

378. Романенко И.Б. Образовательные парадигмы в истории философии// Человек-Фил ософия-Гуманизм: Тез. докл. Первого Росс, филос. конгр. В. 7 т. Т. 7. Философия и проблема человека. С.-Пб.: С.-ПбГУ, 1997. - С. 131-132.

379. Россман В. Техника пунктуации: знак препинания как философский метод// Вопросы философии. 2003. - № 4. - С. 68-76.

380. Руткевич А.М. Глубинная герменевтика А. Лоренца// Логос. 1992. - № 3. -С. 146-164.

381. Савельев А. Новационное образование и научные школы // Вестник высшей школы. Aima mater. - 2000. - № 5. - С. 15-18.

382. Сагатовский В.Н. Онтология и семиотика диалога// Философский поиск. -1997.-№3.-С. 105-107.

383. Садовничий В.А. Пока еще не поздно // Поиск. 2002. - 18 января. - № 3 (661). - С. 3.

384. Садовничий В. Порок переместится в школы // Поиск. — 2000. — 22 декабря. -№51 (605).-С. 7-8.

385. Саймон Б. Общество и образование: Пер. с англ./ Общ. ред. и предисл. В .Я. Пилиповского. М.: Прогресс, 1989. - 200 с.

386. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

387. Селеменов C.B. Школа диалога культур: что это?/ C.B. Селеменов, A.A. Ткаченко// Школьные технологии. 1996. - № 3. - С. 89-101.

388. Селье Г. Стресс без дистресса. М.: Прогресс, 1982. - 125 с.

389. Сенько Ю.В. Педагогический процесс как гуманитарный феномен// Педагогика. 2002. - № 1. - С. 11-17.

390. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 272 с.

391. Сингх P.P. Образование в условиях меняющегося мира// Перспективы. Вопросы образования. 1993. - № 1. - С. 7-21.

392. Сироткин С.А. Чем лучше вооружаться жестом или словом?// Вопросы философии. - 1977. -№ 6.- С. 96-101.

393. Словарь по управлению для руководителей системы образования/ Сост. О.Ю. Бараева. Нижний Новгород: НГЦ, 1997. - 170 с.

394. Смирнов И.П. "Человек человеку философ". - С.-Пб.: Алетейя, 1999. - 284 с.

395. Смолин О.Н. Политика в области образования и образовательная политика// Народное образование. 2003. - № 5. - С. 25-29.

396. Смолин О.Н. Тенденции и противоречия образовательной политики// Народное образование. 2003. - № 6. - С. 7-16.

397. Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации)/ И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, Т.М. Дризе и др./ Отв. ред. Т.М. Дри-зе, A.A. Леонтьев. М.: Наука, 1976. - 263 с.

398. Современная западная философия: Словарь/ Сост.: Малахов B.C., Филатов В.П.- М.: Политиздат, 1991.- 414 с.

399. Современная зарубежная школа: материалы к спецкурсу/ Сост. A.M. Луш-ников. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ин-та, 1992. - 44 с.

400. Современный философский словарь / Под ред. В.Е. Кемерова. М.Бишкек-Екатеринбург: Изд-во "Одиссей", 1996. - 608 с.

401. Сойфер В. Где лучше учат в США или в России?// Известия. - 1995. - 15 сентября. - С. 7.

402. Соколов Б.Г. Все присутствует в чистоте. Взгляд и искусство// Метафизические исследования. 2000. - Вып. 15. - Ч. II (Искусство). - С. 17-38.

403. Соколов Б.Г. Герменевтика метафизики. С.-Пб.: С.-ПбГУ, 1998. - 224 с.

404. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика: Введение в теорию и методику эвристической деятельности: Уч. пособ. для студентов вузов. М.: Аспект Пресс, 1995. - 255 с.

405. Сокулер З.А. Знание и власть: наука в обществе модерна. С.-Пб.: РХГИ, 2001.-239 с.

