автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.19
диссертация на тему: Диалогический дискурс в лингвокультурологическом аспекте

Полный текст автореферата диссертации по теме "Диалогический дискурс в лингвокультурологическом аспекте"

На правах рукописи

ХОХЛОВСКАЯ Ольга Геннадьевна

ДИАЛОГИЧЕСКИЙ ДИСКУРС В ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОМ

АСПЕКТЕ

Специальность 10.02.19 — теория языка

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

Челябинск

-2006

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Челябинский государственный университет» на кафедре теории языка.

Научный руководитель: доктор филологических наук, профессор

Людмила Александровна Шкатова

Официальные оппоненты: доктор филологических наук, профессор

Вера Дмитриевна Лютикова

кандидат филологических наук, доцент Нина Геннадьевна Асмус

Ведущая организация: ГОУВПО «Южно-Уральский государственный

университет»

Защита состоится 26 июня 2006 г. в И часов на заседании диссертационного совета Д 212.296.05 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора филологических наук при ГОУВПО «Челябинский государственный университет» по адресу: 454021, г. Челябинск, ул. Братьев Кашириных, 129, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Челябинского государственного университета.

Автореферат разослан «25 » мая 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор филологических наук, профессор С.А. Питина

Реферируемая работа выполнена в русле исследований, посвященных проблемам диалога.

Актуальность работы объясняется противоречием между активным становлением диалогического типа культуры и тем, что характерные черты диалогического дискурса не получили пока достаточно полного научного описания. Актуальность связана также с самим материалом исследования — диалогами Школы диалога культур (далее ШДК), которые представляют собой своего рода лабораторные культурологические модели диалогического взаимодействия.

Теоретической базой исследования послужили работы отечественных и зарубежных лингвистов, посвященные вопросам диалога и изучению дискурса: М.М. Бахтина, B.C. Библера, А.К. Михальской, Н.И. Формановской, Л.В. Щербы, Л.П. Якубинского; исследования, содержащие анализ соотношения языка и культуры: Н.Д. Арутюновой, В.В Воробьева, Т.А. ван Дейка, Л.Г Зубковой, Ю.Н. Караулова, Ю.М. Лотмана, Л.А. Месеняшиной, А.А. Потебни, Ю.А. Сорокина, Ю. С. Степанова, И.А.Стернина, В.Н. Телии, В.В. Ученовой, С.А. Шо-мовой, А.Д. Шмелева и другие.

Объектом исследования является диалогический дискурс.

В качестве предмета исследования рассматриваются

лингвокультурологические аспекты данного дискурса.

Материалом для изучения послужили протоколы уроков-диалогов, зафиксированных с помощью аудиозаписи. В диссертации представлены материалы, иллюстрирующие теоретические положения, в объеме 40 страниц, а также 88 примеров вопросительных высказываний. Проанализированный материал составил 320 страниц диалогического текста.

Цель данного исследования - выявление лингвокультурологических особенностей, лежащих в основе диалога как ведущей формы бытования речи и функционирования языка.

Для достижения поставленной цели в работе предполагается решение следующих задач:

1) рассмотреть лингвокультурологические и культурно-философские характеристики диалогического дискурса;

2) определить культурно-психологический смысл речевой деятельности;

3) выявить особенности речевого акта в диалогическом дискурсе;

4) установить жанрообразующую роль культурологической парадигмы высказывания;

5) описать характер функционирования поля напряжения в диалогическом дискурсе;

6) охарактеризовать особенности вопросительного высказывания в поле напряжения диалога.

Методология исследования построена на основе

лингвокультурологического и психолингвистического подходов. Для выявления конкретных особенностей дискурса использованы следующие методы:

- сопоставительный (при анализе жанров детских высказываний

сопоставлялась культуроспецифичная логика детского высказывания с

культурологическими целевыми ориентирами текста определенной культурно-исторической эпохи);

- описательный (при определении характера детских высказываний);

- метод качественного анализа (при выявлении функций вопросительных высказываний, реализуемых в диалоге);

- статистический (при определении типов речевых актов и характера интенций).

Научная новизна заключается в том, что осуществлена первая попытка анализа материалов живых диалогов ШДК с общелингвистической точки зрения; разработаны методы лингвокультурологического анализа текстов такого рода; впервые разработана методология лингвистического анализа материалов диалогов в ШДК.

Теоретическая значимость выполненной работы состоит в том, что проанализирована категория сопряженности, имеющая принципиальное значение для характеристики диалогов с культурологической доминантой; введены в категориальный аппарат теории дискурса следующие рабочие определения: лингвокультурологическая составляющая дискурса, поликультурность как максима речевого поведения, «сопряженность» и «всеположенность» как базовые категории дискурса; выявлена жанровая вариативность аргументативного дискурса, подтверждающая гипотезу о языковом характере такой единицы, как тип дискурса; разработана классификация вопросительных высказываний, характерных для диалогического дискурса с лингвокультурологической составляющей.

Практическая значимость работы заключается в следующем:

1. Наблюдения и обобщения, сделанные в ходе диссертационного исследования, могут быть использованы в учебном процессе. На их базе созданы программа спецкурса и методическое пособие «Теоретические и практические аспекты диалога» для студентов филологического факультета.

2. Записи учебных диалогов могут служить материалом для дальнейшего лингвистического анализа диалогического дискурса с культурологической доминантой.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Основной лингвокультурологической характеристикой диалогического дискурса является его сходство с моделью лингвокультурологического поля. В диалогическом дискурсе с лингвокультурологической доминантой функцию моделирования дискурсивной среды выполняет поле напряжения диалога -определенная дискурсивная структура, которая может быть описана как система напряженно взаимодействующих единиц языковой и внеязыковой реальности: форм речи, типов языкового мышления, культурных смыслов, текстов с разной культурологической функцией.

2. Дискурс, строящийся не только на интеграции объективно существующих культур, но и на актуализации внутренней культурной полифонии человека, возможен лишь при реализации максимы диалогической культуры, понимаемой как способность реципиента к учету инокультурности и/или поликультурности собеседника для осуществления презентации референта

в объективном свете. Столь же значимо для данного типа дискурса такое свойство языковой личности, как диапогичность, то есть способность к использованию культурного противоречия в качестве интеллектуальной эвристической модели.

3. Алгоритм жанрового анализа высказывания на основе культурологической функции текста, результаты анализа жанровых вариантов аргументирующего дискурса доказывают наличие в нем разных культурных логик и влияние их на форму аргумента, что позволяет говорить о жанрообразующей роли культурологической парадигмы высказывания.

Апробация работы. Основные положения работы и результаты исследования были представлены на международной научной конференции «Языки профессиональной коммуникации» (Челябинск, 2003г), на Всероссийских научных конференциях «Житниковские чтения» (1998г., 1999г., 2002г., 2004г.), на научно-практической конференции «Риторика диалога в становлении научно-гуманистической системы образования: проблемы исследования и преподавания» (Пермь, 2002 г), на областной научно-практической конференции Института дополнительного профессионального образования • педагогических работников «Проблемы культуросообразности современной школы» (Челябинск, 2000г). По теме диссертации опубликовано 8 работ.

Структура и объем работы определены поставленной целью и задачами исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 188 единиц, и трех приложений объёмом 52 страницы, состоящих из набора разработанных автором таблиц, иллюстрирующих теоретическую часть исследования, материалов анализа дискурсов, протоколов диалогов. Общий объем работы — 240 страниц печатного текста.

Основное содержание работы

Во введении определяется объект и предмет исследования, обосновывается выбор темы, актуальность и научная новизна работы, формулируются цель и задачи исследования, описывается его методология, выявляется теоретическая значимость и практическая ценность работы, указывается база исследования.

Первая глава - «Диалогический дискурс как лингвокультурологический феномен» - содержит описание анализируемого типа диалога как разновидности дискурсивных практик: в ней осуществляется описание культурно-философских аспектов изучаемого дискурса, выявляются лингвокультурологические признаки в диалогических дискурсивных практиках (Арутюнова 1990, 1999; Дейк ван 1988; Иссерс 1999; Карасик 1993, 1998, 1999; Кибрик 1992; Макаров 1998; Падучева 1985, 1996; Почепцов 1998 и др).

Определение дискурса основано на трех составляющих дефиниции дискурса, данной Н.Д. Арутюновой: 1) дискурс - текст, взятый в событийном аспекте; 2) дискурс — речь как социальное действие; 3) дискурс — компонент коммуникации, сознания и когнитивных процессов.

В исследовании при характеристике дискурса как социального действия ' использовано понятие «предметный дискурс», так как языковым материалом исследования послужили тексты „диалогов, посвященных проблемам языкознания. Предметный дискурс понимается нами как форма дискурсивной практики, реализуемая в процессе освоения какой-либо научной дисциплины.

При описании текстов, порождаемых в этой форме дискурсивной практики, используются такие определения, как «учительский дискурс» и «ученический дискурс». Данные понятия отражают систему ограничений, накладываемых на определенное число высказываний в связи с характерными социальными позициями: они осуществлялись в форме уроков-диалогов в ШДК. Следовательно, учительский/ученический дискурс — это определенная сумма высказываний учителя/ученика в рамках какого-либо фрагмента дискурсивной практики: одного урока-диалога, нескольких тематически связанных диалогов, реализации «сквозной темы» на протяжении нескольких учебных лет.

Говоря о дискурсе как компоненте, участвующем во взаимодействии людей, в механизмах их сознания, в когнитивных процессах, можно оперировать множеством различных определений, обусловленных характером деятельности, частью которой является дискурс. Дискуссионная форма речевой практики в ШДК делает актуальными такие типы дискурса, как вопрошающий дискурс, аргументирующий дискурс, предполагающий (гипотетический) дискурс. В работе предложены следующие рабочие определения данных жанрово-дискурсивных форм: 1) вопрошающий дискурс, —сумма высказываний, реализующих функцию вопроса как средства и формы процесса формирования и обмена знаниями, смыслами; 2) аргументирующий дискурс - сумма высказываний, порожденных интенцией убеждения и обладающих аргументом в качестве структурного компонента; 3) предполагающий (гипотетический) дискурс - сумма высказываний, отличающихся доминированием задачи смысло-и речепорождения, наибольшей спонтанностью и креативностью.

Значимость рассмотрения философских аспектов диалогического дискурса связана, с нашей точки зрения, во-первых, с диалектической сущностью диалога (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М. Бубер, Ф. Розенцвейг, О. Розеншток-Хюсси, И.И. Чурилов и др.), во-вторых, с тем, что в диалоге актуализируется связь языка и культуры, которая представляет собой крайне сложное и многогранное явление, выражающее все стороны человеческого бытия (Ю.Д. Апресян, Т.В. Бу-лыгина, В.В. Воробьев, Ю.Н.Караулов, Ю.Е. Прохоров, И.А.Стернин, В.Н. Те-лия, А.Д. Шмелев, Е.С. Яковлева и др.).

В основу технологии ШДК положены идеи М.М. Бахтина о культуре как диалоге, идеи внутренней речи JI.C. Выготского и положения философской логики культуры B.C. Библера. Данный подход позволяет утверждать, что диалог — это явление всеобъемлющее, глобальное.

Для описания лингвокультурологического аспекта дискурса как одного из условий , напряжения в диалоге в, исследовании используется понятие «лингвокультурема», которая понимается, вслед за В.В. Воробьевым, как комплексная межуровневая единица, представляющая собой диалектическое единство лингвистического и экстралингвистического (понятийного или

предметного) содержания. Это единица более «глубокая» по своей сути, чем слово.

Лингвокультурологическое поле, с точки зрения этого же автора, представляет собой единство знаков, значений и соотносительных понятий о классах предмета культуры, отличается двухмерностью семантики своих единиц: диалектической связью языкового и внеязыкового содержаний как различных, но и взаимосвязанных форм отражения референта. Наше предположение заключается в том, что одним из условий напряжения в диалоге является одновременное функционирование нескольких «эквивалентных» лингвокультурем, обладающих близкой семантической структурой.

Например, в приводимом далее диалоге о категории одушевленности затронуто понятие «душа», которое, как это видно из высказываний детей, обладает различной когнитивной значимостью. Здесь следует отметить, что связь значения лингвокультуремы с когнитивным понятием является условием актуализации когнитивной значимости, которая приобретает релевантность в языковой коммуникации. Задача исследования на данном этапе заключалась в попытке моделирования дискурса с лингвокультурологических позиций. Приведенный диалог, на наш взгляд, можно рассматривать как реализацию лингвокультурологической модели.

Наташа К.: Я хотела сказать/как Маша говорила / что душа остаётся на земле //я ей чуть-чуть возражу и соглашусь с ней // Ну /она улетает на небо /но она не уходит в ад и в рай // Только когда она 20 раз в кого-нибудь расселится /тогда она пойдёт в рай или в ад // Она смотрит с неба / в кого поселиться / кто-нибудь родится / и она... только в родного // Марина В.: Я хотела возразить Маше // Маша / но не у всех душа / не в человеке / не в самом теле //Ты помнишь/ в прошлом году на каком-то уроке ты говорила / не на письме / что она там и она управляет // А теперь ты говоришь / что у дерева вот здесь вот в ветках // Настя С.: Я хотела сказать / что когда дерево уже стареет / вот тогда оно отправляется в рай //

Основой моделирования избраны понятие и структура лингвокультурологического поля, которое представляет собой иерархическую структуру множества лингвокультурем, обладающих общим (инвариантным) смыслом и характеризующих определенную культурную сферу. Исходной точкой анализируемого дискурса была формальная грамматическая категория одушевленности.

