автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.04
диссертация на тему: Дополнительное профессиональное образование

Оглавление научной работы автор диссертации — доктора социологических наук Тарасенко, Лариса Викторовна

Введение

Глава I. Возникновение общественной потребности в дополнительном профессиональном образовании

1.1 Дополнительное профессиональное образование в системе непрерывного образования личности

1.2 Вторичная профессиональная социализация: сущность и социальное значение

Глава П. Становление системы дополнительного профессионального образования •

2.1 Генезис дополнительного профессионального образования

2.2 Специфические характеристики дополнительного профессионального образования как института вторичной профессиональной социализации личности

Глава Ш. Социальная обусловленность институционального развития системы дополнительного профессионального образования

3.1 Социокультурные и экономические детерминанты шституционализации дополнительного профессионального образования

3.2 Деструктивные элементы процесса становления института дополнительного профессионального образования

Глава IV. Субъектная структура современной системы дополнительного профессионального образования

4.1 Сравнительная характеристика институциональных субъектов дополнительного профессионального образования

4.2 Неинстшуциональные субъекты (неформальные образовательные структуры) в системе дополнительного профессионального образования

Глава V. Институциональная организация национальных систем дополнительного профессионального образования

5.1 Современные модели дополнительного профессионального образования, функционирующие в развитых странах

5.2 Развитие институциональных структур дополнительного профессионального образования в современной России

Глава VI. Развитие дополнительного профессионального образования в России

6.1 Социальная политика российского государства в сфере дополнительного профессионального образования

6.2 Тенденции и перспективы развития института дополнительного профессионального образования в России

Введение диссертации2001 год, автореферат по социологии, Тарасенко, Лариса Викторовна

Актуальность темы. На рубеже второго и третьего тысячелетий, когда человечество едва справляется с глобальными проблемами и все новыми противоречиями, порожденными ходом общественного развития, будущее цивилизации связано с образованием, подобно тому, как в XIX веке оно было связано с научно-техническим прогрессом, а в XVIII - с Просвещением и утверждением в культуре общества ценностей разума, принципов рациональности.

Современная система образования, оказывающая доминирующее воздействие на культурное и социальное становление человека, находится в состоянии перманентного кризиса, обретающего глобальный масштаб. Углубляются противоречия между потребностями изменяющегося социокультурного окружения и консервативностью образовательных институтов, между декларируемыми целями, задачами образования и его реальными результатами. В современной России ситуация осложняется еще и тем, что качественные перемены, происходящие в сфере образования, сопровождаются глубокими переменами в социальной, политической и экономической сферах, - а следовательно, в целях, содержании и формах образовательного процесса.

Социальные изменения последних десятилетий породили множество новых тенденции в развитии российского образования. В основе концепции реформирования системы образования у нас в стране, как и во всем мире, заложена идея непрерывного образования, способствующего обновлению знаний, получению новых специальностей, развитию творческих сил человека на протяжении всей его жизни. Еще в начале 70-х годов ЮНЕСКО провозгласило непрерывность основополагающим принципом образовательной политики, мысля его как "образование через всю жизнь". Сегодня это направление в деятельности большинства европейских стран рассматривается в качестве высшего приоритета национальных и интернациональных политик.

Значимость непрерывного образования для будущего цивилизации была подтверждена на международном уровне. На состоявшихся в марте 2000 года в Лиссабоне, а в июне 2000 года в Фира Европейских советах главы государств-членов пришли к соглашению о том, что непрерывное образование - ". необходимая политика для развития гражданства, социальной сплоченности и занятости"1. Эту позицию разделяет Европарламент, рассматривающий непрерывное образование как ключ к обеспечению социальной интеграции и достижению равных возможностей2. На международном уровне недавние саммиты восьмерки впервые подчеркнули важность непрерывного образования в "новых экономиках" эпохи знаний3.

