автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.06
диссертация на тему: Динамика мотивации профессионального самосовершенствования в инновационном процессе

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата социологических наук Василенко, Ирина Сергеевна

Введение.

Глава I. Теоретико-методологические основы исследования.

§1. Специфика социологического подхода к анализу мотивационной сферы.

§2.Структура мотивации профессиональной деятельности педагогов.

§3 .Методика социологического исследования профессионального самосовершенствования педагогов.

Глава II. Основные тенденции развития мотивации профессионального самосовершенствования педагогов.

§1 .Инновационная культура педагогов в контексте мотивации.

§2.Мотивы профессионального самосовершенствования в оценках учителей.

Глава III. Мотивационные деформации в педагогической деятельности и возможности их коррекции.

§ 1 Деформации мотивационной сферы личности.

§2."Эмоциональное выгорание" и „Вовлеченность" как элементы мотивационных деформаций.

§3.Структурирование и возможности коррекции мотивационых деформаций у педагогов.

Введение диссертации2003 год, автореферат по социологии, Василенко, Ирина Сергеевна

Актуальность исследования. Обострение исследовательского интереса к проблемам влияния социокультурных факторов на инновационные процессы во всех сферах общественной жизни в настоящее время связано с осознанием развития посткоммунистических обществ, когда социокультурые основания зачастую определяют характер трансформаций. Образовательная сфера, как никакая другая подвержена межинституциональным воздействиям, что интенсифицирует изменения сферы образования.

А так как в настоящее время ведущая роль в достижении целей образования признается за педагогом, способным на высоком профессиональном уровне не только осуществлять стандартный учебный процесс, но и осваивать новые технологии обучения, информационные системы, вести научные исследования, воспитывать у обучающихся духовность, развивать их нравственное начало, - то исследования мотивации педагогической деятельности приобретают особую важность. Вне таких исследований невозможен поиск адекватной современным требованиям образовательной стратегии.

Сказанное актуализирует интерес к тем институтам и агентам, которые призваны обеспечить процесс саморазвития современного человека, идущий в значительной мере в системе образования. Обращение, в данном исследовании, к анализу системы "обучающийся - педагог", с акцентированием внимания на субъекте образовательной деятельности - педагоге, - обусловлена многими обстоятельствами. Во-первых, в условиях кризиса всех сфер общественной жизни, в современном российском обществе образовательный процесс "держится" на личности учителя, его энтузиазме, любви к своему делу, способностей к инновационной, творческой, поисковой деятельности. Во-вторых, общее направление изменений в сфере образования носит прогрессивный характер, но позитивные сдвиги пробивают дорогу в контексте негативных явлений. Здесь мы не будем останавливаться на определении негативов современного российского общества - они общеизвестны. Именно поэтому социальная цена реформ оказывается крайне высокой, и задача заключается в том, чтобы максимально использовать позитивные результаты и нейтрализовать негативные. Социологическое изучение мотивации педагогической деятельности чрезвычайно актуализируется в связи с динамичной перестройкой мотивационной сферы современного российского учителя.

Актуальность избранной темы обусловлена также и тем, что самосовершенствование педагога имеет культурообразующий смысл, так как педагог не только усваивает новые знания и образцы поведения, а затем транслирует их, но и самореализуется как личность. Утверждение значимости процесса и результата самосовершенствования педагога выступает как важнейшая грань самоосуществления человека в мире культуры.

Степень научной разработанности проблемы. Исследование системы "обучающийся-педагог" имеет давние традиции. Еще Аристотель в "Никомаховой этике" акцентировал внимание на возможностях и условиях успешного воспитательно-образовательного процесса. В настоящее время мотивация педагогической деятельности, а также мотивация к обучению, интенсивно исследуется в педагогике, психологии, а также в социологии в рамках специальных социологических теорий - социология образования и социология молодежи. Но, несмотря на несомненную ценность имеющегося в отечественной и зарубежной науке материала, работ, посвященных социологическому исследованию социокультурных факторов трансформации мотивационной сферы современного российского педагога - остается малоизученной.