Центром лингвокультурологического поля анализируемого дискурса является именование «человек» как «эталон» одушевленности. Оппозиция, скрытая в понятии «человек», связанная с названиями человека, образованными от корня со значением «земля», представляет собой оппозицию «земной» -«небесный», т.е. «земной» (человек) противопоставляется «небесному» (богу).

Представления детей, эксплицированные в данном дискурсе, также группируются в некоторой мере оппозиционно: представления мифологического, языческого характера (переселение душ, живая одушевленная природа) и представления, несущие отпечаток христианской философии (душа — дух;

бессмертие души (духа); собственная душа (персонификация). В целом структура этой модели лингвокультурологического поля носит явный антонимический характер: живое —мертвое, жизнь - смерть, душа (дух) — тело, движение — неподвижность, дыхание — бездыханность, рай — ад, перемещение души — невозможность перемещения, бессмертие души - конечность существования души как невозможность «перехода», движения.

Таким образом, предположение о том, что одним из условий напряжения в диалоге является одновременное функционирование нескольких «эквивалентных» лингвокультурем, обладающих близкой семантической структурой, позволило обнаружить в изучаемом дискурсе такие методологические принципы поля, как целостность, упорядоченность и взаимоопределяемость его единиц, наличие структурированности. Это указывает на частичное сходство диалогического дискурса с моделью лингвокультурологического поля. Кроме того, возможность выявления перечисленных свойств доказывает наличие лингвокультурологических характеристик у данной разновидности дискурсивных практик.

Вторая глава - «Особенности речевого акта в диалогическом дискурсе» -посвящена определению ключевых компонентов поля напряжения в диалоге: «всеположенности» высказывания и «сопряженности» речемыслительной деятельности, а также описанию особенностей локутивного и иллокутивного актов речевой деятельности.

Категория «сопряженность» отражает культурно-психологический смысл речевой деятельности в диалоге и определяется как специфическая черта диалога на основе следующих параметров:

1) столкновения в диалоге разных типов языкового мышления;

2) функционирования разных форм детской речи. .

В качестве первого условия напряжения в диалоге нами выделено взаимодействие разных типов языкового мышления. В основе классификации типов языкового мышления лежит теория развития мышления и языка A.A. Потебни, который разграничивает мифологическое, образное (поэтическое) и понятийное (прозаическое, научное) мышление.

В диалогах учеников ШДК проявляются все три типа языкового мышления. Мифологическое мышление характерно для определенной стадии развития мышления и сознания человека. Следы этого типа мышления наблюдаются в речи детей в период так называемого кризиса семи лет, то есть в 1-2 классе, при условии, если диалоги строятся по схеме «точек удивления» (термин принадлежит B.C. Библеру, который использует его для описания учебного диалога в начальной школе). Рассмотрим фрагмент диалога учащихся 2 класса:

Маша JI.:. Наташа / вот смотри // Дуб же у него тоже дугиа есть / если бы у него не было души / ну / дуб же он тоже живой / и я говорю / что даже если он не движется / он все равно будет живой //

, - Егор М.:. Я согласен с Машей / что у дуба есть душа //Душа // это как бы дух такой / невидимый человек / когда человек умирает / душа отправляется или в рай / или в ад // У дуба тоже есть душа //

На наш взгляд, большинство детских высказываний в рассматриваемом диалоге отражают первобытную философию природы. Первая и главная причина превращения фактов ежедневного опыта в миф есть верование в одушевление всей природы — верование, которое достигает высшей своей точки в олицетворении ее. Очень наглядно мифическое языковое мышление продемонстрировано в высказывании Артема К.: «дерево оно тоже может есть...». Обогащение дерева питательными веществами представляется подобным процессу употребления пищи с помощью специально приспособленных для этого органов, как это происходит, в частности, у человека. Иносказательность образа, сама образность слова автором не осознается.

Второе условие напряжения в диалоге определяется нами как столкновение разных форм речи. Несмотря на то, что в наиболее общем виде следует прежде всего говорить об устной внешней диалогической речи в данном типе дискурса, все же можно предположить и функционирование в диалоге разных видов внутренней речи. Исходным в этом случае является утверждение Л.С. Выготского о том, что говорение требует перехода из внутреннего плана во внешний, а понимание предполагает обратное движение — от внешнего плана речи к внутреннему. Интенсивность мыслительной деятельности в диалоге ускоряет работу описанного челнока. На наш взгляд, в детских репликах эксплицируются как различные виды внутренней речи, так и промежуточные переходные формы речи. Рассмотрим в связи с этим одно из детских высказываний:

Артур Я.: У древних людей не было букв /у них были свои буквы не как у нас там /у них были всякие значки там / треугольники / всякие животные и это означало или слово /или буква какая-нибудь / какой-нибудь звук //

Высказывание Артура Я. на первый взгляд состоит из противоречий: начиная с утверждения, что букв не было, он тут же сообщает, что «у них были свои буквы», затем, объясняя специфичность тех «своих» букв, он говорит, что были значки, означающие буквы. Это мнимое противоречие высказывания порождено, на наш взгляд, идиоматичностью данной речевой единицы, ориентированной на индивидуальное авторское значение слова «буква». При использовании Артуром слова «буква» наблюдается преобладание смысла над значением; в разных позициях высказывания это слово имеет различное значение/смысл: 1) буква как элемент современной письменной речи и 2) буква как некое изображение/рисунок, наделенное неким смыслом.

Таким образом, утверждая, что букв (в первом значении слова) не было, а были буквы (во втором его значении), Артур далек от абсурдной противоречивости, так как для него «буква!» и «буква2» — это не только совершенно разные слова, но и совершенно различная предметность. Описанная специфика данного высказывания характерна для внутренней речи, поэтому логично было бы предположить, что мы имеем дело с экспликацией форм внутренней речи.

Помимо «сопряженности», в качестве одной из базовых категорий диалогического дискурса ШДК рассматривается категория «всеположенности»,

влияющая на особенности локутивного акта в диалогическом дискурсе. Такое свойство языковой личности, как диалогичность, ориентирует адресанта на поликультурность собеседника, что в определенной мере видоизменяет образ адресата и влияет на процедуры референции и интерпретации. Трактовка категории «всеположенность», на наш взгляд, имеет три основных подхода, которые условно можно обозначить следующим образом: 1) «количественный» фактор адресата (увеличение количества субъектов адресации за счет поликультурности собеседников); 2) «качественный» фактор адресата (наличие «культурной полифоничности» как условия смены логики высказывания); 3) процедура референции и интерпретации высказывания.

«Количественный» подход в анализе фактора адресата затрагивает проблему «многоголосости» (термин М.М. Бахтина) или «разноголосости» каждого индивида. Каждый участник диалога может проявлять разные культурные логики, разный «строй разумения» (возрастной и культурологический) даже в рамках одного высказывания. В результате увеличивается и количество адресатов за счет множественности форм языкового мышления, сопрягающихся в одной языковой личности.

Позиция анализа, названная как «качественный фактор адресата», связана с актуализацией идеи о «культурной полифоничности» сознания и мышления современного человека. Доминирующей чертой современной европейской культуры, отраженной в концепции ШДК, философы называют диалогическое сопряжение различных форм культуры и культурных логик в сознании человека (B.C. Библер). Исходя из такой «модели» сознания и мышления, можно предположить, что и в порождении высказываний в диалоге могут функционировать разные логики. Таким образом, говорящий может столкнуться с культурной многоголосостью в лице одного собеседника, выражающейся в неожиданной смене системы аргументации, в появлении неидентичности предметов обсуждения.

В речевой деятельности имеют место несколько видов референции; в данном исследовании рассмотрены следующие из них:

- неопределенная референция, т.е. такое соотнесение высказывания с референтом, которое позволяет отвлеченно зафиксировать неизвестный нам предмет в речи;

- интродуктивная референция, т.е. такое соотнесение высказывания с референтом, которое позволяет представить неизвестный нам предмет речи;

- идентифицирующая референция, т.е. такое соотнесение высказывания с предметом, которое позволяет опознать в речи известный нам предмет.

В наиболее обобщенном виде дискурс урока-диалога (особенно в начальных классах школы) структурируется именно как переход от первого вида референции к последнему. Диалог формируется как процесс и продукт речевой деятельности коммуникантов, в результате создается сложное речевое произведение. Речевая деятельность отдельного ученика в течение диалога развивается дискретно, выстраивая отношения между ее внешним и внутренним планами, последовательно реализуя переход от одного вида референции к другому.

Такая модель референции отдельного индивида обуславливает и процедуру референции в структуре всего учебного дискурса, которая в целом выглядит именно как трехфазовая.

Отличительным признаком иллокутивного акта в диалогическом дискурсе является характерная система интенций и речевых актов. Дискурс ученика понимается как сумма всех его речевых шагов, объединенных в речевые циклы. Речевой шаг может включать несколько речевых актов и реализует сложную систему интенций, тем не менее, существуют речевые акты, конвенционально предназначенные для реализации тех или иных интенций говорящего, преобладающих в дискурсе. Исследование опирается на следующие, данные А.К. Михальской, определения используемых понятий: «речевой акт» (далее РА) - минимальная структурная единица дискурса, выражающая микротему и интенцию говорящего; «речевой шаг» (далее РШ) - структурная единица дискурса, состоящая из РА и предполагающая смену говорящего. Высказывание, состоящее из одного РА, приравнивается к РШ. «Речевой цикл» — структурная единица дискурса высшего уровня, состоящая из РШ, связанных общей темой.

В работе осуществляется анализ дискурса, основанный на соответствиях между типом дискурса и типом интенции говорящего, а также типом использующихся для реализации этой интенции речевых актов. Интенциональная программа анализа А.К. Михальской используется нами в доработанном варианте: доработка заключается в отказе от интенций «управление», «оценка» и «социальное доминирование» как нетипичных для изучаемого дискурса и включении интенции «возражение» и «предложение собственной картины мира» (в том числе и эмоциональной), так как функционирование различных культурных логик и разных форм языкового мышления делает их актуальными. Таким образом, в анализе использованы следующие типы интенций:

1. Сообщение, утверждение (РА-информативы, информирующий дискурс).

2. Убеждение (РА-аргументы, РА-обобщения, аргументирующий дискурс).

3. Возражение (РА-аргументы, аргументирующий дискурс).

4. Получение информации (знания) (РА-рогативы (вопрос), РА-ответ, эристический дискурс.

5. Предложение собственной картины мира (РА-аргументы, аргументирующий дискурс или РА-информативы, информирующий дискурс).

Анализ дискурса группы учащихся показал, что преобладание интенций сообщения, утверждения и убеждения с соответствующими им типами речевых актов характерны для большинства ученических дискурсов, что видно из предлагаемой таблицы:

Таблица №1. Типы интенций

№ Типы Сообщение, Убеждение Возражение Получение Предложение

интенций утверждение информации собственной картины

мира

1 Артем К. ■ 15 11 4 1 3

2 Саша В. 7 5 б 3 -

3 Илья К. И 5 2 - 1

4 Егор М. 11 3 2 1 1

5 Артур Я. 5 2 1 - -

6 Марина В 6 4 2 1 1

Всего 55 30 17 6 б

В процессе анализа дискурсов учащихся осуществлена попытка выявления характера презентации референта в контексте речевых шагов учащихся, результаты анализа представлены в виде таблицы №2. В таблице не отражена положительная презентация референта, так как в изучаемом дискурсе отсутствовали соответствующие процедуры.

Таблица №2. Типы презентации референта

№ РШ Нейтральная - Отрицательная

1 Артем К. 27 25 2

2 Саша В. 14 12 2

3 Илья К. 14 13 1

4 Егор М. 11 8 3

5 Артур Я. 6 6 -

6 Марина В. 8 8

Всего 80 72 8

Как видно из предлагаемых характеристик, существенные преимущества имеет нейтральная характеристика презентации, а отрицательная проявлена минимально. Это связано, на наш взгляд, с преобладанием дивергентного мышления в данном типе дискурса. Дивергентное мышление активизирует все типы языкового мышления, все способы смыслообразования, имеющиеся у говорящего. Для полноценного творческого акта необходимо обладать как дивергентным способом структурирования действительности, так и конвергентным. Оба способа акцентируются в структуре языка и в процессе усвоения языка внедряются на бессознательный уровень.

Дискурсивная деятельность детей в диалогах, несомненно, носит творческий характер, так как суть ее, как и в любом творческом процессе, не в достижении единственно возможного решения, а в широте ассоциативного поля и в способности преодолевать стереотипы на конечном этапе мыслительного синтеза. Озвучивая свои точки зрения в процессе диалога, дети в первую очередь решают свои собственные мыслительные и речевые задачи, стремясь не столько утвердить свое знание, сколько понять действительную меру своего незнания. Можно предположить, что в этом процессе у учащихся данного возраста (1-й класс) имеет место как дивергентное, так и конвергентное мышление

(с преобладанием первого). Творческий характер дискурсивной деятельности детей в определенной мере снимает полемическую остроту и является условием преобладания конструктивных интенций говорящих.

Еще одной причиной преобладания позитивной презентации референта является наличие таких свойств языковой личности, как диалогическая культура и диалогичность. В самом широком плане под диалогической культурой понимают путь развития человечества, противопоставленный насилию, агрессии, подавлению человека человеком, отрицанию демократии, утверждению авторитарных и тоталитарных режимов. С философской позиции диалогическая культура - это умение видеть единство в разнообразии, а в единстве разнообразие - такой диалектический и одновременно диалогический подход и является новой формой культуры.

