автореферат диссертации по искусствоведению, специальность ВАК РФ 17.00.04
диссертация на тему: Детский рисунок

Полный текст автореферата диссертации по теме "Детский рисунок"

На правей рукописи УДК 741

НЕКРАСОВА-КАРАТЕЕВА ОЛЬГА ЛЕОНИДОВНА

ДЕТСКИЙ РИСУНОК: КОМПЛЕКСНОЕ ИСКУССТВОВЕДЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

Специальность: 17.00.04 - изобразительное и декоративно-прикладное искусство и архитектура

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени доктора искусствоведения

Санкт-Петербург 2006

ог^МЪ, - /сс^-^-

Работа выполнена на кафедре художественного образования и музейной педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена»

Официальные опионенты: доктор искусствоведения, профессор

Элеонора Михайловна Глинтерник

доктор искусствоведения, профессор Анна Владимировна Корнилова

доктор искусствоведения, профессор Александр Вячеславович Свешников

Ведущая организация: Санкт-Петербургский академический институт

живописи, скульптуры и архитектуры им. И.Е.Репина

Защита состоится 1 марта 2006 года в 14 часов на заседании Диссертационного совета Д 212.199.11 Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена по адресу: 191186, г. Санкт-Петербург, наб. реки Мойки, д. 48, корп. 6, ауд.31.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена.

Автореферат разослан «72> января 2006 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета //

кандидат педагогических наук, доцент О/И СЛ.Б. Михаленко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Диссертация посвящена проблеме определения художественной ценности детского рисунка как феномена специфической творческой деятельности человека на раннем возрастном этапе его развития. Исследование построено на «стыке» разных наук: искусствоведения, культурологии, педагогики, психологии, однако приоритетным среди них является искусствоведение, так как художественная природа и художественные достоинства детских рисунков наиболее полно могут быть раскрыты лишь при глубоком искусствоведческом анализе.

Детское рисование — это реально наблюдаемое, исторически устойчивое явление человеческой жизни. Дети рисуют везде и чем придётся; их рисунки можно видеть повсюду: на асфальтовых дорожках, на заборах и стенах домов. Они удивляют неожиданным изображением знакомых предметов и явлений, оригинальными придумками, эмоциональной выразительностью, динамикой линий, яркостью красок, т.е. образным содержанием и художественной трактовкой изображений. Рисунки, исполненные карандашами и красками на бумаге, хранят в семьях, в школах и музеях, их печатают в книгах и журналах, экспонируют на художественных выставках. Популярные сегодня выставки детского творчества привлекают зрительское внимание разных слоёв населения, представителей отечественных и международных общественных организаций, а также учреждения государственной власти. Наконец, детское рисовальное творчество является объектом исследования таких наук как философия, культурология, искусствоведение, психология, медицина, педагогика, семиотика, лингвистика и т.д.

Применяемые в диссертации понятия «детское рисование» (как процесс) и «детский рисунок» (как результат) обозначают особый вид художественного (рисовально-изобразительного) творчества детей в возрасте от 1 года до 17 лет. В диссертации используются такие синонимы понятия «детское рисование», как «детская рисовальная деятельность», «детская изобразительная деятельность», «детское художественное творчество», а рисующие дети называются «юными рисовальщиками», «юными художниками», «юными авторами».

Феномен детского рисования рассматривается в диссертации как явление человеческой жизни, по ряду присущих ему признаков. Они выявлялись в процессе эмпирического подхода к его изучению. Это - самопроизвольность проявления (возникает само и повсеместно), общность возрастных границ (детство: от младенчества до юношества), общность видимых свойств (яркость, наивность, искренность, своеобразная выразительность), общность возрастных особенностей рисунков детей.

Изучение феномена детского рисования обнаруживает как общие реалии, так и индивидуальные неповторимые явления, что делает его интересным живым материалом для научного исследования и культурной интерпретации. Между тем остаётся невыясненным, что представляет собой детский рисунок в плане художественной значимости, является ли он объектом искусства, и можно ли к нему подходить с теми же критериями? До сих пор нет полного научного искусствоведческого осмысления этого явления. Восполнению этих лакун и посвящсно настоящее исследование.

Автор исходит из убеждения, что детский рисунок как произведение художественно-изобразительного творчества достоин искусствоведческого изучения. Подходы к исследованию детского рисунка как самобытного художественного явления полностью согласуются с определением М.С.Кагана «теоретического искусствоведения», когда предметом изучения являются «не отдельные уникальные произведения искусства и не их исторически разворачивающиеся "цепочки", а те общие, устойчивые, инвариантные качества и закономерности, которые связывают изнутри множество конкретных произведений, - речь идёт о специфических структурных признаках каждого вида искусства, каждого его рода и жанра, об особенностях содержания и формы в данной области искусства, о его изобразительно-выразительном языке и т.д. и т.п.»1.

Обширные материалы, собранные в результате многолетней научной, творческой и педагогической работы диссертанта, в настоящем исследовании получили научную систематизацию и теоретическое осмысление. В результате исследование феномена детского изобразительного творчества, проведённое с позиций искусствоведения, аксиологии, психологии, педагогики и социологии искусства, стало первым полномасштабным трудом на эту тему.

Актуальность исследования обусловлена, с одной стороны, потребностью современного общества в художественном воспитании детей и юношества, и, с другой стороны, логикой развития изобразительного искусства, включающего множество новых аспектов художественного творчества, в том числе так называемые авангардное и аутсайдерское искусства, к которым можно отнести и детское рисование. Обращение к теме исследования с позиции искусствоведения объясняется необходимостью обобщения и систематизации имеющихся исследований по проблемам детского рисования, а также недостаточной разработанностью теории и отсутствием чётких критериев выявления художественной специфики «наивного творчества» и в частности — детского рисования.

1 Каган М.С. Искусствознание и художественная критика. Избранные статьи. — СПб.: Петрополис, -2001. С.123.

Всё чаще профессиональные художники обращаются к работе с детьми, всё большее число музеев приобретают произведения детского художественного творчества (преимущественно детские рисунки), всс активнее теоретики искусства пытаются определить место детского изобразительного творчества в мире искусства, и все нуждаются в фундаментальном, научно аргументированном исследовательском труде. Таким образом, диссертация является актуальной как в плане искусствоведения, так и в плане детского художественного образования.

Состояние и степень изученности проблемы. Рисование - излюбленный вид творческой деятельности детей - использовалось в воспитательных целях с античных времён, но лишь в последней трети XIX в. к нему возник исследовательский интерес. Труды европейских учёных конца XIX - начала XX вв. - К.Риччи, К.Лампрехта, З.Левенштейна, Г.Кершентшейнера, ЖЛюкэ, Ж.Рума, К.Бюлля - дали первое толкование особенностей детского рисования и заложили основу главных направлений в исследовании рисунков детей -педагогического, психологического, художественного.

Отечественные исследователи — психиатры (В.М.Бехтерев, Ю.Н.Болдырева, Н.А.Рыбников), искусствоведы (Ф.И.Шмит, А.В.Бакушинский), художники (В.В.Кандинский, В.А.Фаворский) - рассматривали детское творчество как основную потребность ребёнка, искали родовые связи между детским рисованием и психогенетической природой искусства. Наиболее обстоятельно природа детского изобразительного творчества рассмотрена в трудах советских учёных Л.С.Выготского, Г.В.Лабунской, Н.П.Сакулиной, Е.А.Флёриной,

B.С.Мухиной, А.А.Мелик-Пашаева и исследованиях педагогов-художников Я.А.Башилова, С.Д.Левина и А.В.Щербакова. Истории и теории художественной педагогики посвящены работы Н.Н.Ростовцева и H.H. Фоминой.

Зарубежные исследователи феномена детского рисования изучали преимущественно его психологию. Г.Рид, К.Макговер и Э.Хаммер соотносили графические качества детских рисунков с умственным развитием их авторов. Ф.Гуденаф и Д.Харрис разрабатывали шкалу рисуночных тестов для измерения интеллектуальной развитости детей, а Дж.Гилфорд и ВЛоуэнфельд - для определения творческого потенциала личности. Ж.Пиаже заострил внимание на образно-символическом проявлении мышления ребёнка в процессе его творческой активности. Учёные-психиатры К.Г.Юнг, М.Наумберг, Э.Крамер,

C.Бах, Д.Остер, П.Гоулд, Г.М.Ферс и др. заложили основы использования детских рисунков и самого процесса рисования в психодиагностике и психотерапии, утверждая при этом его проективную, оздоравливающую и развивающую функции.

На фоне широко развернувшихся психолого-педагогических исследований феномена детского рисования нельзя не отметить недостаточность профессионального интереса к нему со стороны искусствоведения. И это странно, ибо детские рисунки представляют собой многочисленные объекты художественного творчества. Рисунки являются изображениями, то есть реализуются через зрительные образы, выстраиваясь в целостные композиции, организованные по смыслу и формальным признакам визуально воспринимаемых графических элементов (линий, пятен, формы, цвета), то есть детские рисунки подобны иным произведениям изобразительного искусства. В этом обстоятельстве, на наш взгляд, просматриваются две причины. Во-первых, детское творчество традиционно воспринимается взрослыми как «не настоящее» или, вернее, как «пока не настоящее», т.е. как прототворчество. Во-вторых, искусствоведческий аналитический инструментарий возник (И.И.Винкельман, XVIII в.) и всё ещё действует в основном в контексте профессионального искусства - в классической и академической предметно-иллюзорной живописи и рисунке.

Такой критерий профессионального искусства как мастерство изображения, умение иллюзорно («правильно») изображать предметный мир во всех его характеристиках, не находил основания в детском творчестве, что долгое время служило безоговорочным суждением о художественной неполноценности детского рисунка. С этих же позиций в основу художественного образования детей были положены принципы обучения их правилам пропорционального изображения объёмных предметов, свето-теневых и цветовых характеристик пространственной среды, законам построения композиций, выработанным в рамках классического реалистического искусства. Между тем многочисленные спонтанные рисунки детей (вплоть до старшего подросткового возраста) свидетельствуют о том, что их авторы не проявляют интереса к этим проблемам. Однако они достигают большой художественной выразительности собственными способами - за счёт экспрессивности образов, характерности форм, чувственности цвета, смысловой содержательности своих произведений. Именно эти стороны детских рисунков волнуют, удивляют и восхищают зрителей.

Первыми о художественных качествах детского рисунка заявили художники на рубеже XIX - XX вв. Развитие изобразительного искусства в это время привело к изменению отношения к ценностям в искусстве и, в частности, к предпочтению образной выразительности живописи в сравнении с её изобразительностью. Именно в детских рисунках, в простоте и ясности изображения, в искренней эмоциональности, живости и оригинальности рисуночного языка, в ярком и гармоничном колорите увидели они своеобразную художественную выразительность. Художники А.Матисс, П.Гоген, П.Клее,

П.Пикассо, М.Шагал, Ж.Брак, А.Миро, Р.Дюфи, Ф.Леже, В.Кандинский, Н.Гончарова, М.Ларионов и другие не только восхищались детскими рисунками, но даже избрали своим творческим методом отношение детей к рисованию (искреннее по наитию и выразительное в своей простоте). Однако суждения художников-практиков имели преимущественно эмоциональный характер и не содержали научной - искусствоведческой - оценки результатов детского рисовального творчества.

Значительно расширившаяся в XX в. сфера изобразительного искусства обратила внимание исследователей на так называемые периферийные, аутсайдерские искусства. В них теоретики искусства выделили такие явления как художественный примитив, детское художественное творчество, творчество душевнобольных, т.е. явления, выходящие за рамки классического искусствознания.

Анализ обширной научной литературы свидетельствует о том, что наряду с глубокой разработанностью проблем, касающихся темы исследования, творческая природа детского рисования и художественные качества детского рисунка до последнего времени не являлись предметом специального искусствоведческого рассмотрения. Между тем важнейшие положения этих трудов легли в основу методологии настоящей диссертации.

Гипотеза исследования определяется рядом предположений:

- изучение детского художественного творчества на междисциплинарной основе открывает пути к оптимальному пониманию его художественной природы;

- сущность детского художественно-изобразительного творчества подобна сути творчества профессиональных художников; она заключается в целостности личностных переживаний автора и его продуктивных действий, которые заканчиваются созданием рисунка, обладающего нередко качествами художественного произведения;

- детский рисунок, подобно иному произведению изобразительного искусства, достоин внимания, оценки и признания художественной критикой.

Объект исследования - детский рисунок как произведение художественного творчества.

Предмет исследования - художественная специфика детского рисунка.

Цель исследования - раскрыть художественную природу детского рисунка и разработать современную концепцию искусствоведческого анализа произведений детского рисовально-изобразительного творчества как особого явления в искусстве.

Для достижения намеченной цели и доказательств выдвинутой гипотезы диссертантом поставлены следующие задачи:

- провести комплексное многоуровневое исследование детского рисунка;

выявить закономерности, обеспечивающие основные образно-выразительные характеристики детского рисунка как произведения детского художественного творчества;

- раскрыть зависимость становления и развития художественного творчества детей от их психологических особенностей и выявить типические характеристики разновозрастных детских рисунков;

- проанализировать критерии различных интерпретаций художественно-образного содержания детского рисунка;

- разработать инструментарий искусствоведческого анализа произведений детского творчества;

- экспериментально проверить достоверность научных положений диссертации.

Эмпирическая основа исследования:

- работа с фондами детских рисунков Российского центра музейной педагогики и детского творчества Государственного Русского музея, Государственного музея истории Санкт-Петербурга, изостудий Государственного Эрмитажа, Санкт-Петербургского городского дворца детского и юношеского творчества;

- ознакомление с многочисленными коллекциями детского рисунка в образовательных учреждениях Санкт-Петербурга, Ленинградской области, других городов России, а также за рубежом;

- формирование диссертантом собственной коллекции детского рисунка;

- изучение экспозиций выставок детского творчества (международных, всесоюзных, всероссийских, общегородских, студийных); участие в их организации в качестве председателя и члена оргкомитетов и жюри;

- анализ учебных планов и программ занятий с детьми в студиях разных образовательных учреждений (детских садов, детских домов, домов-интернатов, общеобразовательных школ, частных и муниципальных художественных студий, средних художественных школ, училищ, лицеев);

- опрос художников-педагогов;

- изучение архивов известных педагогов-художников (в частности, С.Д.Левина и М.А.Гороховой).

- анализ собранных диссертантом материалов, связанных с его деятельностью в качестве председателя Совета по детскому творчеству при Санкт-Петербургском союзе художников России и члена Комиссии по эстетическому воспитанию СХ СССР и СХ РФ.

Теоретико-методологическая основа исследования определяется фундаментальными идеями, разработанными в таких гуманитарных науках, как:

- философия искусства, эстетика, искусствоведение (М.Н.Афасижев, В.П.Бранский, Г.Вельфлин, Б.Р.Виппер, Н.Н.Волков, Г.-Г.Гадамер, Г.Грэм,

С.М.Даниэль, М.С.Каган, В.В.Кандинский, П.А.Кудин, Ю.М.Лотман, Ю.В.Осокин, Б.А.Успенский, В.А. Фаворский, П.А.Флоренский, У.Эко и др.);

- концепция целостности художественного произведения (М.М.Бахтин, М.Е.Марков, А.А.Михайлова, Н.АЛковлева и др.) и теория анализа художественного произведения (М.В.Алпатов, Б.Р.Виппер, В.М.Полевой, В.Н.Прокофьев, Д.В.Сарабьянов и др.);

- теория «наивного искусства» и народной культуры (А.В.Бакушинский, К.Г.Богемская, Ю.М.Лотман, А.С.Мигунов М.А.Некрасова, А.Ф.Некрылова, Т.С.Семёнова и др.);

- теория антропологии искусства (Л.С.Выготский, А~Я.Гуревич, К.Леви-Стросс, К.-Г.Юнг);

- теория мифопоэтического мышления (К.Леви-Строс, А.Ф.Лосев, В.Б.Мириманов, В.Я.Пропп, В.Н.Топоров) и особенностей детской фантазии (Дж.Родари, К.И.Чуковский);

теория структурно-семиотического анализа (Ю.М.Лотман, В.Б.Мириманов, С.Я.Раппопорт, Б.А.Успенский, М.Шапиро);

теория психологии искусства и творчества (Д.Н.Абрамян, В.М.Аллахвердов, Р.Арнхейм, Л.С.Выготский, Дж.Гилфорд, А.Я.Зись,

A.Н.Леонтьев, Б.С.Мейлах, А.Менегетга, А.Осборн, С.Л.Рубинштейн, П.В.Симонов, Р.Б.Хайкин, Г.М.Ферс, З.Фрейд, К.-Г.Юнг, П.НЛкобсон и др.);

- возрастная психология (Г.Грейс, Л.Ф.Обухова, М.В.Осорина, Ж.Пиаже и

др-);

- психология зрительного восприятия (Дж.Гибсон, Р.Грегори, В.Е.Демидов,

B.П.Зинченко, МЛюшер, Г.Э.Руубер и др.);

психология способностей (В.И.Киреенко, Э.Ландау, Н.С.Лейтес, А.Маслоу, АА.Мелик-Пашаев, А.Таненбаум, Д.В.Ушаков и др.);

- теория художественной педагогики (А.В.Бакушинский, С.Д.Левин, Б.М.Неменский, Б.А.Столяров, Н.Н.Фомина, В.С.Щербаков, Б.П.Юсов и др.).

Методы исследования. В основу методики исследования положен принцип комплексного подхода — единства теоретических и эмпирических методов исследования, междисциплинарного анализа и сравнительного изучения научной искусствоведческой, культурологической, эстетической, психологической и педагогической литературы по проблемам диссертационного исследования с целью определения специфики детского художественно-рисовального творчества.

В качестве ведущего метода исследования использован системный подход, позволивший выявить и проанализировать взаимосвязи, возникающие между теоретическими положениями в искусствознании и психологии творчества и практическим опытом художественной педагогики, и интегрировать их в разработку ведущих идей настоящей диссертации.

При работе с многочисленными коллекциями детских рисунков был применён метод сравнительного анализа, позволивший выявить различия возрастных особенностей рисунков и отражённых в них региональных и этнокультурных традиций.

При выявлении художественных достоинств детских произведений и их анализе использовались эвристические методы. образно-понятийное восприятие детского рисунка, «вчувствование» и «сочувствие» его содержанию, умозрительная «реконструкция» творческого процесса, иконографическое сравнение, художественно-образное описание, определение идеи, противоречий, ассоциативных параллелей и др. Всё перечисленное позволяло адекватно понимать произведения детского творчества, отмечать их художественные качества и индивидуальные особенности детей-художников.

Метод экспресс-анализа применялся при отборе детских рисунков на многочисленные выставки и конкурсы в процессе работы диссертанта членом жюри. Этот метод позволил сопоставить и изучить различные предпочтения ребёнка в выборе тем и изобразительных средств, а также исследовать характер влияния на юных художников детской среды и педагогического воздействия.

При изучении различных образовательных концепций, учебных программ, преподавательских методик, руководства детским рисованием был применён метод структурного анализа. Он же использовался при анализе деятельности многочисленных детских коллективов Санкт-Петербурга, Ленинградской области, ряда городов России и зарубежных стран. Этот метод позволил определить адекватность педагогических систем возрастным, психологическим, этнокультурным возможностям и особенностям детских групп.

Метод моделирования педагогического процесса в детских студиях и на мастер-классах дал возможность проанализировать эффективность идей художественного образования и апробировать их.

Метод педагогического наблюдения (открытого, скрытого и ретроспективного) за детским рисовально-изобразительным творчеством, применявшийся в личной преподавательской практике диссертанта, позволил собрать и проанализировать богатейший материал о детском рисовалыю-изобразительном творчестве, особенностях и закономерностях его развития.

Все перечисленные методы помогли выявить инвариантные и вариативные составляющие процесса детского рисовально-изобразительного творчества, а также имманентные особенности детского рисунка.

Научная новизна диссертации состоит в следующем:

- впервые в качестве изучения самостоятельной научной проблемы проведено целостное искусствоведческое исследование феномена детского рисунка;

- методологически обосновано положение о художественной ценности детского рисунка;

- в единстве и взаимообусловленности рассмотрены структурно-содержательные принципы художественной организации детского рисунка;

- выявлены способы выразительности языка рисунка детей, обусловленные субъективными и объективными механизмами творчества юного художника;

- разработана система анализа детского рисунка и выработаны критерии его искусствоведческой интерпретации;

- исследована диалектика внешних и внутренних детерминирующих факторов творческого процесса детского рисования;

- разработана новая модель периодизации детского творчества с позиций освоения детьми художественно-творческих основ изобразительного искусства.

Теоретическая значимость диссертации заключается в следующем:

- проведённое комплексное междисциплинарное исследование природы детского художественно-изобразительного творчества расширяет возможности искусствоведения за счёт введения в него новой области знания;

- определены научно-методические условия, необходимые для реализации дальнейших научных исследований в области «наивного искусства», составной частью которого являются произведения детского творчества;

- положения и выводы, посвященные художественному языку и семантике детских рисунков, выявили сущностные аспекты их искусствоведческой интерпретации;

выводы и обобщения, сформулированные в результате междисциплинарного изучения проблемы художественного творчества детей, могут стать основой для дальнейшей разработки теоретических и методических разделов художественной педагогики;

- разработанная диссертантом система искусствоведческого анализа произведений детского творчества может явиться научным основанием для изучения и комплектования коллекций детских рисунков.

Практическая значимость диссертации состоит в том, что материалы и выводы исследования уже используются и могут быть использованы:

- при организации образовательной деятельности в детских творческих коллективах, и при создании программ творческих занятий с детьми;

- при составлении учебного курса «Детское художественное творчество» в педагогических вузах и на искусствоведческих факультетах художественных институтов;

- при создании программ для курсов повышения квалификации художников-педагогов;

- в качестве учебных пособий для педагогов и родителей.

Рекомендации по использованию результатов исследования.

Материалы диссертационного исследования могут быть использованы:

- на учебных занятиях в высших учебных заведениях художественного и художественно-педагогического профиля;

- в разработке программ и проведении семинарских занятий с художниками-педагогами по проблемам детского художественного творчества;

- при анализе учебных планов и программ занятий с детьми в студиях различных образовательных учреждений: детских садов, детских домов, домов-интернатов, общеобразовательных школ, частных и муниципальных художественных студий, средних художественных школ, училищ, лицеев; при написание отзывов и экспертных заключений;

- при создании методических и учебных пособий по вопросам художественной и музейной педагогики;

в разработке проектов и программ городских, российских, международных научных конференций по вопросам художественного творчества детей;

- в организации и проведении выставок детского рисунка;

- в составлении и издании каталогов выставок детского рисунка, в написании вводных текстов и аннотаций; в проведении публичных обсуждений выставок.

На защиту выносятся следующие положения:

- концепция рисовально-изобразительной деятельности детей как художественного творчества;

- детский рисунок — самостоятельное целостное явление изобразительного искусства;

- модель периодизации детского рисования с позиции развития в нём художественно-выразительной образности;

- система критериев искусствоведческой интерпретации и оценки художественных качеств детского рисунка.

Достоверность результатов и основных выводов диссертации обеспечивается опорой на методологическую фундаментальность теоретических положений отечественной и зарубежной науки, тщательным и многоаспектным анализом фактического материала, полученного в результате многолетнего опыта творческой, педагогической и научной работы диссертанта. Научные результаты проверены в ходе педагогической и искусствоведческой практики диссертанта и отражены во многих специальных изданиях, на которые существует множество ссылок в научных статьях, монографиях и диссертационных исследованиях по проблемам детского художественного творчества.

Апробация результатов исследования. Материалы диссертации легли в основу учебных пособий «Детское творчество в музее» (2005), «Учимся лепить: Книжка-помощница» (2005), «Специфика работы детской изостудии в художественном музее» (2004), двух глав - «Как смотреть и видеть детский рисунок» и «Это загадочное ДЛИ: структура художественного образа произведений декоративно-прикладного искусства» - в коллективном учебном пособии «Анализ и интерпретация художественного произведения» (2005), а также отражены в 44 статьях, опубликованных в сборниках научных трудов и материалов конференций и в научно-популярных изданиях. Краткий список публикаций по теме исследования приведён в конце автореферата.

Методико-теоретические, историко-искусствоведческие и иллюстративные материалы диссертанта на протяжении ряда лет использовались при проведении практических и лекционных занятий на семинарах и курсах повышения квалификации художников-педагогов, в работе Российского центра музейной педагогики и детского творчества Государственного Русского музея, на занятиях со студентами и аспирантами факультета изобразительного искусства Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена и Санкт-Петербургской государственной художественно-промышленной академии, в практической работе с детьми. Материалы диссертации были использованы при разработке учебного курса «Детское творчество в музее» для студентов кафедры художественного образования и музейной педагогики факультета изобразительного искусства РГПУ им. А.И.Герцена. Результаты исследования использовались при написании студенческих курсовых и выпускных квалификационных работ, апробировались на семинарских занятиях и конференциях в художественных музеях и вузах Санкт-Петербурга и других городов России.

Ход работы над диссертацией и её результаты периодически докладывались на заседаниях кафедры художественного образования и музейной педагогики РГПУ им. А.И.Герцена и на кафедре искусствоведения и культурологи СПГХПА, заслушивались в виде докладов на городских, всероссийских и международных семинарах и конференциях.

Внедрение результатов исследования включало также участие диссертанта

- в организации городских, российских, международных семинаров и конференций по вопросам художественного творчества детей;

- в разработке программ и проведении многочисленных семинарских занятий с художниками-педагогами по проблемам детского художественного творчества;

- в организации и проведении выставок детского творчества (городских, российских и международных);

- в работе диссертанта в качестве члена жюри;

- в составлении и издании каталогов выставок детского рисунка, написании вводных текстов и аннотаций;

- в организации и проведении публичных обсуждений выставок;

- в анализе учебных планов и программ занятий с детьми в студиях различных образовательных учреждений: детских садов, детских домов, домов-интернатов, общеобразовательных школ, частных и муниципальных художественных студий, средних художественных школ, училищ, лицеев; в написании отзывов и экспертных заключений;

- в преподавательской деятельности в РГПУ им. А.И Герцена (кафедра художественного образования и музейной педагогики, кафедра декоративно-прикладного искусства) и в СПбГХПА (кафедра художественной керамики и стекла);

- в работе в качестве научного консультанта Российского центра музейной педагогики и детского творчества ГРМ;

- в работе в качестве председателя Совета по детскому художественному творчеству при Санкт-Петербургском союзс художников России.

Структура диссертации определилась в ходе постановки цели и задач, обусловивших решение и доказательство проблемных вопросов в рамках темы исследования.

Диссертация состоит из 2-х томов. Первый включает текст диссертации: введение, пять глав, заключение, список литературы на русском и иностранных языках (550 наименований). Второй том содержит два приложения: первое -«Словарь научных терминов», второе - альбом иллюстраций с краткими аннотациями (50 рисунков). Общий объём диссертации: 455 страниц основного текста с постраничными примечаниями и библиографическим списком.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Введение содержит обоснование темы исследования и его актуальности. Степень изученности проблемы выясняется в процессе анализа историографии по избранной теме, формулируются объект и предмет исследования, намечается цель и определяются задачи, выдвигается гипотеза и обозначается методологическая база, раскрывается научная новизна, определяется теоретическая и практическая значимость результатов диссертационного труда.

В Главе 1 «Детский рисунок как объект научного исследования» рассматриваются история, пути и принципы научного осмысления феномена детского рисовального творчества, определяются его ценностные особенности.

В параграфе 1.1 «История научного осмысления детского рисования» показано, что положительно-продуктивная роль рисования в развитии детей отмечалась с древнейших времён. Рисование применялось в воспитании детей и

в античные времена, и в эпоху Возрождения, и в педагогике XVII - XIX вв. Рубеж XIX - XX вв. явился знаменательным периодом в истории детского рисования в связи с повышенным вниманием к нему и началом активного процесса осмысления этого феномена, определения его значения для культуры человечества. Тогда же обозначились основные направления научных исследований детского рисунка: педагогическое, психологическое, эстетическое.

Особое значение в ряду этих исследований имели труды европейских учёных К.Риччи, КЛампрехта, З.Левинштейна, Г.Кершентшейнера, Ж.Люкэ, Ж.Рума, К.Бюлля, описавших некоторые особенности и закономерности детского рисования, последовательность возрастной эволюции и давших первичное толкование символики в рисунках детей.

В начале XX в. детский рисунок стал объектом интереса не только передовых общественных деятелей, учёных психологов и педагогов, но и профессиональных художников. Наивная непредвзятость, искренность чувственного выражения, самобытная образная гиперболизация, живость и простота изобразительного языка детских рисунков стали расцениваться ими как творческий метод в достижении художественной выразительности.

Отечественные исследователи первой трети XX в. — психиатры (В.М.Бехтерев, Ю.Н.Болдырева, Н.А.Рыбников), искусствоведы (А.В.Бакушинский, В.С.Воронов, Я.А.Тугендхольд, Ф.И.Шмит), педагоги (Я.А.Башилов, К.Л.Лепилов, В.С.Сухомлинский, С.Т. и В.Н.Шацкие), художники (В.В.Кандинский, В.А.Фаворский, Д.П.Штеренберг и др.) - изучали «жизнь детей в сфере искусства» и творчество как основную потребность ребёнка, искали родовые связи между детским рисованием и психогенетической природой искусства человечества, боролись за введение художественного творчества в государственную систему всеобщего школьного образования.