406. Солнцев В. Откуда происходят языки // Поиск. 2000. - 4 февраля. - № 5 (559).-С. 13.

407. Соловкина JI. Что стало с русским языком в постсоветскую эпоху// Российские вести. 1993. - 25 декабря. - "Вехи". - Вып. 32.

408. Соломоник А. Семиотика и лингвистика. М.: Молодая гвардия, 1995. -352 с.

409. Сорокин А.Б. Проблемно-диалоговая форма "вопрос-ответ"/ А.Б. Сорокин, Н.Г. Алексеев// Педагогика. 2001. - № 2. - С. 37-43.

410. Соссюр Ф. де. Труды по языкознанию/ Пер. с франц. Под ред. A.A. Холо-довича. М.: Прогресс, 1977. - 695 с.

411. Социально-философские проблемы образования: Сб. ст./ Исслед. центр, по пробл. управления качеством подгот. специалистов; [Ред.-сост. Пахомов H.H., Тупталов Ю.Б.]. М.: Изд. фирма "Логос", 1992. - 189 с.

412. Социально-философские проблемы современного образования: (Сборник). -М.: Знание, 1986.-61 с.

413. Спиркин А.Г. Происхождение сознания. М.: Госполитиздат, 1960. - 472 с.

414. Ставцев С.Н. Герменевтическая тема в хайдеггеровских текстах// Метафизические исследования. 1999. - № 11. - С. 86-96.

415. Степашко Л.А. Философия и история образования. М.: Моск. психол.-социальн. институт: Флинта, 1999.- 272 с.

416. Степун Ф.А. Борьба либеральной и тоталитарной демократии вокруг понятия истины// Вопросы философии. 1999. - № 3. - С. 137-144.

417. Стоуне Э. Психопедагогика: Психол. теория и практика обучения/ Пер. с англ. Науч. ред., предисл. и коммент. Н.Ф. Талызиной. М.: Педагогика, 1984.-471 с.

418. Суровягин С.П. Является ли чувство альтернативой пониманию// Логико-семантический анализ структур знания: Основания и применение: Сб. науч.тр./ Под ред. В.П. Горана и И.В. Полякова. Новосибирск: Наука, Сиб. отд-ние, 1989. -С. 63-69.

419. Сырых В.М. Введение в теорию образовательного права. М.: "Готика", 2002. - 400 с.

420. Теодоропулос И. Феномен боли и нестабильные формы воспитания (экзистенциально-социологический анализ)// Вопросы философии. 2002. - № 4 -С. 170-177.

421. Терегулов Ф. Образование как смысл человеческой жизни// Народное образование. 2001. - № 1. - С. 33-38.

422. Тиллих П. Избранное. Теология культуры/ Пер. с англ. Отв. ред. и авт. по-слесл. C.B. Лезов. М.: Юристъ, 1995. - 479 с.

423. Тирский В. Понимайте правильно! 7/ Поиск. 2000. - 30 июня. - № 26 (580).-С. 8.

424. Ткаченко Е. Российская школа в мировом образовательном пространстве// Народное образование. 1994. - № 9-10. - С. 3-6.

425. Треушникова C.B. "Коррупционная среда" в системе образования/ C.B. Треушникова, И.А. Треушников// Борьба с коррупцией в России. Возможности и перспективы: Сб. науч. тр. под ред. И.И. Сулимы. Нижний Новгород: НФСГИ, 1999.-С. 121-123.

426. Тугаринов В.П. Философия сознания (Соврем, вопросы). М.: Мысль, 1971.- 199 с.

427. Тургель И.Д. Образование как фактор национальной стабильности и социально-экономического развития// Наука и образование в стратегии национальной безопасности и регионального развития/ Матер, науч. конф. Екатеринбург: Изд-во. УТИ, 1999. - С. 339-343.