Диалогическая культура как максима речевого поведения предполагает характеристику поведения отдельного человека. С этой позиции предлагается следующее определение данного понятия: диалогическая культура как максима речевого поведения — это учет инокультурности и/или поликультурности собеседника для осуществления презентации референта в объективном свете. В области межкультурной коммуникации особенности восприятия «иного», развитие человеческой способности к коммуникации в поликультурной среде — ключевые проблемы, вызывающие пристальное внимание специалистов. Западными учеными (М. Беннет) выделено шесть типов реакции на другую культуру: 1) отрицание различий культур, 2) защита собственного культурного превосходства, 3) минимизация культурных различий, 4) принятие существования межкультурных различий, 5) адаптация к новой культуре, 6) интеграция в родную и в новую культуру. Последний - это тип реакции поликультурной личности, интериоризирующей инокультурные нормы и ценности в такой степени, в которой они начинают восприниматься как свои собственные, родные. Дискурс, строящийся не только на интеграции объективно существующих культур, но на актуализации внутренней культурной полифонии человека, возможен лишь при реализации максимы «диалогической культуры».

В свою очередь, осуществление данной максимы невозможно без развития такого свойства языковой личности, как диалогичность. Под диапогичностью в настоящем исследовании понимается способность к презентации референта в объективном свете, основанная на принятии логической инокультурности собеседника. Сформулированные нами с позиций глобального, всеобъемлющего понимания диалога базовые составляющие понятия «диалогичность» таковы: 1) способность быть субъектом в диалоге, 2) способность вести диалог во всех формах его субъектности (диалог с природой, диалог с текстом, диалог с произведением искусства и т.д.), 3) готовность к продуктивному взаимодействию с инокультурной логикой собеседника, 4) умение использовать логикокультурное противодействие в качестве интеллектуальной эвристической модели, 5) сформированность, наряду с другими параметрами культуры общения, логической поликультурности как нормы речевого поведения.

В результате проведенного нами анализа выработано следующее определение данной категории: диалогичность - это, во-первых, готовность к

продуктивному взаимодействию с инокультурной логикой собеседника (или инокультурными логиками); во-вторых, это способность к использованию логико-культурного противодействия в качестве интеллектуальной эвристической модели; в-третьих, это наличие внутренней поликультурности как способности оперировать разными типами мышления. Опираясь на трехуровневую модель языковой личности Ю.Н. Караулова, можно сказать, что описанные нами параметры диалогичности затрагивают все три структурных уровня. В таком параметре диалогичности, как «способность к использованию культурного противодействия в качестве интеллектуальной эвристической модели», отражен тезаурусный уровень языковой личности. Задача формирования «предельной диалогичности понятия» в диалоге культур создает возможность целенаправленного воздействия на тезаурус. Столкновение в диалоге различных культурных концептов, лингвокультурем приводит к взаимодействию разнообразных «картин мира», расширяя семантические поля. Наличие поликультурности коммуникантов (и тем более рефлексируемой поликультурности) изменяет коммуникативные роли, обогащает «коммуникативную сеть», обогащая содержательно коммуникативную потребность личности. Этот аспект речемыслительной деятельности соответствует мотивационному уровню структуры языковой личности. Следовательно, используемое нами понятие «диалогичность» не противоречит уже существующим взглядам на структуру языковой личности, а лишь дополняет ее.

Анализ высказывания с позиций категории «всеположенности» привел к заключению о специфичности процедур адресации и референции высказывания в диалогическом дискурсе. Специфичность данных процедур связана с учетом возможности «культурной (и культурологической) полифонии» партнера по коммуникации, а также необходимостью играть роль и полиадресата, и полиадресанта, и высказывающего свое суждение, и предполагающего восприятие своей речи на основе лингвокультурной полифоничности.

Третья глава - «Особенности высказывания в диалогическом дискурсе (на примере дискурса Школы диалога культур)» - содержит анализ жанрообразующей роли культурологической парадигмы высказывания и классификацию вопросительных высказываний с точки зрения их культурно-коммуникативной функции, а также описание принципов организации диалогического пространства в ШДК, определяющих культурологическую специфику дискурса.

С учетом семиотического и риторического аспектов понятие диалога ШДК допустимо сформулировать следующим образом: диалог — это двусторонняя смысловая связь, имеющая, форму знакового обмена, в том числе и обмена текстами. Диалог ШДК строится на основе реальных текстов данной культуры и текстов, воспроизводящих мысли основных «собеседников» этой культуры. Результат диалога ученика с представителями других культур реализуется в форме авторских ученических текстов-произведений, созданных во внутреннем диалоге этой культуры и межкультурном диалоге.

При определении содержания философского аспекта диалога ЩЦК невозможно ограничиться только одной концепцией. Например, нельзя сказать, что диалог ШДК — это только «сократический» диалог, или в чистом виде диалог в понимании М.М. Бахтина, или собственно диалог логик в трактовке B.C. Библера. Диалог ШДК, будучи формой познавательной деятельности, ориентирован на майевтический метод и формулу «ученого незнания» Сократа, но не ограничивается этим. Базовыми в понимании диалога в ШДК являются идеи М.М. Бахтина о «культуре как диалоге» и о внутреннем «многоголосье» человеческого сознания. По сути, диалог ШДК - это форма проявления единства диалектики развития субъективного мира (разума, воли, чувств) и диалектики существования мира в единстве противоречий. Без абсолютизации постулатов диалогической философии в работе признаются, как логическое продолжение учения М.М. Бахтина, положения «философской логики культуры» B.C. Библера, которые позволяют говорить не только о «многоголосье» человеческого сознания, но и мышления.

Диалогичность мышления современного человека заключается в познании мира через общение с предыдущими формами культуры, через проецирование в контекст современной культуры особенностей культуры и мышления других эпох. С этой позиции диалог ШДК — это не только место реализации внутриличностных диалогов, но и способ осуществления диалога культурных смыслов.

Психологический принцип ШДК заключается в сохранении, а не преодолении допонятийного мышления младшего школьника. Это связано с необходимостью сохранения и развития творческого мышления. На определенных этапах развития сознания образность вступает в противоречие с потребностью в быстроте и абстрактности мышления, и рационализированная, логическая структура мыслительного акта одерживает верх. Итак, с позиций психологии диалог ШДК может быть рассмотрен как психологическое условие реализации «развивающей» стратегии воздействия, так как, будучи адекватным «субъект-субъектному» характеру самой человеческой природы, диалог наиболее релевантен для организации наиболее продуктивных и личностно развивающих контактов между людьми. Исходя из этого, можно сказать, что диалог ЩЦК - это способ развития гетерогенности мыитения, расширяющей творческие возможности человека.

Проблема взаимосвязи жанра высказывания и культурной логики говорящего рассматривается с точки зрения функциональной природы текста, в частности, его культурной функции. Культурная функция текста определяет его смысл и структуру, задает адресату установку на верное понимание информации и определенные действия в связи с ней. Однако для данного исследования наиболее значимым видится функциональный параметр, связанный с процедурой концептуализации содержания, отображаемого в тексте. Предполагается, что выбор той или иной системы интерпретации, состоящей из рационально-логической и ценностной аргументации и демонстрации, предопределяется доминирующей культурной логикой, способом миропонимания создателя текста. Другими словами, данный параметр отражает культурологическую функцию

текста, которая может быть определена как способность текста выступать в качестве манифестатора той или иной культурной логики, активизирующей определенный текстовый опыт. Результаты анализа доказывают влияние характера культурной логики, эксплицированной (или имлицированной) в высказывании, на выбор жанра данного высказывания.

Попытка разграничения жанровых вариантов аргументов, лежащих в основе того или иного высказывания, привела к введению таких рабочих определений, как аргумент-миф, аргумент-констатация, аргумент логический. Основным признаком в определении жанрового варианта послужил выделяемый . нами базовый компонент аргумента, выполняющий главную роль в реализации культурологической функции текста.

На наш взгляд, культурологическая парадигма проявляется почти во всех позициях жанрового анализа: она формирует некую культурологическую имплицированную цель текста высказывания; от нее в определенной степени зависят качества и свойства личности автора. В процессе анализа рассмотрены два жанрообразующих признака в контексте культурологической парадигмы: . целевые ориентиры текста и структурная специфика как единица формальной организации текста, а также показана их роль в образовании жанровых разновидностей. Анализ опирался на следующие соответствия:

1) культурологические целевые ориентиры текста - тип высказывания;

2) культурологическая специфика плана содержания — базовый структурный элемент высказывания;

3) базовый структурный элемент — жанровый вариант.

Участвуя в дискурсе аргументирующего характера и реализуя интенции убеждения, ребенок, как производитель текстов, неизбежно становится манифестатором той или иной культурной логики, активизирующей определенный текстовый опыт. При выборе формы текста он ограничен текстовой картиной мира, сформированной на данный момент, и доминирующим типом языкового мышления, поэтому жанр текста (форма), «навязанный» ему функционирующими в данный момент типом мышления и формой сознания, вынуждает его реализовывать культурологические функции, порождаемые данным типом текста. Предполагается, что ориентация на метатекстовую составляющую плана содержания позволяет, выявить культурологическое разнообразие плана содержания аргумента, порождающее жанровые варианты аргумента в следующем соотношении:

- античная специфика плана содержания - «аргумент-миф»;

- средневековая специфика плана содержания — «аргумент-констатация»;

- нововременная специфика плана содержания — «аргумент логический».

На основе этих соотношений проанализированы наиболее типичные для

данного дискурса виды высказываний, взятые в культурологической парадигме. В качестве ведущих параметров, свойственных в той или иной степени рассмотренным текстовым модификациям, выделены следующие уровни:

1) специфика культурной логики, отраженная в культурной функции текста; :

2) культурологическая специфика плана содержания высказывания;

3) базовый структурный элемент аргумента, несущий культурную коннотацию;

Каждый из этих параметров в различных вариантах высказываний имеет различную степень выраженности, но в той или иной мере входит в содержательно-выразительную структуру любого из проанализированных типов текста. Разумеется, каждый из них обладает широким набором конкретных приемов и способов воплощения целевых установок, зависящих от многообразия реальных коммуникативных ситуаций. Поэтому предложенные в исследовании виды жанра носят достаточно условный характер, так как их актуализация возможна лишь в дискурсах с лингвокультурологической доминантой.

Рассмотрим высказывания, в которых доминирующим является мифическое языковое мышление и мифологическое сознание (так называемая античная культурная логика). В анализируемых диалогах дети пытались ответить на вопросы, связанные с категорией одушевленности в языке. Артур Я.: Ну / например / когда-нибудь там убили // Да // Мы чё / будем говорить . / « Что это?» // Мы же скажем «кто» / потому что это же человек // Ну/а если «что» / там какие-нибудь набросаны /там всякие бумажки /ну/вещи всякие /он что скажет /«Что это?»//

Формально высказывание построено как контрфактическое: если дело касается человека, то следует задавать вопрос «кто?», если вещи - «что?». По способу доказательства аргумент больше похож на констатацию, так как автор не объясняет, почему же человек и вещь требуют постановки разных вопросов, а только утверждает эту разницу, как не требующую доказательства. Но, на взгляд говорящего, доказательство присутствует, его роль выполняет описание двух ситуаций, которое является центральным в высказывании. Включение этих повествовательных фрагментов и есть для говорящего обоснование довода. Разницу в понимании слов автор высказывания обосновывает через предполагаемые действия с предметами: человека убили, а вещи разбросали. В высказывании отчетливо проявляется характерное для античности неразличение бытия, мышления и языка. Категория одушевленности не воспринимается автором как формальная категория языка. Кроме того, допущенный в конце реплики алогизм («что это» вместо предполагаемого по логике «кто это») говорит о незавершенности аналитической работы ребенка. Он озвучивает не готовый результат определенного цикла мыслительной деятельности, а сам процесс мышления. Таким образом, можно сделать выводы, что данному высказыванию соответствуют следующие характеристики:

- культурная функция высказывания заключается в отражении слитности явлений действительности (слово — вещь);

- специфика плана содержания - аргументация основана на произвольных соображениях;

- базовый элемент структуры аргумента — повествование (эпос);

- следовательно, жанр высказывания — «аргумент-миф».

Классификация вопросительных высказываний осуществлена путем обобщения полученных сведений о том, какие функции выполняет вопросительное высказывание в дискурсе ШДК и в каких формах оно

реализуется в диалогическом дискурсе. На основе общих характеристик речевой ситуации нами выявлены функциональные черты речевого акта вопроса. В связи с этим существенным, на наш взгляд, является основной принцип методологии Д. Хаймса, заключающийся в том, что степень детализации при описании речевой ситуации диктуется целями этого описания, таким образом, каждая данная речевая ситуация определяется отбором только значимых характеристик ситуативного контекста из всей совокупности возможных координат. Наиболее значимыми характеристиками исследуемой речевой ситуации является роль участников общения, предмет речи, ог{енка эффективности и цель речевого события', именно они определяют выбор тех лингвистических форм, в частности, форм вопросительного высказывания, которые важны для членов данного речевого коллектива в конкретной ситуации общения.

Речевой акт вопроса — ключевой элемент диалога, так как без проблемного вопроса диалог невозможен. По определению Аристотеля, вопрос — это диалектическая посылка относительно противоречия. Вопрос задает новую ситуацию, ситуацию соотнесения смыслов, ситуацию «сопряжения логик», вопрос является источником дискуссии, отправной точкой проблемной ситуации, «пусковой кнопкой» диалога. Иначе говоря, при устной дискуссии воочию наблюдается порождение мысли из спора, а не наоборот. Вопрос -институализированный и формализованный прием, используемый как «техническое» средство в акте вопрошания, не менее важен, чем сам ответ, потому что «именно с вопрошания начинается познание и потому что сам вопрос существенным образом предопределяет и контролирует ответ, переформируя объем возможностей будущего «ответного» пространства» (Х-Г. Гадамер).