В диссертации проанализирован научный вклад этих и других учёных, рассмотрены исторические ситуации, этапы, периоды и направления развития отечественной науки о детском творчестве, отмечено выдающееся значение психологических исследований Л.С.Выготского, трудов об изобразительном творчестве детей Г.ВЛабунской и Н.П.Сакулиной, педагогов-художников С.ДЛевина и А.В.Щербакова.

На рубеже XX - XXI вв. теория эстетического и художественного воспитания формировалась под влиянием трудов таких учёных как В.В.Алексеева, Н.А Ветлугина, В.И.Киреенко, Т.С.Комарова, А.А. Мелик-Пашаев, B.C. Мухина, Б.М.Неменский, М.В.Осорина, Б.А.Столяров, Н.Н.Фомина, Д.Б.Эльконин, Ю.У.Фохт-Бабушкин, Б.П.Юсов и др. В исследованиях советских учёных обстоятельно разрабатывались проблемы психофизиологической природы, возрастных особенностей, педагогических

возможностей развития детского художественного творчества и в частности рисования.

Зарубежные исследования природы детского рисования получили развитие по таким направлениям, как:

- биогенетическое, когда детское творчество понимается как изначальная биологическая способность детей к творческому самовыражению в искусстве (Г.Бритш, Ж.Люкс, Г.Рид, Р.Томлинсон, Г.Шеффер-Зиммерн, В.Штерн и др.);

- гештапьтпсихологическое, когда приоритет отдаётся познавательной природе рисования, а детские рисунки рассматриваются как творческие визуально-образные модели (Д.Моррис, Р.Арнхейм и др.);

- психоаналитическое, когда в поведении и творчестве детей утверждается главенствующее значение подсознательных импульсов (Ф.Долто, Х.Я.Квятковска, Ж.Лакан, А.Манегетти, М.Наумбург, Г.Рид, Г.М.Ферс, К.Г.Юнг и др.);

- креативистские теории, которые обосновывают природу детского творческого импульса, опираясь на закономерности умственного роста и здорового психического развития ребёнка (В.Лоуэнфельд, Ж.Пиаже и др.);

интеллектуалист ические теории символизма детского рисунка, рассматривающие рисование как игровой процесс (Д.Менделович, Дж.Селли, В.Стерн и др.).

Современными исследователями всё активнее осваиваются различные (заложенные ранее и открытые вновь) направления в изучении детского рисунка и его информационного пространства. Это:

- детский рисунок и возрастные особенности ребёнка, т.е. психология детского художественного творчества (Л.С.Выготский, Л.Д.Лебедева, А.А.Мелик-Пашаев, Л.Ф.Обухова, М.В.Осорина и др.);

- детский рисунок как память истории и художественной культуры (Ф.Ариес, М.Блок, В.С.Воронов, М.Мид, Ф.И.Шмит и др.);

детский рисунок как отражение педагогической системы, т.е. художественное образование (В.В.Алексеева, Т.А.Копцева, Н.Н.Ростовцев, Н.Н.Фомина и др.);

- детский рисунок и традиции национальной культуры (А.Ф.Некрылова, Ю.Н.Протопопов, П.П.Хороших и др.);

- социокультурные представления о детском творчестве (Л.С.Выготский, Б.Дюборгель, Г.В.Лабунская, В.С.Мухина и др.);

- проблемы коллекционирования и музеефикации детского творчества (В.С.Воронов, Н.Н.Гончарова, М.А.Дмитренко, М.А.Литвинова, Б.А.Столяров и др-)-

Для диссертации ценной явилась совокупность всех перечисленных исследований, но наиболее важными оказались те из них, в которых

рассматривались взаимосвязи детских рисунков и профессионального искусства, т.е. проблемы филогенеза и онтогенеза изобразительного искусства, направлений, стилей и жанров в искусстве, особенности «наивного искусства» и творчества «примитивистов» (А.В.Бакушинский, К.Г.Богемская, Е.А.Давыдова, А.С.Мигунов, Л.П.Печко, Ф.И.Шмит и др.).

В параграфе 1.2 «Феноменология детского рисования» рассматриваются сущностные характерные признаки детского рисования. Поскольку рисунки детей, созданные в разное время и в разных странах, имеют много общего, можно говорить о наличии объективных закономерностей, скрывающихся за многообразием индивидуальных и исторических особенностей детского рисования.

С рождения ребёнок, погруженный в природно-материальную и социокультурную среду, вступает в общение с окружающими объектами, субъектами, явлениями. Становление будущей личности начинается с раннего детства и детерминируется сложнейшими взаимодействиями генетико-биологических и социальных факторов, таких как физическая природа человека, окружающая среда, индивидуальный опыт и культура.

Пробуждающееся сознание ребёнка находится в постоянном диалоге с окружающим миром, в поиске средств общения, среди которых используются звуки, тактильные контакты, двигательное взаимодействие, жесты, мимика, речь, рисунки и прочее. Если звуки, движения, мимика даны ребёнку природой изначально, то слово и изображение обретаются в результате его усилий и опыта. Это уже не простые реакции, а сложные интеллектуальные операции, развивающие знаковую функцию сознания ребёнка. С обретением слова и изображения происходит постепенный переход его развития от биологической стадии к культурной (Л.С.Выготский). Слово и изображение являются своеобразными «ключами» в мир человеческой культуры; через них устанавливается глубинная связь каждого отдельного человека и человечества в целом с учётом долгого пути его развития.

Рисование - типичная, характерная, любимая деятельность детей, в результате которой возникает и остаётся «след» - графический или цветной рисунок, сохраняющий своё содержание во времени и пространстве. Детское рисование как явление человеческой жизни обнаруживается повсеместно и во все времена - с древнейших времён до сегодняшней поры.

Феноменологический подход к детскому рисованию позволил определить следующие признаки его как явления: самопроизвольность, общие возрастные границы, общие закономерности поэтапного возрастного развития, общие характеристики (внешние и внутренние), общая творческая природа. Исторически сложились разные виды детского рисования: спонтанное,

экспромтно-волевое, педагогически организованное, профессионально ориентированное.

Феноменологический анализ выявил стабильные признаки детского рисования. Это особая детская рисовальная «талантливость», или «художественно-творческий инстинкт» (А.В.Бакушинский); особое детское мифопоэтическое мировоззрение; богатство и оригинальность фантазии; особое психологическое содержание и его искренняя выразительность; особая тематика, актуальная для детей; особый изобразительно-выразительный язык; свобода в использовании рисующих материалов и стремление экспериментировать с ними; явление серийности в детском рисовании; активизация детского рисования при доброжелательном внимании к нему, в групповых занятиях и т.д.

Для детского творчества характерны такие устойчивые характеристики как естественность, искренность, повышенная эмоциональность, свободная оперативность фантазирования, простота и уверенность детской логики, оптимизм в трактовке образов, смелость композиционных решений, изобретательность в использовании изобразительных средств, большая продуктивность.

Феноменологический подход позволил сделать следующий вывод: детское рисование - это художественно-образная творческая деятельность детей (юного поколения человечества), имеющая свои особенности, устойчивые формы и закономерности развития. Детская рисовальная деятельность имеет эмоционально-эстетическую природу, разворачивается в сфере изобразительного искусства, создаёт художественные произведения, содержащие свою систему образов, оказывает эмоциогенное (Л.Я.Дорфман) воздействие на зрителей (волнуя, радуя, восхищая, удивляя, вызывая интерес, грусть, раздумья и т.д.). Этот феномен, ограниченный рамками детского возраста, является достоянием всей человеческой культуры.

В параграфе 1-3 «Аксиологический аспект детского рисования» исследуются ценностные особенности феномена детского рисования. Аксиологический подход позволил выявить наличие разного рода ценностей, важных для самого ребёнка, для детского сообщества и для общечеловеческой культуры. Рисование как процесс и рисунок как результат этого процесса имеют каждый свои ценностные компоненты.

Детское рисование как деятельность является универсальным средством развития художественно-творческих способностей ребёнка. Оно адекватно его возрастным и психологическим возможностям и потребностям и является ведущим способом познания мира и саморазвития. Детское рисование соединяет в себе чувственное познание (восприятие, переживания) и познание логическое (оперирование знаковыми системами), реализуясь в практических

действиях (освоение навыков и технологических знаний) и завершаясь реальными результатами (созданием произведений детского творчества -рисунков). Рисование является оптимальным средством душевного развития ребёнка, средством его социализации и инкультурации.

Детский рисунок как продукт рисовально-изобразительной деятельности ребёнка, обнаруживая все эти факторы, обладает собственным ценностным смыслом: как выразитель индивидуальных личностных особенностей ребёнка, как документ его личностного развития, как откровенный личностный документ психической и социальной жизни ребёнка, как непредвзятое свидетельство общественных исторических событий и природных явлений, как средство коммуникации, как художественное произведение, заключающее в себе особое эстетическое содержание, как объект общечеловеческой культуры.

Ценности детского рисования, закодированные в многоаспектности информационного пространства детского рисунка, могут быть вскрыты при комплексном искусствоведческом анализе.

Глава 2 «Психологические аспекты изучения детского рисунка» посвящена анализу исследований в области психологии детского рисования.

В параграфе 2.1 «История психологических исследований детского рисования» отмечается, что уже первые исследования природы детского рисования приоткрыли психологическую основу этого феномена, обнаружив при этом особенности психической жизни ребёнка, явленные через рисунок: его чувства, эмоции, характер, волю, память, мышление, способности и т.д.

В диссертации показано, что основные психологические исследования детского рисования разворачивались по следующим направлениям:

изучение законов развития детской психики на основе анализа разновозрастных детских рисунков (мыслительные процессы в рисовании -Г.Кершенштейнер, Ж.Пиаже; связь рисунков с темпераментом и особенностями личности - Г.Рид; рисунок как психическая проекция личности ребёнка -В.М.Бехтерев, Ю.В.Болдырева, ЬСМагковер; социальная природа детского рисования — Л.С.Выготский, В.С.Мухина; взаимосвязь визуального восприятия и художественно-изобразительного творчества ребёнка - Р. Арнхейм и др.);

- определение умственного развития детей на основе прогресса детского рисования (рисование как осмысленная деятельность, как средство соединения представления и слова в продуктивном действии - Р.Заззо, Н.А.Рыбников, Л.Тедд; взаимосвязь рисования и умственного развития — К.Бёрт, Фл.Гуденаф, Ж.Люкэ, Дж.Харрис; проявление в рисунках особенностей восприятия и представлений, памяти и мышления - Д.Н.Узнадзе; рисунок как проявление образно-символического мышления - А.В.Бакушинский, Ж.Пиаже и др.);

- определение и развитие специально-художественных и общих способностей (общие и специальные способности к творческой деятельности - Б.М.Теплов;

способности к рисованию - Н.КВолков, Е.И.Игнатьев, В.И.Киреенко; психология искусства и творческие способности - А.А.Мелик-Пашаев и др.).

- психоаналитические исследования творческой активности детей разных полов на основе изучения их рисунков (детское рисование как символическое выражение сексуальных импульсов - З.Фрейд; архетипическая природа детского рисования - К.-Г.Юнг; тендерные различия в детских рисунках -ИД.Ермаков, КМакговер, В.С.Мухина, К.Риччи, Н.А.Рыбников, В.Д.Еремеева и Т.П.Хризман и др.);

- использование детского рисования в психотерапевтической практике (диагностика психического состояния на основе анализа детского рисунка -С.Бах, В.М.Бехтерсв, Э.Крамер, М.Наумберг, К.-Г.Юнг; использование рисования в психотерапии - М.Бурно, П.Гоулд, Дж.Остер, Г.Ферс, Р.Б.Хайкин; рисование в арт-терапии - Н.Ю.Жвитиашвили, О.В.Платонова и др.).

Проведённый в диссертации анализ спектра научных исследований в области психологии детского творчества даёт представление о том, что изобразительная деятельность детей, возникая в определённые периоды личностного развития, имеет свою, психо-физиологически обусловленную активность: зрительную, двигательную, эмоциональную, умственную, волевую. При этом наблюдаются особенности возрастных возможностей и индивидуальных способностей ребёнка к рисованию.

В параграфе 2.2 «Психологические функции детского рисования» выявляется значение процесса рисования для личностного развития ребёнка. Психологический анализ показал, что рисование как деятельность реализует многие психические функции, существенные для личностного развития ребёнка, которые проявляются в детском рисунке. Это: креативная функция — рисунок есть результат поисково-экспериментальной, созидательно-преобразующей деятельности ребёнка по визуализации его внутренней жизни через использование иконических знаков; экспрессивно-выразительная функция -рисунок выражает эмоционально-смысловое отношение ребенка к действительности; знаковая функция - рисунок создаёт подобие реальных объектов, замещая их на «ненастоящие», опосредованные; символическая функция - рисунок больше чем изображение реального объекта, он — иносказание, имеющее символический смысл определённых понятий; коммуникативная функция — рисунок является средством фиксации и передачи личностно значимой информации, средством общения и связи с другими людьми; психорегулирующая функция — рисунок запечатлевает эстетический и ритмо-динамический процесс рисования и выступает в качестве одного из способов разрешения от эмоционального бремени (катарсис); развивающая функция - рисование развивает, а рисунок показывает развитость чувств, интеллекта, внимания, памяти, воображения, креативности ребёнка; ценностно-

го

ориентирующая функция - тематика рисунков и характер трактовок обнаруживают усвоение ребёнком определённых культурных ценностей и норм.

Перечисленные выше психологические функции детского рисования предопределяют создание рисунка и обусловливают его качества. Анализ рисунка с каждой из позиций психологии искусства способствует пониманию существа феномена детского рисования и позволяет приблизиться к адекватной художественной оценке произведения ребёнка.

В параграфе 2.3 « "Особые дети" и их творчество» рассматриваются особенности рисовально-изобразительного творчества разных категориальных групп детей, отличающихся от обычных детей своим развитием. При всех закономерностях развития детской изобразительной деятельности у «особых» детей она происходит по-своему. Причины этого глубоко личностные, они имеют социально-психологическую природу и зависят от многих обстоятельств (личных задатков и качеств, эстетических способностей, условий жизни, характера окружающей среды, влияния взрослых и пр.).

В диссертации подробно рассматриваются особенности творчества разных категорий детей и то, как эти особенности сказываются на характере их рисунков. Опережающее возраст мастерство «вундеркиндов», не попадающие в нормативы рисунки «бездарей», рисовально-творческие особенности «правшей» и «левшей», гендерные проявления в рисунках мальчиков и девочек, специфика рисунков детей с ограниченными возможностями («проблемных» детей), значение обучения в художественных студиях и школах для творчества детей -всё это важные аспекты понимания природы и адекватной оценки детского рисовального творчества.

Проведённое исследование позволяет сделать вывод о том, что детское рисование как явление творческой жизнедеятельности в силу своей многозначности и многофункциональности оказывается нужным и полезным всем детям (как «обычным», так и «особым»), а их рисунки обладают очевидными уникальными художественными особенностями и достоинствами.

Глава 3 «Художественный язык детского рисунка» посвящена исследованию художественных особенностей детского рисования, этапности его развития и семантике детских рисунков.

В параграфе 3.1 «Зарождение и развитие художественной образности детского рисования» рассматриваются суть и динамика формирования изобразительного языка, а также эволюция художественно-творческой деятельности ребёнка в онтогенезе. На основе выявления общих типических черт исследователями феномена детского рисования предлагались различные системы периодизации онтогенетической эволюции детского рисунка. Диссертантом проведён анализ существующих моделей периодизации и выявлены следующие принципы их обоснования: анализ характера и качества

изображений (И.Кертш, З.Лсвинштейн, В.Пфледерер); выявление связи зрительного восприятия и сознания (А.В.Бакушинский, Г.Кершенштейнер, Ж.Люкэ); психофизиология возрастного развития ребёнка (Л.С.Выготский,

A.А.Мелик-Пашаев, Ж.Пиаже), социальное развитие ребёнка (Г.В.Лабунская,

B.С.Мухина), аналогия с филогенезом мирового искусства (Ф.И.Шмит, Е.ГЛковлев) и др.

Исследуя зарождение и развитие художественного образа в детском рисунке, морфологию изображения, становление изобразительных форм и композиционных структур, диссертантом разработана новая периодизация детского художественно-изобразительного творчества: доизобразителъное рисование (1-3 года); изображение как образ предмета (3-5 лет); изображение как образ явления/события (5-7 лет); изображение как образ знания (7-10 лет); изображение как художественный объект (10-12 лет); изображение как образ идеи (12-14 лет); изображение как образ внутреннего «Я» (14-17 лет).

Доизобразителъное рисование (1-3 года) - начало рисовальной деятельности и овладения графическими элементами в энергичном «чирканье». Получающиеся в ходе этого «следы» — результат движений ребёнка - хранят информацию об их направленности, силе и ритме. На основе постепенного объединения зрительных и двигательных импульсов у ребёнка начинается дифференцирование «каракуль» и намеренное их использование. Малыш осваивает пространство рисунка в параметрах листа бумаги. В процессе «каракульной» практики он обращается к волевому рисованию неких компактных графических конгломератов, которые оказываются для него предпочтительными. Наступает фаза объектного рисования, когда графические или цветные формы, возникающие в процессе рисования, ребёнок начинает различать и называть как образы-аналоги реальных объектов; вслед за этим сознательно их повторяет. Это ещё не предметное, а образно-символическое изображение обобщённых детских представлений, осознаваемое ребёнком. Конечно, не все детские «каракули» имеют выраженное содержание, однако встречаются и рисунки, вызывающие у зрителя восхищение красотой и энергией линий, динамикой и ритмом штрихов, цветовыми сочетаниями контрастных и близких по цвету пятен, гармонией всех элементов рисунка. Рисунок выражает характер, темперамент, настроение ребёнка, обнаруживает его индивидуальный «почерк». Эмоциональная выразительность рисунков, их эстетические качества придают особую художественность продуктам детского творчества. Объектное рисование - переходная фаза от доизобразительного рисования к изобразительному.

Изображение как образ предмета (3-5 лет). Предметное рисование начинается как «номинативное», то есть имеющее цель представить в графическом воплощении образы объектов, вычлененных из действительности и

узнанных ребёнком. Это графические эквиваленты изображаемых структурных объектов, идеальные схемы - «формулы выразительности», в которых преобладают общие черты и типические признаки. Предметы в рисунке не перекрывают друг друга, их размеры и отношения соответствуют значимости для автора. Первоначально и цвет малыш использует номинативно (предметно, природно): он применяет его для обозначения главной характеристики изображения (солнце — жёлтое, трава - зелёная, небо - синее и т.д.). Постепенно ему открываются возможности передавать цветом различные настроения и собственное отношение к изображаемому - «смешно», «красиво», «страшно», «нежно» и т. д., что усиливает художественность детского рисунка. Трёх-пятилетаие дети зачастую изображают «неизобразительное»: красоту, радость, аромат, тепло, страх, мечту и т.п. Таким образом в детском рисовальном творчестве осваивается символическое начало.

Рисункам детей четырёх-пяти лет свойственен импульс-замысел, схематичный лаконизм форм, чистота и яркость локального цвета, образно выразительная обобщённость изображений. Характер образа символичен, структура его — функционально-конструктивная. Композиция рисунка организуется смысловым взаиморасположением фигур, чувственным ритмом линий, форм и цветовых пятен. Графическая изобретательность и цветовая чувствительность ребёнка придают его рисунку художественную и динамическую определённость и выразительность, в том числе - авторской позиции.

Изображение как образ явления/события (5-7 лет). Данный возраст исследователями по праву назван «золотым веком» детского рисования. В это время происходит общий подъём эмоциональной и интеллектуальной активности ребёнка, а целостность интеллектуально-эмоциональных операций является структурной основой художественно-творческого освоения мира. Рисовальное творчество детей обнаруживает устойчивые характерные признаки: искренность, повышенную эмоциональность, богатство и оригинальность фантазии, простоту и уверенность детской логики, оптимизм в трактовке образов, смелость композиционных решений, изобретательность в использовании изобразительных средств, большую продуктивность. Детьми осваиваются такие художественные средства композиционной выразительности как пропорциональность форм и их частей, ритмическая динамика линий и форм, ориентированное положение изображений в формате листа (картинной плоскости), смысловое дистанционное взаиморасположение фигур, живописный психологизм цвета и цветовых сочетаний. По-своему решаются проблемы изображения движения и, соответственно, — времени и пространства («фронтальная», «фризовая», «ярусная», «фронтально-плановая», «кулисная» и другие системы). Дети вольны в выборе тем, в их трактовке и средствах

выражения. Ребёнок не просто воспроизводит то, что видит и знает, он по-своему задумывает и строит свой рисунок-рассказ, усиливая его художественную образность, поражая фантазией, наблюдательностью и первозданной мудростью. Детский рисунок отличается индивидуальной манерой рисования, композиционной слаженностью, определённостью пластических характеристик изображаемых предметов, живописностью в передаче настроений. Достигается в нём и высокий уровень изобразительной культуры.

Изображение как образ знания (7-10 лет). В этот период в детском изобразительном творчестве начинает преобладать аналитический принцип, основанный на активизации зрительного восприятия и логического мышления в школьном образовании. Тематика рисунков и их трактовка раскрывают объём, характер и уровень знаний, ребёнка. Познавательные моменты начинают господствовать над его фантазией, эмоцией и художественной волей. У ребёнка формируется зрительная концепция картины мира, зреет сознание пространственного и временного единства, ведутся поиски возможностей графической передачи этого знания. В детских рисунках происходит централизация композиции, возникает идея «загораживания» одних, предметов другими, устанавливается принцип «отстранённости», «как бы объективного» взгляда на действительность. Рисунок становится сюжетно-повествовательным, более точным в пропорциях и конструкциях изображаемых фигур, предметов, механизмов. У ребёнка развивается тяга к симметрии, аккуратности, правдоподобию рисунка, к объёмности и визуально-перспективному решению изображения пространства. Знакомство с большим количеством образцов «настоящего» искусства вызывает неудовлетворение своими прежними достижениями. Ребёнок начинает строго судить собственное рисовальное творчество и рисунки ровесников. В результате большинство детей теряет интерес к рисованию, компенсируя его интересом к чтению, к зрелищным формам досуга и коллективным занятиям. Детский рисунок постепенно утрачивает прежнюю художественную образность. Некоторые дети этого возраста сосредотачивают рисовальные средства на интересующих их темах, становясь «узкими специалистами» в рисовании лошадей, кораблей, автомобилей, технических новшеств, насекомых, доисторических животных, архитектурных сооружений и т.п., исчерпывая этим личностные творческие потребности. Увлечённые же рисованием школьники продолжают занятия в изостудиях или в художественных школах, где естественное детское творчество переходит в русло управляемой, руководимой деятельности. Всё больше рисуя с натуры, они постигают законы реалистического изображения. Учебное рисование также представляет изображение как образ знания.

Изображение как художественный объект (10-12 лет). Ребёнок этого возраста стремится быть свободным и результативным в действиях. Настаёт сензитивный период для его продуктивной деятельности, для занятий художественным творчеством в разных материалах, доминирующей становится исследовательская и созидательная активность. У ребёнка возникает интерес к рукоделию, моделированию, художественному труду, к разнообразным технологиям. Работа по достижению художественного изображения заменяется созданием художественного объекта. Рисунок старательно «отделывается», техническая сторона исполнения становится порой важнее его содержания. Особое выразительное значение приобретает фактура изображения. Девочки проявляют склонность к орнаментально-декоративному рисованию, к детальной проработке костюмов, к передаче свойств изображаемых материалов, часто заключают рисунок в узорчатую рамку. Мальчиков привлекает динамическое рисование комиксов и карикатур, оформление школьных газет. Предпочтительными становятся разные виды материально-художественного творчества, компьютерной и печатной графики, а также коллективные формы изобразительной деятельности — роспись стен, оформительских панно, изготовление театральных костюмов и занавесей, когда объединяются процессы познания, игры, сотворчества в делании. Создание художественных объектов является особой творческой деятельностью детей. В их сознании оно подчас отделяется от рисования.

Изображение как образ проблемы/идеи характерно для творчества детей 12-14 лет. К этому возрасту в результате жизненного опыта и школьного образования ребёнок имеет большой объём фактических знаний. Дети с увлечением рисуют сложные, подробные, многодетальные композиции на темы своих фантазий и собственных представлений о космосе, антимирах, биологическом микромире, исторических событиях и пр. с позиций личного участия и оценки. Реальные и нереальные ситуации и объекты рисуются визуально убедительно, сюжет даётся как «погружение» в атмосферу изображаемого события. Нередко создаются сюрреалистические композиции с усиленной активностью цвета и деформацией объектов. Абстрактные узорные композиции возникают и развиваются соответственно внутреннему ритму и эмоциональному настроению автора. Для подростка оказывается психологически важным значение абстрактного моделирования как фактора раскрытия и тренинга своих творческих способностей в передаче авторской идеи или душевного состояния (частые темы таких рисунков: «весеннее возрождение», «тоскливое одиночество», «печальная мелодия», «гимн радости», «злой мир» и т.п.). Это рисунки явно художественного порядка. Рисование подростков также обслуживает потаённые сферы их психической жизни (рисунки в личных дневниках, на страницах школьных учебников и тетрадей, в

письмах и «анкетах» друзей). В этот период начинают заметно проявляться тендерные (полоролевые) особенности и различия в рисовании. Рисункам мальчиков свойственны чёткость, лаконичность, плакатность или утрированная пространственность, космичность композиционных решений. Работы девочек отличает повествовательность в изображении деталей, среды, сложная проработка фигур и фона. Одних волнует сила ощущений, других - значение событий и обстоятельств. Рисунок обретает глубинный, нередко скрытый смысл, где иносказание достигается с помощью цвета, фактуры, тона, символичных форм, знаков. Тематика рисунков детей этого возраста отображает их нравственные поиски; она имеет историко-философское содержание; суждения авторов рисунков категоричны, характеристики - конкретны. Даже натурные работы драматизируются, а композиции по авторскому замыслу отличает символичность трактовок проблем и идей, волнующих подростков.

Изображение как образ внутреннего «Я» (14-17 лет). В психологии старших подростков происходит поворот от реакции на внешний мир к оценке своих внутренних состояний, формирование «образа Я»; определяются собственные устремления, предпочтения в самореализации, интерес к профессионально ориентированной деятельности. Многие из них вновь обращаются к изобразительной деятельности, у них формируется сознательный интерес к овладению техниками и достижению эстетического эффекта с помощью разных приёмов и материалов. Самым распространённым мотивом рисования становится автопортрет. Чаще других тем в композиционных рисунках изображаются юноши и девушки, литературные или кино-герои, происходит активизация философского сознания в определении своего идеала. Рисуются образы идеальных персонажей, портреты великих людей. Часто создаются рисунки-иллюстрации к волнующим автора произведениям, а иногда - абстрактные эмоционально-выразительные композиции. В процессе рисования доминирующей становится умозрительная активность. Композиционные решения и изобразительные приёмы реализуются с учётом собственного опыта и знаний, почерпнутых из истории и практики профессионального искусства. В творчестве юных художников встречаются подражания манерам знаменитых и модных художников, а также происходит углубление поисков собственного живописного языка. Завершается этот период «выходом» в самостоятельное творчество и осознанием необходимости освоения изобразительной грамоты на профессиональной основе.

Все отмеченные нами задачи и проблемы изображения, возникнув в детском творчестве однажды, продолжают волновать и разрешаться в дальнейшие периоды, утрачивая или усиливая свою актуальность в зависимости от личностных потребностей и возможностей ребёнка.

В параграфе 3.2 «Семантика детского рисунка» рассматривается

символическое значение элементов языка детского рисунка, проводится анализ рисунка как «текста», обладающего художественной, коммуникационной и символической природой и содержащего обширную информацию об индивидуальных особенностях и художественном потенциале автора.

Детский рисунок — не только формальное отражение или некое визуальное подобие реальной действительности, но и особое ценностно-смысловое преобразование впечатлений от неё. Художественный образ детского рисунка — не копирование объектов, а «кодирование обобществлённых переживаний» ребёнка (В.П.Бранский), это своеобразный художественный язык, складывающийся из видообразующих элементов, имеющих особое смысловое значение.

Символическая природа детского рисования - следствие фантазийно-игровой особенности мышления ребёнка, его мифопоэтического мировосприятия, а также психо-соматической процессуальности рисования и психологической динамичности художественного образа. Личные трактовки воспринимаемых ребёнком жизненных реалий и его собственные фантазии ценны своей уникальностью. Зафиксированные в форме детского рисунка эти образы могут транслироваться во времени и пространстве, восприниматься и декодироваться другими людьми - зрителями.