428. Турнаев В.И. Логос, или Искусство поиска смысла. Часть I. Проблема метода. Томск: Изд-во "Интек", 1995. - 96 с.

429. Уайтхед А.Н. Избранные работы по философии: Пер. с англ./ Общ. ред. и вступ. ст. М.А. Кисселя. М.: Прогресс, 1990. - 716 с.

430. Ушинский К.Д. Педагогич. соч.: В 6 т./ Ред. кол.: М.И. Кондаков (гл. ред.) и др.; Вступ. ст., сост. и примеч. С.Ф. Егорова. М.: Педагогика, 1988-1990. -Т. 1-6.

431. Уваров М.С. Услышать и понять. Тема смерти в европейской музыке/ М.С. Уваров, O.A. Ясаков// Метафизические исследования. 2000. - Вып. 15. — Ч. II (Искусство). - С. 106-131.

432. Ушинский К.Д. Собр. соч. В 11 т. М.-Л.: АПН РСФСР. -Т. 1 - Т. 11. -1948-1952.

433. Фалилеев В.В. Онтология культуры личности на рубеже XX-XXI веков. -Кемерово: Кемеровский гос. ин-т искусств и культуры, 1999. 143 с.

434. Федеральная целевая программа "Интеграция науки и высшего образования России на 2002 2006 годы"// Экономика образования. - 2001. - № 6. - С. 88-89.

435. Фельдштейн Д.И. Психологические проблемы взаимодействия взрослых и детей// Мир психологии. 1996. - № 1. - С. 5-7.

436. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени Детства. — М.: Моск. психол.-соц. ин-т: Флинта, 1997. 160 с.

437. Филиппов В.М. О концепции модернизации российской системы образования на период до 2010 г.// Экономика образования. 2002. - № 1. - С. 7-14.

438. Филиппов В.М. Уроки для взрослых// Поиск. 2001. - № 43 (649). - 26 октября. - С. 3.

439. Филиппов Ф.Р. Социология образования. М.: Наука, 1980. - 199 с.

440. Филиппов Ф.Р. Школа и социальное развитие. М.: Педагогика, 1990. - 157 с.

441. Философия, культура и образование (материалы "круглого стола")// Вопросы философии. 1999. - № 3. - С. 3-54.

442. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы (материалы заочного "круглого стола")// Вопросы философии. 1995. - № 11. - С. 3-34.

443. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА-М, 1997. - 576 с.

444. Философско-психологические проблемы развития образования/ Под ред. В.В. Давыдова. М.: ИНТОР, 1994. - 128 с.

445. Финк Э. Основные феномены человеческого бытия// Проблема человека в западной философии: Сб. пер. с англ., нем, фр./ Сост. и послесл. П.С. Гуре-вича; общ. ред. Ю.Н. Попова. М.: Прогресс, 1988. - С. 357-403.

446. Флиер А. Апология гуманистики// Вестник высшей школы. Aima mater. -2000.-№5.-С. 3-6.

447. Флоренский П.А. Соч.: В 2 Т. М.: Правда, 1990.

448. Фогелер Я.Г. История возникновения и этапы эволюции философской герменевтики// Герменевтика: история и современность. М.: Мысль, 1985. - С. 11-38.

449. Фомин A.B. Философия образования и антропологический смысл истории// Человек-Философия-Гуманизм: Тез. докл. Первого Росс, филос. конгр. В. 7 т. Т. 7. Философия и проблема человека. С.-Пб.: С.-ПбГУ, 1997. - С. 157-160.

450. Формирование духовного мира человека: Межвузовский сборник научных трудов. Горький: ГГПИ им. М. Горького, 1989. - 160 с.

451. Фрадкин Ф.А. Лекции по истории отечественной педагогики/ Ф.А. Фрадкин, М.Г. Плохова, Е.Г. Осовский. М.: ТЦ Сфера, 1995. - 160 с.