Вопрос выдвигает нечто в самый фокус познавательных интенций как проблему. На основе вопроса формируется некая аналитическая ситуация вычленения, высвобождения сути, проверки ее конструктивных возможностей. Формирующим механизмом такой ситуации становится сопоставление, вскрытие «укрытого», проникновение в суть и конструирование новых смыслов путем столкновения двух и более старых. Например, Платон говорит о «столкновении» одних слов с другими с целью испытания-проверки их смысловых потенций.

Смысл процедуры вопрошания в ШДК — раскрыть спрашиваемое в его проблематичности: оно должно быть приведено в состояние неопределенности, когда «за», и «против» уравновешиваются. Вопрос должен стать открытым. Если открытость отсутствует, то вопрос превращается в видимость, он лишается подлинного смысла. Таковыми являются традиционные педагогические вопросы, своеобразная сложность и парадоксальность которых заключается в том, что они не содержат действительно спрашиваемого. Особая значимость вопрошания в дискурсе ШДК влияет соответственно и на разнообразие функций вопрошающего акта в данном дискурсе, которые определяются следующим образом: постановка проблемы, вскрытие проблемы, обострение проблемы, углубление проблемы, торможение понимания, столкновение логик, возвышение проблемы, уточнение, оценка, возвращение к началам.

Исходя из особенностей речевой ситуации и функциональности вопросов, выработана типология вопросительных высказываний, фигурирующих в дискурсе ШДК. Наличие разных типов этих высказываний связано с разнообразием косвенных речевых актов, реализуемых вопросом, поэтому в основу предлагаемой типологии положено описание их специфики. Анализ ряда протоколов уроков позволил разработать следующий перечень типовых вопросов: вопросы учителя: уточнение-эмотив, собственно вопрос, вопрос-просьба, процедурный вопрос (удержание предмета обсуждения), вопрос-проблема («запуск» проблемы), вопрос-регулятор, вопрос «на столкновение», вопрос «на торможение», вопрос «на обострение», уточняющий вопрос, вопрос «на углубление», вопрос-договор; вопросы учащихся: вопрос-уточнение, процедурный вопрос, собственно вопрос, вопрос-эмотив, вопрос-проблема, вопрос-заявка, вопрос-обострение, вопрос-парадокс, вопрос-углубление. Каждый из этих вопросов обусловлен той или иной характеристикой речевой ситуации, поэтому их специфика рассматривается в контексте этих категорий.

Таблица №4. Классификация вопросительных высказываний

Характеристики речевой ситуации Вопросы учителя Вопросы ученика

Роли участников речевого события Вопрос-просьба, вопрос-регулятор, вопрос-уточнение, вопрос-договор Вопрос-уточнение (варианта интерпретации)

Предмет речи Процедурный вопрос Процедурный вопрос

Оценка Вопрос-эмотив Вопрос-эмотив

Цель Вопрос-проблема, вопрос-столкновение, вопрос-торможение, вопрос-обострение, вопрос-углубление Вопрос-проблема, вопрос-обострение вопрос-углубление, вопрос-парадокс, вопрос-заявка

Таким образом, попытка выявления специфичных характеристик высказывания в дискурсе ШДК подтвердила предположения о том, что лингвокультурологический характер дискурса ШДК должен повлиять и на отдельные характеристики высказывания как элемента дискурса.

Анализ функций вопросительных высказываний показал высокую значимость вопроса в диалоге ШДК. Можно говорить, как об отдельном виде, о вопрошающем дискурсе в контексте общего дискурса ШДК, обладающем собственной типологией и законами функционирования. Кроме того, попытка выявления характера вопросительных высказываний на основе специфики их функционирования продемонстрировала, что в диалогическом дискурсе, обладающем лингвокультурологической составляющей, увеличивается многообразие форм вопросительного высказывания.

В заключении обобщаются результаты исследования, формулируются основные выводы и прогнозируется перспектива дальнейшего изучения диалогического дискурса.

, Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Хохловская, О.Г, Некоторые аспекты языкового образования в Школе диалога культур / О.Г. Хохловская // Русский литературный язык: грани и границы: сб. материалов вторых Житниковских чтений.-Челябинск, 1998.- С. 133-139.

2. Хохловская, О.Г. Речевая деятельность учащихся в диалоге культур / О.Г. Хохловская // Динамический аспект лингвистических исследований: материалы Всероссийской науч. конф. - Челябинск, 1999. — 4.1. - С. 272-277.

3. Хохловская, О.Г. Взаимодействие культуры мышления и речи учителя и ученика как условие коммуникации в учебном диалоге / О.Г. Хохловская // Межкультурные коммуникации: сб. науч. тр. - Челябинск, 2002. - С. 101- 107.

4. Хохловская, О.Г. Диалог культур в школе / О.Г. Хохловская Н Риторика диалога в становлении научно-гуманистической системы образования: проблемы исследования и преподавания: материалы XI науч.-лракт. конф. - Пермь, 2002. -С. 18-25.

5. Хохловская, О.Г. О роли вопроса в диалоге / О.Г. Хохловская // Русский язык как государственный. Динамика и перспективы: материалы Всерос. науч. конф., VI Житниковские чтения. - Челябинск, 2002. - С. 72-79.

6. Хохловская, О.Г. Диалогичность профессиональной педагогической коммуникации / О.Г. Хохловская П Языки профессиональной коммуникации: материалы междунар. науч. конф. — Челябинск, 2003. - С. 568-571.

7. Хохловская, О.Г. «Сопряженность» как эффект синергетики / О.Г. Хохловская // Диалог языков и культур в гуманистической парадигме: материалы междунар. науч. конф., VII Житниковские чтения. - Челябинск, 2004 . - С. 195-197.

8. Хохловская, О.Г. Теоретические и практические аспекты диалога / О.Г. Хохловская // Теоретические и практические аспекты диалога: методические указания для студентов филол. ф-та. - Челябинск, 2005. - 39 с.

Подписано в печать 24.05.06. Формат 60x84 1/эй- Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,3. Уч.-изд. л. 1,6. Тираж 100 экз. Заказ 101. Бесплатно

Полиграфический участок Издательского центра ЧелГУ 454021 г. Челябинск, ул. Молодогвардейцев, 57-6

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата филологических наук Хохловская, Ольга Геннадьевна

Введение.

Глава 1. Диалогический дискурс как лингвокультурологический феномен. 11 Ф 1.1. Диалог как разновидность дискурсивной практики.

1.2. Культурно-философские аспекты диалога.

1.3. Лингвокультурологические аспекты дискурса.

Глава 2. Особенности речевого акта в диалогическом дискурсе.

2.1. Культурно-психологический смысл речевой деятельности в диалогическом дискурсе («сопряженность»).

2.2. Особенности локутивного акта («всеположенность»).

2.3. Особенности иллокутивного акта (интенция).

Глава 3. Особенности высказывания в диалогическом дискурсе на примере дискурса Школы диалога культур).

3.1. Диалогический дискурс в Школе диалога культур.

3.2. Жанрообразующая роль культурологической парадигмы высказывания.

3.2.1. Концептуальные основания жанрового анализа.

3.2.2. Античная доминанта плана содержания.

3.2.3. Средневековая специфика аргумента.

3.2.4. Культурная парадигма Нового времени в высказывании.

-4 3.3. Вопросительное высказывание в поле напряжения диалога.

3.3.1. Обусловленность форм вопросительного высказывания спецификой речевой ситуации.

3.3.2. Типы вопросов, порождаемых ролью участников дискурса .143 ф 3.3.3. Вопрос как средство удержания предмета речи на острие языковой игры».

3.3.4. Типы вопросительных высказываний, обеспечивающих поле напряжения диалога.

3.3.5. Вопрос в качестве оценки эффективности речевого события.

Введение диссертации2006 год, автореферат по филологии, Хохловская, Ольга Геннадьевна

Актуальность данной работы связана, прежде всего, со становлением диалогического типа культуры в обществе. В настоящее время диалог превращается из специфического метода общения, познания и художественного творчества во всеобщую форму нового типа культуры человека. Диалогический тип культуры развивается и обогащается. В начале третьего тысячелетия становится все более очевидным, что человечество развивается по пути расширения взаимосвязи и взаимозависимости различных стран, народов и культур. Это выразилось в бурном росте культурных обменов и прямых контактов между государственными институтами, социальными группами, общественными движениями и отдельными индивидами разных стран и культур, что не могло не отразиться на состоянии речевой сферы общества.

В условиях современной речевой ситуации значительно возрастает роль устной речи в структуре общения, расширение ее функций влияет на представление об эталонных качествах речи. Определяющей чертой языковой личности становится способность общаться, вести конструктивный диалог на основе богатства лексикона, культурной и коммуникативной компетентности [3, с.27; 78].

Динамика современной языковой ситуации тесно связана с диалогизацией социума. В связи с расширением состава участников массовой и коллективной коммуникации увеличивается количество участников диалогического общения; смена безадресной речи на речь личную с конкретным адресатом актуализирует диалогическое общение, как устное, так и письменное; изменение условий протекания массовых коммуникаций, связанное с появлением возможности непосредственного обращения говорящего к слушающим и наоборот, порождает новые формы диалогического общения; ослабление жестких рамок официального публичного общения приводит к изменению ситуаций и жанров общения как в публичном, так и в личном общении [41, с.59] Новые разновидности речевых практик и жанрово-дискурсивных форм требуют осмысления и научного описания.

Таким образом, актуальность настоящего исследования обусловлена противоречием между потребностью общества в осмыслении и освоении диалогической культуры, вызванной активным становлением диалогического типа отношений, и. тем, что основные характеристики диалогичности и диалогической культуры не получили пока достаточно полного научного описания. Актуальность обусловлена также характером материала исследования - диалогов Школы диалога культур (далее ШДК). Эти диалоги представляют собой своего рода лабораторные культурологические модели диалогического взаимодействия, не встречающиеся в чистом виде, однако отражающие существенные характеристики разных типов такого взаимодействия, и прежде всего основные точки напряжения в диалоге, связанные с возможностями понимания/непонимания.

Выявление лингвокультурологической составляющей диалогического дискурса на примере дискурса Школы диалога культур (в дальнейшем ШДК), описание его базовых категорий и жанрово-дискурсивных форм, внесет, на наш взгляд, значительный вклад в разрешение указанного противоречия. В свете основных задач исследования актуальность работы можно конкретизировать следующим образом: во-первых, выявление основных характеристик диалогичности как одного из параметров языковой личности является насущным в условиях становления диалогического типа культуры; во-вторых, в теории дискурса, как в одном из наиболее активно развивающихся направлений коммуникативной лингвистики, типы, жанры, категории дискурса изучены еще недостаточно; в-третьих, диалогический дискурс младших школьников, организованный как диалог культурных логик, еще не был предметом лингвистического исследования.

В системе понятий, изучаемых лингвистической прагматикой, одно из центральных мест занимает дискурс - «важнейшая составляющая речевого события, процесс речевого поведения, речевой и невербальный обмен, протекающий в речевой ситуации» [121, с.51]. Дискурс - понятие многозначное, имеющее множество дефиниций, к которому существует несколько подходов: во-первых, коммуникативный подход: дискурс как вербальное общение (речь, функционирование языка) [185, с.9], тип диалогического высказывания [183], единство регулярно-коллективного и творчески-индивидуального начал речи [23, с.15]; во-вторых, структурно-синтаксический подход: дискурс как фрагмент текста, т.е. образование выше уровня предложения (сверхфразовое единство, сложное синтаксическое целое, абзац, кортеж реплик в диалоге) [54, с. 170], развернутый смысл текста в сознании получателя речи [76, с.10]; в-третьих, структурно-стилистический подход: дискурс как нетекстовая организация разговорной речи, характеризующаяся нечетким делением на части, господством ассоциативных связей, спонтанностью и высокой контекстностью [142, с.122]; в-четвертых, социально-прагматический подход: дискурс как текст, погруженный в ситуацию общения, в жизнь [174, с.136-137], социально или идеологически ограниченный тип высказываний [137, с.26-27], особый язык, выражающий особую ментальность и имеющий свои тексты [147, с.38]. Для нашего исследования, в частности, существенно определение дискурса, выработанное в философии: дискурс - это вербально артикулированная форма объективации содержания сознания, регулируемая доминирующим в той или иной социокультурной традиции типом рациональности [113, с.327]. Значимый статус в рамках нашего исследования имеет понимание дискурса, выработанное в контексте лингвистических аналитик (интерпретация дискурса как «речи, присваиваемой говорящим», например, у Бенвениста), в рамках семиотической традиции (например, презумпция дискурсивной компетенции в концепции семиотико-нарративных аспектов речевой деятельности А.-Ж Греймаса и Ж. Курте), в проблемном поле исследований культурологического характера (например, интерпретация дискурса в качестве языковых практик, «экстраполированных за пределы предложения», в контексте изучения функционирования «телевизионной культуры» у Дж. Фиске) [113, с.327]. Доминантной тенденцией анализа дискурса в данной работе является интеграция различных контекстов его рассмотрения и актуализация диалогического и культурологического аспектов.