Семантика детского рисунка заключается не только в изображаемых образах, но и в символическом значении его формальных элементов. Так, например:

формат, избираемый ребёнком, диктует условия смыслового и композиционного порядка, определяет рисуночное пространство и внутреннюю систему связей, обусловливает возможность зримого представления художественных образов (собственной «картины мира»);

- изобразительная форма решается ребёнком как схематичная формула функционально-образной выразительности объекта; детский рисунок метафоричен, и в качестве средства выражения метафоры используется образная деформация;

«детская перспектива» возникает как особая «транскрипция» (П.А.Флоренский) изображения на плоскости объёмно-пространственного мира; она соответствует памяти движения и жизнепониманию ребёнка и меняется в соответствии с возрастной психологией;

- сюжетная композиция в детском рисунке представляет собой своего рода «разворот» изображения события в пространстве и во времени;

- цвет в детском рисунке - носитель условной информации - имеет номинативный (назывательный) и выразительный (эмоционально-ассоциативный) характер; дети естественным образом соотносят семантические архетипические универсалии цвета и субъективные природно-ассоциативные

значения избираемых для рисования цветов; цвет - главное средство представления детских фантазий;

- свет-тень в рисунках маленьких детей является категорией «свечения» (светоносности), а в композициях и в рисунках с натуры у старших детей -категорией «освещённости»;

- фактура используется как изображение фактуры природных поверхностей и как выразительная фактура рисуночной поверхности для уточнения художественного образа;

- живописно-пластические свойства рисующих материалов используются детьми для выразительности художественного образа.

Через напряжение формы, психологическую выразительность цвета, художественно-образную деформацию, ритмическую динамику рисунка, а также через живописно-пластические свойства рисующих материалов в рисунке происходит кодирование авторского смысла, проблем и идей ребёнка, то есть происходит символизация изображения.

Глава 4 «Детский рисунок в контексте изобразительного искусства» посвящена определению места феномена детского рисунка в пространстве искусства и выявлению его специфических особенностей. Первыми о художественных достоинствах детского рисунка заявили сами художники на рубеже ХГХ - XX вв. Непосредственность восприятия, искренность и выразительность, свойственные детским рисункам, стали важным мотивом их размышлений об искусстве и собственном творчестве. Позднее, уже в середине XX в., в научных изданиях и в популярной периодической печати нередко вспыхивали дискуссии на тему, «является ли детское творчество искусством»? И хотя убедительные аргументы находились у каждой из сторон, а теоретические споры порой обретали характер идейно-политической борьбы, проблема так и не получила своего разрешения. Видимо, общественное сознание (в силу разных причин, в том числе в отсутствии достаточных научных данных) ещё не было готово к изменению устоявшегося пренебрежительно-высокомерного отношения к детскому рисованию.

Во второй половине XX в. теория и методология искусствоведения обогатились за счёт междисциплинарных гуманистических исследований, развивавшихся по направлениям: экзистенционально-герменевтическому (X.-Г.Гадамер, Ж.-П.Сартр, М.Хайдеггер, К.Ясперс и др.), психоаналитическому (Г.М.Ферс, З.Фрейд, К.-Г.Юнг), семиотическому (Ю.М. Лотман, У.Эко). Они позволили по-новому определить границы и суть искусства и интерпретировать художественные произведения. Сегодня на междисциплинарном уровне осуществляется теоретическое исследование законов целостности художественного произведения, наиболее общих принципов его организации, соотношения различных компонентов и уровней.

Для диссертации особое значение имели труды ведущих исследователей искусства, разработавших фундаментальные позиции отечественного искусствоведения (В.П.Бранский - философия искусства; М.С.Каган -морфология искусства; Б.Р.Виппер - история искусства; В.Г.Афасижев, Г.К.Вагнер, В.М.Полевой и др. — системно-исторический анализ искусства; H.A. Яковлева - система жанров в искусстве; М.Е.Марков, А.А.Михайлова - теория художественного образа как динамической целостности; Б.С.Мейлах, П.С.Соболев — теория «художественной картины мира»; С.М.Даниэль -принципы художественной интерпретации произведений искусства). Интерес к так называемым маргинальным, аутсайдерским искусствам, несомненная художественность произведений «наивного искусства» и «примитива» в творчестве профессиональных мастеров - веб это послужило активизации научного внимания к детскому рисунку (К.Г.Богемская, Е.А.Давыдова, А.С.Мигунов, ЛП.Печко, Н.Н.Фомина, Е.А.Яковлев и др.).

Параграф 4.1 «Детский рисунок и произведение искусства» посвящен выявлению художественной природы детского рисования и профессионального искусства. Большинство современных исследователей сходится в определении существа искусства как способа художественно-образного познания мира в единстве чувственной, мировоззренческой, познавательной функций и творческой деятельности по переработке впечатлений и представления знаний в конкретно-образной форме. Искусство являет собой личностное отношение человека к окружающему миру, в том числе к другому человеку, к людям. Предметом художественно-образного отражения может быть не только внешний, но и внутренний мир человека - его желания, мысли, чувства, устремления. Теоретики искусства, определяя его функции, выделили среди основных следующие: «познание объективных значений и эмоционально-субъективных смыслов», «освоение эмоционального опыта», «самопознание и самовыражение», «творческое преобразование действительности в конкретных художественно-образных формах», «удовлетворение духовной потребности», «межличностное общение» и др. (В.П.Бранский, Г.Грэм, М.С.Каган, М.Е.Марков и др.).

Ни в одном из приведённых выше определений искусства нет противоречия с предлагаемым в диссертации определением природы детского художественного творчества. Изучение его процесса и результатов показывает, что детское художественное творчество является средством познания действительности и самопознания, средством адаптации и общения, способом преобразования впечатлений и выражения их в конкретно-чувственных художественно-образных формах — рисунках. Речь идёт об адекватных детскому творчеству художественных произведениях детей.

Так же как в произведениях профессиональных художников, художественный образ детских рисунков представляет собой «динамическую целостность», развивающуюся по тем же направлениям, только динамика этого развития отличается от «взрослого» сокращением периода импульса-замысла (детское рисование чаще бывает спонтанным), увеличением значения периода «воплощения» (процесс рисования особенно переживаем и значим для ребёнка), глубоким личностным переживанием «образа-итога» - как в зрительской оценке, так и в продолжении внутреннего творческого процесса (приверженность любимым темам и повторение найденных образов в дальнейшем рисовании).

Детский рисунок по природе своей процессуален. Художественные образы, рождающиеся у детей вследствие эмоционального отношения к жизни, в потоке фантазий, на волне желаний, в играх, творчески воплощаются и преобразуются в изобразительных формах рисунка.

Отмечаемые критиками «недостатки» и «ошибки» в детских рисунках относительно произведений профессиональных художников, вовсе не являются таковыми, поскольку в большинстве своём они, наоборот, - проявление сущностной специфики детского мировидения, эмоционального мировосприятия, логики детского мышления, природы детского творчества.

Так, например, критики детского рисунка указывают на отсутствие мастерства в реалистическом изображении: ребёнок не передаёт правильности пропорций, не отражает трёхмерности пространства, не владеет тональной и цветовой перспективой. Действительно, вплоть до старшего подросткового возраста, рисуя, дети не испытывают интереса к этим категориям, однако в своём творчестве они решают проблему изображения, создавая образы, визуально воспринимаемые как подобие реальных объектов, как их аналоги. Проблема выразительности решается путём создания образов, раскрывающих переживания юных художников, и способных эмоционально волновать зрителя. Проблема содержательности решается благодаря созданию композиции, вызывающей размышления о жизни, человеческих отношениях, добре и зле.

Рисуя, ребёнок творчески (пусть не всегда осознанно, а чаще интуитивно) решает проблему изображения формы и придания ей не только видимого сходства с реальными объектами, но и художественной выразительности, в чём проявляется авторская оценка изображаемого.

По-своему решает ребёнок-художник проблему изображения пространства, пытаясь передать не столько собственный опыт зрительного наблюдения, сколько опыт своего телесного нахождения в подобных пространственных условиях. У ребёнка существует собственное бытийное пространство - физическое и духовное. Ребёнок-художник находится «внутри» изображаемого им пространства и, чувствуя его «сгущения» и «разряжения»,

действие «притягивающих» и «отталкивающих» сил, пытается передать эту «подвижность» пространства, его «саморазворачиваемость», многоплановость и многомерность. Он ищет способы и приемы, изобретая собственные системы изображения пространства, которые оптические иллюзии ренессансной перспективы заменяют умозрительным и чувственным переживанием глубины, удалённости, смысловой значимости расположения объектов. В детских рисунках можно увидеть истоки почти всех известных в изобразительном искусстве систем пространственного построения картины - ортогональной («профильно-фронтальной», «планово-геометральной»), аксонометрической («параллельной»), прямой («центральной»), обратной («иконописной»), сферической («планетарной»). В композициях детских рисунков встречаются разные приёмы изображения пространства, но преобладает ортоскопический аспект изображения, который лучше всего соответствует знанию ребёнка о том, как объект выглядит, функционирует, как он может быть взят рукой и перемещён. Метод изображения определяется у детей не стремлением более или менее точно скопировать (изобразить) предмет, а стремлением выразить своё понимание и эмоциональное отношение к нему. В теории изобразительного искусства XX в. прочно утвердился принцип «пространственного плюрализма», устраняющий преграду, «возведённую ортодоксальными приверженцами единой нормы» (С.М.Даниэль). Поэтому «детская перспектива» имеет право претендовать на собственную суверенность в этом «пространственном плюрализме» изобразительного искусства.

Следующие упрёки, традиционно предъявляемые ребёнку-художнику, заключаются в отсутствии у него сформированного мировоззрения, отсутствии замысла, спонтанности его творчества как показателя незрелости. По мнению диссертанта, этот укор не может считаться серьёзным критерием. О сформированности мировоззрения можно говорить как о завершении или остановке процесса развития на каком-то этапе или в целом. Меняется видение мира, меняется система миропонимания, а с ними - и система художественного мышления. На выборе ребёнком темы для творчества отражаются его актуальные интересы, настроения, впечатления и знания. Внимательный взгляд ребёнка-творца на окружающий мир высвечивает некие сущностные его аспекты, которые, будучи отражены в рисунках, становятся настоящими откровениями и открытиями для взрослых. Если у взрослых людей есть жизненный опыт и вера в правоту собственного миропонимания, то у детей -лишь доверие к миру и любовь к малейшим проявлениям жизни - ко всему, что радует глаз, рождает чувство и мысль. Детские произведения уникальны и ценны тем, что искренно отражают переживания детской души, изумлённой и очарованной окружающим миром, его многообразием, красочностью и изменчивостью.

Спонтанность рисования даёт основание его критикам говорить о «случайности» художественного образа детских рисунков. Но специфика детского творчества и состоит в том, что оно вызывается эмоциональным импульсом, а его процесс развивается и видоизменяется под воздействием непосредственных мыслей чувств и фантазий, стремясь к максимальному воплощению их целостного образа, который невозможно предварительно «замыслить», а потом «создать». Детский рисунок развивается естественно, как дерево. Характерная особенность его композиций заключается в их «выращенности», а не в «построенное™ по замыслу». Именно это придаёт рисунку качество искренности и большого эмоционального содержания. Искренняя художественная выразительность детского рисунка вызывает эмоциональный отклик и эстетическое сопереживание у зрителя. Это ли не цель искусства, ни в этом ли его особая ценность?

Если феномен искусства можно определить как «системную совокупность признаваемого социумом социально значимым индивидуального опыта эстетического восприятия, зафиксированного средствами искусственных языков»* (Ю.В.Осокин), если «под феноменом культуры понимается знаково-символическое основание того или иного явления культуры, в котором происходит воспроизведение действительности, её интерпретация, осознание и преобразование» (А.Ф.Малышевский), если «тексты культуры являются формой самосознания, самопознания и самовыражения культуры и человека каждой конкретной исторической эпохи» (А.П.Марков), то детский рисунок, соответствующий вышеприведённым определениям, является «текстом культуры» (детской субкультуры), объектом культуры и объектом искусства -со своими видоопределяющими свойствами и качествами.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что художественная природа детского рисования сродни природе «взрослого» профессионального искусства. Их отличие заключается лишь в особенностях принципов и методов изобразительно-творческой деятельности. Всс это позволяет утверждать, что детское рисование - это особое явление в изобразительном искусстве — детское искусство.

В параграфе 4.2 «Сущностные аспекты искусствоведческой интерпретации детского рисунка» рассматриваются разные позиции в интерпретации художественного «текста» детского рисунка и высказывается убеждение, что искусствоведческая интерпретация детского рисунка должна проводиться точно так же, как и любого другого художественного произведения, то есть, как особым образом организованной целостности (С.М.Даниэль).

В ходе исследования многочисленных детских рисунков диссертантом осуществлён комплекс методологических подходов: сравнительный анализ

позволил сопоставить детские рисунки с произведениями профессионального искусства; иконографический анализ - идентифицировать сюжеты; формально-стилистический, структурный анализ - исследовать композиции детских рисунков; иконологический анализ - обнаружить их «внутренние смыслы» (Э.Панофски). В диссертации рассмотрены также психологическая, семиотическая, социокультурная интерпретации.

На основе собственного многолетнего практического опыта работы в качестве педагога, эксперта, члена жюри выставок и конкурсов детского творчества диссертантом с использованием вышеназванных методик выявлены сущностные аспекты искусствоведческой интерпретации детского рисунка. Её основой явились такие категории качества детского рисунка, как художественная выразительность, художественно-образное содержание, художественно-изобразительные средства. Такой анализ способствует обнаружению очевидных и скрытых смыслов, заключённых в изобразительных формах, в сюжетах детских произведений и в их формально-языковых характеристиках.

Художественная выразительность детских рисунков определяется стремлением ребёнка передать свои впечатления максимально ярко, лаконично, узнаваемо и красиво, сообразуясь с собственными чувствами, представлениями и критериями. Дети рисуют то, что знают и видят, и так, как постигают увиденное. Детское восприятие действительности (не отвлечённо-зрительное, а эмоционально-чувственное) происходит через призму собственного опыта переживаний и умозаключений ребёнка, отсюда - «одушевление» им всего окружающего и сочувствие неодушевлённым предметам. Сосредотачивая внимание на конкретных объектах, ребёнок отмечает в них характерные черты, чем-то значимые для него, и упускает менее важные. В рисунок переносится такой образ, в котором важное для ребёнка усиливается, а неважное — отбрасывается. Подобная детская логика и такое отношение к изображен ию позволяют ребёнку создавать по-своему понимаемые и трактуемые образы людей, предметов, природы и т.д. Так происходит своеобразное акцентирование изображения, определяющее его образную выразительность.

Экспрессивность детского рисунка зависит от силы переживания ребёнком его содержания, от индивидуальных чувственных характеристик образов, от особенностей решения композиции. Всё в детском рисунке подчинено внутреннему смыслу композиции: усиление значения одних элементов в сравнении с другими, выбор расположения изображения в формате листа бумаги (вертикальное, горизонтальное, диагональное; сверху, снизу, в центре, в левой или правой части рисуночного поля). Что-то в рисунке делается ребёнком преднамеренно, но многое является интуитивным выражением волнующих образов. Трепетность детской руки, не сдерживаемая профессиональным

умением, фиксирует динамику непосредственных переживаний ребёнка, а происходящие нарушения очертаний форм и пропорций придают детскому изображению оригинальную образную выразительность. В своём рисовальном творчестве дети ищут решения, отвечающие их эмоциональным представлениям: смешивают краски, комбинируя цвета в привлекательные для них сочетания, рисуют формы предметов, сопоставляя их с наиболее подходящими геометрическими фигурами, варьируют их при изменении пропорций и положений. Цвет, форма, композиция, материалы и техника рисования являются средствами образной выразительности: они неразрывно связаны с жизненной основой возникающих образов и являются выражением определённых мыслей и чувств автора - ребёнка. Оригинальность художественного образа, выразительность пластической формы, колорита, ритма, композиции - важнейшие критерии художественности детского рисунка.

В ходе исследования обнаружилось, что дети в своём изобразительном творчестве изобретают и используют разные приёмы достижения большей выразительности. Так, обобщение и схематизация изображения определяют предельную простоту и ясную конструктивность формы, выражают её функциональность; выделение главного (акцептация) используется для привлечения зрительского внимания к основной идее, для организации восприятия и прочтения композиции; нарушение пропорций, преувеличение (гиперболизация) отдельных форм и элементов изображений является средством передачи их особого значения, смысловой иерархии изображения; яркость цвета и контрастность живописных отношений выступает в качестве выражения повышенной эмоциональности, как средство для передачи чувств, настроения, своего отношения к изображаемому; фантазийность (метафоричность, поэтичность, символичность) образов является средством творческого преобразования, игры, усиления художественной выразительности рисунка; динамичность изображения, выражаемая в энергичности линий, в ритмах штрихов, контрасте масштабов, пропорций, цветов, является средством визуализации эмоциональной активности рисунка; драматизация и юмор в изображении, игровая режиссура сюжетов и персонажей в детских композициях выражают отношение автора к изображаемому, регулирует зрительскую реакцию, вызывают сочувствие или смех у зрителей.

Неповторимая образная выразительность детского рисунка связана, прежде всего, с абсолютным доверием к возможностям языка изобразительного искусства — цветовому психологизму, ритмической динамике, пропорциональным и масштабным соотношениям, тональному и фактурному разнообразию, пространственной иллюзорности изображения.

Все перечисленные средства, используемые детьми в их рисовальном творчестве, обеспечивают их произведениям художественную выразительность и эмоциогенность.

Художественно-образное содержание детского рисунка включает бесконечное тематическое разнообразие, отражает опыт наблюдений, переживаний, фантазий, знаний, желаний, представлений юных рисовальщиков. Детская любознательность наталкивает ребёнка на множество открытий Воспринимаемый в многозначности явлений внешний мир, по-своему пережитый и осмысленный, презентуется ребёнком в его рисунках. Детская «картина мира» как некая система представлений формируется в удивительной композиционной взаимосвязи образов реальности, родовой культуры и собственных фантазий. При этом фантазия ребёнка конструирует неожиданные формы и, соответственно детской логике, выстраивает оригинальные причинно-следственные связи. В рисунке образы детской фантазии обретают реальные очертания, вся реальная действительность «оживляется» и «одухотворяется». Детский рисунок - это образ представления, образ желаемого, мечты, образ обретённого конкретного знания, мыслей. Детский рисунок - это визуальный рассказ, в котором особое значение имеет характеристика образа, передача чувств, душевного состояния, собственного отношения к изображаемому.

Среди множества сюжетов есть типично детские или предложенные взрослыми, есть более любимые девочками и особенно близкие мальчикам, есть темы личные, общечеловеческие, официальные, модные. Наиболее художественно выразительны рисунки на глубоко личные темы, взятые из собственного опыта, автобиографичные. Преимущественная ассоциативность мышления ребёнка (по сравнению с конкретным аналитическим мышлением взрослого) - быстрота образных метаморфоз, лёгкая комбинаторика понятиями - делают детское рисовальное творчество образно неожиданным, интересным, богатым. В этом заключается художественность детского творчества.

Изобразительные средства и художественные особенности детского рисунка включают материально-технические, композиционно-операционные средства и способы создания изображения. Побудительное желание рисовать заставляет маленьких художников искать, изобретать приёмы изображений, отвечающие детским образным представлениям и пониманию изобразительных задач. Именно поэтому техника детского рисунка разнообразна и неожиданна. Всё, что способно оставлять видимый след, может быть использовано ребёнком в рисунке, а природное чувство и собственное исследование особенностей материала позволяет юному автору оптимально проявлять свои рисовальные возможности. В рисовании как в игре ребёнок пробует, что и как может тот или иной карандаш, фломастер, мелок, кисточка и пр. Часто бывает, что его не устраивает какой-нибудь один приём рисования (кажется недостаточно

выразительным), поэтому ребенок смешивает разные материалы (акварель с гуашью, с тушью и т.д.), графический рисунок раскрашивает красками, рисование красками дополняет аппликацией из цветных бумажек или вклеивает один рисунок в другой). Природное, интуитивное чутьё помогает ребёнку свести всё в целостное композиционное единство. Зрителей удивляют творческая смелость, энергия и выразительность подобных средств, оказывающихся подчас единственно возможными и оптимальными для выражения того или иного образа или сюжета.

К операционным средствам относятся приёмы построения и организации композиции рисунка. В композиции детского рисунка всё подчинено образу произведения, Каким-то чудесным способом, часто неосознанно, интуитивно создают юные художники композиции своих рисунков, находят оригинальные системы размещения изображений, усиливающие смысловой характер содержания. При этом выделяется главное изображение, оно дополняется поясняющими, поддерживающими элементами, которые определяют целостность композиции и диктуют порядок рассмотрения и прочтения содержания рисунка. Композиция детского рисунка вырастает непосредственно из творческого импульса и развития темы. В рисунках юных художников встречаются известные приемы построения картинных композиций: симметрия, асимметрия, вытягивание по горизонтали или по вертикали, заполнение центра или размещение рамкой, развитие по диагонали или членение на части. В основе детских композиций - мироощущение ребёнка, его понимание действительности, вера в собственные фантазии и стремление построить визуальный рассказ об этом. Выразительные средства ребёнок ищет и создаёт сам.

Изобразительная форма. Детское рисование по природе своей является эмоционально-образным творчеством, в котором подобие (изоморфизм) рисунка заключается не в буквальном повторении-отражении видимых признаков реальных объектов, а в рассказе о собственном знании их, в передаче своего чувственного отношения к ним. Изобразительная форма детского рисунка отличается лаконизмом - предельной простотой, схематичностью, характерной выразительностью. Схематизм детских изобразительных форм основывается на чувственно-двигательном и деятельном опыте ребёнка, на понимании функциональной целесообразности формы. Эта логика и рождает ясные и выразительные формы. Лаконичный схематизм детского рисунка - это не схематизм упрощения, а факт «обобщённого знания», нахождения зрительного оформления «визуальной всеобщности» формы на простейшем уровне сложности (Р. Арнхейм).

Исследователю открываются своеобразные, устойчивые характерные черты в создании изобразительных форм, закономерно повторяющиеся у разных детей

определённого возраста и уровня развития и основывающиеся на особенностях детского восприятия, визуального мышления, на природе художественного творчества. К характерным признакам детского рисунка относятся «прозрачность» форм, «незаслоняемость» предметов, «распластанность» объёмов, «развёрнутость» пространства у дошкольников и попытки объёмно-пространственного изображения у подростков. Развитие изобразительной формы происходит в границах средств изобразительности и в соответствии с их условиями.

Цвет. Ребёнок-художник творит в стихии цвета, тонко его чувствует и открыто, разнообразно и щедро его использует. Цвет в детском рисунке номинирует формы и понятия, образно обогащает изображение, акцентирует символическое значение, гармонизует общий строй композиции. В детском творчестве отношение к цвету имеет психофизиологическую природу и определяется как индивидуальными, так и возрастными особенностями ребёнка.

Исследование детских рисунков позволило выявить такие принципы использования цвета их авторами, как: эстетический, предметно-номинативный, психологический, символический, живописно-изобразительный, декоративный.

К характерным композиционно-стилистическим особенностям детского рисунка относятся функциональный схематизм, прозрачность, плоскостность, лаконизм и избыточность (как разные типы высказывания), разномасштабность элементов и разноплановость пространства в одной композиции. Для подлинно детской работы характерны «вырастание» сюжета, взаимная обусловленность всех деталей, наличие внутренней энергии изобразительных форм, чувственно-весовое тяготение масс, уравновешенность элементов в формате листа. В целостной композиции детского рисунка поражает живая согласованность «сгущений» и «разряжённости», передаваемый ребёнком ритм, образное подобие форм, их «саморазворачиваемость», движение цветовых пятен и их неожиданные, но художественно оправданные сочетания. Композиция рисунка оказывается «завершённой» для ребёнка тогда, когда достигнута её выразительность, исчерпана изображаемая коллизия, утрачен интерес автора. К сожалению, педагоги часто заставляют детей «доделывать» рисунки, что ими неохотно исполняются. При этом рисунок, как правило, утрачивает силу, очарование и убедительность детской непосредственности. Искренняя открытость и убедительность композиции детского рисунка образуется в результате её переживания автором и «выращенности» в процессе творчества. Эти общие закономерности детского рисования происходят от особенностей возрастного развития восприятия и мышления, а индивидуальные проявления делают композиционно-стилистические решения рисунков безгранично

разнообразными. Всё перечисленное создаёт целостное произведение, способное положительно воздействовать на зрителей.

В параграфе 4.3 «Критерии оценки детского рисунка как произведения изобразительного творчества» проводится анализ существующей практики оценки детского рисунка и осуществляется попытка создать комплекс критериев для его искусствоведческой интерпретации и определения художественных достоинств. Детский рисунок традиционно рассматривался и интерпретировался специалистами с трёх позиций: психологической, педагогической и эстетической. Эстетическая оценка базируется на эмоциональных реакциях и предпочтениях; чаще всего она встречается в зрительских и журналистских суждениях.

Теория системного художественного анализа произведений искусства направляет процесс их толкования (в том числе детских рисунков) во взаимосвязи разных аспектов, в т.ч. таких, как: культурологический, исторический, психологический и, главное - искусствоведческий.

Искусствоведческий анализ выявляет художественное содержание, очевидный и скрытый смысл, заключённый в сюжетах и изобразительных формах детских произведений, в их формально-языковых характеристиках, обнаруживает значимые связи. Главным критерием художественного произведения является способность вызвать у зрителя сопереживание художественному образу как необходимое условие его понимания (В.П.Бранский, Н.А.Яковлева).

Оценка художественного произведения, как и любая оценка, строится исходя из выбора определённых базовых критериев (качественных оценочных единиц). Набор критериев обусловлен характером события, действия, оценочного акта и служит инструментарием экспертизы. Предпринятое в диссертации исследование позволило выявить предпочтительные критерии у разных групп критиков детского творчества: родителей, воспитателей, зрителей, психологов, учителей рисования, устроителей детских выставок, журналистов. В диссертации проанализированы многочисленные критерии, используемые в практике, и известные по теории педагогики, психологии и популярной критике детских рисунков. Диссертантом предложен комплекс критериев, сформировавшийся в результате многолетнего опыта по организации и проведению выставок детского художественного творчества, отбора работ для экспонирования, коллекционирования и конкурсного предпочтения. Основой оценки детских рисунков определены их следующие качества:

- искренность детских произведений, созданных по внутренней потребности ребёнка на основе его личной мотивации, как видимый результат творческого напряжения и реализации личных творческих желаний через самостоятельный поиск выразительных средств;

- содержательность как отражение мышления и сложной душевной работы ребёнка над образом-темой, как выражение собственного понимания реальности и отношения к изображаемому материалу;

- эмоциональность как результат активного включения ребёнка в творческий процесс, как зафиксированная в рисунке непосредственная экспрессия его творческих переживаний;

- художественная выразительность как демонстрация личных открытий ребёнка в живописно-пластических решениях композиции при передаче общей идеи, характеров героев и раскрытии сюжетного содержания;

- «творческость», как в тематическом плане - в осмыслении и преобразовании фантазий, впечатлений от реальных событий и от приобщения к культурному наследию, так и в «языковом» плане - в поиске средств и способов выражения и в экспериментировании с художественными материалами;

- возрастная адекватность как отражение объективных закономерностей возрастного личностного развития ребёнка в процессе художественного творчества;

- изобразительные умения как показатель владения ребёнком рисованием в передаче собственного творческого замысла и художественного образа.

Названные критерии наряду с традиционным анализом композиции живописных произведений (сюжет, структура, цвет, свет, техника, материалы, размер) могут быть взяты за основу искусствоведческого анализа детского рисунка. Этот комплекс критериев позволяет определить художественные качества произведения и выбрать из множества детских рисунков работы высоких художественных достоинств.

Глава 5 «Детский рисунок как феномен социокультурной практики» посвящена рассмотрению различных аспектов детского рисования и бытования рисунков детей в общественной жизни.

Параграф 5.1 «Художественно-педагогический контекст». Интерес к детскому рисованию со стороны взрослых выражался по преимуществу в стремлении им «руководить». Поэтому детские рисунки разных эпох несут отпечаток подобного участия взрослых в их создании. В трудах по истории художественного образования (Т.В.Алексеевой, Н.А.Дмитриевой, Н.М.Молевой и Э.М.Белютина, Н.Н.Ростовцева, Н.Н.Фоминой и др.) описываются особенности разных педагогических систем и методов организации детского изобразительного творчества. Так, заложенные ещё в ренессансных боттегах основы обучения рисованию, в XVII - ХУШ вв. развились в самостоятельные педагогические системы преподавания рисунка. В европейских академиях художеств и художественных школах сложилось отношение к рисунку как к учебному предмету в ранней профессиональной подготовке художника, установился порядок академического обучения, появились учебные пособия.

Выдающиеся европейские просветители (Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци, Ж.Ж.Руссо и др.) обращали внимание общественности на педагогические и

воспитательные возможности рисования для всех детей, а не только для тех из них, кто готовился стать художником; они призывали рассматривать рисование как необходимый общеобразовательный предмет. Их последователи, добившись включения в школьные программы уроков рисования, искали различные методические пути организации этих занятий (рисование предметов с натуры, копирование образцов, «геометрально-чертёжный» метод рисования с помощью линейки и циркуля и др.). Все они касались лишь механического освоения детьми формальных приёмов изображения.