Такое исследование необходимо, так как современная наука имеет для этого возможности. Среди них - концепции М. Вебера, Г .Зиммеля, А. Фиркандта, Т. Литта, Ч. Кули, П. Сорокина, Т. Парсонса, Ф. Знанецко-го, У. Томаса, А. Шюца. Благодаря их учениям, а особенно феноменологической социологии А. Щюца открывается социологический ракурс исследования типов действий и типов личности, структур повседневного мышления, постижения смысла действий педагога как "действующего лица, взаимодействующего с ним партнера, с которым он имеет общий набор целей и реле-вантностей".1

Характеризуя степень разработанности проблемы, мы полаем необходимым обозначить представителей субъективного направления в отечественной социологии - П Л. Лаврова и Н.К. Михайловского, а также работы Н.И. Кареева, которые в социологический анализ общества как сложной саморазвивающейся системы включали анализ психических и практических взаимодействий индивидов2. Это перекликается с методами понимающей социологии Г. Зиммеля и М. Вебера, а также с исследованиями мотивации У. Томаса и Ф. Знанецкого посредством фактов повседневной жизни, взятых из личных писем и биографий.

Так П.Л. Лавров стремился выяснить, от чего зависит поступок человека, понять глубинное содержание фактора социального прогресса. В свете этого он выделяет четыре побудительных причины деятельности личности: обычаи, аффекты, интересы и убеждения, причем обычаи, интересы и убеждения - традиционная сфера интересов социологической науки в ее социокультурной ипостаси. При этом ведущими он считал интересы, в которых отражается два вида потребностей: основные и временные.3 Это соответствует современному пониманию потребностей как перспективных и ситуативных4.

Дальнейшее развитие субъективное направление социологии в России получило в трудах С.Н. Южакова (1849-1910), видного экономиста, социолога и публициста. Его социологические взгляда сформировались под воздействием идей Лаврова и Михайловского, особенно теории "борьбы за индивидуальность". Он выделял общественные процессы, носящие спе

1 Щюц А. Структура повседневного мышления. СОЦИС, 1997, №2. С. 136 См.: Кукушкина Е.И.Русская социология XIX — начале XX века. М.: Изд-во МГУ,1993. См.: Лавров П Л. Философия и социология. В 2 т. М.: Наука 1965.

См.: Камынин И.И., Борцов Ю.С. Ориентациии и потребности. Ростов н/Д.Изд-во РГПУ,

1995; Марченко Т.А. Потребность как социальное явление. М., 1992; Здравомыслов А.Г.

Потребности. Интересы. Ценности. М.,1995 и др. цифический характер, которые подчиняются законам "индивидуальности" и "психического"1.

Особого внимания заслуживают работы правоведа Л.И. Петражицко-го, основателя психологической школы права. Он считал, что истинными мотивами, "двигателями человеческого поведения" являются эмоции, а социально-исторические образования есть лишь их проекции, "эмоциональные фантазмы" .

Солидные теоретические и методологические наработки были сделаны представителями социологии культуры и социологии образования, в рамках которой анализировались социальные и психологические особенности учебно-педагогических коллективов. В этом плане следует выделить исследование А.И. Донцова3, который разработал концепцию предметно-ценностного единства как ведущего фактора интеграции педагогического коллектива, выделил показатели для измерения состояния учебно-педагогических коллективов (целостность, организованность, эффективность, целенаправленность, сплоченность, динамичность, самостоятельность). Л И. Божович много писала о познавательных мотивах школьников и подчеркивала их связь с социальными мотивами. С ее точки зрения, устойчи4 вость личности связана со становлением иерархическои системы мотивов.

Характеризуя степень разработанности проблемы социологического исследования субъекта педагогической деятельности, его мотивационной сферы необходимо отметить достижения в области социологии труда, благодаря которым были разработаны методология и методики проведения конкретно-социологических исследований, в которых человек анализировался в единстве объективных и субъективных детерминант образа жизни и мотива

1 См.: Социологическая мысль в России. JL: Наука, 1978.

См.: Петражицкий Л И. Введение в изучение права и нравственности. Эмоциональная психология. СПб., 1908 .

3 См.: Донцов А.И. Психологическое единство коллектива. М.: МГУ, 1979.

4 Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. С.452. ции к трудовой деятельности. Отметим, в частности, работы А.Г. Здравомы-слова, В.А. Ядова, С.Н. Иконниковой, В.В. Водзинской и др.