Анализ различных моделей непрерывного образования показывает, что одним из наиболее эффективных способов реализации принципа непрерывности в образовании является формирование дополнительного профессионального образования, которое, как любая организованная систематичная образовательная деятельность за пределами базовой системы профессионального образования, предоставляющая дополнительные профессионально-образовательные услуги специалистам в целях развития и совершенствования профессиональной деятельности, представляет собой автономный компонент общей системы непрерывного образования. В структурах института дополнительного профессионального образования осуществляются многие направления деятельности: овладение новой специальностью (специализация) в рамках имеющейся профессии; овладение новой профессией (специальностью) на основе уже имеющейся профессии; овладение новой профессией без учета предшествующего образования. В первом случае осуществляется расширение профиля, во втором - перепрофилирование, в третьем - "отстранение" от имеющегося профессионального образования. Все

1 Председательские решения Европейского совета, Лиссабон, 23 - 24 марта 2000, параграфы 5,24,25, стр. 2 и 8, Председательские решения Европейского совета, Санта Мария да Фи-ра, 19 - 20 июня 2000, параграф 33, стр. 6.

Доклад по отчёту Европейской комиссии о проведении, результатах и полной оценке Европейского года УЧВЖ (1996), Европарламент, Комитет по культуре, молодёжи, образованию, медиа и спорту, 14 июля 2000 (А5-0200/2000 final), стр. 20.

3 Кёльнская хартия - Цели и задачи УЧВЖ, Саммит G8, Кёльн, июнь 1999; Образование в изменяющемся обществе, Резюме встречи глав министерств образования G8, Токио, 1-2 апреля 2000; Решения Саммита G8, Окинава, 21-23 июля 2000; Всемирный образовательный форум, Даккар, апрель 2000. эти направления в деятельности дополнительного профессионального образования нацелены на обеспечение социальной адаптивности и защищенности специалиста, усиление его конкурентоспособности и мобильности на разных этапах трудовой самореализации, и позволяют эффективно решать особые проблемы вторичной профессиональной социализации.

В современных условиях, когда беспрецедентно быстрые социокультурные и экономические изменения приводят к обострению рада социальных проблем, связанных с незащищенностью и хронической неадаптированностью определенной части населения, важнейшим качеством специалиста становится профессиональная гибкость, мобильность, способность периодически совершенствовать имеющуюся профессиональную квалификацию, а в случае необходимости быстро переквалифицироваться или сменить профессию.

Формирующийся сегодня в России институт дополнительного профессионального образования (ДПО), призванный решать социальные и личностные проблемы специалистов, обеспечивая пролонгированную поддержку социальной и профессиональной активности человека, становится актуальным объектом исследования на современном этапе социального развития общества.

Актуальность социологического исследования института ДПО определяется тем, что в формирующемся постиндустриальном обществе знания становятся доминантной ценностью, реально обеспечивая развитие и конкурентоспособность нации. Возможность получения и использования новейшей информации выступает одним из ключевых факторов, определяющих роль и место страны в мировом сообществе. В связи с этим в поле исследования современной социологической науки актуализируются проблемы, связанные с непрерывным образованием человека, как создателя, носителя и преобразователя знаний. Исследовать эти новые процессы только в рамках социологии образования не представляется возможным, поскольку сам характер связанных с ними теоретических проблем носит глубоко фундаментальный характер. Ин-ституционализация новых образовательных систем должна стать предметом самостоятельного научного анализа, включающего теоретико-методологический инструментарий классической социологии.

Степень научной разработанности проблемы. К концу 90-х годов XX века в гуманитарных науках был накоплен определенный теоретический материал по различным аспектам развития дополнительного профессионального образования. Некоторые конкретные вопросы становились предметом социологических, психолого-педагогических и философских исследований.

Развивались традиции институционального и неоинституционального социологического анализа, формируя теоретико-методологические подходы и инструментарий исследования социальных проблем современного образования. Так, в работах П. Бергера, Т. Лукмана, И.В. Бестужева-Лады, B.C. Библера, С. Брайана, Е.А. Бутко, И.В. Ва-сениной, Н.Ю. Григорьевой, З.Т. Голенковой, А.Н. Джуринскош, Э. Дюркгейма, О.В. Долженко, Г.Е. Зборовского, П.Ф. Каптерева, Ю.Н. Козырева, ИИ Леймана, Т.Н. Кух-тевича, З А. Мальковой, В.Я. Нечаева, Т. Парсонса, Т.Э. Петровой, М.Н. Руткевича, Г.К. Серикова, Г. Спенсера, Ф.Р. Филиппова были выявлены сущность, признаки, особенности становления и функционирования социальных институтов; особенности их взаимодействия; изучено влияние процессов становления новых институтов на развитие общества и социальных субъектов; проанализировано состояние институтов образования на современном этапе развития общества.