Советский период в истории художественного образования начался с экспериментирования и разработки новых методов. Метод «комплексных программ» основывался на синкретичности детского восприятия и включал коллективное творчество. Метод «соотнесённости с историей искусства» рекомендовал педагогам соотносить учебные задачи в детских занятиях рисованием с учебным материалом из истории и истории искусства с точностью до периодов и фаз. Метод «рационального графического обучения» включал «биомеханическую» тренировку руки и глаза в «изоцроцессе», в комплексе специальных «изодвижений» и «изожестов». Метод «свободого рисования» имел целью развитие индивидуальных творческих способностей ребёнка, отказ от обучения изобразительной грамоте и от вмешательства педагога.

В 1930-е гг. в СССР противоречивым исканиям в области художественной педагогики был положен конец и стало устанавливаться господство авторитарной школы с идеологизированным образованием, построенным на принципах технологического обучения школьников. В школьные программы вновь был возвращён метод начально-профессионального упрощённо-академического обучения рисунку. Урок рисования в школе стал уроком «изобразительной грамоты» (автор программы П.Я.Павлинов). «В целях укрепления школы социалистического искусства с начального звена до высшего» в 1934 г. в Ленинграде при Институте живописи, скульптуры и архитектуры им. И.Е.Репина была создана Школа юных дарований (с 1936 г. -Средняя художественная школа - СХШ), а в 1939 г. в Москве была открыта МСХШ - Московская средняя художественная школа. Программы по специальным дисциплинам имели строго академический характер. Рисунки детей - воспитанников СХШ - из архивных и музейных фондов наглядно демонстрируют образовательную цель - достижение высокого уровня мастерства реалистического изображения. Оценивались они по профессиональным критериям. Так метод «социалистического реализма» утверждался не только в профессиональном изобразительном искусстве, но и в художественном образовании.

Эти позиции укреплялись и сохранялись в советской художественной педагогике в 1940 - 1950-е гг. («Методика» Е.С.Кондахчана). Вплоть до 1980-х

гг. в программах и учебниках по рисованию (В.С.Кузин, Н.Н.Ростовцев, Г.И.Орловский, Т.С.Комарова и др.) официальным и главенствующим установился учебно-профессиональный подход. Что же касается фактического положения дел, то министерскими программами рисование в школе как учебный предмет было сведено до одного часа в неделю с 1 по 6 классы, т.е. оно заняло второстепенное место по сравнению с другими предметами. Школьные уроки рисования были краткосрочны по времени, типизированы по заданиям и образцам. Во время этих занятий не учитывались индивидуальные творческие потребности, возможности и способности детей, не было обращений к детскому жизненному опыту, к воображению и образному мышлению ребёнка, к истории искусства. Ожидаемых результатов в освоении рисовальной грамоты и в художественном развитии детей такое образование не давало.

Особое место в художественном воспитании заняли «внешкольные формы» занятий рисованием (кружки и студии при Домах и Дворцах пионеров, при Домах культуры, при заводских и фабричных клубах, при художественных музеях), ставшие лабораторией по разработке методов творческого развития детей. Педагогический опыт руководителей детских творческих студий, таких как Е.А.Афанасьева, Г.ВЛабунская, В.С.Щербаков (Москва), Т.М.Введенская, М.А.Горохова, К.Г.Кардобовский, С.ДЛевин (Ленинград) и многих других заложил основу для разработки развивающе-творческих методов в работе с детьми.

Очевидное превосходство художественно-творческих качеств детских рисунков воспитанников студий перед рисунками обычных школьников, неудовлетворенность уроками рисования в школе возбудили общественное движение за реорганизацию школьных программ. Возглавил это движение и большую исследовательско-экспериментальную работу по созданию новой концепции единой системы эстетического воспитания в школе художник Б.М. Неменский. За основу в выработке единой системы был взят принцип опоры на разные виды искусства (литературу, музыку, изобразительное искусство). Экспериментально-проблемная группа специалистов под руководством Неменского разработала принципиально новую структуру (блоково-тематическую) интегрированной школьной образовательной программы, базирующейся на «триаде основ художественного мышления»: конструктивного, изобразительного и декоративного в их теснейшей взаимосвязи. Это хорошо осознаётся и осваивается детьми в их привычных занятиях и играх: постройка, изображение, украшение. При этом дети могут использовать все виды художественной деятельности: рисование с натуры и по памяти, занятия графикой, реалистической и декоративной живописью, иллюстрированием, лепкой, декоративно-прикладным творчеством, художественным конструированием. Эксперимент группы Неменского

ширился, программа формировалась всё более убедительно, постоянно действовал педагогический семинар под его руководством, и новая программа стала осваиваться всё большим числом школьных педагогов.

В период 1970- 1980-х гг. обострилась борьба между сторонниками разных позиций в оценке основ, целей и ценностей художественного образования. Развернувшаяся на страницах газет, журналов, в специальных изданиях полемика о художественном и эстетическом образовании принимала остро конфликтные формы политической борьбы.

Изменение социокультурных условий в России в конце XX в. повлекло за собой переосмысление задач воспитания и принципов образования молодого поколения граждан. На смену жёсткому государственному идеологизированному руководству пришли плюрализм и терпимость к разным позициям и мнениям, открытость к экспериментам и поискам новых методов. Министерство образования Российской Федерации теперь предлагает на выбор разные, порой альтернативные программы занятий изобразительным искусством в школе. Среди них следующие:

- программа «Изобразительное искусство» для 1-9 классов (авторский коллектив под руководством В.С.Кузина);

- программа «Изобразительное искусство и художественный труд» для 1-9 классов (авторский коллектив под руководством Б.М.Неменского);

- программа «Изобразительное искусство. Основы архитектурной композиции и дизайна» для 1-9 классов (автор С.А.Полищук);

- программа «Основы народного и декоративно-прикладного искусства» для 1 -8 классов (автор Т.Я.Шпикалова) и др.

Рубеж XX - XXI вв. в российской художественной педагогике ознаменовался подъёмом экспериментальной деятельности художников-педагогов по созданию авторских программ занятий с детьми в образовательных учреждениях и творческих студиях Результаты такой свободы творчества учителей и учеников находят отражение в детских рисунках, экспонируемых на многочисленных выставках.

Анализ обширного художественно-педагогического опыта позволил выявить основные педагогические функции в организации детского рисования: личностно-развивающую; практически-обучающую; культурно-

образовывающую; нравственно-воспитывающую.

В художественно-педагогической практике необходимо помнить, что главной целью и ценностью является сам ребёнок, его преобразующееся сознание, развивающаяся душа и взрослеющая личность. На осознании этого должна базироваться педагогическая оценка детского творчества, детских рисунков. Диссертантом на основании собственного опыта художественно-педагогической деятельности и в совместных с педагогами научно-

практических семинарах были сформулированы следующие принципы педагогической оценки детских рисунков:

- обсуждать с ребёнком следует его рисунок, а не его самого;

- оценивать детскую работу нужно в соответствии с поставленными перед ребёнком целью и задачами, с условиями, в которых создавался рисунок;

- оценивать нужно достижения ребёнка относительно его личных возможностей и в сравнении с его же рисунками с учётом его личностных особенностей, а не в сравнении с другими детьми;

- выделять и оценивать в рисунке можно общее настроение, сюжет, смысловую и эмоциональную трактовку, композиционное решение, достижения в изобразительности;

- поддерживаться и поощряться должны: самостоятельность рисования, а не пассивное репродуцирование, активность авторской позиции в отношении к изображаемому, искренность эмоциональных переживаний в творчестве, чуткость к природе изобразительных материалов, изобретательность в поиске способов выражения образов и настроений, работа по совершенствованию изобразительного языка;

- важно определять и учитывать меру чужого влияния на рисунок, снижающего уровень творческого поиска, что приводит к механическому военроизведению чужих решений, служит распространению в детском рисовании безликих шаблонов и стереотипов;

- в оценке педагога должно быть явлено доброе внимание, желание увидеть глубоко и полно всё содержание рисунка; оценка должна быть обстоятельно аргументированной и иметь позитивный характер, тогда она будет интересна и полезна ребёнку и принята им с доверием.

Педагогам необходимо осознавать, что детское творчество есть ответ на собственные потребности ребёнка, на «зов» его души, а не работа «на заказ» и «на показ». Неверно ориентировать его только на успешный результат, подменяя поиск образцом, творчество - исполнением, желание - принуждением. Любя рисование и доверяя взрослым, рисующий ребёнок может оказаться жертвой чужой воли, чужого метода мышления и творчества. В таком случае нарушатся его творческие права, будет неверно ориентирована его художественная деятельность и нанесён ущерб его целостному личностному развитию. Детские рисунки являются самым достоверным материалом для анализа эффективности педагогической деятельности взрослого, взявшегося за занятия изобразительным искусством с детьми. Чем больше раскрывают рисунки индивидуальные особенности художественного творчества детей, тем лучше результат педагогической деятельности.

В параграфе 5.2 «Выставочно-экспозиционная практика» рассматривается опыт организации выставок детского художественного

творчества.

Детский рисунок - это овеществлённое выражение в материале и в условных образах переживаемого ребёнком творческого процесса. В зависимости от разных качеств рисунок оказывается интересным и по-своему ценным объектом для изучения, коллекционирования, показа другим людям. Организация выставок детского рисунка даёт возможность наглядно демонстрировать произведения юных авторов широкой публике. Это важное событие в жизни каждого рисующего ребёнка. В то же время, являясь публичной акцией, выставка вызывает определённый общественный резонанс, становясь фактом культурной жизни общества.

Опыт выставочной деятельности детских художественных студий, музеев и детских картинных галерей, обнаружил особую специфику детских выставок. Проведённый в диссертации анализ этого опыта позволил выделить существенные аспекты, типологию и принципы формирования выставок детского творчества. Главной их целью является пропаганда и популяризация детского творчества, признание за ним определяющего значения в формировании личности ребёнка, а также привлечение общественного внимания к проблемам жизни и развития детей.

По своим частным целям и задачам детские выставки различаются следующим образом: презентационные, тематические, фестивальные и конкурсные, экспериментальные, проблемные, учебно-методические, дидактические, арттерапевтические.

По представительству (составу участников) выставки делятся на следующие типы: персональные и групповые; внутристудийные, школьные, районные, общегородские, отечественные и международные; по периодичности и времени проведения - на единичные, периодичные, постоянные, однодневные, ежегодные, биеннале, триеннале, раз в пять лет и т.д.; по характеру проведения - на выставки одной работы, передвижные, обменные; выставки-экспромты, виртуальные (компьютерные) и др.

При всём многообразии типов выставок внутри каждой из них выделяются особые и, в то же время, общие для всех аспекты: художественный, образовательный, организационный.

Организационный аспект создания и проведения выставки детского художественного творчества включает в себя формирование оргкомитета (который разрабатывает тему-девиз, цель, программу, положение о выставке, проекты афиши, буклета, дипломов, требования к экспозиционному материалу и оборудованию и т.п.) и состава жюри, распространение рекламно-информационных материалов, отбор произведений, оформление экспонатов, подготовку этикетажа, монтаж экспозиции, подготовку и проведение культурно-творческой программы, демонтаж экспозиции и возврат работ владельцам.

Художественно-эстетический аспект выставки детского творчества оформляется через обоснованный отбор рисунков для экспозиции, реализуется через образно-тематическое содержание детских работ, через эмоциональную их насыщенность, через оригинальность творческого решения. Тематика детских произведений раскрывает мировоззренческие качества детского искусства, которое своими художественными достоинствами создаёт особый эмоциональный фон выставки. Экспозиция выставки должна выявлять характерные особенности детского творчества, целостно организовывать выставочное пространство, решая единую композиционную задачу, как в содержательном, так и в формально-эстетическом плане. Как всякое целостное произведение выставка должна иметь композиционную структуру, определяющую приоритеты, динамику раскрытия смысла, общий тонус, апофеоз. Главная задача выставки - проявить творческую индивидуальность каждого маленького автора и показать достоинства всех рисунков. Экспозиционный план и зрительский марщрут выставки определяются в зависимости от её темы, состава и выставочного пространства. В экспозиционном решении выставки действуют все законы композиции: принципы контраста и взаимодополняемости; цветовой, тональной, фактурной, пропорциональной гармонизации; ритмической смены напряжения; пространственной уравновешенности; стилистического единства оформления.

Образовательный и воспитательный аспекты выставки детского художественного творчества разворачиваются в воздействии её содержания на детей-участников и на зрителей - детей и взрослых. Посещение выставки и рассматривание детских рисунков сопряжено с обилием разнообразных зрительских впечатлений и эстетических переживаний (удивлением, умилением, восхищением, радостью или светлой грустью и проч.). Экспозиции выставок детского художественного творчества часто превращаются в интерактивную познавательную среду, когда в их работу включаются «творческие мастерские», выступления юных поэтов, музыкантов, артистов, демонстрируется кино. Дети открывают для себя разностороннюю талантливость людей, познают специфику разных видов искусства, ощущают силу его воздействия, наполняются новой творческой энергией. Образовательный аспект выставки детского творчества наиболее значимо реализуется через работу с родителями и педагогами -руководителями художественно-творческих занятий. Проведение в рамках выставки специальных встреч и открытых методических семинаров позволяет на примерах детских рисунков обсуждать вопросы, связанные с детским художественным творчеством и педагогическим руководством его развития, осуществлять взаимный обмен педагогическим опытом, методиками и про1раммами, наиболее эффективными и адекватными детской психологии.

Проведённое в диссертации исследование детской выставки как особого

явления, привело к выводу о том, что она имеет самостоятельную ценность как итог творчества детей, как объект эстетического восприятия и искусствоведческого анализа, как действенный механизм воспитания и формирования мировоззрения детей, как возможный предмет педагогических, социальных и психологических исследований детского творчества.

В параграфе 5.3 «Музееведческий контекст» детские рисунки рассматриваются как музейные объекты, составляющие фонд детского творчества в музее и реализующие его научно-исследовательские и экспозиционные функции.

Возникший в конце XIX в. интерес к детскому рисованию привёл к собирательству детских произведений. В начале XX в. в Европе сложились наиболее значительные коллекции детского рисунка: Г.Кершенштейнера, Э.Клапареда, К.Лампрехта и З.Левинштейна, И.Нодя, К.Риччи, Х.Скойтена, М.Ферворна, В.Штерна и др. (сведения Н.А.Рыбникова). В России также развернулось увлечение коллекционированием детских рисунков и устройством их выставок (Н.Д.Бартрам, В.А.Издебский, Л.Г.Оршанский, Я.А.Тугендхольд и др.). В 1919 г. историк искусства В.С.Воронов, будучи уверен в эстетической и документальной значимости этого материала, передал в Исторический музей собственную коллекцию детского рисунка на тему Первой мировой войны и революционных событий (1600 рисунков).

Интерес к детскому творчеству проявляли этнографы, изучавшие «примитивную» культуру народов Востока и Сибири. Так, в первые десятилетия XX в. были собраны интересные коллекции рисунков взрослых и детей -представителей туземных народов, собранные с целью изучения их этнических особенностей. Эти ценнейшие коллекции передавались на хранение в этнографические и краеведческие региональные музеи России. Искусствовед Ф.И.Шмит на основе собранной им обширной коллекции детского рисунка (около 20 ООО работ) создал в 1920 г. в Харькове Музей детского творчества. В 1921 - 1927 гг. А.В.Бакушинский и его коллеги по Государственной Академии художественных наук (ГАХН) собрали уникальную коллекцию детских рисунков (свыше 20 000 работ) с целью изучения родовых основ примитивного искусства. Благодаря усилиям Г.ВЛабунской на основе рисунков, отобранных с выставок и присылаемых детьми из разных регионов Советского Союза и зарубежных стран, в Москве при Центральном доме художественного воспитания детей (ЦДХВД) был создан Музей детского рисунка. Его коллекция достигала 200 000 единиц хранения. Позже она была передана в НИИ художественного воспитания Академии педагогических наук, где в последующие годы её состав был значительно преумножен. По всей стране в школах, студиях, Домах пионеров и даже в исторических, краеведческих и художественных музеях шло активное формирование фондов детских работ.

Так, в Музее истории Санкт-Петербурга бережно хранится коллекция рисунков, детей, созданных в 1941 - 1943 гг. в условиях жестокой блокады и мужественной обороны Ленинграда. Там же находятся и периодически экспонируются рисунки учеников С.Д.Левина 1930 - 1970 гг. Начиная с 1958 г., на основе поступлений с общегородских выставок, устраиваемых Государственным Русским музеем, при музее начал формироваться Фонд детского творчества, насчитывающий сегодня около 4 ООО произведений. Он представляет собой ретроспективную коллекцию работ российских и зарубежных детей, выполненных в возрасте от двух до семнадцати лет. Временной диапазон Фонда обширен: он охватывает весь XX в.

Фонды и коллекции детского рисунка имеются в настоящее время в таких санкт-петербургских музеях, как Государственный Эрмитаж, Музей политической истории, музеи-заповедники Петергофа и Царского Села.

В 1970 г. по инициативе искусствоведов Ж.Агамирян и Г.Игитяна в Ереване была создана первая в СССР Детская картинная галерея. Вскоре подобные галереи и музеи детского творчества стали создаваться в других городах. Особенно этот процесс активизировался в 1980 - 1990-е гг., когда были основаны Международный музей детского рисунка во Владикавказе, Краевая детская картинная галерея во Владивостоке, Детская картинная галерея в Магнитогорске, Галерея детского творчества - филиал Ростовского областного музея изобразительных искусств), Муниципальная детская галерея «Поллукс» в Зеленограде и др. В них не только собирают и хранят детские рисунки, но проводят выставки, издают репродукции детских произведений, проводят семинары и конференции педагогов с привлечением специалистов по проблемам детского творчества.

В художественных музеях мира (Германии, Греции, Нидерландов, Норвегии, Финляндии, Швеции и многих других стран) также организуются выставки детского творчества, проводятся национальные и международные детские художественные конкурсы, собираются коллекции детского рисунка.

Сегодня идея коллекционирования и пропаганды детского художественного творчества обретает новые формы. Детские картинные галереи создаются в виртуальном пространстве, в интернете. Таковы Галерея детского рисунка «Дети в интернете» (http://www.park.ru/gallcry); Галерея детского рисунка в интернете «Краски Земли» (http://www.school.net.ru/krasky/); Международная детская Интернет-галерея города Самары (www.uic.ssu.samara.ru/-chgal/); Интернет-галерея детского рисунка (Ростов-наДону) (http://rndavia.ru/gallery) и т.д. Интернет-информация позволяет детям включаться в различные международные программы (например, «Мир творчества без границ»), больше узнавать о творчестве других детей, а педагогам и специалистам обмениваться нужной информацией.

Коллекции детского рисунка представляют собой концентрацию ценностей детского мира («жизненного мира» детей - Э.Гуссерль), среди которых самыми значительными являются мощная эмоциональность детского восприятия, оригинальность детского взгляда и суждений, чудо детского воображения, красота детского творческого мышления, изобретательность в средствах изображения и свобода в композиционных решениях. Особую художественную ценность составляют детские рисунки удивительной выразительности и рисовального качества, которые можно определить как детские шедевры.

Художественный потенциал коллекций детского рисунка может быть использован: для эстетического наслаждения зрителей, для художественного воспитания детей и организации их творчества, для образования взрослых — зрителей, родителей, педагогов. Даже профессиональные художники черпают в детском рисунке вдохновение и порой подсказку для собственного творчества.

Исторический и культурологический интерес представляет собирание ретроспективных коллекций рисунков детей разных стран и этнических культур. Такие собрания позволяют проследить историю развития детского рисунка как особого феномена человеческой культуры, увидеть изменения в его характере и содержании в течение длительного времени. Искусствоведческое изучение детского рисунка открывает истоки, специфику языка и некоторые закономерности филогенеза изобразительного искусства.

Получив признание своей ценности, став предметом собирательства и коллекционирования, поступив в музейные фонды, детские рисунки обрели статус музейных экспонатов, подлежащих хранению, каталогизации, изучению и экспонированию. Универсальная модель Музея детского художественного творчества представляется целостным многофункциональным организмом, имеющим сложную структуру, в которой ведущими являются фондово-хранительская, научно-исследовательская, экспозиционно-выставочная, социокультурная, информационно-издательская виды деятельности. Как научно-исследовательское и просветительское учреждение Музей детского творчества может решать многие специальные проблемы, связанные с изучением детского творчества во всём разнообразии его функций и форм, в его исторической динамике, возрастных и этнокультурных различиях, в его педагогической организации и популяризации. Музей детского творчества является не только хранилищем детских произведений, но и интерактивным образовательным центром для детей, родителей, педагогов, представителей творческих профессий и специалистов, занимающихся проблемами художественного воспитания, психологии детского творчества и социальной адаптации детей.

В Заключении обобщены основные результаты исследования и сделаны выводы, подтверждающие решение поставленных задач и, как следствие,

достижение цели исследования, состоятельность выдвинутой гипотезы, сформулированы главные положения теории художественности детского рисунка.

Основные выводы заключаются в следующем:

1. Детское рисование - это художественно-образная творческая деятельность детей, имеющая характерные особенности, устойчивые формы и закономерности развития. Детское рисование имеет эмоционально-эстетическую природу, относится к сфере изобразительного искусства. Его результатом является создание художественных произведений, оказывающих эмоциогенное воздействие на зрителя.

2. Феноменологический анализ детского рисования, его продукта -детского рисунка — позволяет сделать вывод о специфике этого явления, свойственного человеческой жизнедеятельности, и области изобразительного искусства. Этот феномен ограничен рамками детства, но является достоянием человеческой культуры в целом.

3. Аксиологический подход выявил наличие разных классов ценностей феномена детского рисунка для самого ребёнка, для детского сообщества, для общечеловеческой культуры. Детский рисунок как продукт рисовальной деятельности заключает в себе ценностный смысл процесса рисования и собственную значимость: как откровенный личностный документ, как непредвзятый документ истории, как средство коммуникации, как художественный объект.

4. Психологическое исследование детского рисунка определило, что рисование как деятельность реализует многие психические функции, существенные для личностного развития ребёнка (креативную, экспрессивно-выразительную, знаковую, символическую, коммуникативную, психорегулирующую, личностно развивающую, ценностно-ориентирующую), а рисунок обнаруживает эти функции через свои качества.

5. Морфологический подход с позиции определения моментов зарождения и развития художественной образности в детском рисунке позволил диссертанту создать собственную периодизацию детского рисования, включающую доизобразительное рисование, изображение как образ предмета, изображение как образ явления/события, изображение как образ знания, изображение как художественный объект, изображение как образ проблемы/идеи, изображение как образ внутреннего «Я».

6. Исследование рисунков детей разных категориальных групп («вундеркиндов», «правшей», «левшей», девочек, мальчиков, детей с ограниченными возможностями, детей - учащихся художественных студий и школ) привело к выводу об универсальной позитивной многозначности

рисования для всех детей и о том, что детский рисунок проявляет особенности и уникальные художественные достоинства творчества этих детей.

7. В ходе исследования определены сущностные аспекты искусствоведческой интерпретации детского рисунка, вскрыты особенности его семантики, сделан вывод о том, что детское творчество — это особый вид изобразительного искусства, обладающий своими принципами и методами изобразительно-творческой деятельности, видоопредепяющими свойствами и специфическими качествами.

8. В диссертации разработан комплекс критериев художественного анализа детского рисунка, включающий следующие аспекты: искренность, смысловую содержательность, эмоциональность, художественную выразительность, оригинальность, возрастную адекватность, изобразительные умения. Наряду с традиционными позициями анализа произведений изобразительного искусства они могут быть положены в основу искусствоведческой интерпретации детского рисунка. Это даёт основание из множества работ выбрать произведения детского творчества, обладающие высокими художественными достоинствами.

9. В результате анализа обширного художественно-педагогического опыта выявлены следующие педагогические функции детского рисования: творчески-развивающая, практически-обучающая, культурно-образовывающая, нравственно-воспитывающая. В диссертации сформулированы принципы педагогической оценки детского рисунка.

10. Анализ существующей выставочно-экспозиционной практики позволил сделать вывод о том, что выставка детского рисунка имеет самостоятельную ценность как итог творчества детей, как объект эстетического восприятия, как действенный механизм воспитания и формирования мировоззрения детей и как возможный предмет педагогических, социальных, психологических, искусствоведческих исследований детского творчества.

11. Коллекции детского рисунка представляют собой концентрацию ценностей мира ребёнка, наиболее значительными из которых являются повышенная эмоциональность детского восприятия, богатство детского воображения, оригинальность детского творческого мышления, изобретательность в средствах изображения и свобода в композиционных решениях. В коллекциях заключаются ценнейшие материалы, необходимые для исторических, социологических, психологических, педагогических, культурологических и искусствоведческих исследований. Музей детского творчества является не только хранилищем художественных произведений, местом их публичного экспонирования, но и интерактивным культурно-образовательным центром для детей и взрослых.

12. Детский рисунок как самостоятельное художественное явление, обладающее собственными видоопредсляющими свойствами и качествами, занимает в пространстве изобразительного искусства своё суверенное место. Для искусствоведения представление о детском рисунке как о своеобразном произведении изобразительного искусства даёт понимание природы творчества, его первоначальных основ и общих закономерностей. В детском творчестве заключены истоки важнейших психологических процессов любого творчества, в том числе профессионального и так называемого самодеятельного изобразительного искусства. В безграничности информационного пространства детского рисунка имеют место такие аспекты, как: эстетико-художественный, психологический, индивидуально-личностный, культурно-родовой, социально-исторический, семантический и пр. Детский рисунок являет исследователю элементарные основы изобразительного языка, множественные примеры методов и способов создания сюжстно-изобразительных, символических и декоративных композиций, раскрывает технологию творческого эксперимента, позволяет понять естественный, простой и глубокий смысл детского художественно-творческого мышления.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях: Учебники, учебные и методические пособия

1. Некрасова-Каратеева O.JI. Детское творчество в музее: Учебное пособие [Текст] / О.Л.Некрасова-Каратеева. — М.-. Высшая школа, 2005. - 207 с. (10 пл.).

2. Некрасова-Каратеева О.Л. Учимся лепить: Книжка-помощница [Текст] / ОЛ.Некрасова-Каратеева.- СПб.: Гос. Русский Музей, 2005. - 240 е.: ил. (11 п.л.).

3. Некрасова-Каратеева OJJ. Специфика работы детской изостудии в художественном музее: Методические рекомендации для музейных педагогов и руководителей детских художественных студий [Текст] / О.Л.Некрасова-Каратеева. - СПб.: Российский центр музейной педагогики и детского творчества ГРМ., 2004. -44 с. (2 п.л.).

4. Некрасова-Каратеева О.Л. Развитие творческих способностей детей на занятиях керамикой. Программа детских студийных занятий // «Звуковая мозаика»: Учебн. пособие из цикла «Дети в музыке»/ СПб. гос. академия культуры и искусства. / Авт.-сост. Е.Л.Рыбакова. - СПб.: СПбГАКИ 1994. С. 55 - 64. (0,5 пл.).

5. Некрасова-Каратеева ОЛ. Это загадочное ДЛИ: структура художественного образа произведения декоративно-прикладного искусства II Анализ и интерпретация произведения искусства: Художественное сотворчество: Учеб. пособие / Под ред. Н.А.Яковлевой. - М.: Высшая школа, 2005. - Гл. 8. - С. 394 -429. (2 п.л.).

6. Некрасова-Каратеева ОЛ. Как смотреть и видеть детский рисунок II Анализ и интерпретация произведения искусства: Художественное сотворчество: Учеб. пособие / Под ред. Н.А.Яковлевой. - М.: Высшая школа, 2005.-Гл.9.-С.430 - 452.(1,25 пл.).

Научные статьи в научных журналах и коллективных сборниках

7. Некрасова-Каратеева ОЛ. Творческое развитие детей дошкольного и младшего школьного возраста в кружках ИЗО при Государственном Эрмитаже И Роль художественных музеев в эстетическом воспитании школьников. - М.: Советский художник, 1973. - Ч.П, С. 673 - 687. (0,7 пл.).

8. Некрасова-Каратеева О.Л. В традициях народной игрушки // Юный художник. - 1991. - № 8. С. 18 - 20. (0,2 пл.)

9. Некрасова-Каратеева О.Л. О природе выставок детского художественного творчества // Музей и подрастающее поколение: Труды Научно-практического центра по проблемам музейной педагогики. - СПб.: ГРМ, 1993. -Вып. 3.-С. 47-57. (0,55 пл.).

10. Некрасова-Каратеева ОЛ., Осорина М.В. Психологическая природа детского рисования II «Искусство в школе». - М., 1995, - №3. С.62 - 66 (0,27 пл. / 0,135 ил.).

11. Некрасова-Каратеева О.Л. О природе детского рисования И «Обруч»: Образование-ребёнок-ученик. - М.: Линка-Пресс, 1997. - № 5. С. 10 - 16. (0,7 пл.).

12. Некрасова-Каратеева О.Л. Маленькие художники большого города / Вступительная статья и аннотация к разделам альбома «Великое будущее города». - СПб.: Звезда Петербурга, 1998. - 60 е., илл. (0,25 пл.)