В западной социологии того времени мысль о внутренней и внешней мотивации труда утвердилась еще раньше. Так, в 1960 г. известный американский социолог Ф. Херцберг выдвинул двухфакторную теорию мотивации труда, согласно которой удовлетворенность трудом повышают только мотиваторы (достижения в труде, признание заслуг, продвижение, сама работа, возможность творческого роста, ответственность), а гигиенические факторы (т.е. условия работы: зарплата, политика компании, межличностные отношения и др.) лишь снижают степень неудовлетворенности трудом1. В социокультурном контексте рассматривали мотивации социологи B.C. Магун, Е.А. Хибовская.2.

Эту картину дополняют исследования в области социологии и микросоциологии личности. Особенно важными нам представляются работы И.С. Кона3, посвященные выявлению внутренних механизмов человеческого "Я", модификации процессов самосознания в сравнительно-исторической, кросскультурной, возрастной перспективе находятся у истоков отечественных исследований личности 2-ой половины XX века. Социологические аспекты проблемы личностной мотивации и ценностных установок нашли отражение в работах Ю.С. Борцова, JT.A. Беляевой, J1.A. Гордона, A.M. Демидова, Б.З. Докторова, Е.Д. Игитханяна, И.И. Камынина, В.Н. Келасьева, Н. Лапина, B.C. Магуна, Т.А. Марченко, Н.Ф. Наумовой, И.М. Поповой, В.В. Радаева, О.И. Шкаратана, В.Н. Шубкина, а психологические (гораздо раньше) - в трудах JI.C. Выготского, C.JI. Рубинштейна, Э.В. Ильенкова, А.Н. Леонтьева, позже - в работах К.А. Абульхановой-Славской, А.Г. Асмо

1 См.: Бакурадзе А /Факторы - мотиваторы или Теория Фредерика Герцберга// Директор ш колы. 2000. № 1. С9-12.

2 Трудовые ценности российского населения//Вопросы экономики. 1996. № 1; Трудовая мотивация и занятость//Экономические и социальные перемены: Мониторинг общественного мнения. 1996. № 4 и др.

3 См.: Кон И.С. Открытие Я. - М.: Политиздат, 1978. лова, Jl.И. Божович, Г.Г. Дилигенского, П.М. Ершова, П.В. Симонова, «

М.Ф. Черныша. Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обусловливает множественность подходов к выявлению ее сущности, исследованию ее природы и структуры (см. работы Б.Г. Ананьева, М. Аргайла, В.Г. Асеева, Дж. Аткинсона, К. Левина, А. Маслоу, Ж. Нюттена, П. Фресса, В.Э. Чудновского, П.М. Якобсона и др.).

Важным теоретическим источником оказались работы классиков социологии XX века (М. Вебера, Г. Зиммеля, Э. Гидденса, Н. Смелзера, А. Турена, П. Бурдье и др.), которые ценны для нас не только их общей нацеленностью на изучение социальной жизни как системы интеракций в рамках социального пространства и социального времени, но и признанием первичной роли в этой системе взаимодействий конкретных индивидов как субъектов социальной жизни. Именно поэтому социология анализирует не только социально типическое, но и то, что конституирует социальную реальность: духовные ценности, установки, потребности, мотивы, взаимодействие внутреннего и внешнего в жизни человека.

Качественный анализ мотивационной сферы стал возможен благодаря появлению ряда концепций: теории иерархии потребностей А. Маслоу, теории потребностей существования К. Альдерфера, теории мотивационых потребностей Д.Мак Клелланда, теории трудовой мотивации Д. Аткинсона, теории справедливости С. Адамса, дифференцированной классификации социальных инстинктов, импульсов, эмоций У. Мак-Дугалла, теории усиления мотивации Б. Скинера, теории мотивации как процесса управления выбором В. Врума; модели мотивации, разработанной Э. Лоулером и Л. Портером.