452. Франк С.Л. Непостижимое. Онтологическое введение в философию религии// Сочинения/ Вступ. ст., сост., подг. текста и примеч. Ю.П. Сенокосова. -М.: Правда, 1990. 607 с.

453. Франк С.Л. Предмет знания. Душа человека. Минск: Харвест; М.: АСТ, 2000.-991.

454. Франк С.Л. Реальность и человек/ Сост. П.В. Алексеев; Прим. Р.К. Медведевой. М.: Республика, 1997. - 479 с.

455. Франк С.Л. Сочинения/ Вступ. ст., сост., подг. текста и примеч. Ю.П. Сенокосова. М.: Правда, 1990. - 607 с.

456. Фрейзер Н. Происхождение языков // Поиск. — 1999. 29 октября. - № 43 (545).-С. 21.

457. Френе С. Избранные педагогические сочинения: Пер. с франц./ Сост., общ. ред. и вступ. ст. Б.Л. Вульфсона. М.: Прогресс, 1990. - 304 с.

458. Фуко М. Слова и вещи: Археология гуманит. наук: Пер. с фр./ Вступ. ст. Н.С. Автономовой. С-Пб.: А-сас1: АОЗТ "Талисман", 1994. - 405 с.

459. Фуко М.П. Герменевтика субъекта. Курс лекций в Коллеж де Франс, 1982. Выдержки// Социо-логос: Пер. с англ., нем., франц./ Сост., общ. ред. и пре-дисл. В.В. Винокурова, А.Ф. Филиппова. М.: Прогресс, 1991. - С. 284-311.

460. Фуре В.Н. Философия незавершенного модерна Юргена Хабермаса. -Минск: ЗАО "Экономпресс", 2000. 224 с.

461. Хаардт А. Эдмунд Гуссерль и феноменологическое движение в России 10-х и 20-х годов// Вопросы философии. 1994. - № 5. - С. 57-63.

462. Хайдеггер М. Бытие и время/ Пер. с нем. В.В. Бибихина. М.: "Ас1 Маг-ginem", 1997.-452 с.

463. Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления: Пер. с нем. М.: Республика, 1993. - 447 с.

464. Хайдеггер М. Положение об основании. Статьи и фрагменты/ Пер. с нем., глоссарий, послесл. O.A. Коваль, предисл. Е.Ю. Сиверцева. С.-Пб.: Лаборатория метафизических исследований С.-ПбГУ, Алетейя, 1999. - 292 с.

465. Хайдеггер М. Разговор на проселочной дороге: Избр. ст. поздн. периода творчества: Перевод. М.: Высшая школа, 1991. - 190 с.

466. ХинтиккаЯ. Логико-эпистемологические исследования. М., 1980.

467. Хоружий С.С. Заметки к энергийной антропологии. "Духовная практика" и "отверзание чувств": два концепта в сравнительной перспективе // Вопросы философии. 1999. - № 3. - С. 55-84.

468. Хоружий С.С. Человек и его три дальних удела. Новая антропология на базе древнего опыта // Вопросы философии. 2003. - № 1. - С. 38-62.

469. Хроменков H.A. Образование. Человеческий фактор. Общественный прогресс. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

470. Хуторской A.B. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. -М.: Международная педагогическая академия, 1998. 266 с.

471. Человек: Мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии. XIX век/ Редкол.: И.Т. Фролов (отв. ред.) и др. М.: Республика, 1995. - 528 с.

472. Чистякова Е. Минимум программы-максимум // Поиск. 2003. - 11 апреля. -№ 14 (724).-С. 5.

473. Чистякова Е. Не летайте паровозами. В России может быть сформировано общество, основанное на знаниях. Только когда? // Поиск. — 2003. 4 апреля. -№ 13 (723).-С.4.

474. Чурилов И.И. Кризис традиционной системы образования и пути его преодоления. Пермь: ЗУУНЦ, 1997. - 82 с.