13. Некрасова-Каратеева О.Л., Осорина М.В. Психологические особенности восприятия картины зрителем-ребёнком в музее // Художественный музей в образовательном процессе. - СПб.: Специальная литература, 1998. - С. 127 - 169. (2 пл. / 1 пл.).

14. Некрасова-Каратеева ОЛ. Философско-педагогические аспекты детского рисования // Образовательная деятельность художественного музея: Труды Рос. центра музейной педагогики и детского творчества. Вып. VII.- СПб.: ГРМ, 2002. - С. 34 - 50. (0,8 пл.).

15. Некрасова-Каратеева О.Л. Детское творчество: Обеспечение и защита творческих прав ребёнка // Музейная педагогика в школе. / Труды Рос. центра музейной педагогики и детского творчества. Вып. 1П- СПб.: ГРМ, 2002. -С. 124- 133. (0,45 пл.).

16. Некрасова-Каратеева О.Л. Общегородские выставки детского художественного творчества: опыт и перспективы // Поиск и творчество в педагогическом общении (о деятельности городских методических объединений). - СПб.: Городской центр развития дополнительного образования, 2003. - Серия РОСТ. - № 17. С. 73 - 82. (0,45 п.л.).

17. Некрасова-Каратеева О.Л. Педагогические проблемы организации детского материально-художественного творчества // Художественный образ и педагогический процесс. Искусство и педагогика: Темат. сб. науч. тр. / Рос. гос. пед. ун-т им. А.И.Герцена / Под ред. Н.ЛЛковлевой. - СПб., 2003. - Вып. 3. - С. 122- 123.(0,6 п.л.).

18. Некрасова-Каратеева О.Л. Детские рисунки и их искусствоведческий анализ // Современная художественная культура на рубеже веков: Сб. ст. преподавателей и аспирантов СПбГХПА. / Под ред. Т.В.Горбуновой. - СПб., 2003, С. 158 - 176. (1 пл.).

19. Некрасова-Каратеева О.Л. Американские дети и их искусство // Художественное образование. Содержание и методы обучения: Сб. науч. тр. / Рос. гос. пед. ун-т им. А.И.Герцена. - СПб., 2004. - Вып. 1. - С. 177 - 182. (0,3 пл.).

20. Некрасова-Каратеева О.Л. Детское рисование как предмет исследования: искусствоведческий аспект // Детское творчество и музей: Сб. ст. Российский центр музейной педагогики и детского творчества / Сост. и общ. ред. - О.Л.Некрасова-Каратеева. - СПб, ГРМ, 2005. С. 10 - 43. (1,8 пл.).

21. Некрасова-Каратеева ОЛ. Художественная природа детского рисования. Детский рисунок как предмет искусствоведческого исследования // Вопросы искусствознания и культурологи: Сб. ст. / Санкт-Петербургская гос. худ.-пром. академия / Под ред. Т.В.Горбуновой. - СПб.: СПб.ГХПА, 2005. -Вып. 2. - С. 50 - 65. (0.75 пл.).

22. Некрасова-Каратеева О.Л. Семантика детских рисунков // Традиции художественной школы и педагогика искусства: Сб. науч. тр. Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена / Под ред. Н.Н.Громова. - СПб.: Фонд поддержки образования и творчества в области культуры и искусства, 2005. - Вып. 2. - С. 34 - 49. (0,75 пл.).

23. Некрасова-Каратеева О.Л. Летняя музейно-пленэрная практика как интегративная форма художественного образования / Сборник научных трудов преподавателей и аспирантов СПбГХПА за 2004 г. - СПб.: СПбГХПА, 2005. С. 157-163 (0,32 пл.)

24. Некрасова-Каратеева О.Л. К вопросу о критериях оценки детских рисунков // Традиции художественной школы и педагогика искусства: Сб. науч. тр. Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена / Под ред. Н.Н.Громова. - СПб.: Фонд поддержки образования и творчества в области культуры и искусства, 2006. -Вып. 3. - С. 17 - 27. (0,5 пл.).

Материалы научно-практических конференций

25. Некрасова-Каратеева О.Л. К проблеме музея детского художественного творчества. // Международный музейно-педагогический семинар «Здравствуй, музей!» / Рос. центр музейной педагогики и детского творчества - СПб.: ГРМ, 1995. С. 90 - 96. (0,32 пл.).

26. Некрасова-Каратеева. О.Л. Музей и кафедра. К вопросу о взаимодействии // Всероссийская конференция «Учебный художественный музей и современный художественный процесс» / Санкт-Петербургская гос. художественно-промышленная академия. СПб.: СПбГХПА, 1997. С. 207 - 212 (0,22 пл.)

27. Некрасова-Каратеева О.Л. Детское творчество: культура понимания, поддержки и развития взрослыми // Материалы международной конференции «Детское чтение: феномен и традиция в конце XX столетия». 12-14 мая 1999 г. / Комитет по культуре Правительства Ленинградской обл.. Ленинградская областная детская библиотека, кафедра детской литературы Санкт-Петербургского гос. ун-та культуры и искусства. - СПб.: Изд-во СПбГУП 1999. С. 35-41.(0,4 пл.).

28. Некрасова-Каратеева О.Л. Проблемы профильной подготовки учителя декоративно-прикладного искусства в педагогическом вузе // Актуальные проблемы современного университетского образования: Материалы VII Международной российско-американской науч.-практ. конф. 11 — 13 мая 2004 г. / Рос. гос. пед. ун-т им. А.И.Герцена, Американские советы по междукарод. образованию (АСМО), ун-т Сев. Айовы (США), УМО по направл. пед. образования МОиН РФ. - СПб.: 2004. - С. 320 - 322. (0,15 пл.).

29. Некрасова-Каратеева О.Л. Материально-художественное творчество детей в музейной изостудии // Образовательное пространство музея: Материалы семинара, посвященного 15-летию Российского центра музейной педагогики и детского творчества. - СПб: ГРМ, 2005. С. 86 -94. (0,4 пл.).

Общий объём опубликованных работ, представленных О.Л. Некрасовой-Каратеевой, составляет 45,02 пл.

Подписано в печать 12.01.06

Тираж 100 экз. Отпечатано в ООО "Галарис" ул. Казанская, д.7, тел. 312-67-05

Оглавление научной работы автор диссертации — доктора искусствоведения Некрасова-Каратеева, Ольга Леонидовна

Введение.

Глава 1. Детский рисунок как объест научного исследования.

1.1. История научного осмысления детского рисования.

1.2. Феноменология детского рисования.

1.3. Аксиологический аспект детского рисования.

Глава 2. Психологические аспекты изучения детского рисунка.

2.1. История психологических исследований детского рисования.

2.2. Психологические функции детского рисования.

2.3. «Особые дети» и их творчество.

Глава 3. Художественный язык детского рисунка.

3.1. Зарождение и развитие художественной образности детского рисунка.

3.2. Семантика детского рисунка.

I лава 4. Детский рисунок в контексте изобразительного искусства.

4.1. Детский рисунок и произведение искусства.

4.2. Сущностные аспекты искусствоведческой интерпретации детского рисунка.

4.3. Критерии оценки детского рисунка как произведения изобразительного творчества.

Глава 5. Детский рисунок как феномен социокультурной практики.

4.1. Художественно-педагогический контекст.

4.2. Выставочно-экспозиционная практика.

4.3. Музееведческий контекст.

Введение диссертации2005 год, автореферат по искусствоведению, Некрасова-Каратеева, Ольга Леонидовна

Диссертация посвящена проблеме определения художественной ценности детского рисунка как феномена специфической творческой деятельности человека на раннем возрастном этапе его развития. Исследование построено на «стыке» разных наук: искуса воведения, культурологии, педагогики, психологии, однако приоритетным среди них является искусствоведение, так как художественная природа и художественные достоинства детских рисунков наиболее полно могут быть раскрыты лишь при глубоком искусствоведческом анализе.

Детское рисование - это реально наблюдаемое, исторически устойчивое явление человеческой жизни. Дети рисуют везде и чем придётся; их рисунки можно видеть повсюду: на асфальтовых дорожках, на заборах и стенах домов. Они удивляют неожиданным изображением знакомых предметов и явлений, оригинальными придумками, эмоциональной выразительностью, динамикой линий, яркостью красок, т.е. образным содержанием и художественной трактовкой изображений. Рисунки, исполненные карандашами и красками на бумаге, хранят в семьях, в школах и музеях, их печатают в книгах и журналах, экспонируют на художественных выставках. Популярные сегодня выставки детского творчества привлекают зрительское внимание разных слоев населения, представителей отечественных и международных общественных организаций, а также учреждения государственной власти. Наконец, детское рисовальное творчество является объектом исследования таких наук как философия, культурология, искусствоведение, психология, медицина, педагогика, семиотика, лингвистика и т.д.

Применяемые в диссертации понятия «детское рисование» (как процесс) и «детский рисунок» (как результат) обозначают особый вид художественного (рисовально-изобразительного) творчества детей в возрасте от 1 года до 17 лет. В диссертации используются такие синонимы понятия «детское рисование», как «детская рисовальная деятельность», «детская изобразительная деятельность», «детское художественное творчество», а рисующие дети называются «юными рисовальщиками», «юными художниками», «юными авторами».

Феномен детского рисования рассматривается в диссертации как явление человеческой жизни, по ряду присущих ему признаков. Они выявлялись в процессе эмпирического подхода к его изучению. Это -самопроизвольность проявления (возникает само и повсеместно), общность возрастных границ (детство: от младенчества до юношества), общность видимых свойств (яркость, наивность, искренность, своеобразная выразительность), общность возрастных особенностей рисунков детей.

Изучение феномена детского рисования обнаруживает как общие реалии, так и индивидуальные неповторимые явления, что делает его интересным живым материалом для научного исследования и культурной интерпретации. Между тем остаётся невыясненным, что представляет собой детский рисунок в плане художественной значимости, является ли он объектом искусства, и можно ли к нему подходить с теми же критериями? До сих пор нет полного научного искусствоведческого осмысления этого явления. Восполнению этих лакун и посвящено настоящее исследование.

Автор исходит из убеждения, что детский рисунок как произведение художественно-изобразительного творчества достоин искусствоведческого изучения. Подходы к исследованию детского рисунка как самобытного художественного явления полностью согласуются с определением М.С.Кагана «теоретического искусствоведения», когда предметом изучения являются «не отдельные уникальные произведения искусства и не их исторически разворачивающиеся "цепочки", а те общие, устойчивые, инвариантные качества и закономерности, которые связывают изнутри множество конкретных произведений, - речь идёт о специфических структурных признаках каждого вида искусства, каждого его рода и жанра, об особенностях содержания и формы в данной области искусства, о его изобразительно-выразительном языке и т.д. и т.п.»1.

Обширные материалы, собранные в результате многолетней научной, творческой и педагогической работы диссертанта, в настоящем исследовании получили научную систематизацию и теоретическое осмысление. В результате исследование феномена детского изобразительного творчества, проведённое с позиций искусствоведения, аксиологии, психологии, педагогики и социологии искусства, стало первым полномасштабным трудом на эту тему.

Актуальность исследования обусловлена, с одной стороны, потребностью современного общества в художественном воспитании детей и юношества, и, с другой стороны, логикой развития изобразительного искусства, включающего множество новых аспектов художественного творчества, в том числе так называемые авангардное и аутсайдерское искусства, к которым можно отнести и детское рисование. Обращение к теме исследования с позиции искусствоведения объясняется необходимостью обобщения и систематизации имеющихся исследований по проблемам детского рисования, а также недостаточной разработанностью теории и отсутствием чётких критериев выявления художественной специфики «наивного творчества» и в частности - детского рисования.

Всё чаще профессиональные художники обращаются к работе с детьми, всё большее число музеев приобретают произведения детского художественного творчества (преимущественно детские рисунки), всё активнее теоретики искусства пытаются определить место детского изобразительного творчества в мире искусства, и все нуждаются в фундаментальном, научно аргументированном исследовательском труде. Таким образом, диссертация является актуальной как в плане искусствоведения, так и в плане детского художественного образования.

1 Каган М С. Искусствознание и художественная критика Избранные статьи — СПб Петрополис, -2001 С 123

Состояние и степень изученности проблемы. Рисование -излюбленный вид творческой деятельности детей - использовалось в воспитательных целях с античных времён, но лишь в последней трети XIX в. к нему возник исследовательский интерес. Труды европейских учёных конца XIX - начала XX вв. - К.Риччи, КЛампрехта, ЗЛевинштейна, Г.Кершентшейнера, Ж.Люкэ, Ж.Рума, К.Бюлля - дали первое толкование особенностей детского рисования и заложили основу главных направлений в исследовании рисунков детей - педагогического, психологического, художественного.

Отечественные исследователи - психиатры (В.М.Бехтерев, Ю.Н.Болдырева, Н.А.Рыбников), искусствоведы (Ф.И.Шмит,

A.В.Бакушинский), художники (В.В.Кандинский, В.А.Фаворский) -рассматривали детское творчество как основную потребность ребёнка, искали родовые связи между детским рисованием и психогенетической природой искусства. Наиболее обстоятельно природа детского изобразительного творчества рассмотрена в трудах советских учёных Л.С.Выготского, Г.В.Лабунской, Н.П.Сакулиной, Е.А.Флёриной,

B.С.Мухиной, А.А.Мелик-Пашаева и исследованиях педагогов-художников Я.А.Башилова, С. Д. Левина и А.В.Щербакова. Истории и теории художественной педагогики посвящены работы Н.Н.Ростовцева и H.H. Фоминой.

Зарубежные исследователи феномена детского рисования изучали преимущественно его психологию. Г.Рид, К.Макговер и Э.Хаммер соотносили графические качества детских рисунков с умственным развитием их авторов. Ф.Гуденаф и Д.Харрис разрабатывали шкалу рисуночных тестов для измерения интеллектуальной развитости детей, а Дж.Гилфорд и В.Лоуэнфельд - для определения творческого потенциала личности. Ж.Пиаже заострил внимание на образно-символическом проявлении мышления ребёнка в процессе его творческой активности. Учёные-психиатры К.Г.Юнг, М.Наумберг, Э.Крамер, С.Бах, Д.Остер,

ИГоулд, Г.М.Ферс и др. заложили основы использования детских рисунков и самого процесса рисования в психодиагностике и психотерапии, утверждая при этом его проективную, оздоравливающую и развивающую функции.

На фоне широко развернувшихся психолого-педагогических исследований феномена детского рисования нельзя не отметить недостаточность профессионального интереса к нему со стороны искусствоведения. И это странно, ибо детские рисунки представляют собой многочисленные объекты художественного творчества. Рисунки являются изображениями, то есть реализуются через зрительные образы, выстраиваясь в целостные композиции, организованные по смыслу и формальным признакам визуально воспринимаемых графических элементов (линий, пятен, формы, цвета), то есть детские рисунки подобны иным произведениям изобразительного искусства. В этом обстоятельстве, на наш взгляд, просматриваются две причины. Во-первых, детское творчество традиционно воспринимается взрослыми как «не настоящее» или, вернее, как «пока не настоящее», т.е. как прототворчество. Во-вторых, искусствоведческий аналитический инструментарий возник (И.И.Винкельман, XVIII в.) и всё ещё действует в основном в контексте профессионального искусства - в классической и академической предметно-иллюзорной живописи и рисунке.

Такой критерий профессионального искусства как мастерство изображения, умение иллюзорно («правильно») изображать предметный мир во всех его характеристиках, не находил основания в детском творчестве, что долгое время служило безоговорочным суждением о художественной неполноценности детского рисунка. С этих же позиций в основу художественного образования детей были положены принципы обучения их правилам пропорционального изображения объёмных предметов, светотеневых и цветовых характеристик пространственной среды, законам построения композиций, выработанным в рамках классического реалистического искусства. Между тем многочисленные спонтанные рисунки детей (вплоть до старшего подросткового возраста) свидетельствуют о том, что их авторы не проявляют интереса к этим проблемам. Однако они достигают большой художественной выразительности собственными способами - за счёт экспрессивности образов, характерности форм, чувственности цвета, смысловой содержательности своих произведений. Именно эти стороны детских рисунков волнуют, удивляют и восхищают зрителей.

Первыми о художественных качествах детского рисунка заявили художники на рубеже XIX - XX вв. Развитие изобразительного искусства в это время привело к изменению отношения к ценностям в искусстве и, в частности, к предпочтению образной выразительности живописи в сравнении с её изобразительностью. Именно в детских рисунках, в простоте и ясности изображения, в искренней эмоциональности, живости и оригинальности рисуночного языка, в ярком и гармоничном колорите увидели они своеобразную художественную выразительность. Художники А.Матисс, П.Гоген, П.Клее, П.Пикассо, М.Шагал, Ж.Брак, А.Миро, Р.Дюфи, Ф.Леже, В.Кандинский, Н.Гончарова, М.Ларионов и другие не только восхищались детскими рисунками, но даже избрали своим творческим методом отношение детей к рисованию (искреннее по наитию и выразительное в своей простоте). Однако суждения художников-практиков имели преимущественно эмоциональный характер и не содержали научной -искусствоведческой - оценки результатов детского рисовального творчества.

Значительно расширившаяся в XX в. сфера изобразительного искусства обратила внимание исследователей на так называемые периферийные, аутсайдерские искусства. В них теоретики искусства выделили такие явления как художественный примитив, детское художественное творчество, творчество душевнобольных, т.е. явления, выходящие за рамки классического искусствознания.

Анализ обширной научной литературы свидетельствует о том, что наряду с глубокой разработанностью проблем, касающихся темы исследования, творческая природа детского рисования и художественные качества детского рисунка до последнего времени не являлись предметом специального искусствоведческого рассмотрения. Между тем важнейшие положения этих трудов легли в основу методологии настоящей диссертации.

Гипотеза исследования определяется рядом предположений: изучение детского художественного творчества на междисциплинарной основе открывает пути к оптимальному пониманию его художественной природы;

- сущность детского художественно-изобразительного творчества подобна сути творчества профессиональных художников; она заключается в целостности личностных переживаний автора и его продуктивных действий, которые заканчиваются созданием рисунка, обладающего нередко качествами художественного произведения;

- детский рисунок, подобно иному произведению изобразительного искусства, достоин внимания, оценки и признания художественной критикой.

Объект исследования - детский рисунок как произведение художественного творчества.

Предмет исследования - художественная специфика детского рисунка.

Цель исследования - раскрыть художественную природу детского рисунка и разработать современную концепцию искусствоведческого анализа произведений детского рисовально-изобразительного творчества как особого явления в искусстве.

Для достижения намеченной цели и доказательств выдвинутой гипотезы диссертантом поставлены следующие задачи:

- провести комплексное многоуровневое исследование детского рисунка;

- выявить закономерности, обеспечивающие основные образно-выразительные характеристики детского рисунка как произведения детского художественного творчества;

- раскрыть зависимость становления и развития художественного творчества детей от их психологических особенностей и выявить типические характеристики разновозрастных детских рисунков; проанализировать критерии различных интерпретаций художественно-образного содержания детского рисунка; разработать инструментарий искусствоведческого анализа произведений детского творчества;

- экспериментально проверить достоверность научных положений диссертации.

Эмпирическая основа исследования:

- работа с фондами детских рисунков Российского центра музейной педагогики и детского творчества Государственного Русского музея, Государственного музея истории Санкт-Петербурга, изостудий Государственного Эрмитажа, Санкт-Петербургского городского дворца детского и юношеского творчества;

- ознакомление с многочисленными коллекциями детского рисунка в образовательных учреждениях Санкт-Петербурга, Ленинградской области, других городов России, а также за рубежом;

- формирование диссертантом собственной коллекции детского рисунка;

- изучение экспозиций выставок детского творчества (международных, всесоюзных, всероссийских, общегородских, студийных); участие в их организации в качестве председателя и члена оргкомитетов и жюри;

- анализ учебных планов и программ занятий с детьми в студиях разных образовательных учреждений (детских садов, детских домов, домов-интернатов, общеобразовательных школ, частных и муниципальных художественных студий, средних художественных школ, училищ, лицеев);

- опрос художников-педагогов;

- изучение архивов известных педагогов-художников (в частности, С.ДЛевина и М.А.Гороховой).

- анализ собранных диссертантом материалов, связанных с его деятельностью в качестве председателя Совета по детскому творчеству при Санкт-Петербургском союзе художников России и члена Комиссии по эстетическому воспитанию СХ СССР и СХ РФ.

Теоретико-методологическая основа исследования определяется фундаментальными идеями, разработанными в таких гуманитарных науках, как:

- философия искусства, эстетика, искусствоведение (М.Н.Афасижев,

B.П.Бранский, Г.Вельфлин, Б.Р.Виппер, Н.Н.Волков, Г.-Г.Гадамер, Г.Грэм,

C.М.Даниэль, М.С.Каган, В.В.Кандинский, П.А.Кудин, Ю.М.Лотман, Ю.В.Осокин, Б.А.Успенский, В.А. Фаворский, П.А.Флоренский, У.Эко и др.);

- концепция целостности художественного произведения (М.М.Бахтин, М.Е.Марков, А.А.Михайлова, Н.А.Яковлева и др.) и теория анализа художественного произведения (М.В.Алпатов, Б.Р.Виппер, В.М.Полевой, В.Н.Прокофьев, Д.В.Сарабьянов и др.); теория «наивного искусства» и народной культуры (А.В.Бакушинский, К. Г, Богемская, Ю.М.Лотман, А.С.Мигунов М.А.Некрасова, А.Ф.Некрылова, Т.С.Семёнова и др.);

- теория антропологии искусства (Л.С.Выготский, А.Я.Гуревич, К.Леви-Стросс, К.-Г.Юнг);

- теория мифопоэтического мышления (К.Леви-Строс, А.Ф.Лосев, В.Б.Мириманов, В.Я.Пропп, В.Н.Топоров) и особенностей детской фантазии (Дж.Родари, К.И.Чуковский); теория структурно-семиотического анализа (Ю.М.Лотман, В.Б.Мириманов, С.Я.Раппопорт, Б.А.Успенский, М.Шапиро);

- теория психологии искусства и творчества (Д.Н.Абрамян, В.М.Аллахвердов, Р.Арнхейм, Л.С.Выготский, Дж.Гилфорд, А.Я.Зись,

A.Н.Леонтьев, Б.С.Мейлах, А.Менегетги, А.Осборн, СЛ.Рубинштейн, П.В.Симонов, Р.Б.Хайкин, Г.М.Ферс, З.Фрейд, К.-Г.Юнг, П.Н.Якобсон и др-);

- возрастная психология (Г.Грейс, Л.Ф.Обухова, М.В.Осорина, Ж.Пиаже и др.);

- психология зрительного восприятия (Дж.Гибсон, Р.Грегори,

B.Е.Демидов, В.П.Зинченко, М.Люшер, Г.Э.Руубер и др.);

- психология способностей (В.И.Киреенко, Э.Ландау, Н.С.Лейтес, А.Маслоу, А.А.Мелик-Пашаев, А.Таненбаум, Д.В.Ушаков и др.);

- теория художественной педагогики (А.В.Бакушинский, С.Д.Левин, Б.М.Неменский, Б.А.Столяров, Н.Н.Фомина, В.С.Щербаков, Б.П.Юсов и

ДР-)

Методы исследования. В основу методики исследования положен принцип комплексного подхода - единства теоретических и эмпирических методов исследования, междисциплинарного анализа и сравнительного изучения научной искусствоведческой, культурологической, эстетической, психологической и педагогической литературы по проблемам диссертационного исследования с целью определения специфики детского художественно-рисовального творчества.

В качестве ведущего метода исследования использован системный подход, позволивший выявить и проанализировать взаимосвязи, возникающие между теоретическими положениями в искусствознании и психологии творчества и практическим опытом художественной педагогики, и интегрировать их в разработку ведущих идей настоящей диссертации.

При работе с многочисленными коллекциями детских рисунков был применен метод сравнительного анализа, позволивший выявить различия возрастных особенностей рисунков и отражённых в них региональных и этно-культурных традиций.

При выявлении художественных достоинств детских произведений и их анализе использовались эвристические методы: образно-понятийное восприятие детского рисунка, «вчувствование» и «сочувствие» его содержанию, умозрительная «реконструкция» творческого процесса, иконографическое сравнение, художественно-образное описание, определение идеи, противоречий, ассоциативных параллелей и др. Всё перечисленное позволяло адекватно понимать произведения детского творчества, отмечать их художественные качества и индивидуальные особенности детей-художников.

Метод экспресс-анализа применялся при отборе детских рисунков на многочисленные выставки и конкурсы в процессе работы диссертанта членом жюри. Этот метод позволил сопоставить и изучить различные предпочтения ребёнка в выборе тем и изобразительных средств, а также исследовать характер влияния на юных художников детской среды и педагогического воздействия.

При изучении различных образовательных концепций, учебных программ, преподавательских методик, руководства детским рисованием был применён метод структурного анализа. Он же использовался при анализе деятельности многочисленных детских коллективов Санкт-Петербурга, Ленинградской области, ряда городов России и зарубежных стран. Этот метод позволил определить адекватность педагогических систем возрастным, психологическим, этнокультурным возможностям и особенностям детских групп.

Метод моделирования педагогического процесса в детских студиях и на мастер-классах дал возможность проанализировать эффективность идей художественного образования и апробировать их.

Метод педагогического наблюдения (открытого, скрытого и ретроспективного) за детским рисовально-изобразительным творчеством, применявшийся в личной преподавательской практике диссертанта, позволил собрать и проанализировать богатейший материал о детском рисовально-изобразительном творчестве, особенностях и закономерностях его развития.

Все перечисленные методы помогли выявить инвариантные и вариативные составляющие процесса детского рисовально-изобразительного творчества, а также имманентные особенности детского рисунка.

Научная новизна диссертации состоит в следующем:

- впервые в качестве изучения самостоятельной научной проблемы проведено целостное искусствоведческое исследование феномена детского рисунка;

- методологически обосновано положение о художественной ценности детского рисунка;

- в единстве и взаимообусловленности рассмотрены структурно-содержательные принципы художественной организации детского рисунка;

- выявлены способы выразительности языка рисунка детей, обусловленные субъективными и объективными механизмами творчества юного художника;

- разработана система анализа детского рисунка и выработаны критерии его искусствоведческой интерпретации;

- исследована диалектика внешних и внутренних детерминирующих факторов творческого процесса детского рисования;

- разработана новая модель периодизации детского творчества с позиций освоения детьми художественно-творческих основ изобразительного искусства.

Теоретическая значимость диссертации заключается в следующем:

- проведённое комплексное междисциплинарное исследование природы детского художественно-изобразительного творчества расширяет возможности искусствоведения за счет введения в него новой области знания;

- определены научно-методические условия, необходимые для реализации дальнейших научных исследований в области «наивного искусства», составной частью которого являются произведения детского творчества;

- положения и выводы, посвященные художественному языку и семантике детских рисунков, выявили сущностные аспекты их искусствоведческой интерпретации; выводы и обобщения, сформулированные в результате междисциплинарного изучения проблемы художественного творчества детей, могут стать основой для дальнейшей разработки теоретических и методических разделов художественной педагогики;

- разработанная диссертантом система искусствоведческого анализа произведений детского творчества может явиться научным основанием для изучения и комплектования коллекций детских рисунков.

Практическая значимость диссертации состоит в том, что материалы и выводы исследования уже используются и могут быть использованы:

- при организации образовательной деятельности в детских творческих коллективах, и при создании программ творческих занятий с детьми;

- при составлении учебного курса «Детское художественное творчество» в педагогических вузах и на искусствоведческих факультетах художественных институтов;

- при создании программ для курсов повышения квалификации художников-педагогов;

- в качестве учебных пособий для педагогов и родителей.

Рекомендации по использованию результатов исследования.

Материалы диссертационного исследования могут быть использованы:

- на учебных занятиях в высших учебных заведениях художественного и художественно-педагогического профиля;

- в разработке программ и проведении семинарских занятий с художниками-педагогами по проблемам детского художественного творчества;

- при анализе учебных планов и программ занятий с детьми в студиях различных образовательных учреждений: детских садов, детских домов, домов-интернатов, общеобразовательных школ, частных и муниципальных художественных студий, средних художественных школ, училищ, лицеев; при написание отзывов и экспертных заключений;

- при создании методических и учебных пособий по вопросам художественной и музейной педагогики;

- в разработке проектов и программ городских, российских, международных научных конференций по вопросам художественного творчества детей;

- в организации и проведении выставок детского рисунка;

- в составлении и издании каталогов выставок детского рисунка, в написании вводных текстов и аннотаций; в проведении публичных обсуждений выставок.

На защиту выносятся следующие положения:

- концепция рисовально-изобразительной деятельности детей как художественного творчества; детский рисунок - самостоятельное целостное явление изобразительного искусства;

- модель периодизации детского рисования с позиции развития в нем художественно-выразительно й образности;

- система критериев искусствоведческой интерпретации и оценки художественных качеств детского рисунка.