Мотивационную сферу личности исследовали не только социологи, но и психологи. К достижениям исследования мотивационной сферы в отечественной психологии следует отнести положение о единстве динамической и содержательно-смысловой сторон мотивации, реализующегося в системе отношений человека (В.Н. Мясищев), изучение соотношения смысла и значения (А.Н. Леонтьев), интеграции побуждений и их смыслового контекста

С .JI. Рубинштейн), направленности личности и динамики поведения (Л И. Божович, В.Э. Чудновский), анализ ориентировки в деятельности (П.Я. Гальперин), экспликация мотивационной системы человека (В.Г. Алексеев).

Теории мотивации педагогов разрабатывали Н.А. Аминов, А. Баку-радзе, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, Е.И. Рогов, В.А. Якунин; проблеме содержания профессионального психолого-педагогического самосовершенствования педагогов посвятили свои работы А.Е. Богоявлинская, Е.В. Бондарев-ская, Е.М. Муравьев, Т.Н Щербакова.

Общие вопросы нарушения профессионального развития и его конкретные проявления нашли выражение в трудах Н.В. Гришина, Б.В. Зейгар-ник, А.Р. Лурия, Г.Е. Сухаревой, В.В. Лебединского, А.К. Марковой, В.П. Подвойского, К. Маслач, В.Е. Орел и других исследователей.

К проблеме совершенствования личности в аспекте ее нравственного начала как основы для личностного роста обращались многие мыслители: Августин Блаженный, П. Абеляр, Ж.-Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, Н.А. Бердяев, А. Швейцер, А.С. Макаренко, М. Вебер, П.А. Сорокин и др.

В условиях великих социальных потрясений XX века П.А. Сорокин видел задачу своей преподавательской деятельности в сохранении научной школы, которая понималась им как продолжение себя, как самореализация, как возможность жить в учениках, преодолевая собственную человеческую ограниченность во времени.

Весьма плодотворной в методологическом плане является идея Т.Б. Марченко о роли так называемой "социальной наследственности" в формировании социологии как науки. Любая наука может развиваться плодотворным образом, в том числе за счет заимствования опыта, средств и методологического инструментария других наук, причем речь идет не только об использовании непосредственного опыта, но и опосредованного1. М.А. Розов в свое время писал о методологических исследовательских программах, которые характеризуют теоретическое мышление в целом на определенном этапе его развития, носят категориальный и междисциплинарный характер, формируются на базе общекультурных аналогий . Одной из форм проявления "социальной наследственности в социологии была активная "психологизация", использование категорий, схем исследовательского мышления при осмыслении проблем личности и общества. Известный социолог И.С. Кон считает, что уже к концу XIX в. психологическое обоснование различных форм научного знания, "психологизм", получает самое широкое распространение, становится парадигмальной установкой развития современной социологии3. Недаром наиболее известные типологии личности в социологии XX в. носили социопсихологический и социокультурологический характер: "спекулянты" и "рантье" у В. Парето, "ориентированные вовнутрь" и "вовне" у Д. Рисмана, "консервативный", "прогрессивный" и "революционный" у К. Манхейма, "идейный", "идеальный" и "чувственный" у П. Сорокина и т.д.

Позитивный "психологизм" проявляется и в постклассической социологической теории, например, в концепции виталистской социологии, социологии жизненных сил: "Важной особенностью развиваемой концепции является единство теоретико-методологического и эмпирического уровней социологического знания. Особенность концепции состоит, в частности, в том, что объектом исследования является не просто человек как социальный, а как биопсихосоциапьный субъект"4

1 См.: Марченко Т.Б. Формирование социологии и социальная наследственность//Ш Российский философский конгресс: Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия. Т.4. -Ростов н/Дону, 2002. С.293-294 .

Розов М.А. Понятие исследовательской программы//Исследовательские программы в современной науке. - Новосибирск, 1987 Кон И.С. История социологии в Западной Европе и США. М., 1993

Болгов В.И. Социологический анализ новых форм социокультурной жизни//Социс. 2003. № 2. С.30 .

Об опасности излишней специализации предупреждал и классик социологии Т. Парсонс. С его точки зрения, специализированные науки оказываются малоплодотворными, потому что прибегают к "особого рода абстракциям", которые могут адекватно отражать лишь некоторые узкие проблемы и явления.

Сам Т. Парсонс написал фундаментальную работу "Мотивация экономической деятельности" (1964 г.), да и в классическом труде "К общей теории действия. Теоретические основания социальных наук" (1965 г.) проблеме мотивов посвящено немало страниц.