В фундаментальных трудах Г.М. Андреевой, Е.М. Бабосова, Г.С. Батшцева, Ю Г. Волкова, В.Е. Давидовича, Н.П. Дубинина, Ю.А. Жданова, Э.В. Ильенкова, М.С Когана, И.С. Кона, В.М. Межуева, Л.В. Сохань, В.И. Толстых, В.А. Дцова и др. проблемы социального становления личности получили широкое освещение в контексте освоения культурно-исторического и общественного опыта.

Специальному анализу проблемы влияния профессии на личностное развитие специалиста, становление личности в профессиональной сфере, проблемы формирования человеком своей профессии посвящены исследования Е.Э. Смирновой, Е.А. Климова, С.Е. Пиняевой, Н.В. Андреева, Е.М. Борисовой, О. Липманн, М.Н. Сулейманова, К. Дуке, X. Роннеберга, Р. Штольберга, С. Славова и др. В их работах рассматриваются этапы профессионального становления личности, выявлены закономерности личностного и профессионального онтогенеза в период зрелости и типы их конвергенции, разработана теория профессионального типа личности, концепция профессиональной деятельности.

В данном исследовании мы опираемся на эти концепции, ставшие неотъемлемой частью современной научной традиции, в целях социологического анализа становления институциональных форм дополнительного профессионального образования как сферы вторичной профессиональной социализации личности, социального и профессионального развития человека, личностного совершенствования и самоактуализации.

На динамике представлений о роли образования в социуме и в жизнедеятельности личности базируется идея непрерывного образования взрослых, в контексте которой мы рассматриваем развитие института дополнительного профессионального образования.

Андрагогика как самостоятельная наука начала складываться в 50-70-е годы XX века. Ее становление связано с именами немецкого профессора Ф. Пеглера, югославских ученых Б. Самоловчева, Д. Савичева, поляка Л. Туроса, голландца Т.Тен Ха-ве. Процессы формирования андрагогической модели обучения анализируются в трудах американских андрагогов М. Ноулза, Р. Смита, английского исследователя П. Джарвиса.

В исследованиях зарубежных авторов разрабатываются подходы к решению таких сложных проблем непрерывного образования, как взаимосвязь базового и дополнительного образования (Дж. Спринт, С. Скарр, А. Митчел, М. Вильсон); организация образования взрослых (С Б. Мэрриам, Р.Г. Брокетг, Дж. Эппл, X. Бедер и др.); эффективность последипломного образования специалистов (А. Кропли, Р. Дейв, Р. Керверо, М. Ноулз и др.); создание неформальных образовательных структур (С. Брукфилд, Г. Даркенвальд, И. Лорд и др.).

В России проблемы образования взрослых исследуются, главным образом, ИОВ РАО (директор - академик В.Г. Онушкин) в рамках программ РАО и Совета Европы. По проблемам непрерывного образования взрослых имеется довольно значительное число публикаций по самым разным аспектам: философско-концептуальным (Т.Г. Браже, А.П. Владиславлев, A.B. Даринский, Г.П. Зинченко, Л.Н. Лесохина, В.Г. Осипов); социокультурным (С.Г. Вершловский, Б.И. Любимов, В.Г. Онушкин, Е.П. Тонконогая и др.); психолого-педагогическим (Ю.Н. Кулюткин, В.Ю. Кричевский, Л.М. Перминова, Г.С. Сухобская и др.); жторшо-педагогическим (H.H. Лобанова, Е.И. Огарев, Е.А. Соколовская и др.).

В работах вышеперечисленных авторов разработаны концептуальные основы непрерывного образования взрослых, выявлены сущность, основные характеристики и принципы образования взрослых, социологически описаны различные группы субъектов непрерывного образования, исследованы специфические социально-психологические, мотивационные характеристики взрослых как участников образовательного процесса.

Большую помощь при проведении исследования оказала монография А.П. Вла-диславлева1, содержащая глубокий анализ ряда теоретических аспектов непрерывного образования, а также некоторые практические рекомендации по его формированию.

Важное значение для нашего исследования имел анализ монографии В.Г. Оси-пова2, в которой широко и подробно прослеживается история возникновения, становления и развития системы непрерывного образования, дан глубокий социально-философский анализ всех ее звеньев.

В числе публикаций по проблемам непрерывного образования следует выделить монографическое исследование Г.П. Зинченко3, в котором раскрывается сущность непрерывного образования, социологически осмысливаются его цели, задачи, принципы, структура и функции.