Достоверность результатов и основных выводов диссертации обеспечивается опорой на методологическую фундаментальность теоретических положений отечественной и зарубежной науки, тщательным и многоаспектным анализом фактического материала, полученного в результате многолетнего опыта творческой, педагогической и научной работы диссертанта. Научные результаты проверены в ходе педагогической и искусствоведческой практики диссертанта и отражены во многих специальных изданиях, на которые существует множество ссылок в научных статьях, монографиях и диссертационных исследованиях по проблемам детского художественного творчества.

Апробация результатов исследования. Материалы диссертации легли в основу учебных пособий «Детское творчество в музее» (2005), «Учимся лепить: Книжка-помощница» (2005), «Специфика работы детской изостудии в художественном музее» (2004), двух глав - «Как смотреть и видеть детский рисунок» и «Это загадочное ДПИ: структура художественного образа произведений декоративно-прикладного искусства» - в коллективном учебном пособии «Анализ и интерпретация художественного произведения» (2005), а также отражены в 44 статьях, опубликованных в сборниках научных трудов и материалов конференций и в научно-популярных изданиях. Краткий список публикаций по теме исследования приведён в конце автореферата.

Методико-теоретические, историко-искусствоведческие и иллюстративные материалы диссертанта на протяжении ряда лет использовались при проведении практических и лекционных занятий на семинарах и курсах повышения квалификации художников-педагогов, в работе Российского центра музейной педагогики и детского творчества Государственного Русского музея, на занятиях со студентами и аспирантами факультета изобразительного искусства Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена и Санкт-Петербургской государственной художественно-промышленной академии, в практической работе с детьми. Материалы диссертации были использованы при разработке учебного курса «Детское творчество в музее» для студентов кафедры художественного образования и музейной педагогики факультета изобразительного искусства РГПУ им. А.И.Герцена. Результаты исследования использовались при написании студенческих курсовых и выпускных квалификационных работ, апробировались на семинарских занятиях и конференциях в художественных музеях и вузах Санкт-Петербурга и других городов России.

Ход работы над диссертацией и её результаты периодически докладывались на заседаниях кафедры художественного образования и музейной педагогики РГПУ им. А.И.Герцена и на кафедре искусствоведения и культурологи СПГХПА, заслушивались в виде докладов на городских, всероссийских и международных семинарах и конференциях, в т.ч.: Международный музейно-педагогический семинар «Здравствуй, музей» (СПб., 1995); Всероссийская конференция «Учебный художественный музей и современный художественный процесс» (СПб., 1997); Международная научно-практическая конференция «Художественный музей в образовательном процессе» (СПб., 1998); Международная конференция «Детское чтение: феномен и традиция в конце XX столетия (СПб., 1999); международная научная конференция «Биеннале графики "Калининград -Кенигсберг"» (Калининград, 2003); научно-практические конференции «Месмахеровские чтения» (СПб., 2000, 2001, 2004, 2005); Международные российско-американские конференции по актуальным вопросам современного университетского образования: VII (СПб., 2004), VIII (СПб., 2005); всероссийская конференция «"Музей и художественное образование": Российскому центру музейной педагогики и детского творчества ГРМ - 15 лет» (СПб., 2005).

Внедрение результатов исследования включало также участие диссертанта

- в организации городских, российских, международных семинаров и конференций по вопросам художественного творчества детей;

- в разработке программ и проведении многочисленных семинарских занятий с художниками-педагогами по проблемам детского художественного творчества;

- в организации и проведении выставок детского творчества (городских, российских и международных);

- в работе диссертанта в качестве члена жюри;

- в составлении и издании каталогов выставок детского рисунка, написании вводных текстов и аннотаций;

- в организации и проведении публичных обсуждений выставок;

- в анализе учебных планов и программ занятий с детьми в студиях различных образовательных учреждений: детских садов, детских домов, домов-интернатов, общеобразовательных школ, частных и муниципальных художественных студий, средних художественных школ, училищ, лицеев; в написании отзывов и экспертных заключений;

- в преподавательской деятельности в РГПУ им. А.И Герцена (кафедра художественного образования и музейной педагогики, кафедра декоративно-прикладного искусства) и в СПбГХПА (кафедра художественной керамики и стекла);

- в работе в качестве научного консультанта Российского центра музейной педагогики и детского творчества ГРМ;

- в работе в качестве председателя Совета по детскому художественному творчеству при Санкт-Петербургском союзе художников России.

Структура диссертации определилась в ходе постановки цели и задач, обусловивших решение и доказательство проблемных вопросов в рамках темы исследования.

Диссертация состоит из 2-х томов. Первый включает текст диссертации: введение, пять глав, заключение, список литературы на русском и иностранных языках (550 наименований). Второй том содержит два приложения: первое - «Словарь научных терминов», второе - альбом иллюстраций с краткими аннотациями (50 рисунков). Общий объём диссертации: 432 страницы основного текста с постраничными примечаниями и библиографическим списком.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Детский рисунок"

Заключение.

Проведённое диссертационное исследование по теме «Детский рисунок: комплексное искусствоведческое исследование» позволяет сделать вывод о том, чго дезское рисование как объективный феномен человеческой культуры и художественно-творческой практики имеет многофункциональное значение и результируется в произведениях -детских рисунках, многие из которых обладают качествами и достоинствами произведений изобразительного искусства. Это специфическое явление в искусстве - детское искусство, обладающее самобытными особенностями и уникальными достоинствами.

Суть данного диссертационного исследования заключается в следующих выводах:

1. Детское рисование - это художественно-образная творческая деятельность детей, имеющая свои характерные особенности, усюйчивые формы и закономерности развития. Детское рисование имеет эмоционально-эстетическую природу, относится к сфере изобразительного искусства. Нго результатом является создание художественных произведений, оказывающих эмоциогенное воздействие на зрителей.

2. Феноменологический анализ детского рисования, его продукта -детского рисунка позволяет сделать вывод о специфике этого явления, как свойственного области человеческой жизнедеятельности, так и области изобразительного искусства. Этот феномен ограничен рамками детства, но является достоянием человеческой культуры в целом.

3. Аксиологический подход выявил наличие разных классов ценностей феномена детского рисунка для самого ребёнка, для детского сообщества, для общечеловеческой культуры. Детский рисунок как продукт рисовальной деятельности заключает в себе ценностный смысл процесса рисования и собственную значимость: как ожровенный личностный документ, как непредвзятые документы истории, как средство коммуникации, как художественный объект.

4. Психологическое исследование детского рисунка определило, что рисование как деятельность реализует многие психические функции, существенные для личностного развития ребёнка {креативную, экспрессивно-выразительную, знаковую, символическую, коммуникативную, психорегулирующую, личностно развивающую, ценностно-ориентирующую), а рисунки обнаруживают эти функции через свои качества.

5. Морфологический подход с позиций определения моментов зарождения и развития художественной образности в детских рисунках позволил создать новую периодизацию детскою рисования: доизобразительное рисование, изображение как образ предмета, изображение как образ явления/события, изображение как образ знания, изображение как художественный объект, изображение как образ проблемы/идеи, изображение как образ внутреннего «Я».

6. Исследование рисунков детей разных категориальных групп («вундеркиндов», «правшей», «левшей», девочек, мальчиков, детей с ограниченными возможностями, детей - учащихся художественных студий и школ) привело к выводу об универсальной позитивной многозначности рисования для всех детей и о том, что детский рисунок проявляет особенности и уникальные художественные достоинства творчества этих детей.

7. В ходе исследования определены сущностные аспекты искусствоведческой интерпретации детского рисунка, вскрыты особенности его семантики, сделан вывод о том, что детское творчество - это особый вид изобразительного искусства, обладающий своими принципами и методами изобразительно-творческой деятельности, видоопределяющими свойствами и специфическими качествами.

8. В диссертации разработан комплекс критериев художественного анализа детских рисунков, включающий следующие аспекты: искренность, смысловую содержательность, эмоциональность, художественную выразительность, креативность (оригинальность), возрастная адекватность, изобразительные умения. Наряду с традиционными позициями анализа произведений изобразительного искусства, они могут быть положены в основу искусствоведческой интерпретации детских рисунков. Это позволит из множества выбрать произведения детского творчества, обладающие высокими художественными достоинствами.

9. В результате анализ обширного художественно-педагогического опьпа были выявлены основные педагогаческие функции детского рисования: творчески-развивающая, практически-обучающая, культурно-образовывающая, нравственно-воспитывающая. В диссертации сформулированы принципы педагогической оценки детских рисунков.

10. Анализ существующей выставочно-экспозиционной практики позволил сделать вывод о том, что выставка детского рисунка имеет самостоятельную ценность как итог творчества детей, как объект эстетического восприятия, как действенный механизм воспитания и формирования мировоззрения детей и как возможный предмет педагогических, социальных, психологических, искусствоведческих исследований детского творчества.

11. Коллекции детских рисунков представляют собой концентрацию ценностей де1Ского мира. Наиболее значительными из них являются следующие: повышенная эмоциональность детского восприятия, богатство детского воображения, оригинальность детского творческого мышления, изобретательность в средствах изображения и свобода в композиционных решениях. В коллекциях заключаются ценнейшие материалы, необходимые для исторических, социологических, психологических, педагогических, культурологических и искусствоведческих исследований. Музей детского творчества является не только хранилищем художественных произведений, местом их публичного экспонирования, но и интерактивным культурно-образовательным цеггтром детей и взрослых.

12. Исследование показало, что детский рисунок как самостоятельное художественное явление, обладающее собственными видоопределяющими свойствами и качествами, занимает в пространстве изобразительного искусства своё суверенное мест Для развития искусствоведческой науки представление о детском рисунке как о своеобразном произведении искусства дает понимание природы творчества, его первоначальных основ и общих закономерностей. В детском творчестве заключены истоки важнейших психологических процессов любо! о шорчества, в том числе профессионального и так называемого самодеятельного изобразительного искусства В безграничности информационного пространства детского рисунка имеют место следующие аспекты: эсгетико-художественный, психологический, индивидуально-личносшый, культурно-родовой, социально-исторический, семантический и пр. Детский рисунок являет исследователю элементарше основы изобразительного языка, множественные примеры методов и способов создания сюжетно-юобразигельных, символических и декоративных композиций, раскрывает технологию творческого эксперимента, позволяет понять естествен!{ый, простой и глубокий смысл детского художественно-творческого мышления.

Список научной литературыНекрасова-Каратеева, Ольга Леонидовна, диссертация по теме "Изобразительное и декоративно-прикладное искусство и архитектура"

1. Абраменкова В.В. Психология детства в контексте отношений ребёнка в мире. / Вопросы психологии. 2001. № 1 - С. 32 - 36.

2. Абрамян Д.А. Общепсихологические основы художественного творчества. Теоретико-методические аспекты проблемы. М.: Наука, 1994. -321 с.

3. Агамирян Ж. Детская картинная галерея: Ереванский опыт работы с детьми. М.: Советский художник, 1979. - 191 е., ил.

4. Аксёнова Ю.А. Символы мироустройства в сознании детей. -Екатеринбург: Деловая книга, 2000. 272 с. - (серия «Руководство практического психолога»).

5. Алан Дж. Ландшафт детской души. Психоаналитическое консультирование в школах и клиниках. / Перевод с англ. Ю.М. Донца. / Под ред. В.В. Зеленского. СПб.-Мн.: ЗАО «Диалог» - ИП «Лотаць», 1997. -256 с.

6. Алексеева В.В. Эстетическое и художественное воспитание // Роль художественных музеев в эстетическом воспитании школьников. М., 1973. - Ч. 1. - С.46 - 64.

7. Алёхин А.Д. Когда начинается художник: Книга для учащихся. М.: Просвещение, 1993. -160 с.

8. Аллахвердов В.М. Психология искусства. Эссе о тайне эмоционального воздействия художественных произведений. СПб.: Изд. ДНК, 2001.-200 с. (серия «Психология и культура»),

9. Амонашвили Ш. А. Здравствуйте, дети! М., 1988 - 208 с.

10. Анализ и интерпретация произведения искусства: Учеб. пособие / Под ред. Н. А.Яковлевой. М.: Высшая школа, 2005. - 551 е., ил.

11. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания // Психология развития /Сост. и общ. ред.: авторскийколлектив сотрудников кафедры психологии развития и дифференциальной психологии СПбГУ. СПб.: Питер, 2001.-512 с.

12. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.: Изд-во АПН РСФСР, i960.-486 с.

13. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М.: Просвещение, 1964. - 304 с.

14. Апинян Т.А. Игра в пространстве серьёзного: Игра, миф, ритуал, сон, искусство и другие. СПб.; Изд-во СПб. ГУ., 2003. - 398 с.

15. Ариес Ф. Ребёнок и семейная жизнь при старом порядке / Пер. с фр. Екатеринбург: Изд-во Урал. Ун-та, 1999.-415 е., ил.

16. Арнхейм Р. Визуальное мышление // Зрительные образы: Феноменология и эксперимент. Душанбе, 1971. - 258 с.

17. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М.: Прогресс, 1974.-392 е., ил.

18. Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства. М.: Прометей, 1994.-352 е., ил.

19. Арттерапия / Сост. и общ. ред. А.И.Копытина. СПб.: Питер, 2001. -320 с.

20. Афанасьев Ю.Л. Социально-культурный потенциал художественной деятельности. Львов: Свит, 1990. -160 с.

21. Афасижев М.Н. Искусство как предмет комплексного исследования. -М.: Знание, 1983.-64с.

22. Бакушинский A.B. Исследования и статьи: Избр. искусствоведч. труды / Авт. вст. ст. И.А.Либерфорт и др. М.: Сов. Художник, 1981. - 370 с.

23. Бакушинский A.B. Художественное творчество и воспитание. Опыт исследования на материале пространственных искусств. М.: Новая Москва, 1925.-240 е., ил.

24. Баракан А.И. Его величество Ребёнок, какой он есть. Тайны и загадки. М.: АО «Столетие», 1996. - 386 с.

25. Барышева Т.А. Креативность: Диагностика и развитие./ Монография./ Рос. Гос. пед. ун-т им. А.И.Герцена. Спб., 2002. - 205 с.

26. Басин ЕЯ Двуликий Янус: О природе творческой личности. М.: Полюс, 1996.-171 с.

27. Басин ЕЯ. Психология художественного творчества: Личностный подход. М.: Мысль, 1985. - 64 с.

28. Басин ЕЯ. Семантическая философия искусства: Критический анализ. М.: Мысль, 1973. - 216 с.

29. Батракова С.П. Художник XX века и язык живописи. М.: Наука, 1996.-172 с.

30. Бахтин М.М, Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986.-444 с.

31. Башаева Т.В. Развитие восприятия у детей. Форма, цвет, звук. -Ярославль: Академия развития, 1989. 240 с.

32. Башилов Я.А. Ребёнок художник. - М.: Художеств, издат. акц. об-воАХР, 1930.-71с.

33. Башилов Я.А., Кандахчан Е.С. Детский рисунок. М.-Л.: Искусство, 1940.-200 с, ил.

34. Беда Г.В. Основы изобразительной грамоты. М.: Просвещение, 1969.-238 с, ил.

35. Безлубенко С.Д. Природа искусства: о некоторых сторонах художественного творчества. М.: Политиздат, 1982. - 166 с.

36. Берне P.C., Кауфман С.Х. Кинетический рисунок семьи: введение в понимание детей через кинетические рисунки / пер.с. англ. 2-е изд., стереотипное. М.: Смысл, 2003. - 146 с.

37. Бескова И.А. Как возможно творческое мышление? М.: Ин-т философии РАН, 1993. - 196 с.

38. Бехтерев В.М. Первоначальная эволюция детского рисунка в объективном изучении. СПб.: Тин. П.П. Сойкина, 1910.-50 е., ил.

39. Бианки В.JI., Филиппова Е.Б. Асимметрия мозга и пол. СПб: Изд-во СПб.ГУ., 1997.-327 с.

40. Библер B.C. Мышление как творчество Введение в логику мыслительного диалога. М.: Изд. Полит, литературы, 1975. - 399 с.

41. Библер В. С. Рождение автора тема искусства XX века (к статье Ролана Барта «Смерть автора»). - Вопросы искусствознания. - 1993. № 2-3. С. 7-12.

42. Блонский ПЛ. Психология младшего школьника. М., 1997. - 575 с.

43. Богемская К.Г. Понять примитив. Самодеятельное, наивное и аутсайдерское искусство XX века. СПб.: Алетейя, 2001. -185 с.

44. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. -М.: Просвещение, 1968. 421 с.

45. Бойко А.Г. Произведение изобразительного искусства как предмет искусствоведения и музейной педагогики второй половины XIX-XX вв. / Автореф. дисс. канд. искусствоведения. СПб., 2003.

46. Болдырева ЮЛ. Рисунки ребёнка как материал для его изучения //Вестник психологии. Вып. V, 1913.

47. Болдырева С.А. Рисунки детей дошкольного возраста, больных щизофренией. М.: «Медицина», 1974. - 160 е., ил.

48. Боровик О.В. Развитие воображения: Методические рекомендации. -М.: ООО «ЦТЛ» «РОН», 2000. 112 с.

49. Бранский В.П. Искусство и философия: Роль философии в формировании и восприятии художественного произведения на примере истории живописи. Калининград: Янтарный сказ, 1999. - 704 е., ил.

50. Брауншвиг М. Искусство и дитя. Очерк эстетического воспитания. -СПб., 1908.-206 с.

51. Бреслав Г.Э. Цветопсихология и цветолечение для всех. СПб.: Б&К., 2000.-212 с.

52. Бурно М.Е. Терапия творческим самовыражением. М.: Акад. проект; Екатеринбург: Деловая кн., 1999.-363 е., ил.

53. Бюлер К. Духовное развитие ребёнка. / Пер. с 3-го нем. изд. М.: Новая Москва, 1924. - 556 е., ил.

54. Валери П. Об искусстве: Сборник. М.: Искусство, 1993. - 507 с.

55. Валлон А. Психическое развитие ребёнка. /Пер с фр., предисл. Л.И.Анцыферовой. СПб.: Питер, 2001. - 208 с. - (серия «Психология -классика»).

56. Величковский Б.М., Зинченко В.П., Лурия А.Р. Психология восприятия. М.: Мысль, 1972. - 168 с.

57. Вельфлин Г. Истолкование искусства. / Пер. и предисл. Б.Виппера. -М.: Дельфин, 1922.-37 с.

58. Вельфлин Г. Основные понятия истории искусств: Проблема эволюции стиля в новом искусстве. СПб.: Мифрил, 1994 - XVIII - 427 е., ил. - (серия «Классика искусствознания»).

59. Вельфлин Г. Основные понятия истории искусств: Проблема эволюции стиля в новом искусстве. М.: Шевчук. 2002 - XL, 289 е., ил.

60. Ветлугина H.A. Художественное творчество и ребёнок. / Под ред. проф. H.A. Ветлугиной. М.: Педагогика, 1972. - 287 е., ил.

61. Визуальная грамотность. / Российская педагогическая энциклопедия. Т.1 А-М. М., 1993. С. 145 - 146.

62. Виппер Б.Р. Введение в историческое изучение искусства. / 2-е изд., испр. и доп. М.: Изобразительное искусство, 1985. - 288 с.

63. Волков И.П. Много ли в школе талантов? // Новое в жизни, науке, технике. Педагогика и психология. 1989/5. М., 1989. - 79 с.

64. Волков H.H. Восприятие предмета и рисунка. М.: Изд. Акад. пед. наук. 1950. -508 е., ил.

65. Волков H.H. Композиция в живописи. М.: Искусство, 1977. - 263 е., ил.

66. Волков H.H. Цвет в живописи. М.: Искусство, 1984. - 320с., ил.

67. Волкова Е.В. Произведение искусства в мире художественной культуры. М.: Искусство, 1988. - 239 е., ил.

68. Вопросы художественного образования. (Традиции и современность): Сборник научно-методических статей. СПб.: Акад. ин-т. им. И.Е.Репина, 2001.-48 с.

69. Вопросы художественного развития школьников на занятиях изобразительным искусством / Под ред. Б.П.Юсова. М.: АПН РСФСР, 1981,-159 с.

70. Воронов В.К. К психологии детского рисунка // Вестник воспитания. 1910. №5, С. 95.

71. Воронов В.К. По поводу выставки «Детское творчество» // Вестник воспитания. М., 1916. №4. С. 108.

72. Вундт В. Введение в психологию. СПб: Питер бук, 2002. - 125 с.

73. Вундт В. Введение в философию. М.: Че Ро: Добросвет, 2001. -354 с.

74. Вундт В. Фантазия как основа искусства. / Пер. А.А.Зандера Под ред. проф. АЛ.Нечаева- СПб. -М.: Т-во М.О.Вольфа, 1914. 146 с.

75. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. -СПб.: СОЮЗ, 1997.-96 с.

76. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. СПб.: СОЮЗ, 1997. -224 с.

77. Выготский Л.С. Психология искусства. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998.-480 с.

78. Выготский Л.С. Анализ эстетической реакции: Собрание трудов. -М.: Лабиринт, 2001. 474 с.

79. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна Примитив. Ребенок. М.: Педагогика-Пресс, 1993. - 224 с.

80. Габричевский А.Г. Морфология искусства. М.: Аграф, 2002. - 862 е., ил.

81. Галкина О.И. Обучение рисованию в начальной школе. М.: Изд-во Акад. Пед. Наук РСФСР, 1953 - 100 е., ил.

82. Гегель Г.В.-Ф. Эстетика: в 4-х т., М., 1968.

83. Ггльман P.A. Принципы комплектования фонда детского творчества // Музеи и подрастающее поколение: Труды научно-практического центра по проблемам музейной педагогики Вып. 3. СПб, 1993. С. 57 - 65.

84. Гибсон Д. Экологический подход к зрительному восприятию: Пер. с англ. / Общ. ред. и вступ. ст. А.Д. Логвиненко. М.: Прогресс, 1988. - 464 е., ил.

85. Глезер В.Д. Зрение и мышление. / 2-е изд. СПб.: Наука, 1993. - 283 е., ил.

86. Голдстейн Э., Кац TJC., Ковальчук Дж.Л., Сондерс Р.Дж. Как понимать и создавать произведения искусства: Руководство для учителей. / Реферативный перевод Е.В.Ивановой. // Музей и подрастающее поколение. Вып. 3. СПб.: ГРМ, 1993. С. 95 - 126.

87. Голошумова Г„ Монахова Е. «Кто я? Какой я?». // Искусство в школе 2003. №3. С. 31 - 34.

88. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993.-306 с.

89. Голубева Э.И., Крестинский A.A. Рисуют дети блокады: Альбом, 2-е изд. СПб.: Аврора, 1994. - 80 е., ил.

90. Гольдентрихт С.С. О природе эстетического творчества. 2-е изд. -М.: Изд-во МГУ, 1977.-248 с.

91. Гончарова H.H. Москва. 1917 год. Рисунки детей очевидцев событий. Из коллекции Государственного исторического музея. - М.: Изд-во «Советская Россия», 1987. - 254 с.

92. Гордон Г. Философия искусства. М.: СЛОВО/SLOVO, 2004. - 256 е., ил.

93. Грегори Р. Глаз и мозг. Психология зрительного восприятия / Предисл. В.Зинченко, А.Лурия. М.: Прогресс, 1970. - 271 е., ил.

94. Грегори Р. Разумный глаз. М.: Мир, 1972. - 209 е., ил.

95. Григорьева Г.Г. Изобразительная деятельность дошкольников: Учеб. пособие. М.: Academia, 1998.-269 с.

96. Григорьева Г.Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности. М.: Academia, 2000. - 342 с.

97. Гройс Б. Комментарии к искусству. М.: Худож. журн., 2004. № 1, С. 210-224.

98. Гуляева J1.M. Эстетическое воспитание и творческая активность личности. М.: Знание, 1983. - 62с.

99. Гуревич А.Я. Культурно-антропологическая история сегодня Antropology history today: Человек в истории. / Сб.ст. Отв. ред. А.Я.Гуревич. М.: Наука, 1999. -187 е., ил.

100. Давыдова Е.А. Академические традиции в искусстве и детское художественное творчество. // Маргинальное искусство. Сб. под ред. А.С.Мигунова М.: Изд-во МГУ, 1999. С. 154-156.

101. Давыдова Е.А. Искусство и мировоззрение. Структурный анализ на основе созерцания детского искусства. // Художественный примитив: эстетика и искусство: Материалы первой научной конференции (22-23 мая 1995). М/. Изд-во МГУ, 1996. С. 73 - 76.

102. Дадамян Г.Г., Дондурей Д.Б. Опыт теоретического построения типов зрительского восприятия и понимания изобразительного искусства // Советское искусствознание. Вып. 1. -М., 1979. С. 49 72.

103. Дали С. Дневник одного гения. М.: ЭКСМО-ПРЕСС, 1999. - 524 с.

104. Даниэль С.М. Гена Обатнин. Автопортрет в постели. // Автобус 2001.-№ 1 С. 18-19.

105. Даниэль С.М. Искусство видеть: О творческих способностях восприятия, о языке линий и красок и о восприятии зрителя. — Л.: Искусство, 1990. 223 е., ил.

106. Даниэль СМ. Сети для Протея: Проблемы интерпретации формы в изобразительном искусстве. СПб., 2002. - 304 с.

107. Дейнека A.A. Учитесь рисовать. М.: АХ СССР, 1961. - 224 с.

108. Демидов В.Е. Как мы видим то, что видим. М.: Знание, 1987. - 239с.

109. Денисова З.В. Детский рисунок в физиологической интерпретации. -Л.: Наука, 1974.-199 с.

110. Дети, мир и война: Мир накануне и в период Второй мировой войны в рисунках детей разных стран: Альбом. / Сост. Фомина H.H., Михайлова Н.Н: Авт.ст. Алексеева В.В. и др. М.: Галс, 1995. - 128 е., ил.

111. Детский поэтический фольклор: Антология / Сост. А.Н.Мартынова. СПб.: Дмитрий Буланин, 1997. - 577 с.

112. Детское творчество / Сб.ст. Отв. ред. З.ВЛиштван. Ростов-на-Дону, 1972-83 с.

113. Детское творчество / Сб.ст. Редколлегия: Конина М.М. и др. -М., 1970 -201 с.

114. Детское творчество и музей. / Сб.ст. Сост. и общ. ред. О.Л.Некрасовой-Каратеевой. СПб.: ГРМ, 2005. - 216 с.

115. Детское художественное творчество. Книга авторизованного изложения. -М.: Академ, изд. МЭГУ, 1996. 178 с.

116. Детское художественное творчество в стенах музея. / Научно-практическая конференция. Гос. Эрмитаж. СПб., 1997. - 84 с.

117. Детская субкультура. /Психология: Словарь. М., 1990.

118. Джидарьян И.А. О содержании и психологической структуре эстетических чувств // Эстетика жизни. Вып. 2. М., 1973. С. 108 - 136.

119. Дитмар К.В. Хочу узнать и нарисовать тебя, мир!: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 94 с.

120. Дмитренко М.А. Детское творчество в оценках художников и критиков искусства. // Художественное наследие и современность. Вып. 3. -СПб: СПГХПА, 2004. С. 142 147.

121. Дмитренко М.А. Исследовательский потенциал Фонда детского творчества Государственного Русского музея // Международная научно-практическая конференция: Произведение искусства в образовательном процессе. СПб.: ГРМ, 2000. С. 24 - 28.

122. Доброхотова Т.А., Брагина H.H. Левши. М.: Книга, 1994. - 230 е., ил.

123. Долгов K.M. Парадоксы и антиномии современной эстетики и искусства // Эстетические исследования. Методы и критерии. Российская академия наук, институт философии. М., 1996. С. 3 - 44.

124. Дольто Ф. На стороне ребенка. СПб.: Изд-во «Петербург - XXI век», 1997.-278 с.

125. Дольто Ф. На стороне подростка. СПб.: Петербург - XXI век, 1997.-367.

126. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. М.: Педагогика, 1985.-192 с.

127. Дорфман Л.Я. Эмоции в искусстве: Теоретические подходы и эмпирические исследования. М.: Смысл, 1997. -424 с.

128. Дорфман Л.Я., Ковалева Г.В. Основные направления исследований креативности в науке и искусстве. // Вопросы психологии. 1999. №2, С. 101-106.

129. Дуков Е.В., Жидков B.C., Осокин Ю.В., Соколов КБ., Хренов H.A. Введение в социологию искусства: Учебное пособие для гуманитарных вузов. СПб.: Алетейя, 2001. - 256 с.

130. Дьяченко О.М. Воображение дошкольника. М.: Знание, 1986. - 96с.

131. Евин H.A. Синергетика искусства. М.: Б.и., 1993. - 171 е., граф.

132. Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Мальчики и девочки два разных мира. - СПб.: Изд-во «Тускарора», 2001. - 182 с.

133. Ермаш Г.Л. Искусство как мышление. М.: Искусство, 1982. - 277с.

134. Ермолаева-Томина Л.Б. Психология художественного творчества. -М.: Академический проект, 2003. 302 с.

135. Жвитиашвили Н.Ю., Платонова О.В. Выставка детского творчества в Русском музее: проблемы, перспективы // Музей и подрастающее поколение: Труды научно-практического центра по проблемам музейной педагогики. Вып. 3. СПб.: ГРМ, 1993. С. 39-47.