Теоретической базой исследования послужили работы отечественных и зарубежных лингвистов, посвященные вопросам диалога и изучению дискурса: М.М. Бахтина, B.C. Библера, А.К. Михальской, Н.И. Формановской, JI.B. Щербы, Л.П. Якубинского; исследования, содержащие анализ соотношения языка и культуры: Н.Д. Арутюновой, В.В Воробьева, Т.А. ван Дейка, Л.Г Зубковой, Ю.Н.Караулова, Ю.М. Лотмана, Л.А. Месеняшиной, А.А. Потебни, Ю.А. Сорокина, Ю.С. Степанова, И.А.Стернина, В.Н. Телии, В.В. Ученовой, С.А. Шомовой, А.Д. Шмелева и другие.

Объектом исследования является диалогический дискурс.

В качестве предмета изучения рассматриваются лингво-культурологические аспекты данного дискурса.

Материалом послужили протоколы уроков-диалогов, зафиксированных с помощью аудиозаписи. В диссертации представлены материалы, иллюстрирующие теоретические положения, в объеме 40 страниц, а также 88 примеров вопросительных высказываний. Проанализированный материал составил 320 страниц диалогического текста.

Цель данного исследования - выявление лингвокультурологических особенностей, лежащих в основе диалога как ведущей формы бытования речи и функционирования языка.

Для достижения поставленной цели в работе предполагается решение следующих задач:

1) рассмотреть лингвокультурологические и культурно-философские характеристики диалогического дискурса;

2) определить культурно-психологический смысл речевой деятельности;

3) выявить особенности речевого акта в диалогическом дискурсе;

4) установить жанрообразующую роль культурологической парадигмы высказывания;

5) описать характер функционирования поля напряжения в диалогическом дискурсе;

6) охарактеризовать особенности вопросительного высказывания в поле напряжения диалога.

Методология исследования построена на основе лингвокультурологического и психолингвистического подходов. Для выявления конкретных особенностей дискурса использованы следующие методы:

- сопоставительный (при анализе жанров детских высказываний сопоставлялась культуроспецифичная логика детского высказывания с культурологическими целевыми ориентирами текста определенной культурно-исторической эпохи);

- описательный (при определении характера детских высказываний);

- метод качественного анализа (при выявлении функций вопросительных высказываний, реализуемых в диалоге);

- статистический (при определении типов речевых актов и характера интенций).

Научная новизна заключается в том, что осуществлена первая попытка анализа материалов живых диалогов ШДК с общелингвистической точки зрения; разработаны методы лингвокультурологического анализа текстов такого рода; впервые разработана методология лингвистического анализа материалов диалогов в ШДК.

Теоретическая значимость выполненной работы состоит в том, что проанализирована категория сопряженности, имеющая принципиальное значение для характеристики диалогов с культурологической доминантой; введены в категориальный аппарат теории дискурса следующие рабочие определения: лингвокулътурологическая составляющая дискурса, поликультурность как максима речевого поведения, «сопряженность» и «всеположенностъ» как базовые категории дискурса', выявлена жанровая вариативность аргументативного дискурса, подтверждающая гипотезу о языковом характере такой единицы, как тип дискурса; разработана классификация вопросительных высказываний, характерных для диалогического дискурса с лингвокультурологической составляющей.

Практическая значимость работы заключается в следующем:

1. Наблюдения и обобщения, сделанные в ходе диссертационного исследования, могут быть использованы в учебном процессе. На их базе созданы программа спецкурса и методическое пособие «Теоретические и практические аспекты диалога» для студентов филологического факультета.

2. Записи учебных диалогов могут служить материалом для дальнейшего лингвистического анализа диалогического дискурса с культурологической доминантой.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Основной лингвокультурологической характеристикой диалогического дискурса является его сходство с моделью лингвокультурологического поля. В диалогическом дискурсе с лингвокультурологической доминантой функцию моделирования дискурсивной среды выполняет поле напряэюения диалога - определенная дискурсивная структура, которая может быть описана как система напряженно взаимодействующих единиц языковой и внеязыковой реальности: форм речи, типов языкового мышления, культурных смыслов, текстов с разной культурологической функцией.

2. Дискурс, строящийся не только на интеграции объективно существующих культур, но и на актуализации внутренней культурной полифонии человека, возможен лишь при реализации максимы диалогической культуры, понимаемой как способность реципиента к учету инокультурности и/или поликультурности собеседника для осуществления презентации референта в объективном свете. Столь же значимо для данного типа дискурса такое свойство языковой личности, как диалогичность, то есть способность к использованию культурного противоречия в качестве интеллектуальной эвристической модели.

3. Алгоритм жанрового анализа высказывания на основе культурологической функции текста, результаты анализа жанровых вариантов аргументирующего дискурса доказывают наличие в нем разных культурных логик и влияние их на форму аргумента, что позволяет говорить о жанрообразующей роли культурологической парадигмы высказывания.

Апробация работы. Основные положения работы и результаты исследования были представлены на Международной научной конференции «Языки профессиональной коммуникации» (Челябинск, 2003г), на Всероссийских научных конференциях «Житниковские чтения» (1998г., 1999г., 2002г., 2004г.), на научно-практической конференции «Риторика диалога в становлении научно-гуманистической системы образования: проблемы исследования и преподавания» (Пермь, 2002 г), на областной научно-практической конференции Института дополнительного профессионального образования педагогических работников «Проблемы культуросообразности современной школы» (Челябинск, 2000г). По теме диссертации опубликовано 8 работ.

Структура и объем работы определены поставленной целью и задачами исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 188 единиц, и трех приложений объёмом 52 страницы, состоящих из набора разработанных автором таблиц, иллюстрирующих теоретическую часть исследования, материалов анализа дискурсов, протоколов диалогов. Общий объем работы - 240 страниц печатного текста.

Во введении определяется объект и предмет диссертационного исследования, обосновывается выбор темы, актуальность и научная новизна работы, формулируются ее цель и частные задачи, указываются методы изучения, выявляется теоретическая значимость и практическая ценность результатов изучения, указываются положения, выносимые на защиту.

В главе 1 - «Диалогический дискурс как лингвокультурологический феномен» - описывается диалогический дискурс как разновидность дискурсивной практики с точки зрения философии и лингвокультурологии, выявляются его характерные особенности.

В главе 2 - «Особенности речевого акта в диалогическом дискурсе» -определяются ключевые компоненты, поля напряжения в диалоге: «диалогичность» реципиентов и «сопряженность» речемыслительной деятельности, рассматриваются особенности локутивного и иллокутивного актов речевой деятельности, предлагается характеристика диалогической культуры как одной из максим речевого поведения.

В главе 3 - «Особенности высказывания в диалогическом дискурсе (на примере дискурса ШДК)» - предлагается описание принципов организации диалогического пространства в Школе диалога культур, определяющих культурологическую специфику дискурса, выявляется жанрообразующая роль культурологической парадигмы высказывания, осуществляется классификация вопросительных высказываний с точки зрения их культурно-коммуникативной функции.

В заключении обобщаются результаты исследования.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Диалогический дискурс в лингвокультурологическом аспекте"

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ

1. Определение ключевых характеристик диалогического дискурса в

ШДК на основе многоаспектного описания данного явления позволило сформулировать следующие понятия:

- диалог ШДК-это не только место реализации внутриличностных диалогов, но и способ осуществления диалога культурных смыслов;

- диалог ШДК — это двусторонняя смысловая связь, имеющая форму знакового обмена, в том числе и обмена текстами;

- диалог ШДК - это способ развития гетерогенности мышления, расширяющей творческие возможности человека.

2. Выявление специфичных признаков высказывания в дискурсе ШДК подтвердило предположение о том, что культурологический характер дискурса ШДК должен повлиять и на отдельные характеристики высказывания как элемента дискурса.

3. Описание жанровых вариантов аргументирующего дискурса послужило доказательством наличия в нем разных культурных логик и влияния их на форму аргумента. Логика разработанного нами алгоритма жанрового анализа высказывания на основе культурной функции текста подтверждает гипотезу о том, что культурологическая парадигма может играть жанрообразующую роль в порождении высказывания Установлено, что культурологическое разнообразие плана содержания аргумента порождает жанровые варианты аргумента в следующем соотношении:

- античная специфика плана содержания - «аргумент-миф»;

- средневековая специфика плана содержания - «аргумент-констатация»; нововременная специфика плана содержания - «аргумент логический».

Таким образом, попытка разграничения жанровых вариантов аргументов, лежащих в основе того или иного высказывания, привела к таким рабочим определениям жанра, как аргумент-миф, аргумент-констатация, аргумент логический. Основным признаком в определении жанрового варианта послужил базовый компонент аргумента, выполняющий главную роль в реализации культурной функции текста.

4. Анализ функций вопросительных высказываний показал настолько высокую значимость вопроса в диалоге, что можно говорить о вопрошающем дискурсе ШДК как об отдельном виде, обладающем собственной типологией и законами функционирования. В процессе анализа вопросительных высказываний выработана и обоснована следующая их типология:

1. Вопрос-просьба - это такое вопросительное высказывание, которое содержит запрос на разрешение чего-либо и выполняет побудительную функцию.

2. Вопрос-регулятор - это такое вопросительное высказывание, которое направлено на соблюдение правил речевого поведения в данном типе дискурса.

3. Вопрос-договор - это такое вопросительное высказывание, которое направлено на достижение договоренности о дальнейших коллективных действиях, о согласии на последующие шаги.

4.Вопрос-уточнение - это вопросительное высказывание, реализующее интерпретационную деятельность.

5. Собственно вопрос — это вопрос, не имеющий косвенных речевых актов, и поэтому выполняющий только функцию сообщения о недостатке информации и выражающий запрос на ее пополнение.

6. Процедурный вопрос - это вопросительное высказывание, с помощью которого решается основная процедурная задача диалога.

7. Вопрос-проблема - это такое вопросительное высказывание, которое содержит в себе открытую альтернативу, поскольку всевозможные доводы говорят как в пользу одной, так и в пользу другой возможности

8. Вопрос-столкновение - это такое вопросительное высказывание, которое направлено на столкновение разных культурных логик участников речевой ситуации.

9. Вопрос-торможение - это вопросительное высказывание, которое выполняет функцию «торможения» однозначного движения учебного материала, помогает разворачивать поле интерпретации.

10 .Вопрос-заявка - это тип вопросительных высказываний, содержащих потенцию утверждения-сомнения.

11. Вопрос-обострение - это вопросительное высказывание, косвенным речевым актом которого является адресация собеседника к потенциально негативному опыту.

12. Вопрос-парадокс - это вопросительное высказывание, с помощью которого собственное непонимание моделируется в его предельных точках, одновременно размывая границы знания реципиента.

13. Вопрос-углубление - это вопросительное высказывание, содержащее дополнительную информацию, выполняющую функцию предположения, гипотезы.

14. Вопрос-эмотив - это такое вопросительное высказывание, которое реализует оценочную функцию с помощью косвенного речевого акта, выражающего эмоции.

Попытка выявления характера вопросительных высказываний на основе специфики их функционирования показала, что в диалогическом дискурсе, обладающем культурологической спецификой, увеличивается многообразие форм вопросительного высказывания.

Заключение

В настоящей работе с целью выявления лингвокультурологических особенностей, лежащих в основе диалога как ведущей формы бытования речи и функционирования языка, было проделано следующее:

1) рассмотрены лингвокультурологические и культурно-философские характеристики диалогического дискурса;

2) определен культурно-психологический смысл речевой деятельности;

3) выявлены особенности речевого акта в диалогическом дискурсе;

4) установлена жанрообразующая роль культурологической парадигмы высказывания;

5) описан характер функционирования поля напряжения в ® диалогическом дискурсе ;

6) охарактеризованы особенности вопросительного высказывания в поле напряжения диалога.

При рассмотрении лингвокультурологических и культурно-философских характеристик диалогического дискурса удалось установить, что феномен диалогической культуры, реализуемый в дискурсе, когерентен структуре современного научного знания. Описание диалогического дискурса как лингвокульурологического феномена позволило выявить научный контекст исследования, исходным понятием которого является

• диалог культур - взаимодействие представителей одного этноса на основе поликультурности мышления и сознания личности.

Введение философских аспектов дискурса привело к заключению о всеобщности и глобальности понятия «диалог культур». В рамках философского подхода в качестве основных характеристик культурологической составляющей диалогического дискурса было выделено такое свойство дискурса, как дискурсивностъ и такая его характеристика, как дискурсия. Сформулированы следующие рабочие определения этих понятий: дискурсивность - это способность дискурсивной среды к спонтанной самоорганизации, основанная на приоритете креативного потенциала по отношению к сфере смысла; дискурсия - это порождаемая дискурсивной ф средой возможность сопрягать в речи разновременные, инокультурные смыслы, способы восприятия действительности в процессе интерпретации. Исследование показало, что слагаемые дискурсивности: креативность, способность к саморазвитию, порождение порядка из хаоса - свойственны и дискурсивным практикам диалогического дискурса ШДК. Междисциплинарный принцип рассмотрения понятия «диалог» позволил установить, что лингвокультурологический аспект диалогического дискурса заключается, в частности, в том, что, являясь формой развития нового, диалогического, типа мышления, он преодолевает дисциплинарную расчлененность научной сферы, синтезирует разнообразные научные подходы, объективирует синергетическую парадигму развития дискурса.