475. Шабатин И.И. Образование как главный резерв развития общества // Экономика образования. 2002. - № 5. - С. 18-23.

476. Шадриков В.Д. Каждому по способностям// Поиск. - 2001. - № 45 (651). -9 ноября. - С. 10.

477. Шадриков В.Д. Происхождение человечности. Учеб. пособ. М.: Логос, 1999.-200 с.

478. Шаманская Е.В. Система образования в антикоррупционном формировании личности// Борьба с коррупцией в России. Возможности и перспективы: Сб. науч. тр. под ред. И.И. Сулимы. Нижний Новгород: НФ СГИ, 1999. - С. 130-134.

479. Шамрей Л.В. Образный диалог времен как принцип и способ изучения художественной культуры. Нижний Новгород: НИРО, НГПИ им. М. Горького, 1993.- 113 с.

480. Шаповалов В.Ф. Основы философии современности. К итогам XX века. -М.: Флинта:Наука, 1998. 272 с.

481. Шарин В.И. Язык, наука и идеология в аспекте национальной безопасности// Наука и образование в стратегии национальной безопасности и регионального развития/ Матер, науч. конф. Екатеринбург: Изд-во. УГИ, 1999. -С. 95-101.

482. Шаронов В.В. Основы социальной антропологии. С.-Пб.: Изд-во "Лань", 1997.- 192 с.

483. Шаталова Н. Фундамент конкурентноспособности. Европейцы готовы мобилизовать исследовательский потенциал для строительства общества, основанного на знаниях// Поиск. 2003. - 26 сентября. - № 39 (749). - С. 13.

484. Шварцман К.А. Философия и воспитание: Критический анализ немарксистских концепций. М.: Политиздат, 1989. - 208 с.

485. Шведов О. Цена отложенного старта // Поиск. 2000. - 18 февраля. - № 7 (561).-С. 6.

486. Шевченко В.Н. Диалектика единства и многообразия исторического процесса. М.: Знание, 1985. - 64 с.

487. Шевченко В.Н. Современная эпоха и общественный прогресс. М.: О-во "Знание" РСФСР, 1987. - 39 с.

488. Шевченко В.Н. Социально-философский анализ развития общества. — М.: Высш. шк., 1984. 128 с.

489. Шерковин Ю.А. Психологические основы информационных процессов. -M.: Мысль, 1973.-215 с.

490. Шимина А.Н. Принцип природосообразности и его философско-педагогический смысл// Педагогика. 2001. - № 1. - С. 88-90.

491. Ширшов В.Д. Введение в педагогическую семиотику// Педагогика. 2001. - № 6. - С. 28-33.

492. Школа советского общества: опыт политической истории/ По материалам Нижегородской области: учеб. пособ. по курсу "История образования". -Нижний Новгород: НГЦ, 1997. 206 с.

493. Шорин В. Наука не на своем месте. Интеграция начинается в головах, а гибнет в кабинетах // Поиск. 2003. — 18 апреля. - № 15 (725). - С. 5.

494. Шпенглер О. "Закат Европы"/ Пер. с нем. Н.Ф. Гарелина. М.; Пг.: Изд. Л.Д. Френкеля, 1923. - Т. 1.

495. Шпет Г.Г. Знак-значение как отношение sui generis и его система (глава из рукописи Язык и смысл. Ч. I.) // Вопросы философии. 2002. - № 12. - С. 7992.

496. Шпет Г.Г. Сочинения. М.: Правда, 1989. - 604 с.

497. Шпет Г.Г. Явление и смысл. Феноменология как основная наука и её проблемы. М.: Изд. Кн-ва "Гермес", 1914. - 219 с.

498. Штайнер Р. Здоровое развитие телесно-физического как основа свободного проявления душевно-духовного: Доклад о воспитании/ Пер. с нем. Авт. пре-дисл. Э. и Ф. Штёклин. Калуга: Духовн. познание, 1995. - 469 с.