Таким образом, исследование социокультурных оснований мотивации профессионального самосовершенствования педагогов находится в русле социологического знания которое предполагает изучение интересов, соотнесения их с миром ценностей и идеалов данной культуры, актуализации скрытых возможностей личности, интерпретации требований социокультурного окружения.

Объектом исследования выступает профессиональная группа педагогов.

Предметом исследования является система связей и отношений, мотивирующих профессиональное самосовершенствование педагогов.

Гипотеза исследования. Профессиональное самосовершенствование педагогов является специфическим, самостоятельным видом духовной деятельности, коррелирующимся специфической системой мотивов. Сами мотивы выступают, с одной стороны, как относительно независимые образования, а с другой - обусловленные всей системой мотивации. Целостное рассмотрение данного феномена возможно в ходе комплексного анализа, реализации дополняющих друг друга "исследовательских программ", - социокультурной и социально-психологической, когда мотив предстает в качестве "результирующей" двух процессов: 1/идущего "внутри" психического мира людей и переводящего неосознанную потребность в ранг мотива; 2/ протекающего в социокультурном окружении, "снаружи", формирующего содержателъную сторону мотива в ходе интериоризации норм, идеалов, ценностей, значений данной культуры.

В действительности - это две стороны единого противоречивого процесса, потенциально содержащего в себе возможности "конфликта мотивов" в результате рассогласования взаимодействия социального, культурного и психического уровня в жизнедеятельности индивидов.

Можно предположить, что взаимосвязь основных мотивов в процессе профессионального самосовершенствования педагогов образует динамическую, иногда конфликтную структуру, в которой образуются бинарные оппозиции, компромиссный синтез которых репрезентируется во внешнем поведении.

Модель коррекции мотивации педагогов в сфере профессионального самосовершенствования должна строиться с учетом данных противоречий, возникающих на различных уровнях мотивационных факторов (от витальных до моральных). При этом специфической чертой шкал "мотивационных профилей" педагогов будет являться заметное превышение "креативности", общего уровня развивающих мотивов над уровнем мотивов поддержки.

Цель исследования состоит в определении социокультурных перемен в образовательной деятельности на основе анализа характеров и содержания мотивационной сферы педагогов современного российского общества, их профессионального самосовершенствования.

Задачи исследования подчинены достижению указанной цели: осуществить социологический подход к структурированию мотивации профессиональной деятельности педагогов; определить социокультурную сущность профессионального самосовершенствования педагогов; установить характер связей между процессом изменений мотивационной сферы педагога современного российского общества и процессом его личностного самосовершенствования; выявить основные тенденции развития мотивации профессионального самосовершенствования педагогов; изучить особенности реализации социокультурного потенциала российских педагогов в образовательной сфере; рассмотреть генерационные сдвиги, мотивационные деформации в ценностных стандартах педагогов; выявить возможности коррекции ценностно-мотивационных деформаций педагогов современного российского общества;

Теоретико-методологической основой исследования являются теоретические работы в области социологии личности, социологии культуры, социальной психологии, социологии образования отечественных и зарубежных исследователей. Диссертант опирался также на достижения исследователей по проблемам профессиональной культуры педагогов и психосознательных факторов человеческого поведения. Значимыми методологическими принципами явились системный и структурно-функциональный анализ, принципы социокультурной методологии и социально-исторического детерминизма изучения явлений и процессов общественной жизни, методы прикладной социологии: анализ статистических данных, анкетирование, индивидуальные и групповые беседы, наблюдение, анализ документов, изучение результатов педагогической деятельности, аттестации.

Эмпирической базой исследования стали результаты исследований (выборочная совокупность - 920 чел.), проводимых диссертантом под руководством ее научного руководителя по следующим этапам:

Первый этап 1998г. - ориентировочный. Он связан с изучением литературы, анализом опыта, выявлением проблем и противоречий в избранной теме. В ходе данного этапа применялись методы беседы, наблюдения, критического анализа различных первичных источников, было проведено исследование по выявлению возможностей педагогов к адекватному воздействию в процессе коррекционной работы с трудновоспитуемыми подростками.