136. Жукова A.C. Оранжевый лев. М.: Педагогика, 1971. - 272 с.

137. Жуковский В.И., Пивоваров Л.В. Зримая сущность. Визуальное мышление в изобразительном искусстве. Свердловск: Изд-во Урал. Ун-та, 1991.-284 с.

138. Забозлаева Т.Е. Символика цвета. СПб.: «Borey-Print», 1996. - 136с.

139. Заборская М.Г. Философия образования: типологический подход. -СПб.: СПб ГУПМ, 2003. 380 с.

140. Зайцев А. Наука о цвете и живопись. М.: Искусство, 1986. -158 с.

141. Замятин Е.И. Психология творчества II Художественное творчество и психология. / Отв. ред. А.Я.Зись, М.Г.Ярошевский. М.: Наука, 1991. С. 158-170.

142. Зеньковский В.В. Психология детства. М.: Изд. центр «Академия», 1996.-336 е., ил. - (серия «Философско-психологическая библиотека»).

143. Зинченко В,П. Образ и деятельность / В.П.Зинченко Воронеж: МОДЭК, 1997.-608 с.

144. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

145. Зись А.Я. На подступах к общей теории искусства. М.: ГИТИС, 1995.-292 с.

146. Иванов Вяч. Вс. Избранные труды по семиотике и истории культуры. М.: «Языки русской культуры», 1999, - 325 с. - (серия «Язык, семиотика, культура»).

147. Ивенс P.M. Введение в теорию цвета. М.: Мир, 1964. - 442 с.

148. Игнатьев ЕМ. Воображение и его развитие в творческой деятельности человека М.: Знание, 1968. - 32 с.

149. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. -М.: Учпедгиз., 1961.-223 с.

150. Идеи эстетического воспитания. Антология в 2-х томах. М., 1973. Т.1.-407 е.; Т.2.-368 с.

151. Изобразительное искусство в детском саду и школе. / Сост. Т.С.Комарова, О.Ю Зарянова, Л.И.Иванова и др. М.: Пед. об-во России, 1999.-152 с.

152. Ильенков Э.В. Личность и творчество / Сб. ст. Отв. ред. В.А. Лекторский. М.: «Языки русской культуры», 1999. - 261 с.

153. Искусство в жизни детей: Опыт занятий с младшими школьниками. -М.: Просвещение, 1991.-121 с.

154. Искусство в эстетическом воспитании детей различных возрастных групп. М.: АПН СССР, НИИ общей педагогики, 1978. - 95 с.

155. Искусство детей / Под ред. О. М. Бескина Л.: Изд-во Лен. обл. Союза сов. художников, 1935. - 141 с.

156. Искусство и дети. Эстетическое воспитание за рубежом. / Под. ред. Б.П.Юсова, В.П.Шестакова. М.: Искусство, 1969. - 272 с.

157. Искусство и педагогика: Из культурного наследия России XIX XX вв.: Хрестоматия /Авт.-сост. М.А.Верб. - 2-е изд., доп. - Псков: ПОИПКРО, 2002.-220 с.

158. Искусство и школа. / Сб. статей. М.: Просвещение, 1981. - 288 с.

159. Искусствознание и психология художественного творчества / Сб.ст. под ред. Зися А.Я. и Ярошевского М.Г. М.: Наука, 1988. - 152 с.

160. История художественного образования в России проблема культуры XX века. / Под ред. Н.Н.Фоминой, Ю.В.Голобкова. - М.: Издательский дом Российской академии образования, 2003. - 412 е., ил.

161. Каган М.С. Взаимодействие искусств в педагогическом процессе. / Межвузовский сборник научных трудов. -J1., 1989. С. 3 12.

162. Каган М.С. Детство и творчество. // Философия детства и творчество: Тезисы докладов VII Международной конференции «Ребёнок в современном мире. Детство и творчество». СПб., 2000. С. 12- 17.

163. Каган М.С. Искусствознание и художественная критика: Избранные статьи. СПб: Петрополис, 2001. - 528 с.

164. Каган М.С. Морфология искусства. JL: Искусство, 1972. - 440 с.

165. Каган М.С. Философия культуры. СПб.: Петрополис, 2000. - 416 с.

166. Каган М.С. Философская теория ценностей. СПб, 1997. - 205 с.

167. Казакова Т.Г. Формирование образа человека в рисунках младших дошкольников / Автореф. дис. канд. педагог, наук. М., 1996. - 21 с.

168. Калакуцкая E.H. Композиционное понятие завершённости в изобразительном искусстве. / Автореф. дис. канд. искусствоведения. -СПб., 2002.-19 с.

169. Калугина Т.П. Регель Г.А. Изобразительное искусство как средство общения. Изобразительный процесс как язык формы и цвета. Советское искусствознание. - Вып. 2.-М.: Советский художник, 1989. С. 303-310.

170. Кандинский В.В. Избранные труды по теории искусства. В 2-х т. -М.: Гилея, 2001. Т. 1 390 е., ил.; Т.2 - 342 е., ил.

171. Кандинский B.B. Точка и линия на плоскости. СПб.: Азбука, 2001. -560 е.: ил.

172. Квач Н.В. Развитие образного мышления и графических навыков у детей 5-7 лет: Пособие для педагогов дошкольных учреждений. М.: ВЛАДОС, 2001.-160 с.

173. Кершенштейнер Г. Развитие художественного творчества ребёнка / Под ред. С. А. Левитана. М.: Типография товарищества И.Д. Сытина, 1914. -214с.

174. Киреенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности. М.: АПН РСФСР, 1959. - 304 с.

175. Киященко H.H., Лейзеров H.A. Искусство и духовный мир человека.-М.: Знание, 1983.-63 с.

176. Кожохина С.К. Путешествие в мир искусства: Программа развития детей дошкольного и младшего школьного возраста на основе изо-деятельности.-М.: Сфера, 2002. 192 с.

177. Колеошкина С.Н, Методика обучения младших школьников изображению натюрморта / Автореф. дис. канд. педагог, наук. М., 1994. -20 с.

178. Колошина И.П. Структура и механизм творческой деятельности. -М.: МГУ, 1983.- 168 с.

179. Коллингвуд Р.Д. Принципы искусства. / Пер. с англ. Под ред. Е.И. Стафьевой. М.: «Языки русской культуры», 1999.-328 с.

180. Кольченко E.H. Все дети талантливы. Этапы эволюции изобразительного творчества детей. Искусство в школе. 2000. №2. - С. - 6.

181. Комарова Т.С. Дети в мире творчества. М.: Мнемозина, 1995. -157 с.

182. Комарова Т.С. Детское художественное творчество. Методическое пособие для воспитателей и педагогов. М.: Мозаика - Синтез, 2005, - 120 с; цв. л.

183. Комарова Т.С., Антонова А.В., Зацепина М.Б. «Красота. Радость. Творчество»: Программа эстетического воспитания детей 2-7 лет. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 128 с.

184. Комарова Т.С., Савенков А.И. Коллективное творчество детей: Учеб. пособие М.: Пед. об-во России, 2000. - 127 е., ил.

185. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. В 2-х томах. / Под ред. А.И. Пискунова и др. М.: Педагогика, 1982. Т. 1 - 656 е., Т. 2 -576 с.

186. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. - 367 с.

187. Кон И.С. Ребенок и общество: Историко-этнографическая перспектива. М.: Наука, 1998. 270 с.

188. Кондахчан Е.С. Методика преподавания рисунка в начальной школе: Пособие в помощь учителю. М. - Л.: Изд. Акад. пед. наук РСФСР, 1946.-52 е., ил.

189. Кондахчан Е.С. Методика преподавания рисунка в средней школе. / 2-е изд. М.: Искусство, 1952. - 228 е., ил.

190. Короленко И.П., Фролова Г.В. Чудо воображения (воображение в норме и патологии). Новосибирск: Наука, 1975. - 209 с.

191. Коршунова Л.С. Воображение и его роль в познании. М.: Изд-во МГУ, 1979.-145 с.

192. Костерин Н.П. Учебное рисование: Учеб. пособие. М.: Просвещение, 1980.-272 е., ил.

193. Костин В., Юматов В. Язык изобразительного искусства. М.: Советский художник, 1961. -11 с.

194. Кох Э., Вагнер Г. Индивидуальность цвета. М.: Антропософия, 1995.-111 с.

195. Кравчунас Б.К. Детское рисование как художественное творчество. СПб.: Аркада, 2002. - 60 е., ил.

196. Кравчунас Б. К. Изобразительное творчество ребёнка как явление художественной культуры: специфика, проблемы развития. / Автореф. дис. канд. культурологи. 1995. 19 с.

197. Кравчунас Б.К. Опыт работы детской изостудии при Государственном Эрмитаже. / Сб. научных трудов «Эрмитаж и зритель». -СПб, 1988. С. 113-126.

198. Крайг Г. Психология развития. /Пер. с англ. 7-е международное издание. СПб.: Питер, 2000. - 987 е., ил.

199. Красило А.И. Психология обучения художественному творчеству: Учеб. пособие-М: Институт практической психологии, 1998. 136 с.

200. Красота и мозг. Биологические аспекты эстетики. / Пер. с англ. / Под ред. И.Ренчлера, Б.Херцбергер, Д.Эпстайна.-М.: Мир, 1995.-335 с.

201. Кривцун O.A. Историческая психология и история искусств. М.: ГИИ, 1997.-254 с.

202. Критерии и суждения в искусствознании. / Сб.ст. / Сост. Ю.М.Овсянников. М.: Советский художник, 1986. - 445 с.

203. Крупник Е.П. Психологическое воздействие искусства. М.: КРОН-ПРЕСС, 1999.-234 с.

204. Крэйн У. Теория развития. Секреты формирования личности. / 5-е междунар. изд. СПб: Прайм ЕВРОЗНАК, 2002. - 512 е., ил. - (серия «Психология - BEST»).

205. Кряжева Л.В. Развитие эмоционального мира детей. Ярославль: Академия развития, 1997. - 208 с.

206. Кудин П.А. Гармония композиционных средств в изобразительном искусстве. / Диссертация доктора искусствоведения. СПб, 1994. - 429 с.

207. Кудрявцев В.Т. Смысл человеческого детства и психическое развитие ребенка: Учебн. пособие.-М.: Изд-во У РАО, 1997. 156 с.

208. Кузин B.C. Изобразительное искусство. Начальная школа: Программно-методические материалы. М.: Дрофа, 1999. - 79 с.

209. Кузин B.C. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальных классах.-М.: Просвещение, 1984.-319 с.

210. Кульчинская H.J1. Развитие художественного восприятия у детей дошкольного и младшего школьного возраста в условиях художественного музея / Автореф. дисс. канд. педагог, наук М., 1987. -24 с

211. Куруленко Э.А. Творчество в пространстве культуры детства. -Самара: Б.и. 1998.-191 с.

212. Лабунская Г.В. Всесоюзные выставки изобразительного творчества детей. М: Гос. учебно-пед. издательство Министерства просвещения РСФСР, 1958.-70 с.

213. Лабунская Г.В. Изобразительное творчество детей. М.: Просвещение, 1965.-207с., ил.

214. Лабунская Г.В. Художественное воспитание детей в семье. М.: Педагогика, 1970. -47 с., ил.

215. Лабунская Г.В., Рожкова Е.Е., Назаревская Г.А. К вопросу о методах обучения рисованию в начальной школе. М.: Изд-во Акад. педагог, наук РСФСР, 1953. - 112 с.

216. Лабунская Г.В., Щекина-Кротова А.Н. Конкурсы и выставки детского изобразительного творчества. М.: ЦЦХВД, 1939. - 47 с.

217. Ладыгина-Коте H.H. Дитя шимпанзе и дитя человека в их инстинктах, эмоциях, играх, привычках и выразительных движениях. М.: Гос.Дарвинский музей, 1935. - 596 е., 145 табл., ил.

218. Лампрехт К. Собирайте рисунки детей! М.: Тип. «Труд», 1909. - 8с.

219. Ландау Э. Одарённость требует мужества Психологическое сопровождение одарённого ребёнка. /Пер. с англ. М.: «ACADEMIA», 2002.-143 с.

220. Ланская А. Язык рисунка: Характер человека как на ладони. - М.: Центрополиграф, 2005.-383 е., ил.

221. Лебедева Л.Д. Артгерапия. // Педагогика. 2000. - №9. С. 27-34.

222. Леей В.Л. Нестандартный ребёнок. СПб,: Питер, 1993 - 254 с. -(серия «Искусство быть»; Кн. 2).

223. Левин С.Д. Ваш ребенок рисует. М.: Советский художник, 1979. -270 с.

224. Левин С.Д. Беседы с юным художником. М: Советский художник, 1988-Вып. 1-285 е., ил.; Вып. 11-317 е., ил.

225. Левин С.Д. Кружковая изо-работа в школах ФЗД 2-ой ступени. /Под ред. Е.В.Разыграева. JI.: ЛДХВД, тип. «Советский печатник», 1933. - 38 с.

226. Леви-Строс К. Первобытное мышление. М.: ТЕРРА-Кн. Клуб; Республика, 1999.-382 е., ил.

227. Леви-Строс К. Структурная антропология. М.: ЭКСМО-ПРЕСС, 2001.-510с.

228. Леонардо да Винчи. Книга о живописи мастера Леонардо да Винчи живописца и скульптора флорентийского. М.: ОГИЗ-ИЗОГИЗ, 1934. - 382 с.

229. Лейтес Н.С. Возрастная одарённость и индивидуальные различия. -Воронеж, 1997.-448 с.

230. Лейтес И.С. Способности и одарённость в детские годы. М.: Знание, 1984. - 79 е., ил.

231. Леонтьев А.Н. О формировании способностей // Вопросы психологии, 1960- № 1.-С. 7-16.

232. Леонтьев А.Н. Психология образа // Вестник МГУ. (Серия 14. -Психология). 1979, -№ 2. С. 3 - 13.

233. Леонтьев Д.А. Произведение искусства и личность: психологическая структура взаимодействия. // Художественное творчество и психология. / Отв. ред. А.Я.Зись, М.Г.Ярошевский. М.: Наука, 1991. С. 109-133.

234. Лепшов K.M. Рисование и моделирование ребёнка-дошкольника. -М.: Гос. Издат., 1925.- 116 е., ил.

235. Литвинова М.А. Принципы комплектования, систематизации и хранения фондов детского творчества. //Детское творчество и музей / Сб. ст. / Сост. и общ. ред О.Л. Некрасовой-Каратеевой СПб.: ГРМ, 2005. С. 43 -59.

236. Лихачёв Б.Т. Теория эстетического воспитания школьников: Учеб. пособие. М.: Просвещение, 1985. - 175 с.

237. Лихачёв Б. Т. Эстетика детской жизни. Вологда: Сев.-Зап. кн. изд-во, 1968.-192 с.

238. Лихачёв Б. Т. Эстетика воспитания. М.: Педагогика, 1972. - 159 с.

239. Лихачёв Д.С. Прошлое будущему: Статьи и очерки. - Л.: Наука, 1985.-574 с, ил.

240. Лосев А.Ф. История эстетических категорий. М.: Искусство, 1965. -374 с.

241. Лосев А.Ф. Проблемы символа и реалистическое искусство. 2 изд. - М.: Искусство, 1995. - 319 с.

242. Лосев А.Ф. Форма-стиль-выражение.-М.: Мысль, 1995.-944 с.

243. Лотман Ю.М. Избранные статьи в трёх томах. Т. 1 Статьи по семиотике и типологии культуры. Таллин: Тартуский ун-т 1992. - 479 с.

244. Лотман Ю.М. Об искусстве. СПб.: «Искусство СПб», 1998.- 704 с.

245. Лотман Ю.М. Статьи по семиотике культуры и искусства / Сост. Р.Г. Григорьева, предисл. С.М.Даниэля СПб.: Академический проект, 2002. - 554 с. - (серия «Мир искусства»).

246. ЛукА.Н. Психология творчества М.: Наука, 1978. - 127 с.

247. Лэйси X. Свободна ли наука от ценностей. Ценности и научное понимание. / Пер. с англ. Л.В.Сурковой, В.А. Яковлева, А.И. Панченко; под ред. В.А.Яковлева. М.: Логос, 2001. - 360 с.

248. Лыкова И.Н. Куда уходят детские рисунки? // Обруч образование, ребёнок, ученик (Дошкольное и начальное образование) - М.: Л инка-Пресс, 2002.-№1. С. -16.

249. Люшер М. Цветовой тест Люшера / Пер. с англ. А.Никоновой. -СПб.: Изд-во Сова; М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002. 192. - (серия «Психологический практикум: тесты»).

250. Макарова Е.Г. В начале было детство: Записки педагога. М.: Педагогика, 1990. - 256 с.

251. Макарова Е.Г. Преодолеть страх, или искусствотерапия. М.: Школа-пресс, 1996.-304 с.

252. Малышевский А.Ф. Философия образования: человек в предлагаемых обстоятельствах культуры. Детство. СПб.: Иван Фёдоров, 2001.-304 с.

253. Маргинальное искусство. / Сост. и автор предисл. А.С.Мигунов. -М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1999- 159 е., ил.

254. Марков М.Е. Искусство как процесс. Основы функциональной теории искусства. М.: Искусство, 1970 - 239 с.

255. Маслова С.Г. Первые встречи дошкольников с изобразительным искусством // Образовательная деятельность художественного музея. Вып. 5.-СПб., ГРМ, 1997. С. 129-132.

256. Мастера искусства об искусстве. В 7-ми т. /Под общ. ред. A.A. Губера и др. М.: Искусство; т.1 - 1965, т.2 - 1966, т.З - 1967, т.4 - 1967, т.5-1969, т.5-1969, т.7-1970.

257. Матисс А. Заметки живописца. СПб.: Азбука, 2001. - 636 е., ил.

258. Махлина С.Т. Семиотика культуры и искусства. Опыт энциклопедического словаря. Ч. I (А-Л), Ч. II (М-Я). СПб: СПбГУКИ, 2000.-552 с.

259. Маховер К. Проективный рисунок человека. / Пер. с англ. 2-е изд., испр. -М.: Смысл, 2000. 154 с.

260. Медико-биологические и коррекционно-педагогические проблемы детского творчества /Тезисы докладов VII Международной конференции «Ребёнок в современном мире. Детство и творчество», СПб, 2000. - 198 с.

261. Мейлах B.C. Процесс творчества и художественное восприятие. Комплексный подход: опыт, поиски, перспективы / Предисл. Б. Кодрова. -М.: Искусство, 1985.-318 с.

262. Мелик-Пашаев A.A. Для чего и как преподавать предметы художественного цикла // Проблемы преподавания художественных дисциплин в школе. -М.: Педагогика, 1990. С. 40-49.

263. Мелик-Пашаев A.A. Мир художника. М.: Прогресс-традиция, 2000. -271 с.

264. Мелик-Пашаев A.A. О художественной одаренности возрастной и индивидуальной. // Искусство в школе. М., 2003. -№3. С. 7- 12.

265. Мелик-Пашаев A.A. Педагогика искусства и творческие способности.-М.: Знание, 1981.-96 с.

266. Мелик-Пашаев A.A., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству: Художественное развитие ребёнка в семье. М.: Педагогика, 1995. - 144 е., ил.

267. Менегетти А. Искусство и творчество: Лекции. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун.-та, 1997. - 235 с.

268. Менегетти А. Мир образов: Сборник. / Пер. с ит. Пермь: Хортон, 1994.-236 с, ил.

269. Менегетти А. Онтопсихологическая педагогика. / Пер. с ит. -Пермь: Хортон Лимитед, 1993.-76 с.

270. Мерло-Понти М. Око и Дух. М.: Искусство, 1992. - 63 с.

271. Мерцалов В.Л. Рождение сознания. (Происхождение человека). -Невинномысск: ЗАО «Невинномысская городская типография», 1998.- 164 с.

272. Мигаль Б.Г. Роль художника в музейно-педагогическом процессе. / Международный музейно-педагогический семинар: «Здравствуй, музей!». / Тезисы семинара. СПб.: ГРМ, 1995. С. 76 - 79.

273. Мигунов A.C. Художественный образ: Эстетический анализ. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1980. - 97 с.

274. Mud M. Культура и мир детства, / Избр. произв. М: Наука, 1988. -429 е., ил.

275. Мириманов В.Б. Искусство и миф. Центральный образ картины мира. М: Согласие, 1997. - 327 с.

276. Михайлова A.A. О художественной условности. / Изд. 2-е. М: Мысль, 1970.-300 с, ил.

277. Михайлова A.A. Художественный образ как динамическая целостность // Советское искусствознание 76. Вып. I. - М., 1976 - С. 222 -257.

278. Морозов А.И. Художник и мир личности. М.: Советский художник, 1981.-260 с.

279. Москва 1917 год. Рисунки детей очевидцев событий. Из коллекции Государственного исторического музея. / Сост. и авт. текста H.H. Гончарова - М.: Изд-во «Советская Россия», 1987. - 254 е., ил.

280. Москва в рисунках детей XX века. Международная выставка, посвященная 850-летию Москвы: Каталог. / Сост. Фомина H.H., Копцева В.П.-М., 1997.- 192 е., ил.

281. МочаловЛ.В. Пространство мира и пространство картины. Очерки о языке живописи. М.: Советский художник, 1983.-375 е., ил.

282. Музей и дети: Материалы Всесоюзной межмузейной конференции. Тезисы. Ташкент, 1982. - 210 с.

283. Музей и подрастающее поколение: Из опыта музейно-педагогической работы научного отдела художественного воспитания детей и юношества ГРМ. Вып. 1. Л., 1991. - 69 с.

284. Музей и подрастающее поколение: Труды научно-практического центра по проблемам музейной педагогики. ГРМ. Вып. 3. СПб., 1993. -129 с.

285. Музей и школа: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1985. -192 с.

286. Мухина B.C. Детская психология. М.: Апрель Пресс; ЭКСМО-ПРЕСС, 2000.-352 с.

287. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М.: Педагогика, 1981. - 239 с.

288. Мухина B.C. Таинство детства, М.: Изд. дом «Экономическая газета»; Благотв. фонд «Экономист», 1998. Т. 1. - 384 е., Т.2. - 335 с.

289. Найссер У. Познание и реальность. Смысл и принципы когнитивной психологии. М.: Высшая школа, 1981. - 202 с.

290. Налчаджан A.A. Этнопсихология. / Изд. 2-е. - М.: Питер, СПб.: Питер Принт, 2004. - 380 с.

291. Натадзе Р. Г. Воображение как фактор поведения. Тбилиси., 1972. -87 с.

292. Наш журнал Петроград: Изд. «Свободное искусство», 1916.

293. Некрасова М.А. Народное искусство как часть культуры: Теория и практика. М.: Изобразительное искусство, 1983.-343 е., ил.

294. Некрасова-Каратеева O.JI. Детское рисование как предмет исследования: искусствоведческий аспект. // Детское творчество и музей: / Сб.ст. Сост. и общ. ред. O.J1. Некрасовой-Каратеевой. СПб, 2005. С. 1042.

295. Некрасова-Каратеева O.J1. Детское творчество в музее: Учебное пособие. М.: Высшая школа, 2005. - 207 с. - (серия «Образование через искусство»).

296. Некрасова-Каратеева ОМ. К проблеме музея детского художественного творчества. / Международный музейно-педагогический семинар «Здравствуй, музей!»: Тезисы семинара. СПб., 1995. С. 90-96.

297. Некрасова-Каратеева О.Л. О природе выставок детского художественного творчества. // Музей и подрастающее поколение: труды научно-практического центра по проблемам музейной педагогики. Вып. 3 -СПб.: ГРМ, 1993. С. 47-57.

298. Некрасова-Каратеева О.Л. Художественная природа детского рисования. Детский рисунок как предмет искусствоведческого анализа. // Вопросы искусствознания и культурологи. Вып. 2. СПб, СПбГХПА, 2005. С. 50-65.

299. Некрасова-Каратеева О.Л., Осорина М.В. Психологические особенности восприятия картины зрителем ребёнком в музее. // Художественный музей в образовательном процессе. СПб.: Спец. Лит., 1998. С. 127- 168.

300. Некрылова А.Ф., Головин В.В. Уроки воспитания сквозь призму истории. (Традиционные формы воспитания у русских крестьян в XIX -нач. XX вв.). СПб.: Об-во знания России., 1992 -29с.

301. Некрылова А.Ф., Соколова J1.H. Воспитание ребёнка в русских традициях. М.: Айрес-Пресс, 2003. — 208 е., ил.

302. Неменский Б.М. Принципы программы непрерывного художественного образования. / Искусство в школе. 2003. -№1. С. 3 - 9.

303. Неменский Б.М. Мудрость красоты: О проблемах эстетического воспитания. М.: Просвещение, 1981. - 192 с.

304. Неменский Б.М. Распахни окно. М.: Молодая гвардия, 1974. - 192с.

305. Неменский Б.М. Искусство — Культура Образование: Цикл бесед. -М.: Центр ХКО, 1993.-79 с.

306. Никитин Е.П., Харламенкова Н.Е. Феномен человеческого самоутверждения. СПб.: Алетейя, 2000. - 224 с.

307. Никольская ИМ, Грановская РМ. Психологическая защита у детей. -СПб.: Речь, 2000.-507 с.

308. Новлянская З.Н. Почему дети фантазируют? М.: Знание, 1978. - 48 е., ил. - (серия «Педагогика и психология»).

309. Ньюкомб Н. Развитие личности ребёнка. /Пер. с англ. / 8-е междунар. изд. СПб.: Питер, 2002 — 639 е., ил.

310. Образовательная деятельность художественного музея: Труды Российского научно-практического центра по проблемам музейной педагогики). СПб.: ГРМ, Вып. V - СПб, 1997. - 129 с.;Вып. YL - 2000. -199 с.

311. Образовательное пространство музея: Материалысеминара, посвященного 15-летию Российского центра музейной педагогики и детского творчества: сб. ст. СПб.: ГРМ, 2005. - 148 с.

312. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995.-360 с.

313. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психологияб Учеб. пособие М.: Педагог. Об-во России, 1999. -442 с.

314. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М.: МГУ, 1981.-191 с.

315. Обухова Л.Ф., Шаграева O.A. Семья и ребенок: психологический аспект детского развития: Учебное пособие. М.: Жизнь и мысль, 1999. -166 с.

316. Одаренные дети / Пер. с англ. / Общ. ред Г.В. Бурминской. — М.: Прогресс, 1991.-381 с.

317. О торт Г. Становление личности: Избранные труды. /Пер. с англ. -М.: Смысл, 2002.-461 е., ил.

318. Осокин Ю.В. Введение в теорию системных исследований искусства. М.: Алетейа, 2004.-401 с.

319. Осорина М.В. Исследование особенностей познавательных процессов у детей на материале анализа продуктов детского творчества. (Автореф. дис. канд. психолог, наук) Л., 1973. - 24 с.

320. Осорина М.В. О роли рисования в развитии мышления ребёнка //Психология производству и воспитанию. Л., 1977. С. 250-256.

321. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. СПб.: Изд-во «Питер», 1999. - 288 с. - (серия «Мастера психологии»).

322. Остер Дж., Гоулд П. Рисунок в психотерапии. М.: Информ. центр, психологической культуры, 2001. - 184 с.

323. Педагогика творчества / Тезисы докладов VII Международной конференции «Ребёнок в современном мире. Детство и творчество». СПб, 2000.-294 с.

324. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения./ Под ред. В.А. Ротенберг, В.М. Кларина. В 2-х томах. М.: Педагогика, 1981 Т. 1 -334 е., Т. 2-416 с.

325. Песталоцци И.Г. Речь и мышление ребёнка. / Пер. с фр. и англ. -СПб.: Союз, 1997. 250 е., ил.

326. Петров-Водкин К.С. Письма Статьи. Выступления. М.: Советский художник, 1991.-381с.

327. Петров-Водкин КС. Хлыновск. Пространство Эвклида. СПб.: Азбука, 2000.-765 с.

328. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969.-659 с.

329. Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка М.: Гос. учеб.-пед. изд. -1932.-412 с.

330. Пластические искусства. Краткий терминологический словарь. М.: Пассим, 1994.-160 с.

331. Платонов К.К. Проблема способности. М.: Наука, 1972. - 312 с.

332. Платонова О.В. Социальная адаптация детей с «проблемами» посредством арттерапии в художественном музее. / Международный музейно-педагогический семинар «Здравствуй, музей!»: Тезисы семинара -СПб.: ГРМ, 1995. С. 100- 102.

333. Платонова О.В., Жвитиашвили Н.Ю. Арттерапия в художественном музее. СПб.: Спец. лиг., 2000. - 140 с.

334. Полевой В.М. Искусство как искусство М.: Издательский Дом. 1995.-298 е., ил.

335. Полунина В.Н Искусство и дети: из опыта работы учителя. М.: Просвещение, 1982.- 191 с.

336. Полуянов Ю.А. Дети рисуют. М: Педагогика, 1988. - 103 с.

337. Пономарёв Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. - 303 с.

338. Пономарёв Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.-280 с.

339. Потапова М.В. Установка в восприятии искусства. / Автореф. дис. канд. философск. наук.-JI., 1987.