Рассмотрение диалога в контексте теории дискурса позволило сформулировать рабочие определения изучаемых дискурсивных практик: диалогический дискурс - это такое речевое взаимодействие, в котором участники диалога стремятся получить целостное представление о высказывании как единице, диалектически связывающей собственно языковое и внеязыковое содержание; диалогический дискурс в лингвокулътурологическом аспекте - это форма дискурсивной практики диалог культур), в процессе которой в результате столкновения культурных логик формируются тексты, отражающие поликультурность сознания и когнитивных процессов говорящих. В связи с тем, что событийная основа изучаемого дискурса - урок, выделены как особые виды дискурс учителя и дискурс ученика. Утверждение, что данные дефиниции отражают систему ограничений, накладываемых с учетом социальных позиций участников на определенное число высказываний, послужило основанием для выработки следующего рабочего определения: учительский/ученический дискурс - это определенная сумма высказываний учителя/ученика, реализованных в рамках какого-либо фрагмента дискурсивной практики (одного урока-диалога, нескольких тематически связанных диалогов, реализации «сквозной темы» на протяжении нескольких учебных лет). На основе жанровых ^ признаков выделены такие виды дискурса, как вопрошающий дискурс и отвечающий» дискурс, который в свою очередь делится на предполагающий (гипотетический) дискурс и аргументирующий дискурс. Считая жанры дискурсивными формами, удовлетворяющими определенные риторические нужды и цели общества, мы предлагаем следующие рабочие определения данных жанрово-дискурсивных форм: 1) вопрошающий дискурс - это сумма высказываний, реализующих функцию вопроса как средства и формы процесса формирования и обмена знаниями, смыслами; 2) аргументирующий дискурс - это сумма высказываний, порожденных интенцией убеждения и ф обладающих аргументом в качестве структурного компонента; 3) предполагающий (гипотетический) дискурс - это сумма высказываний, отличающихся доминированием задачи смысло- (и рече-) порождения, наибольшей спонтанностью и креативностью.

Было установлено, что одним из условий напряжения в диалоге является одновременное функционирование нескольких «эквивалентных» лингвокультурем, обладающих близкой семантической структурой, в результате чего в описанном диалоге обнаружены такие методологические характеристики поля, как целостность обозначенного поля, упорядоченность Ф и взаимоопределяемость его единиц, наличие структурированности. Это привело к заключению, что основной лингвокультурологической характеристикой диалогического дискурса является его сходство с моделью лингвокультурологического поля.

Осуществлено описание культурно-психологического смысла речевой деятельности в диалоге, в связи с чем выделены основные ее категории: сопряженность, диалогичность, являющиеся главным условием формирования «поля напряжения диалога». Выявлено, что в диалогическом ф дискурсе с лингвокультурологической доминантой функцию моделирования дискурсивной среды выполняет поле напряжения диалога. Выработано рабочее определение данной категории: определенная дискурсивная структура, которая может быть описана как система напряженно взаимодействующих единиц языковой и внеязыковой реальности: форм речи, типов языкового мышления, культурных смыслов, текстов с разной культурологической функцией.

Одной из базовых категорий диалога, обладающего лингво-культурологической доминантой, является сопряженность. Сопряженность - это речемыслительная деятельность участников диалога, ориентированная на учет поликультурности (наличия множества взаимодействующих и взаимодополняющих культурных логик в сознании и мышлении) или инокультурности (приоритета норм и правил другой культуры в сознании и мышлении) собеседника. В результате описания «сопряженности» на основе двух структурных параметров: проявления разных типов языкового мышления и функционирования разных форм устной речи - обнаружены следующие особенности речевой деятельности:

- роль различных типов мышления в формировании поля напряжения усиливается благодаря задаче укоренения логик культур в сознании ученика, поэтому ни один из типов мышления, в том числе и мифологический, ни одна из культурных логик не должны обесцениваться, так как только их сопряжение и выстраивание отношений между ними в диалоге позволит осознать культурные формы той или иной реальности, послужит основой для развития креативности речемыслительной деятельности;

- задачи речевой деятельности участников диалога могут не совпадать, создавая реальное напряжение в диалоге, так как речь учащихся в диалогическом дискурсе находится в той стадии онтогенеза, когда внутренняя эгоцентрическая речь еще проявляется в формах внешней речи, так как мышление еще нуждается в звучащей речи.

Анализ высказывания с позиций категории «всеположенности», понимаемой как осуществление многоуровневой референции и полиадресации в высказывании, позволил выявить следующие особенности речевого акта в дискурсе ШДК:

- процедура адресации высказывания в диалогическом дискурсе специфична. Во-первых, высказывание-реплика учащихся может быть адресовано как конкретным оппонентам, так и всей аудитории, являющейся потенциальным адресатом. Чаще всего встречаются реплики «многоуровневой» адресации, когда говорящий вынужден выбирать такую языковую форму, которая оптимальна одновременно для множества адресатов. Во-вторых, каждый из слушателей воспринимается говорящим как потенциально конкретный адресат, который в любую минуту может перейти из «такта молчания» в «такт говорения», оппонирования, поэтому оценивание адресата «аудитория» как косвенного неуместно, так как это не соответствует модели отношений адресата и адресанта в этом специфическом типе диалога. В-третьих, в диалогическом дискурсе, формирующемся в лингвокультурологической парадигме, существует возможность обсуждения любого предмета с любым партнером, так как собеседники учитывают возможность «культурной (и культурологической) полифонии» партнера по коммуникации.

- специфика процедуры референции в этом типе дискурса заключается в том, что на линии отношений референция - интепретация находится слово многогранное, эволюционирующее, саморефлексирующее, поэтому ученику при построении высказывания необходимо играть роль и адресата, и адресанта, и высказывающего свое суждение, и предполагающего восприятие своей речи, выстраивать в своем сознании образ своего собеседника. Спецификой референции переопределяется и текстопорождающая деятельность учителя: он не должен торопиться с «опознающим» соотнесением своего высказывания, чтобы не помешать работе ученика по повышению уровня релевантности высказывания. Таким образом, категория всеположенности» по-разному реализуется в речи учителя и ученика в диалогическом дискурсе.

Изучение характера интенционального значения высказываний доказало преобладание конструктивных интенций в диалогическом дискурсе, что связано с доминирующим у коммуникантов стремлением к реализации собственной интерпретационной деятельности, а не к торжеству однозначности истины. Фактическое отсутствие отрицательной репрезентации адресата при очевидности разногласий свидетельствует о качественном изменении целевых установок в речевой ситуации. Понимание диалога как способа формирования и формулирования мысли делает целью сам диалог, в котором вопрос понимается как знание о незнании и используется в качестве средства моделирования этого незнания, а смена версии не является поражением. В результате вместо усиления остроты полемики увеличивается напряжение поля интерпретационной деятельности в исследуемом дискурсе.

Исследование показывает, что дискурс, строящийся не только на интеграции объективно существующих культур, но и на актуализации внутренней культурной полифонии человека, возможен лишь при реализации максимы «диалогической культуры». Предложено следующее определение этого понятия: диалогическая культура — это учет инокультурности и/или поликультурности собеседника для осуществления презентации референта в объективном свете. В результате реализации этой максимы формируется такое свойство языковой личности, как диалогичность. В работе предлагается такое его определение: диалогичность — это, во-первых, готовность к продуктивному взаимодействию с инокулътурной логикой собеседника (или инокультурными логиками), во-вторых, это способность к использованию логико-культурного противодействия в качестве интеллектуальной эвристической модели в-третьих, это наличие внутренней поликультурности как способности оперировать разными типами мышления Используемое понятие диалогичности» не противоречит уже существующим взглядам на структуру языковой личности, а лишь дополняет ее.

Исследование культурно-психологического смысла речевой деятельности показало, что культурологическая/лингвокультурологическая составляющая диалогического дискурса может проявляться на всех этапах речевой деятельности и что специфика изучаемого дискурса требует некоторого переосмысления максим речевого поведения и параметров языковой личности, в связи с необходимостью введения в терминологический аппарат прагмалингвистики понятий максимы диалогической культуры и диалогичности.

Теоретическая значимость проведенного исследования заключается в обосновании роли культурологической парадигмы в процессе жанрообразования. Для решения этой задачи разработан алгоритм жанрового анализа высказывания на базе культурологической функции текста. На основе изучения метатекстовой составляющей плана содержания высказывания выяснено, что культурологическое разнообразие плана содержания аргумента порождает жанровые варианты аргумента в следующем соотношении: античная специфика плана содержания -«аргумент-миф»; средневековая специфика плана содержания - «аргумент-констатация»; нововременная специфика плана содержания - «аргумент логический». Результаты анализа жанровых вариантов аргументирующего дискурса послужили доказательством наличия в нем разных культурных логик и влияния их на форму аргумента, таким образом установлена жанрообразующая роль культурологической парадигмы высказывания.

В соответствии с поставленной задачей осуществлен анализ роли вопросительных высказываний в формировании поля напряжения диалога, охарактеризованы особенности высказываний данного типа, разработана их классификация, в результате чего установлено, что в диалогическом дискурсе с лингвокультурологической доминантой, увеличивается многообразие форм вопросительного высказывания.

Осуществленный анализ речевого материала подтвердил предположение о специфичности функций, выполняемых вопросительными высказываниями в диалогическом дискурсе, а также о своеобразии форм, в которых они реализуются в дискурсе учащихся и педагогов. Выявлено, что в учительском дискурсе наиболее широко представлены вопросы-регуляторы, вопросы-уточнения, вопросы-проблемы, что обусловлено ситуативной ролью учителя. В дискурсе учащихся высокой частотностью обладает вопрос-обострение и вопрос-парадокс, являющиеся средством интерпретационной деятельности учащихся в диалоге.

В заключение хотелось бы отметить, что рассмотренный в работе лингвокультурологический аспект описания языка в какой-то мере выходит за рамки привычных лингвометодических подходов. Выбор этого подхода в качестве доминирующего связан с особенностью диалогов Школы диалога культур, которые представляют собой своего рода лабораторные культурологические модели диалогического взаимодействия, содержащие качественно новую парадигму языкового культурологического образования. В связи с чем нам представляется чрезвычайно важным осуществление первой попытки анализа материалов диалогов ШДК с общелингвистической точки зрения, реализованной в данном исследовании.

Впервые разработанная методология лингвистического анализа материалов диалогов ШДК может представлять интерес для исследователей, занимающихся проблемой взаимосвязи языка, личности и культуры или выявлением своеобразия детского языка.

Дальнейшие перспективы исследования мы усматриваем в использовании лингвокультурологического подхода в изучении особенностей детской речи, а также в развитии теории языковой личности, предполагающем целенаправленное взаимодействие психолингвистических, лингвопрагматических и лингвокультурологических исследований.

Список научной литературыХохловская, Ольга Геннадьевна, диссертация по теме "Теория языка"

1. Аверинцев, С.С. Поэтика ранневизантийской литературы Текст. / С.С. Аверинцев. М., 1977. - С. 161-162.

2. Амирова, Т.А. Очерки по истории лингвистики Текст. / Т.А. Амирова, Б.А. Ольховников, Ю.В. Рождественский. М.: Наука, 1975. - 559 с.

3. Апресян, Ю.Д. О состоянии русского языка Текст. / Ю.Д Апресян // Русская речь. 1992. - №2. - С. 7-13.

4. Арутюнова, Н,Д. Дискурс Текст. / Н.Д. Арутюнова // Языкознание. Большой энциклопедический словарь. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. С.136-137.

5. Арутюнова, Н.Д. Некоторые типы диалогических реакций и «почему» -реплики в русском языке Текст. / Н.Д. Арутюнова // Филологические науки. 1970. -№3. - С. 44-55.

6. Арутюнова, Н.Д. Стратегия и тактика речевого поведения Текст. / Н.Д. Арутюнова // Прагматические аспекты изучения предложения и текста. -Киев.-1983.-С. 67.

7. Арутюнова, Н.Д. Фактор адресата Текст. / Н.Д. Арутюнова // Изв. АН СССР, Серия лит. и яз. 1981. - №4. Т.40. - с. 356-368.

8. Ахутин, А.В. К проекту школы «Диалог культур» Текст. / А.В. Ахутин // Школа диалога культур. Основы программы. / ред B.C. Библер. -Кемерово: «АЛЕФ» Гуманитарный центр, 1992. 96 с.

9. Ахутина, Т.В. Единицы речевого общения, внутренняя речь, порождение речевого высказывания Текст. / Т.В. Ахутина // Исследование речевого мышления в психолингвистике. М., 1985.

10. Ахутина, Т.В. Смысловой и семантический синтаксис: детская речь и концепция Л. С. Выготского Текст. / Т.В. Ахутина, Т.Н. Наумова // Психолингвистические проблемы семантики. М., 1983. - С. 24

11. Балли, Ш. Общая лингвистика и вопросы французского языка Текст. / Ш. Балли. М., 1965. - 278 с.

12. Баранов, А.Н. Введение в прикладную лингвистику Текст.: Учебное пособие / А.Н. Баранов. 2-е изд., исправленное. - М.: Едиториал УРСС, 2003. - 360 с.

13. Ф 13. Бахтин, М.М. Проблемы поэтики Достоевского Текст. /. М.М. Бахтин. -.4.е. изд. М.: «Сов. Россия», 1979. - 320 с.

14. Бахтин, М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса Текст. / М.М. Бахтин. 2-е изд. - М.: Худож. лит., 1990.-543 с.

15. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества Текст. / М.М. Бахтин. -М: Искусство, 1979. 444 с.

16. Бенвенист, Э. Общая лингвистика Текст. / Э. Бенвенист // ред., со вступ. ст. и коммент., Ю.С. Степанова. М.: Прогресс, 1974. - 447 с.

17. Берлянд, И.Е. Игра как феномен сознания Текст. / И.Е. Берлянд.

18. Кемерово: «АЛЕФ» Гуманитарный Центр, 1992. 96 с.

19. Библер, B.C. Самостоянье человека Текст. / B.C. Библер. Кемерово: Изд-во «АЛЕФ» Гуманитарный центр, 1993. - 94 с.

20. Библер, B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских, введения в двадцать первый век Текст. / B.C. Библер. - М.: Политиздат, 1990.-413 с.