Второй этап 1999г. - концептуальный, связанный с разработкой концептуального аппарата исследования и подбора основополагающей диагностической методики исследования; проведено исследование по апробации методики изучения мотивации профессионального самосовершенствования в различных профессиях с целью выявления общих закономерностей и различий.

Третий этап 2000-2001гг.- опытно-экспериментальный, на котором использованы методы констатирующего и формирующего экспериментов; проведены исследования по изучению мотивации профессионального самосовершенствования педагогов и выявлению ее взаимосвязи с мотивацией учебной деятельности учащихся; разработаны теоретическая и практическая модели профессионального самосовершенствования педагогов.

Четвертый этап 2001 - 2002гг. - обобщение результатов исследования и формулировка выводов. В ходе данного этапа было проведено исследование по выявлению профессиональных деформаций мотивационной сферы педагогов.

В работе привлекались также данные региональных, социологических исследований, ВЦИОМ.

Научная новизна исследования заключается в следующем: на основе социологического подхода к структурированию мотивации профессиональной деятельности педагогов выявлен ряд социокультурных мотивирующих факторов, определена их иерархизация; установлены социокультурные взаимосвязи изменений мотивационной сферы современного российского педагога и процесса его личностного самосовершенствования; изучены особенности реализации социокультурного потенциала и тенденции развития мотивации профессионального самосовершенствования педагога; вскрыты причины мотивационных деформаций в ценностных стандартах педагогов; обоснованны и описаны возможности коррекции ценност-но-мотивационных деформаций педагогов современного российского общества.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Педагогическая деятельность в условиях современной России, с одной стороны, требует от педагогов высокого профессионализма и разностороннего развития, а с другой, из-за интенсивной динамики института образования ограничивает возможности их самореализации, а значит - и самосовершенствования;

2. Структура мотивации профессиональной деятельности педагогов на социологическом уровне представляет собой систему взаимовлияющих социокультурных факторов: социальное одобрение деятельности педагога, уровень жизни, реализация общественно значимых ценностей, а также факторы связанные с блоком потребностей в признании, влиянии, самоутверждении, причем приоритетными является блок общественно значимых ценностей, социального одобрения и уровень жизни. К деформациям мотивационной структуры (а, следовательно, и структуры потребности) приводит конфликт мотивов, при котором самоутверждение через профессию в единстве с социальным одобрением не дает субъекту педагогической деятельности ожидаемого уровня жизни.

3. Мотивация профессионального самосовершенствования специалистов выступает специфическим видом социокультурной регуляции деятельности человека и представляет собой сложную функциональную систему со взаимосвязанными элементами: "мотивация самопознания", "мотивация планирования самосовершенствования", "мотивация реализации программы самосовершенствования и самоконтроля". В мотивационную структуру включены также интериоризированные человеком ценности социокультурного окружения, которые актуализируются в ситуации конфликта мотивов.

4. Процесс изменений мотивационной сферы педагогов и процесс их личностного самосовершенствования опосредован актом адекватного или неадекватного осознания ценностных отношений личности к своей профессиональной деятельности, особенностей самоидентификации педагога.

5. Под развитием мотивации профессионального самосовершенствования педагогов следует понимать переход от аморфной одноуровневой системы побуждений к сложной, иерархически построенной, через процесс интерриоризации, когда в сознании педагога отражаются два состояния действительности: наличное и желаемое, противоречивое единство которых и составляет одну из основных особенностей структурирования сложной потребности в саморазвитии, самореализации.

6. Определяющая тенденция развития мотивации профессионального самосовершенствования педагогов состоит в реализации их социокультурного потенциала на основе целенаправленного моделирования "ситуаций самосовершенствования", при которых работники постоянно сталкиваются с необходимостью активно расширять и применять имеющиеся знания, умения и навыки, ставятся в условия, требующие от них систематичного и регулярного проявления формируемых профессионально-значимых качеств.

7. Основная причина деформации мотивационной сферы кроется в рассогласовании факторов, мотивирующих самореализацию и самосовершенствование педагога: от рассогласования разных систем организма и психики до рассогласования социального и культурного миров. Важнейшими факторами негативного влияния на личность педагога также являются когнитивные, поведенческие, аффективно-мотивационные и другие стереотипы, не соответствующие современным требованиям образовательного процесса.