1 Vladislavlev А.Р. A conceptual framework for the development of lifelong education in the USSR. Paris, 1987.

2 Осипов В.Г. Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования. Ереван, 1989.

3 Зинченко Г.П. Непрерывное образование: социально-философская концепция. Ростов-на-Дону, 1990.

Исследование социальных предпосылок формирования непрерывного образования, анализ различных его моделей содержит работа Г. ЬСоптаж1.

Менее изученным представляется непосредственно феномен дополнительного профессионального образования. Ряд исследователей (О.В. Купцов, H.H. Нечаев, Ю.Г. Татур, А. Тюрнпуу, М.И. Педаяс, Н.Ш. Валеева, Т.П. Дегтярева, A.B. Скачков, В.П. Га-ленко, В.В. Абраухова, С.Ф. Хлебунова и другие) в разное время затрагивали вопросы, касающиеся развития дополнительного образования в России, в частности: дополнительное образование детей; научно-педагогические основы содержания дополнительного профессионального образования; инновационные подходы в деятельности учреждений дополнительного профессионального образования; дополнительное профессиональное образование студентов и др.2

Психологические аспекты дополнительного образования рассматриваются в работах В.В. Давыдова, Т А. Матис, В.Й. Слободчикова, Г А. Цукермана. Перспективы развития дополнительного образования исследовали Б.З. Вульфов, B.C. Гершунский, В.Г. Бочарова, МБ. Коваль.

Однако в работах указанных авторов исследуются и подвергаются анализу лишь отдельные аспекты или модели дополнительного профессионального образования. Так, например, В.В. Абраухова исследовала инновационные подходы в деятельности учреждений дополнительного образования детей3; Н.Ш. Валеева рассмотрела станов

1 Коптаж Г. Непрерывное образование: основные принципы. ВВШ. № 6. 1991. С. 52-61.

2 См. напр: Купцов О.В. Непрерывное образование и его структура (Высшее образование в Европе. Т. XVI № 1. Европ. Центр по высш. Обр. Юнеско, 1991; Дегтярева Т.П. Проектирование педагогической подсистемы дополнительной подготовки инженера как фактор расширения его профессиональной мобильности. Автореф.канд. пед. н. Екатеринбург, 1996; Галенко В.П. Организация управления предпринимательской деятельностью в системе дополнительного профессионального образования. Автореф.докт. эк. н. С-Пб, 1996; Хлебунова С.Ф. Научно-педагогические основы содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ. Автореф. канд. пед. н. Ростов -на Дону, 1999.

3 Абраухова В.В. Инновационные подходы в деятельности учреждения дополнительного образования как средство его развития. Автореф.канд.пед.н. Ростов -на- Дону, 1997. ление подсистемы дополнительного профессионального образования в вузе1; A.B. Скачков провел глубокий анализ социально-педагогических проблем дополнительного

IJ образования как фактора всестороннего развития личности ребенка ; В.Г Воронцова описала некоторые модели дополнительного профессионального образования педагогов3.

Но несмотря на то, что дополнительное профессиональное образование (ДПО) на протяжении последних лет постоянно находилось в поле зрения отечественных исследователей, до сих пор не был проведен целостный научный анализ его становления как социального института. Различные элементы дополнительного профессионального образования, как правило, рассматриваются изолированно друг от друга или в контексте определенной профессии. Еще не сложилась теория образования в данной сфере, хотя на практике отрабатываются содержание, формы и методы обучения. Сегодня мы находимся в ситуации, когда теория не поспевает за изменениями в практике, зачастую не способна их объяснять и прогнозировать, а практика хронически не может реализовать свою потребность в рекомендациях теории.

Малоизученным остается опыт формирования дополнительных профессионально-образовательных структур за рубежом. Между тем, он представляет существенный интерес для разработки стратегий дальнейшего развития института ДПО в России. Следует также учитывать, что современные общемировые тенденции социально-экономического развития требуют согласования подходов к подготовке специалистов в разных странах.

Анализ документов и материалов социологических исследований отечественных и зарубежных специалистов по проблемам ДПО, переподготовки и повышения

1 Валеева Н.Ш. Становление и развитие дополнительного профессионального образования студентов в техническом вузе. Казань, 1998.