21. Библер, B.C. Михаил Михайлович Бахтин, или поэтика культуры Текст. / B.C. Библер. -М.: Прогресс, Гнозис. 1991. - 176 с.

22. Ф 21. Блумфилд, Л. Язык Текст. / Л. Блумфилд. М.: Прогресс, 1968. - 607 с.

23. Болинджер, Д. Истина проблема лингвистическая Текст. / Д. Болин-джер // Язык и моделирование социального взаимодействия / сост. В.М. Сергеева и П.Б. Паршина. - М., 1987. - С. 34

24. Борботько, В.Г. Элементы теории дискурса Текст. / В.Г. Борботько. -Грозный, 1981,- 107 с.

25. Бюлер, К. Теория языка. Репрезентативная функция языка Текст. / К.Бюлер, пер. с нем., общ. ред. и коммент. Т.В. Булыгиной, вступ. ст. Т.В.ф Булыгиной и А.А. Леонтьева. М., 1993. - 502 с.

26. Верещагин, Е.М. Лингвострановедческая теория слова Текст. / Е.М.Верещагин, В.Г. Костомаров. М.: Рус. яз., 1980. - 320 с.

27. Верещагин, Е.М. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного Текст. / Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Рус. яз., 1983. - 269 с.

28. Верещагин, Е.М. Язык и культура: Лингвострановедение впреподавании русского языка как иностранного Текст. / Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров. 4-е изд., перераб. и доп. - М.: Рус. яз., 1990. - 246 с.

29. Винокур, Т.Г. К характеристике говорящего. Интенция и реакция Текст. / Т.Г. Винокур // Язык и личность. М.: Наука, 1989. - С. 11-24.

30. Витгенштейн, Л. Философские исследования Текст. / Л. Витгенштейн // Новое в зарубежной лингвистике. М.: Прогресс, 1985. - Вып. 16. - с.79-128.

31. Седов, К.Ф. Возрастная психолингвистика Текст.: Учебное пособие, Хрестоматия / составление К.Ф. Седова. М.: Лабиринт, 2004. - 330 с.

32. Волошинов, В.Н. Марксизм и философия языка Текст. / В.Н.Волошинов. -М.: Лабиринт, 1993. 190 с.

33. Воробьев, В.В. Лингвокультурология (теория и методы) Текст.:: Монография / В.В.Воробьев.- М.: Изд-во РУДН, 1997. 331 с.

34. Выготский, Л.С. Психология Текст. / Л.С. Выготский. М. // Серия «Мир психологии»: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. 1008 с.

35. Гадамер, Х.-Г. Истина и метод Текст. / Х.-Г. Гадамер. М., 1988. с. 426445.

36. Глотова, Г.А. Человек и знак: Семиотико-психологические аспекты онтогенеза человека Текст. / Г.А. Глотова. Свердловск: Урал. гос. ун-т, 1990.-256 с.

37. Горский, Д.П. Краткий словарь по логике Текст. / Д.П. Горский, А.А. Ивин, A.JI. Никифоров / ред. Д.П. Горского. М.: Просвещение, 1991. -208 с.

38. Горшков, А.И. Русская стилистика Текст.: Учеб. пособие / А.И. Горшков. -М.: ООО «Издательство Астрель»»: ООО «Издательство ACT», 2001.-367 с.

39. Грайс, Г.П. Логика и речевое общение Текст. / Г.П. Грайс // Новое в зарубежной лингвистике. М.: Прогресс, 1985. - Вып. 16. - С. 217-237.

40. Григорян, Э.А. Динамика современной языковой ситуации Текст. / Э.А. Григорян // Русская речь. 1996. - №2. - С. 7-13.

41. Граудина, Л.К. «.духовной силою и разума и слова» Текст. / Л.К. Граудина // Русская речь. 1990. - №4. - С. 65-70.

42. Грушевицкая, Т.Г. Основы межкультурной коммуникации Текст.: Учебник для вузов / Т.Г. Грушевицкая, В.Д. Попков, А.П. Садохин / ред. А.П. Садохина. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 352 с.

43. Гумбольдт, В. фон. Язык и философия культуры Текст. / В. фон Гумбольдт. М.: Прогресс, 1985. - 450 с.

44. Дейк, Т.А. ван. Язык. Познание. Коммуникация Текст. / Т.А. ван Дейк. -М.: Прогресс, 1989.-312 с.

45. Дейк, Т.А. ван. Стратегия понимания связного текста Текст. / Т.А. ван Дейк, В. Кинч // Новое в зарубежной лингвистике: Когнитивные аспекты языка / сост., ред. и вступ. ст. В.В. Петрова и В. И. Герасимова. М., 1988. -Вып. 23. - С. 6-14.

46. Текст. / В.З. Демьянков // Изв. АН СССР, Серия ЛЯ. 1981. - №4, Т.40. -с.341-354.

47. Дридзе, Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации Текст. / Т.М. Дридзе. -М.: Наука, 1984.-268 с.

48. Евангелие от Матфея. Новый завет Текст.- М.: «Книга», 1990. 367с.

49. Еемерен, Ф.Х. Аргументация, коммуникация и ошибки Текст. / Ф.Х. ван Еемерен, Р. Гроотендорст. СПб., 1992.

50. Жинкин, Н.И. Язык речь - творчество. Избранные труды Текст. / Н.И. ф Жинкин. - М.: Издательство «Лабиринт», 1998. - 368 с.

51. Жирмунский, В. М. Сравнительное литературоведение: Запад и Восток Текст. / В.М. Жирмунский,. Л. - 1979.

52. Звегинцев, В.А. Предложение и его отношение к языку Текст. / В.А. Звегинцев. М.: Моск. ун-т, 1976. - 307 с.

53. Звегинцев, В.А. Теоретическая и прикладная лингвистика Текст. / В.А. Звегинцев. М. - 1968.

54. Земская, Е.А. Русская разговорная речь: Общие вопросы. Словообразование. Синтаксис Текст. / Е.А.Земская, М.В.

55. Ф Китайгородская, Е.Н. Ширяев. М.: Изд-во «Наука», 1981. - 276 с.

56. Зимняя, И.А. Лингвопсихология речевой деятельности Текст. / И.А. Зимняя. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. - 432 с.

57. Зубарева, Н.С. Коммуникативная неудача как проявление диструкции педагогического дискурса Текст. / Н.С. Зубарева // дисс. исследование.-Челябинск. 2001. - С. 340.

58. Зубкова, Л.Г. Общая теория языка в развитии Текст.: Учеб. пособие / # Л.Г. Зубкова. М.: Изд-во РУДН, 2002. - 472 с.

59. Ивин, А.А. Основы теории аргументации Текст.: Учебник / А.А. Ивин. -М. -1997.

60. Иссерс, О.С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи Текст. / О.С. Иссерс. Омск: ОГУ, 1999. - 285 с.

61. Карасик, В.И. О категориях дискурса Текст. / В.И.Карасик //Языковая личность: социолингвистические и эмотивные аспекты. Волгоград, Саратов: Перемена, 1998.-С. 185-197.

62. Карасик, В.И. Структура институционального дискурса Текст. / В.И. Карасик // Проблемы речевой коммуникации: Межвуз. сб. науч. тр. -Саратов: Колледж, 1997. С. 17-23.

63. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность Текст. / Ю.Н. Караулов. М.: Наука, 1987. - 263 с.

64. Караулов, Ю.Н. От грамматики текста к когнитивной теории дискурса (вступительная статья) Текст. / Ю.Н. Караулов, В.В. Петров // Дейк Т.А. Ван. Язык. Познание. Коммуникация. М. - 1989.

65. Касевич, В. Б. Буддизм. Картина мира. Язык Текст. / В.Б. Касевич. -СПб.- 1996.-312 с.

66. Касевич, В.Б. Семантика. Синтаксис. Морфология Текст. / В.Б. Касевич. М. - 1988.

67. Кессиди, Ф.Х.От мифа к логосу Текст. / Ф.Х. Кессиди. М. - 1972. -С.41.

68. Клюев, Е.В. Речевая коммуникация Текст.: Учебное пособие для университетов и институтов / Е.В. Клюев. М.: РИПОЛ КЛАССИК, 2002. -320 с.

69. Колшанский, Г.В. Объективная картина мира в познании и в языке Текст. / Г.В. Колшанский. М., 1990. - 175 с.

70. Колокольцева, Т.Н. Антропоцентризм диалога (коммуникативы в диалоге) Текст. / Т.Н. Колокольцева // Антропоцентрические исследования: Межвуз. сб. науч. тр. / Сарат. ун-т. Саратов: СГУ, 1999. - Вып 28. - 296 с.

71. Костомаров, В.Г. Символы прецедентных текстов в коммуникации Текст. / В.Г.Костомаров, Н.Д. Бурвикова // Изучение и преподавание русского слова от Пушкина до наших дней: материалы конф. и семинаров. Волгоград, 1999. - с.82-91.

72. Кожина, М.Н. Некоторые аспекты изучения речевых жанров в нехудожественных текстах Текст. / М.Н. Кожина // Стереотипность и творчество в тексте. Пермь, 1999. - 216 с.

73. Крысин, Л.П. Речевое общение и социальные роли говорящих Текст. / Л.П. Крысин // Социолингвистические исследования. М.: Наука, 1976. -с.42-62.

74. Кубрякова, Е.С. Номинативный аспект речевой деятельности Текст. / Е.С. Кубрякова. М., 1986.

75. Культура русской речи Текст.: Учебник для вузов / ред. проф. Л.К. Граудиной и проф. Е.Н. Ширяева. М.: Издательство НОРМА (Издательская группа НОРМА-ИНФРА-М), 2000. - 560 с.

76. Культурно-речевая ситуация в современной России Текст. / ред. Н.А. Купиной. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 2000. - 379 с.

77. Курганов, С.Ю Психологические проблемы учебного диалога Текст. / С.Ю. Курганов // Вопросы психологии. М. - 1988. - №2.

78. Курганов, С.Ю., Учебный диалог и психологическое исследование мышления Текст. / С.Ю. Курганов, И.М. Соломадин // Методологические проблемы оснований науки. Киев, 1986.

79. Лакатос, И. Доказательства и опровержения Текст. / И. Лакатос. М., 1967.- 267 с.

80. Лаптева, О.А. Общие особенности устной публичной речи Текст. / О.А. Лаптева // Современная устная научная речь. Т 1. Общие свойства и фонетические особенности. - Красноярск, 1985.

81. Левицкий, Ю.А. От высказывания к предложению. От предложения - к высказыванию Текст. / Ю.А. Левицкий. - Пермь, 1995.- 175 с.

82. Ле Гофф, Ж. Цивилизация средневекового Запада Текст. / Ж. Ле Гофф; пер. с фр. общ. ред. Ю.Л. Бессмертного; п ослесл. А.Я. Гуревича.- М.: Прогресс-Академия, 1992.- 376 с.

83. Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики Текст. / А.А. Леонтьев. -М.: Смысл, 1999.-287 с.

84. Леонтьев, А.А. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации Текст. / А.А. Леонтьев // Синтаксис текста / отв. ред. Г.А. Золотова. М., 1979.

85. Леонтьев, А.А. Психология общения Текст. / А.А. Леонтьев. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Смысл, 1997. - 365 с.

86. Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность Текст. / А.А. Леонтьев. -М.: Просвещение, 1969.-214 с.

87. Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание, личность Текст. / А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

88. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения Текст.: в 2-х т. / А.Н. Леонтьев. -М.: Педагогика, 1983. Т.1.-392 с.

89. Литовский, В.Ф. Проблемы формирования письменной речи Текст. / В.Ф.Литовский, Л.А. Месеняшина, Р.С. Панова. Челябинск: Челяб гос. ун-т, 2000.-201 с.

90. Логика и риторика Текст.:Хрестоматия / сост. В. Ф. Берков, Я. С. Яскевич. Мн.: НТООО « Тетра Системе», 1997. - 624 с.

91. Лосев, А.Ф. История античной эстетики: Итоги тысячелетнего развития Текст.: в 2-х кн. / А.Ф.Лосев. М.: Искусство. - 1991. - кн. 2. - 604 с.

92. Лотман, Ю.М. Семиосфера Текст. / Ю.М. Лотман. С.-Петербург: «Искусство - СПБ», 2000. - 704 с.

93. Лурия, А.Р. Язык и сознание Текст. /. А.Р. Лурия / ред. Е.Д. Хомской. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. 320 с.

94. Макаров, М.Л. Интерпретационный анализ дискурса в малой группе Текст. / М.Л. Макаров. Тверь: ТГУ, 1998. - 200 с.

95. Марков, Б.В. Знаки бытия Текст. / Б.В. Марков. СПб. - 2001. - С.8.

96. Масленникова, А.А. Скрытые смыслы и их лингвистическая интерпретация Текст.: Автореф. докт. дис. / А.А. Масленникова. СПб., 1999.

97. Маслова, В.А. Лингвокультурология Текст.: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Маслова. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 208 с.

98. Маслова, В.А. Когнитивная лингвистика Текст.: Учебное пособие / В.А. Маслова. Мн.: ТетраСистемс, 2004. - 256 с.

99. Матвеева, Т.В. Непринужденный диалог как текст Текст. / Т.В. Матвеева // Человек-Текст-Культура: коллект. монография / ред. Н.А.Купиной, Т.В.Матвеевой. Екатеринбург. - 1994. - с.201-217.

100. Межличностное общение Текст. / / сост. и общая редакция Н.В. Казариновой, В.М. Погольши. СПб.: Питер, 2001.-512 с.