499. Штымов С.Т. Народное образование как фактор, влияющий на развитие экономики СССР. Челябинск: ЮУКИ, 1966. - 87 с.

500. Шубинский B.C. Философское образование в средней школе: Диалектико-материалистический подход. М.: Педагогика, 1991. - 168 с.

501. Шукшунов В. Кодификация против деклараций // Поиск. — 2003. — 30 мая. -№21 (731).-С. 8-9.

502. Шульгин H.H. Альтернативная герменевтика в диалоге культур // Вопросы философии. 2002. - № 12. - С. 22-49.

503. Шулындин Б.П. Глобализация и культурно-цивилизационное разнообразие мира// Единство и этнокультурное разнообразие мира. Диалог мировоззрений: Материалы VI Междунар. симпозиума. Нижний Новгород: Изд-во Волго-Вятской акад. госслужбы, 2001. - С. 14-20.

504. Шулындин Б.П. Философия и современное общество: о диалогизации философии и современных концепций общественного развития. Нижний Новгород: Изд-во Нижегород. ун-та, 1993. - 196 с.

505. Шустова A.M. Природа человека в философской антропологии Ауробиндо Гхоша// Вопросы философии. 1999. - № 6. - С. 108-120.

506. Щедрина Т.Г. У истоков русской семиотики и структурализма (исследование семейного архива Густава Шпета) // Вопросы философии. 2002. - № 12. - С. 75-78.

507. Щитцова Т.В. К истокам экзистенциальной онтологии: Паскаль, Киркегор, Бахтин. Минск: "Пропилеи", 1999. - 164 с.

508. Энгельс Ф. Анти-Дюринг// Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. - Т. XX. -С. 1-338.

509. Эпштейн М. К философии возможного. Введение в посткритическую эпоху// Вопросы философии. 1999. - № 6. - С. 59-72.

510. Юдин Б.Г. Идея переходной быть не может// Поиск. 2000. - № 29-30 (583584). - 28 июля. - С. 8.

511. Юдин Б.Г. Объяснение и понимание в научном познании// Вопросы философии. 1980. - № 9. - С. 51-63.

512. Юлина Н.С. Введение в философию: два подхода// Философские исследования. 1993.-№2.-С. 5-11.

513. Юлина Н.С. О педагогической методике обучения миролюбию М. Липма-на// Вопросы философии. 1995. - № 2. - С. 106-109.

514. Юнг К. Либидо, его метаморфозы и символы. С.-Пб.: Вост.-Евр. инст. психоанализа, 1994. - 414 с.

515. Юнг К.Г. Психология бессознательного/ Пер. с нем. М.: ACT: Канон+ ОИ "Реабилитация", 1998. - 339 с.

516. Ярмахов Б.Б. Повседневность как проблема герменевтики. Автореф. дисс. на соиск. уч. степ, к.ф.н. Нижний Новгород: НГАСА, 1994. - 16 с.

517. Ярошевский М.Г. "Надсознательное" в научном творчестве// Мир психологии. 1996. - № 4. - С. 15-28.

518. Ясперс К. Смысл и назначение истории: Пер. с нем. М.: Республика, 1994. - 2-е изд. - 527 с.

519. Яусс Х.Р. К проблеме диалогического понимания// Вопросы философии. -1994.-№12.-С. 97-106.

520. Brent А. Philosophical Foundations for the Curriculum. L.-Boston, 1978.

521. Bollnow O.F. Anthropologische Pädagogik. Bern - Stuttgart, 1983.

522. Bono E. The Use of lateral thinking. L.: Penguin Books, 1974. - 141 p.

523. Cooper D.E. Illusion of Equality. L.-Boston-Henley: Routledge & Kegan Paul, 1980.- 178 p.

524. Dimer A. Elementarkurs Philosophie. Philisophische Anthropologie. -Düsseldorf; Wien, 1978.

525. Philosophical Analysis and Education. L. - N.-Y., 1965.