Научно-практическая значимость исследования. Разработанные структурные модели организационной деятельности руководителей, психологов и педагогов по развитию мотивации профессионального самосовершенствования педагогов, могут использоваться при составлении планов профессионального совершенствования, для составления "социального портрета" педагогических коллективов.

Материалы исследования могут быть использованы при чтении курсов по общей социологии, социологии культуры, социальной психологии и культурологии.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялось в образовательных учреждениях г. Волгодонска и Волгодонского района Ростовской области, школы №39 г. Ростова-на-Дону. Результаты исследования докладывались и обсуждались на Второй Всероссийской научно-практической конференции "Образование - основной фактор развития человека и общества" (Волгодонск, 2000 г.), на конференциях "Психологические исследования в образовании" (РГПУ, г.Ростов-на-Дону, 2001 г.), "Стратегии и техники психологического сопровождения личности в образовании" (ИПК и ПРО, г.Ростов-на-Дону, 2002 г.), на кафедре социологии РГПУ, опубликованы в научных работах общим объемом 9 п.л.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, состоящих из восьми параграфов, заключения, списка использованной литературы и комплекса приложений.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Динамика мотивации профессионального самосовершенствования в инновационном процессе"

Заключение.

В современных условиях трансформирующегося социума происходит и изменение мотивационной сферы личности. При этом все более настойчиво и активно выражается стремление людей к социальной доминантности, самовыражению и комфортности в реальном укладе жизни и труда. Наше исследование подтвердило, что совершенствования как самой личности, так и различных аспектов ее деятельности (особенно в педагогической сфере) требует всесторонней многоаспектной социальной и психологической диагностики.

Становление профессионала, по какому бы типу оно ни протекало, предполагает процесс перестройки мотивационной сферы (одни побуждения приобретают большую значимость, другие теряют ее, изменяется направленность личности). Учет этих изменений, несомненно, представляет интерес для социологов и социопсихологов, так как позволяет построить прогноз дальнейшего поведения педагогов.

Все это особенно актуально именно в современных условиях развития системы образования, ее инновационных преобразованиях, основные из которых отражены в Концепции структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе), Национальной доктрине образования в Российской Федерации, Программе развития воспитания в системе образования в России. В связи с этим профессиональная педагогическая деятельность требует учителя, ценностными установками которого являются приоритет личностного развития школьников, способность свободно ориентироваться в сложных социокультурных обстоятельствах, готовность к инновациям. Поэтому обновление системы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров в современных условиях развития образования предусматривает: рост социального статуса учителя, ориентацию на личность учителя, его саморазвитие, способности к общему и профессиональному самообразованию. А это предполагает процесс перестройки мотивационной сферы педагогов, поэтому необходимы теоретически обоснованные и практически апробированные модели и программы развития мотивации их профессионального самосовершенствования.

Комплексная методика, по которой проведено исследование, позволяет изучить мотивацию профессионального самосовершенствования педагогов, оценить по этому параметру каждого из них и определить его конкретный мотивационный профиль. Интерпретация полученных данных дает возможность принять меры по развитию мотивации и прогнозировать эффективность профессиональной деятельности педагогов.

Проведенное исследование еще раз подтвердило значимость той роли, которую играет мотивация в профессиональной сфере и наглядно продемонстрировало то, что каждому человеку свойственна определенная мотиваци-онная структура, которая в конкретной ситуации приводит к вполне определенным действиям.

Анализ литературы по проблемам мотивации, организации психологической службы в образовательных учреждениях, нормативные документы по вопросам развития образования, исследования автора, проведенные с целью выявления основных направлений развития мотивации профессионального самосовершенствования педагогов в современных условиях развития образования, позволили сделать заключение о подтверждении нашей гипотезы: основным направлением развития мотивации профессионального самосовершенствования педагогов в современных условиях развития образования является актуализация потребностей профессионального самосовершенствования специалистов в процессе ведущей деятельности как разрешение противоречия между имеющимися и необходимыми знаниями, умениями и навыками педагогов.