340. Прете М, Канальдо А. Творчество и выражение: Курс художественного воспитания. М.: Советский художник, - Вып. I - 1981. -113 е., ил.; 1985 - Вып. II - 163 е., ил.

341. Примитив в искусстве: Грани проблем / Сб. статей. Ред. сост. К.Г.Богемская М.: Рос. ин-т искусствознания, 1992. - 228 с. ил.

342. Примитив и его место в художественной культуре нового и новейшего времени. АН СССР, ВНИИ искусствознания. - М: Наука, 1983.-205 с.

343. Природа ребёнка в зеркале автобиографии: Учеб. пос. по педагогической антропологии. / Под ред. Б.М. Бим-Бада и О.Е.Кошелевой. М.: Изд-во УРАО, 1998.-432 с.

344. Проблемы преподавания художественных дисциплин в школе: Сб. ст. / Под ред. Б.М.Неменского, А.А.Мелик-Пашаева / Врем. н.-и. коллектив «Школа». М.: Б.Н, 1990. - 108 с.

345. Пространство картины: Сб. ст. / Сост. Н.О.Тамруччи. М.: Советский художник, 1989. - 366 с.

346. Протопопов Ю.Н. Восприятие произведений живописи старшеклассниками в процессе художественного воспитания. / Автореф. дис. канд. педагог, наук. -М., 1988.-21с.

347. Психология. / Словарь под общей ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М: Политиздат, 1990.- 494 с.

348. Психологические закономерности восприятия и памяти / Под ред. А.Н.Лебедева. Л.: Наука, 1985. - 227 с.

349. Психология личности и деятельности дошкольника / Под ред. А.В.Запорожца, Д.В.Эльконина. М.: Просвещение, 1965. - 295 с.

350. Психология одарённости: от теории к практике. /Под ред. Д.В.Ушакова. М.: ПЕР СЭ, 2000. - 80 с.

351. Психология одарённости детей и подростков / Под ред. Н.С.Лейтеса. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. -336 с.

352. Психология ощущений и восприятия. / Сб. ст. под ред. Гиппенрейтер Ю.Б., Любимова В.В. и Михалевской М.Б. М.: Че Ро, 1999. -610с.- (серия «Хрестоматия по психологии»).

353. Психология процессов художественного творчества / Сб. ст. под ред. Мейлаха Б.С., Хренова H.A. Л.: Наука, 1980. - 285с.

354. Психология рисунка и живописи / Под ред. Е.И.Игнатьева. — М.: АПН РСФСР, 1954.-224с.

355. Психология самосознания: Хрестоматия / Сост. Г.А.Урунтаева. -М.: Академия, 1998.-384 с.

356. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная. / Я.А.Пономарёв, И.Н.Семёнов, С.Ю.Степанов. М.: Высшая школа, 1990. -223 с.

357. Психология цвета. /Сборник. Пер. с англ. Под ред. Удовик С.Л. -М: «Рефл-бук», 1996. 352 с. - (серия «Актуальная психология»).

358. Пропп В.Я. Мифология сказки. СПб.: Наука, 1997. - 152 с.

359. Пропп В.Я. Сказка Эпос. Песня: Собр. тр. М.: Лабиринт, 2001. -368 с.

360. Пунин H.H. Первый цикл лекций, читанных на краткосрочных курсах для учителей рисования. Петроград, 1920. - 84 с.

361. Раппопорт С.Х. Искусство и эмоции. М.: Музыка, 1872. -186 с.

362. Раппопорт С.Х. От художника к зрителю. Как построено и как функционирует произведение искусства. М.: Сов. художник, 1978. - 237 е., ил. - (серия «Проблемы художественного творчества»).

363. Раппопорт С.Х. Семиотика и язык искусства // Музыкальное искусство и наука. Вып. 2. -М., 1973, С. 17 -58.

364. Раушенбах Б.В. Геометрия картины и зрительное восприятие. -СПб.: Азбука-классика, 2001. 320 с.

365. Раушенбах Б.В. Пространственные построения в живописи. Очерк основных методов. М.: Наука, 1980. - 288 с.

366. Ребёнок в музее. / Социологические и психолого-педагогические аспекты. Музееведение. Российский институт культуры, МК. РФ. М.: НИИК, 1993.- 159 с.

367. Революция искусство - дети. Вып. 1 : 1917-1923. - М.: Просвещение, 1966.-295 с.

368. Революция искусство - дети. Вып. II: 1924-1929. - М.: Просвещение, 1968.-416 с.

369. Революция искусство - дети. Материалы и документы из истории эстетического воспитания в советской школе. В 2-х частях. Ч. I. - М., 1987. -238 с.

370. Ремгимидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблема становления личности. /Пер. с нем. М.: Мир, 1994. - 320 с.

371. Репин И.Е. Далекое и близкое. JI.: Художник РСФСР, 1986. - 487с.

372. Рикер П. Конфликт интерпретаций: Очерки о герменевтике. М.: Московский философский фонд: Медиум, 1995. -412 с.

373. Рисунки наших детей. Альбом. / Сост. Л. Чага, А.Михайлов; В ст. ст. В.А. Фаворский, A.M. Михайлов. М.: Советский художник, 1962. - 142 с.

374. Риччи К. Дети-художники. / Под ред. и с предисл. Л.Г.Оршанского. М.: Издание В.М. Саблина, 1911. - 84 с.

375. Родари Дж. Грамматика фантазии. Введение в искусство придумывания историй. М.: Прогресс, 1978. - 206 с.

376. Рождественская Н.В. Психология художественного творчества: Учеб. пособие СПб.: СПбГУ, 1995. - 271 с.

377. Розет И.М. Психология фантазии. Минск: БГУ, 1991. - 339 е., ил.

378. Розин В.М. Визуальная культура и восприятие. Как человек видит и понимает мир. М.: Эдиториал УРСС, 1996. - 224 с.

379. Рок И. Введение в зрительное восприятие. М.: Педагогика, 1980. 1кн.-311 е.; 2 кн.-279 с.

380. Роль искусства в развитии способностей школьников / Под ред. Е.К. Чухман. М.: Педагогика, 1985. - 142 с.

381. Роль художественных музеев в эстетическом воспитании молодёжи в свете решений XXV11 съезда КПСС: Материалы Всесоюзной научной конференции музейных работников. Декабрь 1986 г. JI., 1986.-365 с.

382. Роль художественных музеев в эстетическом воспитании школьников: научный семинар. М., 1973. 4.1, 4.2- 875 с.

383. Романова Е.С. Графические методы в практической психологии. -СПб.: Речь; М.: Сфера, 2001.-415 с.

384. Российская педагогическая энциклопедия. В 2 т. М.:, 1999.

385. Ростовцев H.H. История методов обучения рисованию: Зарубежная школа рисунка М.: Просвещение, 1981. - 192 с.

386. Ростовцев H.H. История методов обучения рисованию: Русская и советская школы рисунка М.: Просвещение, 1982. -240 с.

387. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии СПб.: Питер-ком., 1998. - 705 е., ил. - (серия « Мастера психологии»).

388. Рубинштейн С.Л. Проблемы способностей и вопросы психологической теории // Вопросы психологии, 1960, № 3. С. 3 14.

389. Рунин Б.М. Информация и художественность // Художественное восприятие.-Л., 1971. С. 113- 131.

390. Руубер Г. Э. О закономерностях художественного визуального восприятия. Таллин: Валгус, 1985. - 344 с.

391. Рыбников Н.А. Детские рисунки и их изучение. Л., М.: Госиздат, 1926.-48 с.

392. Рыбников Н.А. Пути изучения детского творчества. М.: Красный строитель, 1924. - 59 с.

393. Рыбников НА. Творчество детей. Детские рисунки и их изучение // Психология и дети: научно-популярный педагогический журнал / Под ред. И.М.Соловьёва. М.: ЗАДРУГА, 1917. С. 90 - 96.

394. Рябов В.Ф. Кризис или возрождение: Философские раздумья об изобразительном искусстве. -J1.: Художник РСФСР, 1990. 141 с.

395. Савенков А.И. Детская одарённость: развитие средствами искусства. М.: Пед. об-во России, 1999. - 220 с.

396. Савенков А.И. У колыбели гения. М.: Пед. об-во России, 2000. -224 е., ил.

397. Савранский И.Л. О художественной функции ассоциативности // Эстетика и жизнь. Вып. 2. М., 1973. С. 167- 189.

398. Сакулина Н.П. Рисование в дошкольном детстве. М.: Просвещение, 1965.-216 е., ил.

399. Сакулина Н.П., Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду: Пособие для воспитателей. М.: «Просвещение», 1982. - 208 е., ил.

400. Салеев В А. Искусство и его оценка. Минск: Изд-во Б ГУ, 1977. -158 с.

401. Самостоятельная художественная деятельность дошкольников. /Под ред. Н.А.Ветлугиной. М.: Педагогика, 1980. - 208 с.

402. Светоэнергетика искусства: Очерки теоретического искусствознания. СПб.: Дмитрий Буланин, 2004. - 461 е., ил.

403. Свешников А.В. Композиционное мышление. Анализ особенностей художественного мышления при работе над формой живописного произведения. М.: ВГИК, 2001. - 273 с.

404. Свешников А. В. Композиционное мышление в изобразительном искусстве. / Автореф. дис. доктора искусствоведения. СПб., 2004. - 52 с.

405. СёлиДж. Педагогическая психология / Пер. с англ. М.: Мир, 1912. -626 с.

406. Семёнов В.Е. Социальная психология искусства. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988.-168 с.

407. Семиотика и искусствометрия. / Сб. переводов / Ред. Лотман Ю.М. -М.: Мир, 1972-362 с.

408. Сенсомоторное развитие дошкольников на занятиях по ИЗО: Пособие для педагогов дошкольных учреждений. /Под ред. М.М. Безруких. -М.: ВЛАДОС, 2001.-224 с.

409. Серое Н.В. Светоцветовая терапия. Смысл и значение цвета: информация цвет - интеллект. - СПб.: Речь, 2001. - 256 с.

410. Серое Н.В. Хроматизм мифа Л.: Васильевский остров, 1990. - 352с.

411. Сигал М., Адкок Д. Ребенок играет: от трех до пяти лет. СПб.: Питер Пресс, 1996. -224с. - (серия «Вы и ваш ребенок»).

412. Симонов П.В. Индивидуальный мозг М.: Наука, 1993. - 195 с.

413. Симонов П.В. Созидающий мозг. Нейробиологические основы творчества. М., 1993. -108 с.

414. Симонов П. В. Эмоциональный мозг. М.: Наука, 1981. - 215 с.

415. Симонов В.П. и др. Происхождение духовности / Сб.ст., отв. ред. М.Г. Айрапетянц. М.: Наука, 1989. - 350 с.

416. Симпсон Т.П. Творчество асоциальных детей //Журнал психологии, неврологии и психиатрии. 1923. Т.4. С. 208.

417. Синий всадник: Альбом 1912 г. / Под ред. В.Кандинского и Ф.Марка. // Пер. с коммент. и статья З.С. Пышновской М.: Изобразительное искусство, 1996. - 143 е., ил.

418. Смирнов A.A. Детские рисунки //Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1980. С. 53 - 62.

419. Смирнов С.Д. Психология образа: Проблема активности психологического отражения.-М.: МГУ, 1985.-231 с.

420. Соболев П.В. Художественная культура личности. JI., 1986 - 32с.

421. Советский музей. 1983 № Ц73); 1984 № 3 (77).

422. Современное искусствознание: Методологические проблемы. М.: Наука, 1994,-255 с.

423. Современные концепции эстетического воспитания (теория и практика) М., 1990. - 302 с.

424. Современный словарь по культурологии. Минск: Современное слово, 1999.-730 с.

425. Современный философский словарь / Под ред. д.ф.н., проф. В.Е. Кемерова. М. - Бишкек - Екатеринбург, 1996. - 608 с.

426. Способности ваших детей: Пособие для родителей и воспитателей. -М.: Просвещение, 1969. 216 с.

427. Способности и склонности. Комплексное исследование. М.: Просвещение, 1989-199 с.

428. Cmapoeum Е.А. Разработка методики пропедевтического курса графики как компонента развивающего обучения детей младшего школьного возраста (на примере офорта). / Автореф. дис. канд. педагог, наук.-СПб., 2002.-18 с.

429. Столяров Б.А. Музейная педагогика. История, теория, практика: Учеб. пособие / Б.А.Столяров М.: Высш. шк., 2004 - 216 с. - (серия «Образование через искусство»)

430. Столяров Б.А. Современные аспекты педагогической деятельности художественных музеев. // Музей и подрастающее поколение: Трудынаучно-практического центра по проблемам музейной педагогики. Вып. 3. -Спб., 1993. С. 6-12.

431. Столяров Б.А., Бойко А.Г., Рева Н.Д. Художественный музей и система образования: концепция педагогического взаимодействия. СПб.: Спец. лит., 1995.-67 с.

432. СубботинаЛ.Ю., Трофимова М.В., Тарабарина Т.Н. И учёба, и игра: изобразительное искусство. Ярославль: академия развития, 1997. - 240 с.

433. Сухарева А.П. Развитие воображения учащихся младших классов средствами изобразительного искусства //Проблемы художественного образования: Межвузовский сб. науч. тр. Омск: Изд-во Ом.ГПУ, 1997. -107 с.

434. Сухомлинский В.А. Письма к сыну. М.: Просвещение, 1979. - 95с.

435. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. 4-е изд. Киев: Радяньска школа, 1973.-288 с.

436. Сухомлинский В.А. О воспитании. М., 1975. - 272 с.

437. Теплое Б.М. Избранные труды: в 2-х т. М.: Педагогика, 1985, Т.1 -328 е., Т.2-359 с.

438. Титова И.М. Материалы и вещества в руках художника. М.: Мирос, 1994. -79 с.

439. Третьяков H.H. Образ в искусстве. Основы композиции. Свято-Виденская Оптина Пустынь, 2001. - 261 с.

440. Тэдд JI. Новый путь для художественного воспитания. Руководство к одновременному воспитанию руки, глаза и ума / Под ред. Горбунова-Посадова. М.: Типо-литография тов-ва И.Н.Кушнерова, 1909. - 174 е., ил.

441. Тугенхольд Я.А. О детских рисунках и их взаимодействии с искусством взрослых // Северные записки. М., 1916. - № апрель - май. С. 124-133.

442. Тэн И.А. Философия искусства. / Пер. А.Н. Чудинова. М.: Республика, 1996. - 351 е., ил.

443. Узнадзе Д.Н. Психология установки. СПб: Питер бук, 2001. - 414с.

444. Успенский Б.А. Поэтика композиции. Структура художественного текста и типология композиционной формы. М.: Искусство, 1970. - 225 е., ил.

445. Успенский Б.А. Семиотика искусства. М.: Школа «Языки русской культуры», 1995. - 360 е., ил.

446. Ушинский К.Д. Педагогическая антропология: человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. М.: УРАО. - 2002. - 511 с.

447. Фаворский В.А. Литературно-теоретическое наследие. М.: Советский художник, 1988. - 586 е., ил.

448. Фаворский В.А. Об искусстве детей. Вступление к альбому: Рисунки наших детей / Сост. Л. Чага, А.Михайлов. М.: Советский художник, 1962. - С. 3 - 4.

449. Фаворский В.А. Об искусстве, книге, гравюре. М.: Книга, 1986. -240 с.

450. Фейдимен Дж., Фрейгер Р. Личность и личностный рост. В 4-х кн. / Пер. с англ. М.: РОУ 1992-1994. - Вып. 1.-86 е., Вып. 2 - 136 е., Вып. 3 -83 е., Вып. 4-65 с.

451. Ферс Г. М. Тайный мир рисунка. Пер. с англ. СПб.: Европейский Дом, 2000. -176 с.

452. Философия детства и творчества: Тезисы докладов VII Международной конференции «Ребёнок в современном мире. Детство и творчество». СПб, 2000. - 406 с.

453. Философия культуры. Становление и развитие. СПб., 1998- 448 с.

454. Философия наивности. / Сост. и авт. предисл. А.С.Мигунов. М.: Изд-во МГУ, 2001.-384 с.

455. Философский энциклопедический словарь. М., 1989. - 815 с.

456. Флёрина Е.А. Детский рисунок М.: Новая Москва, 1924. - 80 е., ил.

457. Флёрина Е.А. Изобразительное творчество детей дошкольного возраста. М.: Учпедгиз, 1956. - 160 е., ил.

458. Флоран А. Как рисуют дети. СПб.-М.: т-во М.О.Фольф, 1903 -20с.

459. Флоренский П.А. Анализ пространственное™ и времени в художественно-изобразительных произведениях. М.: Прогресс, 1993. -321 с.

460. Флоренский П.А. Избранные труды по искусству / Священник Павел Флоренский (Состав, игумен Андроник (А.С.Трубачёв) и др.) М.: Изобразительное искусство, 1996. - 335 е., ил.

461. Фомина H.H. Детский рисунок: образ, идеология, метод. // Маргинальное искусство. Сб. ст. М.: Изд-во. МГУ, 1999. С. 145 - 149.

462. Фомина H.H. Изучение творчества детей в ГАХН -Искусствознание. 1998. вып.1. С. 303 - 309.

463. Фомина H.H. Примитив и детский рисунок. // Художественный примитив: эстетика и искусство: Материалы научной конференции (22-23 мая 1995). -М.: Изд-во МГУ, 1996. С. 64 67.

464. Фомина H.H. Художественное воспитание детей в культуре России первой половины XX века. / Автореф. дис. докт. педагог, наук М., 2002. -55 с.

465. Фохт-Бабушкин Ю.У. Искусство и духовный мир человека. М.: Знание, 1982.-110 с.

466. Фохт-Бабушкин Ю.У. Искусство в жизни людей: Конкретно-социологические исследования искусства в России второй половины XX века. История и методология. М., 2001. - 556 с.

467. Фохт-Бабушкин Ю.У. Человек в мире художественной культуры. // Приобщение к искусству: процесс и управление / Ю.У.Фохт-Бабушкин, В.Я.Нейгольдберг и др. М.: Наука, 1982. - 335 с.

468. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. / Пер с англ. -М.: Педагогика-пресс, 1993. 140 с.

469. Фрейд 3. Психология бессознательного: Сб. произведений. М., 1990.-448 с.

470. Фрейд 3. Художник и фантазирование. / Пер. с нем. Р.Ф. Додельцева и др. М.: Республика, 1995. - 398 с.

471. Хайкин Р.Б. Художественное творчество глазами врача СПб.: Наука, 1992.-232 с.

472. Ходушина П.П. Методика занятий детской изостудии в залах Эрмитажа / Сб. научных трудов «Эрмитаж и зритель». JI.: ГЭ, 1988. - С. 126-138.

473. Холмовская В. В, О восприятии пропорций в дошкольном возрасте // Вопросы психологии, 1965. № 4. С. 33 43.

474. Хоменко К.Е. Понимание художественного образа детьми младшего возраста //Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М.: Педагогика, 1980. С. 276-280.

475. Хороших ПЛ. Об изучении детских рисунков туземных племён Сибири. Иркутск: Географич. об-во, 1925. -16 е., ил.

476. Художественное восприятие. / Сб. ст. под ред. Мейлаха Б.С. М.: Наука, 1971.-387 с.

477. Художественная культура и развитие личности. М., 1987. - 223с.

478. Художественная культура и развитие личности. / Под ред. Ю.А.Лукина М.: Мысль, 1978. - 211 с.

479. Художественный музей в образовательном процессе. / Сб. ст. под ред. Столярова Б.А. СПб.: Специальная Литература, 1998. - 320 с.

480. Художественный образ и педагогический процесс: Тематический сб. науч. тр. /РГТТУ им. А.И.Герцена. ФИИ. Вып.1.: Художественное сотворчество в искусстве и педагогике. - СПб.: ООО «МОНО-МАКС»: АО «ПиК», 1997.-112 с.

481. Художественный образ и педагогический процесс. / Тематич. Сб. науч. тр. /РГПУ им. А.И.Герцена, ФИИ Вып 2.: Педагогика искусства -СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2002. - 191 с.

482. Художественный образ и педагогический процесс: Тематический сб. науч. тр. / Под ред. Н.А.Яковлевой. Вып. 3: Искусство и педагогика. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2003. - 223 с.

483. Художественный примитив: эстетика и искусство: Материалы научной конференции (22-23 мая 1995г.) М.: Изд-во МГУ, 1996 - 88 е., ил.

484. Художественное творчество и психология: Сборник статей / Отв. ред. А.Я.Зись, М.Г. Ярошевский. М.: Наука, 1991. - 192 с.

485. Хьелл Л., ЗиглерД. Теории личности. СПб.: Питер, 2000. - 606 с.

486. Цветущая сложность: Разнообразие картин мира и художественных предпочтений субкультур и этносов / Научн. ред. К.Б. Соколов; Ред. сост. П.Ю. Черносвитов. СПб: Алетейя, 2004 - 544 с.

487. Цыбатова А.Е. Автопортрет в системе художественного образования дошкольников. / Автореф. дис. канд. педагог, наук. СПб., 2004.-21 с.

488. Чада Ф. Педагогоическое значение детских рисунков. / Пер. с чешек. Н.Н.Бахтина. СПб.: Синод, тип., 1911. -43 е., ил.

489. Чекунова Е.А. Педагогические условия формирования выразительного образа человека в рисунках детей старшего дошкольного возраста. /Автореф. дис. канд. педагог, наук. Ростов-на-Дону, 1996. - 19 с.

490. Черёмухин А.Г, Причины творческой деятельности. М.: Прометей МГПУ, 2000.-458 с.

491. Черёмухин А.Г. Ритмика творческой деятельности художников. М.: Прометей МГПУ, 2000. - 300 с.

492. Шапиро М. Некоторые проблемы семиотики визуального искусства. Пространство изображения и средства создания знака-образа // Семиотика и искусствометрия. М., 1972. С. 130- 163.

493. Шеффер Д. Дети и подростки. Психология развития. / Пер. с англ. А.Богачёв и др. Изд.б-е. СПб.: Питер, 2003, - 976 е., ил.

494. Шиллер Ф. Письма об эстетическом воспитании человека // Собрание сочинений в семи томах. Т. 6. М., 1957. С. 251 - 358.

495. Шиффман X. Ощущения и восприятие - СПб.: Питер, 2003. -421 с.

496. Школа и искусство / Под ред. К.Е. Лахта. Таллин, 1973. - 100 с.

497. Шмит Ф.И. Искусство как предмет обучения. Харьков, 1923. - 63с.

498. Шмит Ф.И. Искусство: Проблемы методологии искусствоведения. -Л.: Академия, 1926.-65 с.

499. Шмит Ф.И. Почему и зачем дети рисуют. М.: Гос. издат., 1925. -247 с.

500. Шоттенлоэр Г. Рисунок и образ в гештальттерапии. / Пер. с нем. -СПб.: Изд-во Пирожкова, 2001.-224 с.

501. Шпиц Р.А. Психоанализ раннего детского возраста. М.: ПЕР СЭ; СПБ.: Университетская книга, 2001. - 159 с.

502. Штерн В. Психология раннего возраста Петроград, 1922. - 232 с.

503. Шуберт A.M. Дитя и народ-художник // Психология и дети М.: ЗАДРУГА, 1917. № 6 - 8. С. 46 - 64.

504. Шуберт A.M. Изучение личности ребёнка по его рисунку. // Психопатология и психопрофилактика детского творчества М., 1929. С. 166-230.

505. Щербаков B.C. Изобразительное искусство обучение и творчество. Проблемы руководства изобразительным творчеством детей. - М.: Просвещение, 1969.-271 е., ил.

506. Эко Умберто. Перспектива как «символическая форма». Готическая архитектура и схоластика / Пер. с нем. И. Хмелевских, Е. Козиной; пер. с англ. Л.Житковой. СПб,: Азбука-классика, 2004. - 336 е., ил.

507. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1999.-560 с.

508. Эльконин Д.Б. Психология игры. 2-е изд. М.: Гуманит. Издат. центр ВЛАДОС, 1999. - 359 с.

509. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. Избранные психологические труды. Москва - Воронеж, 1995. -414 с.

510. Энгельмейер П. Эврология или всеобщая теория творчества //Вопросы теории и психологии творчества. М.,1916, Т. 7. С.76 - 108.

511. Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: Ленато, ACT, «Университетская книга», 1996. - 310 с.

512. Эрмитаж и дети. Проблемы эстетического воспитания в новом веке.- СПб.: Изд-во Гос. Эрмитажа, 2001. 78 с.

513. Эрмитаж и зритель. / Сборник научных трудов. Л.: ГЭ,1988. - 148с.

514. Эстетика: Словарь. М., 1989.

515. Эстетическое воспитание в современном мире. Теория и практика за рубежом. / Отв. ред. Н.Б.Крылова- M.: Б.и., 1991. 236 с.

516. Юнг К.Г. Конфликты детской души. / Пер. с нем. М.: Канон, 1994.- 336 с. (серия «История в памятниках»).

517. Юнг К.-Г., Нойман Э. Психоанализ и искусство. М.: Reñ-book, 1996.-302 с.

518. Юнг К.-Г. Символическая жизнь. / Пер. с англ. и предисл. В.В.Зеленского. M.: Cogito-centre, 2003. - 324 с.

519. Юсов Б.П. Вопросы художественного развития школьников в процессе изобразительной деятельности // Эстетическое воспитание школьной молодёжи. М.: Педагогика, 1981.

520. Юсов Б.П. Восприятие искусства и возрастные особенности школьников // Роль художественных музеев в эстетическом воспитании школьников. М., 1973. 4.1 С. 65- 110.

521. Юсов Б.П. Проблема художественного воспитания и развития школьников / Автореф. дис. докт. педагог, наук. М., 1984.

522. Юсов Б.П. Психология изобразительной деятельности и детское рисование // Вопросы психологии, 1963. № 2. С. 161 166.

523. Юхневич М.Ю. Я поведу тебя в музей: Учеб. Пособие М.: РИК, 2001.-223 с.

524. Яблочкина Н.В. Гравюра на картоне как компонент дополнительного художественного образования детей среднего школьного возраста. / Автореф. дис. канд. педагог, наук. СПб, 2004. - 18 с.

525. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. М.: Искусство, 1964. - 86 с.

526. Якобсон П.М. Психология художественного творчества. М.: Знание, 1971.-48 с.

527. Якобсон П.М. Чувства, их развитие и воспитание. М.: Знание, 1976.-64 с.

528. Яковлев Е.Г. Проблемы художественного творчества. М.: Высшая школа, 1972.-72 с.

529. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. М: Флинта, 1997. - 224 с.

530. Яковлева Е.Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития // Вопросы психологии. 1997, № 4. С. 20 27.

531. Яковлева H.A. Жанры русской живописи: Основы теории и методики системно-исторического анализа: Учеб. пособие. JI.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1986.-83 с.

532. Яковлева H.A. Произведение искусства и универсальная модель художественного процесса. (К постановке проблемы). / Международная научно-практическая конференция: Произведение искусства в образовательном процессе. СПб., 2000. С. 120 - 124.

533. Яковлева H.A. Система жанров русской реалистической живописи XIX века. / Автореф. дис. докт. искусствоведения Л, 1989 - 50 с. Яныиин П. В. Введение в психосемантику цвета. Учебное пособие. -Самара: Сам. ГПУ, 2000, - 200 с.

534. Литература на иностранных языках:

535. Alland A. Playing with form. New York: Columbia University press, 1983.-223 p.

536. Andersen Т., Milbrandt M. Art for Lief: Authentic instruction in Art. -New-York. McGraw-Hill Cjmpanies, 2005. 262 p.

537. Duborgel B. Le dessin d'enfant. Paris, 1976. - 67 p,

538. Herberholz В., Hanson L. Early Childhood Art Madison, Wisconsin, Dubuque, Iowa: Brown and Benchmark Publishers, 1995. - 321 p.

539. Kovac Boguslav. Zazracny svet detskych kresieb. Bratislava, 1972. -110 str.

540. Landau Erika. Kreatives Erleben. München. Basel, 1984. - 136 L.

541. Tannenbaum A. Gifted Children: Psychological and Educational Perspectives. New York, 1983.

542. Wachowiak F., Clements R.D. Emphasis Art: A Qualitative Art Program for Elementary and Middle Schools, 6th ed. University of Georgia, 1999. - 362 P

543. Weisman Topal C. Children and Painting. Worcester, Massachusets: De vis Publications, 1992. -168 p.

544. Weisman Topal C. Children, Clay and Sculpture. Worcester, Mass.: Devis, 1983,- 128 p.

545. Шмит Ф. /. Психолопя малювання для педагопв. Кшв: Державне видавництво. 1921. - 115 с.

546. На правах рукописи УДК 741

547. НЕКРАСОВА-КАРАТЕЕВА ОЛЬГА ЛЕОНИДОВНА

548. ДЕТСКИЙ РИСУНОК: КОМПЛЕКСНОЕ ИСКУССТВОВЕДЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

549. Специальность: 17.00.04 изобразительное и декоративно-прикладное искусство и архитектура

550. Диссертация на соискание учёной степени доктора искусствоведения