101. Мельникова, А.А. Язык и национальный характер. Взаимосвязь структуры языка и ментальности Текст. / А.А. Мельникова. СПб.: Речь, 2003.-320 с.

102. Межкультурный диалог Текст.: Лекции по проблемам межэтнического и межконфессионального взаимодействия / ред. М.Ю. Мартыновой, В.А. Тишкова, Н.М. Лебедевой. М.: Изд-во РУДН, 2003. -406 с.

103. Мечковская, Н.Б. Социальная лингвистика Текст.: Пособие для студентов гуманит. вузов и учащихся лицеев / Н.Б. Мечковская. 2-е изд., испр. - М.: Аспект Пресс, 2000. - 207 с.

104. Мечковская, Н.Б. Язык и религия Текст.: Пособие для студентов гуманитарных вузов / Н.Б. Мечковская. М.: Агентство «ФАИР», 1998. -352 С.

105. Михальская, А. К. Основы риторики: Мысль и слово Текст.: Учебное пособие для учащихся 10-11 классов общеобразовательных учреждений / А.К. Михальская. -М.: Просвещение, 1996.-416 с.

106. Михальская, А.К. Педагогическая риторика: история и теория Текст.: Учеб. пособие для студ. пед. университетов и институтов / А.К. Михальская. М.: Издательский центр «Академия», 1998. - 432 с.

107. Мурашов, А.А. Педагогическая риторика Текст. / А.А. Мурашов. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 480 с.

108. Наер, B.JI. Уровни языковой вариативности и место функциональных стилей Текст. / B.JI. Наер // Научная литература: Язык, стиль, жанры. -М.: 1985.

109. Новейший философский словарь Текст.: 2-е изд., переработ, и дополн. -Мн.: Интерпрессервис; Книжный Дом, 2001. 1280 с.

110. Основы теории коммуникации Текст.: Учебник / ред. проф. М.А. Василика. М.: Гардарики, 2003. - 615 с.

111. Основы теории речевой деятельности Текст. / ред. А.А. Леонтьева. -М.: Изд-во «Наука», 1974. 367 с.

112. Остин, Дж. Слово как действие Текст. / Дж. Остин // Новое в зарубежной лингвистике.: Теория речевых актов / сост. и вступ. ст. И.М. Кобозевой и В.З. Демьянкова; общ. ред. Б.Ю. Городецкого. М. - 1986. -Вып. 17.-С. 5-13.

113. Очерк мистического богословия восточной церкви. Догматическое богословие Текст. М.: Центр «СЭИ», 1991. - 320 с.

114. Падучева, Е.В. Высказывание и его соотнесенность с действительностью Текст. / Е.В. Падучева. М.: Наука, 1985. - 471 с.

115. Падучева, Е.В. Семантика нарратива Текст. / Е.В. Падучева // Семантические исследования. -М., 1996.

116. Педагогика и психология высшей школы Текст.: Учебное пособие. -Ростов н/Д: Феникс, 2002. 544 с.

117. Педагогическое речеведение Текст. Словарь-справочник. М.: Флинта, Наука, 1998. - 312 с.

118. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка Текст. / Ж.Пиаже; пер. с франц. и англ. / сост., комм., ред. перевода В.А. Лукова, Вл. А. Лукова. М.: Педагогика - Пресс, 1994. - 527 с.

119. Потебня, А.А. Полное собрание трудов: Мысль и язык Текст. / А.А. Потебня. М.: Издательство «Лабиринт», 1999. - 300 с.

120. Потебня, А.А. Эстетика и поэтика Текст. / А.А. Потебня. М.: Искусство, 1976.

121. Почепцов, Г.Г. Теория и практика коммуникации Текст. / Г.Г. Почепцов. М.: Центр, 1998. - 352 с.

122. Почепцов, Г.Г. Русская семиотика Текст. / Г.Г. Почепцов. М.: «Рефл-бук», К.: «Ваклер», 2001. - 768 с.

123. Пропп, В.Я. Морфология сказки Текст. / В.Я. Пропп // Русская семиотика / Г.Г. Почепцов. М.: Рефл-бук, Киев: Ваклер, 2001. - с.495

124. Ретюнских, JI.T. Онтология игры Текст.: дис. на соиск. уч. ст. докт. филос. наук / JI.T. Ретюнских. М., 1998. - 300 с.

125. Рождественский, Ю.В. Принципы современной риторики Текст. / Ю.В. Рождественский. М.: СвР - Агус., 2000.- 136 с.

126. Розеншток Хюсси, О. Речь и действительность Текст. / О.Розеншток -Хюсси. - М.: Изд-во «Лабиринт», 1994. - 223 с.

127. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии Текст. / С.Л. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2002. - 720 с.

128. Русский язык конца XX столетия Текст. М., 1996.

129. Сахарный, Л.В. Опыт многоуровневой тематической структуры текста (к моделированию семантической деривации) Текст. / Л.В.Сахарный // Деривация в речевой деятельности. Пермь: ПТУ, 1990. - с.28-50.

130. Сахарный Л.В. Человек и текст: две грамматики Текст. / Л.В.Сахарный // Человек-Текст-Культура. Екатеринбург, 1994. - с.7-59.

131. Седов, К.Ф. Речевое поведение и типы языковой личности Текст. / К.Ф. Седов // Культурно-речевая ситуация в современной России. -Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 2000. с.298-311.

132. Седов, К.Ф. Становление дискурсивного мышления языковой личности: Психо- и социолингвистические аспекты Текст. / К.Ф. Седов. -Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1999. 188 с.

133. Семиотика: Антология Текст. / сост. Ю.С. Степанов. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2001. — 702 с.

134. Серль, Дж. Р. Классификация иллокутивных актов Текст. / Дж. Р. Серль // Новое в зарубежной лингвистике. М.: Прогресс, 1986.- Вып. 17. -с.170-194.

135. Серль, Дж.Р. Что такое речевой акт? Текст. / Дж. Р. Серль // Новое в зарубежной лингвистике. -М.: Прогресс, 1986.-Вып. 17.-с. 151-169.

136. Сиротинина, О.Б. Современная разговорная речь и ее особенности Текст.: Учебное пособие [Текст] / О.Б. Сиротинина. М.: Просвещение, 1974.- 144 с.

137. Сиротинина, О.Б. Тексты, текстоиды, дискурсы в зоне разговорной речи Текст. / О.Б. Сиротинина // Человек-Текст-Культура. -Екатеринбург, 1994. с.105-124.

138. Соловьева, А.К. О некоторых вопросах диалога Текст. / А.К. Соловьева// Вопросы языкознания. 1965. -№6. - с. 103-110.

139. Сорокин, Ю.А. Общение и текст Текст. / Ю.А.Сорокин, Е.Б. Левченко //Речевое общение: проблемы и перспективы: сб. научно-аналитических обзоров. М.: Наука, 1983. - с.34-62.

140. Сорокин, Ю.А. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения Текст. / Ю.А.Сорокин, Е.Ф. Тарасов, A.M. Шахнорович . М.: Наука, 1979.-237с.

141. Соссюр, Ф. де. Курс общей лингвистики Текст. / Ф. де Соссюр; пер. с фр. / ред. и примеч. Р.И. Шор. М.: Едиториал УРСС, 2004. - 256с.

142. Степанов, Ю.С. Альтернативный мир. Дискурс. Факт и принцип причинности Текст. / Ю.С.Степанов // Язык и наука конца 20 века: сб. статей. М.: Изд. Центр РГГУ, 1995. - с.35-73.

143. Степанов, Ю.С. Константы: Словарь русской культуры Текст. / Ю.С.Степанов. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Академический Проект, 2001.-990 с.

144. Тайлор, Э.Б. Первобытная культура Текст. / Э.Б.Тайлор. М.: Политиздат, 1989.

145. Тайлор, Э. Б. Миф и обряд в первобытной культуре Текст. / Э.Б.Тайлор. Смоленск: Русич, 2000. - 624 с.

146. Тарасов, Е.Ф. Тенденции развития психолингвистики Текст. / Е.Ф.Тарасов. М., 1987.

147. Тарасов, Е.Ф. Речевое общение как воздействие Текст. / Е.Ф.Тарасов // Актуальные проблемы теоретической и прикладной лингвистики: тезисы докладов Всерос. научн. конф. Челябинск: Изд-во ЮурГУ, 1999. - с.98.

148. Текст и культура. Труды по знаковым системам Текст.: Ученые записки Тартуского государственного ун-та. Тарту, 1983. - Выпуск 635. -154 с.

149. Теория речевых актов Текст. // Новое в зарубежной лингвистике. -М.: Прогресс, 1986.-Вып. 174.-24 с.

150. Телия, В.Н. Культурно-маркированная коннотация языковых знаков как понятие лингвокультурологии Текст. / В.Н. Телия // Семантика языковых единиц: доклады 4-й международной конференции. М., 1994.

151. Тульвисте, П. Существует ли специфически детское вербальное мышление? Текст. / П. Тульвисте // Вопросы психологии. -М., 1981. -№5.-С. 34-42.

152. Ученова, В.В. Полифония текстов в культуре Текст. / В.В. Ученова, С.А. Шомова. -М.: Омега-JI, ИМПЭ им. А.С. Грибоедова, 2003. 392 с.

153. Филлипов, К.А. Лингвистика текста Текст. / К.А.Филлипов: курс лекций. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. - 336 с.

154. Формановская, Н.И. Коммуникативно-прагматические аспекты единиц общения Текст. / Н.И.Формановская ; институт русского языка имени А.С. Пушкина. М.: Издательство ИКАР, 1998. - 291 с.

155. Фрумкина, P.M. Психолингвистика Текст.: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений / Р.М.Фрумкина. М.: Издательский центр «Академия», 2001.-320 с.

156. Хейзинга, Й. Осень Средневековья Текст.: соч. в 3-х т. / Й. Хейзинга; пер. с нидерланд., вступ. ст. и общ. ред. Уколовой В.И.- М.: Издательская группа «Прогресс»- «Культура», 1995. Т. 1. - 416 с.

157. Хорошая речь Текст. / О.Б.Сиротинина, Н.И. Кузнецова, Е.В. Дзякович и др. / ред. М.А. Кормилицыной и О.Б. Сиротининой. -Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2001. 320 с.

158. Цейтлин, С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи Текст.: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / С.Н. Цейтлин. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 240 с.

159. Чаадаев, П.А. Текст.: полн. собр. соч. в 2-х томах / П.А.Чаадаев. М., 1991.- Т.1.-470 с.

160. Человек —Текст-Культура Текст.: коллект. монография / ред. Н.А. Купиной, Т.В. Матвеевой. Екатеринбург, 1994. - 235 с.

161. Шаповалов, В.Ф. Россиеведение Текст.: Учебное пособие для вузов / В.Ф. Шаповалов. М.: ФАИР-ПРЕСС, 2001. - 576 с.

162. Шкатова, Л.А. Речевое поведение как лингвистическое понятие Текст. / Л.А.Шкатова // Актуальные проблемы теоретической и прикладной лингвистики: тезисы докладов Всерос. науч. конф. Челябинск: Изд-во ЧелГУ, 1996. - с.136-137.

163. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы Текст. / общ. ред. B.C. Библера. Кемерово: «АЛЕФ» Гуманитарный центр, 1993. - 416 с.

164. Школа диалога культур. Основы программы Текст. / ред. B.C. Библера. Кемерово: «АЛЕФ» Гуманитарный центр, 1992. - 96 с.

165. Шмелева, Т.В. Кодекс речевого поведения Текст. / Т.В. Шмелева // Русский язык за рубежом. М, 1983.-№1.- с.72-77.

166. Шнейдер, В.Б. Нормативные основания достижения адекватного понимания в актах речевой коммуникации Текст. / В.Б. Шнейдер. -Екатеринбург: Изд-во Уральск, ун-та, 1993. 93 с.

167. Щерба, Л.В. Языковая система и речевая деятельность Текст. / Л.В. Щерба.-Л., 1974.-428 с.

168. Языкознание. Большой энциклопедический словарь Текст. / гл. ред. В.Н.Ярцева. 2-е изд. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. -685 с.

169. Якобсон, Р. Лингвистика и поэтика Текст. / Р. Якобсон // Структурализм: «за» и «против»: сб. статей. М., 1975. - 193-230.

170. Якобсон, Р. Мозг и язык Текст. / Якобсон Р. // Избранные работы. -М., 1985.-с. 270-286.

171. Якубинский, Л.П. Избранные работы: Язык и его функционирование Текст. / Л.П. Якубинский. М.: Наука, 1986. - 205 с.

172. Якубинский, Л.П. О диалогической речи Текст. / Л.П. Якубинский // Избранные работы: Язык и его функционирование. -М.: Наука, 1986. -17-58 с.

173. Guilford, Y. P. The nature of human intelligence Text. / Y. P. Guilford. -N. Y.: Mc-Gaw Hill, 1967. P. 237.

174. Harris, Z. Discourse Analysis Text. / Z.Harris // Language. 1952. - № 1.

175. Humes, D.H. On Communicative Competense Text. / D.H. Humes, J.B. Pride, J. Holmes // Sociolinguistics. Harmondsworth, 1972. -1. B. - P.269-293.

176. Mednich, S. A. The associative basis of the creative process Text. / S.A. Mednich // Psychol. Rewiew, 1969.-№2.-P.220-232.

177. Schiffrin, D. Discourse Markers Text. / D. Schiffrin. Cambridge, 1987.

178. Stubbs, M. Analysis: The Sociolinguistic Analisis of Natural Language Text. / M. Stubbs. Chicago, 1983.