В результате рассмотрения социокультурного и социопсихологического существа мотивации профессиональной деятельности, мотивации профессионального самосовершенствования, применения различных теорий к изучению мотивации педагогов в процессе их деятельности, сравнительного анализа успешности педагогической деятельности и преобладающего мотива его деятельности и изучения основных современных требований к педагогу, автором подобрана и апробирована методика изучения мотивации профессионального самосовершенствования педагогов. Данные исследований экспериментально подтвердили, что профессиональное самосовершенствование педагога есть относительно самостоятельный вид духовной деятельности, направленной на принятие и усвоение (интериоризацию) внешних, социокультурно обусловленных и в основном нормативно установленных требований к его личности; мотивация профессионального самосовершенствования педагогов представляет собой совокупность побуждений и условий, которые детерминируют, направляют и регулируют процесс повышения их профессиональной компетентности, наличие и применение целевой методики для диагностики мотивации профессионального роста позволяют использовать имеющиеся средства и способы для развития мотивации профессионального самосовершенствования педагогов.

На этой основе разработаны структурные модели теоретического и практического подходов к развитию мотивации профессионального самосовершенствования педагогов в условиях инновационного подхода к развитию системы образования современного периода. Данное исследование проведено как пилотажное и является основой для более фундаментальных исследований и разработок практических рекомендаций по данной проблеме.

Список научной литературыВасиленко, Ирина Сергеевна, диссертация по теме "Социология культуры, духовной жизни"

1. Абрумова А.Г. Анализ состояний психологического кризиса и их динамика/ЯТсихологический журнал. 1985. № 6.

2. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности// Психология формирования и развития личности. М., 1981. С. 19-44.

3. Абульханова-Славская К.А. Диалектика человеческой жизни: Соотношение философского, методологического и конкретно-научного подходов к проблеме индивида. М.: Мысль, 1977.

4. Абульханова-Славская К.А. Жизненные перспективы личности. // Психология личности и образ жизни. М., 1987. 222 с.

5. Абульханова-Славская К.А. О путях построения типологии личности// Психол. журнал. 1983. N 1. С. 14-29.

6. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. М., 1973. -288 с.

7. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991. 303 с.

8. Адамчук В.В., Ромашов О.В., Сорокина М.Е. Экономика и социология труда: Учебник для вузов. — М.: ЮНИТИ, 2001. 407 с

9. Аминов Н А. Природные предпосылки педагогических стилей у преподавателей начальной школы//Вопросы психологии. 1997.№2. С. 14-23

10. Аминов Н.А. Экспресс-диагностика профессиональной пригодности школьников при отборе в педагогические классы, абитуриентов педагогических училищ, пединститутов.: Рига. 1990

11. Аминов Н А., Морозова Н А., Смятских А.Л. Психодиагностика специальных способностей социальных работников. Социальная работа /Под ред. И. Зимней. Вып. 2. М., 1992.

12. Ананьев Б.Г. Педагогические приложения современной психологии/Хрестоматия по возрастной и педагогической психоло-гии./Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис.М.,1981

13. Ангеловски К. Учителя и инновации. М., 1991.

14. Андреева Г.М. Социальная психология//Социология в России. М.: Изд-во Ин-та социологии РАН, 1998. С.370-391.

15. Антонович И.И. Буржуазная социологическая теория: Критический очерк основных направлений, концепций, категорий. 4.1, П. Мн., 1980,1981.

16. Антонович И.И. Социология США: проблемы и поиски решения. Мн., 1976.

17. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976. 158 с.

18. Асеев В.Г. Мотивационное поведение и формирование личности. -М.: Мысль, 1976.

19. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Воронеж, 1996.

20. Бакурадзе А. В основе справедливость// Директор школы. 1997. №1.С29-32

21. Бакурадзе А. Ведущий мотив достижение успеха// Директор школы. 1999 ,№6.С20-24

22. Бакурадзе А. Иерархия потребностей//Директор школы. 1997.№ 4. С.14-17

23. Бакурадзе А. Факторы-мотиваторы или теория Фредерика Герцбер-га//Директор школы. 2000. № 1. С.9-12.

24. Бакшаева Н.А. Развитие профессиональной и познавательной мотивации студентов педагогического вуза в конкретном обучении. М., 1997.

25. Беккер Г., Босков А. Современная социологическая теория в ее преемственности и изменении. М., 1961.26.