2 Скачков А.В. Дополнительное образование как социально-педагогическая проблема. Автореф. канд. пед. н. Ростов-на-Дону, 1995.

3 Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. Монография. Псков, 1997. квалификации специалистов выявил еще одно важное направление, до сих пор не попавшее в поле зрения исследователей. В литературе не получила достаточного освещения проблема места и роли ДПО в процессе социального и профессионального становления личности, не исследована специфика дополнительного профессионального образования как института вторичной профессиональной социализации. Более того, анализ исследований по проблемам ДПО позволяет сделать вывод о том, что происходило явное принижение значимости дополнительного профессионального образования в развитии личности специалиста. Роль дополнительного профессионального образования, по существу, сводилась к удовлетворению узкопрофессиональных потребностей адаптации человека к меняющимся требованиям производства.

В то же время в современных условиях цели дополнительного профессионального образования существенно расширились. Развитие и совершенствование профессионального мастерства, формирование творческой активности личности невозможно в узкопрофессиональной прагматической среде. Эффективность образовательной деятельности обеспечивается лишь при условии направленности образования на развитие личности. На первый план выступает задача интеграции профессионализма с развитием личности в рамках целостного процесса.

В обозначенном контексте большая теоретическая и практическая значимость проблемы, ее недостаточная научная разработанность определяют актуальность проведенного социологического анализа и придают диссертации проблемный характер.

Объект исследования - дополнительное профессиональное образование: его субъектная структура, социальные отношения, организации, характеристики и показатели развития.

Предмет исследования - условия, факторы, тенденции и результаты процесса институционализации дополнительного профессионального образования, его становления как новой системы социальных отношений и организаций, выполняющих специфические функции вторичной профессиональной социализации личности в современном обществе.

Результаты изучения различных аспектов становления института дополнительнош профессионального образования в России и других индустриально развитых странах составили основу для постановки проблемы нашего исследования.

Проблема исследования заключается в анализе становления дополнительного профессионального образования как нового социального института, обеспечивающего вторичную профессиональную социализацию.

Цель работы - изучить социальные аспекты становления института дополнительного профессионального образования, выявляя его потенциал в решении новых проблем развития современного общества.

Эта цель конкретизируется в следующих задачах:

• выявить социальную специфику дополнительного профессионального образования как формы реализации новой общественной потребности;

• раскрыть сущность и рассмотреть особенности вторичной профессиональной социализации личности;

• проанализировать социальный генезис системы дополнительного профессионального образования;

• определить факторы обусловленности возникновения и развития института дополнительного профессионального образования;

• провести системный и сравнительный анализ социальных субъектов дополнительного профессионального образования;

• охарактеризовать современные институциональные модели дополнительного профессионального образования, реализованные в различных национальных системах;

• проанализировать институциональные аспекты развития дополнительного профессионального образования в российском обществе.

Гипотеза исследования при этом состоит в предположении об объективном поступательном развитии процесса инстшуционализации дополнительного профессионального образования в России, текущую стадию которого можно охарактеризовать как "становление", отражающее одновременно и результативность, и противоречивость, и незавершенность его социальной динамики.

Теоретико-методологическими основами исследования стали социологические принципы институционализма, качественного анализа содержания социальных процессов; системного и деятельностного подходов; теорий вторичной и профессиональной социализации, социальной адаптации и личностного роста; социальной мобильности. Исследование выполнено преимущественно в классической научной парадигме, предполагающей опору на общенаучный принцип объективности, требующий всестороннего учета факторов, порождающих то или иное явление, и предполагающий исключение субъективизма в подборе и оценке фактов.

Методологическими принципами, получившими инструментальную реализацию в ходе диссертационного исследования, являются: системно-структурный подход к анализу образовательной практики; положения о социально-экономической обусловленности развития образования, культуры и личности, о необходимое™ учета общего и особенного при анализе социальных, культурных, политических, экономических факторов развития образования; системно-ориентированное понимание межсубъектных социальных связей.

Значимым методологическим конструктом работы стал принцип единства логического и исторического в социальном исследовании, который требует органической взаимосвязи анализа состояния объекта с изучением его истории, основных этапов развития, что имеет особое значение для анализа институционализации ДПО в современном российском обществе.

Важнейшие теоретические концепции, положенные в основу исследования, связаны с идеями вторичной профессиональной социализации и непрерывного образования. Так, об щеметодологическими источниками исследования послужили работы отечественных и зарубежных ученых - философов, социологов, психологов, педагогов: H.A. Бердяева, В.П. Беспалько, ИВ. Бестужева-Лады, Б.М. Бим-Бада, Б.С. Гершунско-го, В.В. Давыдова, A.B. Даринского, В.И. Загвязинского, Г.Е.Зборовского, А.Г. Здра-вомыслова, MB. Кларина, Н.В. Кузьминой, Ф.Г. Кумбса, В Т. Лисовского, М. Мид, Ф.Р. Филиппова.

В анализе системы дополнительного профессионального образования использованы принципы системного подхода, разработанного в трудах ИВ. Блауберга, М.С.

Катана, ВН. Садовского, ВН. Сагатовскош, Э.Г. Юдина, А.И. Уемова.

При раскрытии темы исследования принципиально важными явились труды отечественных и зарубежных авторов, посвященные вопросам развития непрерывного образования взрослых - концепции непрерывного образования А.П. Владиславлева, Б.С. Гершунского, В.Г. Осипова, социально-философская концепция непрерывного образования Г. П. Зинченко, философские концепции образования Дж. Дьюи, Э. Лин-демана, ВН. Турченко.

Большую помощь в проведении исследования оказали труды отечественных исследователей зарубежной школы и педагогики - С.М. Аскольдовой, A.A. Барбиги, И.О. Беюл, Л.В. Ведерниковой, Б.А. Гонтарева, Л.Н. Гончарова, С,И. Змеева, ЗА. Ко-лонтай, Н.Д. Никандрова, В.Я Пилиповскош, В.А. Параила, К.И. Салимовой, Л. Д. Филипповой, С.А. Фрумова.

В разработке проблемы вторичной профессиональной социализации личности большое значение имеют труды отечественных психологов - С.Л. Рубинштейна, А Н. Леонтьева, Б.Г. Ананьева, К.К. Платонова, И.С. Кона, посвященные психологическим проблемам социализации, теории становления личности в профессии Е С. Смирновой, Е.М. Борисовой, А.К. Марковой.

Социально-философское понимание сущности деятельности человека содержат работы H.A. Бердяева, М.М. Бахтина, Э.В. Ильенкова, В.П. Кузьмина, - которые также использованы в работе.

В ходе исследования был проведен вторичный анализ материалов отечественных и зарубежных социологических исследований по изучаемой проблематике, анализ документов ЮНЕСКО, СЕПЕС (Европейского центра по высшему образованию), Европейского Совета, ЮЭСР (Организации Экономического сотруд ничества и развития) по проблемам непрерывного образования, решений международных конференций, совещаний, симпозиумов.

Использовались и другие методы, корректность применения и эвристичность которых доказаны большим количеством исследований по данной проблематике: теоретический анализ, синтез, аналогия, моделирование, прогнозирование, анализ документов, научное обобщение.

Методы системно-структурного и исторического анализа позволили вскрыть основные проблемы становления и развития института ДПО.

Сравнительный анализ помог выявил, специфические характеристики дополнительного профессионального образования на фоне общих тенденций развития других звеньев системы непрерывного образования.

Источи и ковая база исследования включает большой объем документов официального характера, а также материалы эмпирических социологических исследований по изучаемой проблематике, содержащиеся в отечественных и зарубежных научных изданиях:

• законодательные акты РФ, документы органов государственного управления по вопросам образования;

• данные органов статистики по вопросам социально-экономического развития;

• результаты специальных исследований, проводимых органами статистики РФ по проблемам образования;

• документы ЮНЕСКО, СЕПЕС (Европейского центра по высшему образованию), Европейского Совета, ЮЭСР (Организации Экономического сотрудничества и развитая) по проблемам непрерывного образования;

• материалы и решения международных конференций, совещаний, симпозиумов.

Научная новизна исследования состоит в том, что оно дает целостную социологическую характеристику сложного и противоречивого процесса становления дополнительного профессионального образования как института вторичной профессиональной социализации.

В частности, научная новизна работы реализуется в следующем:

- доказано, что дополнительное профессиональное образование представляет собой особый вид социально значимой деятельности, нацеленный на реализацию общественной потребности в развитии нового типа специалиста, способного к самореализации, саморазвитию и самосовершенствованию в сфере профессиональной деятельности;

- раскрыто содержание понятия вторичной профессиональной социализации как процесса повторного вхождения человека в мир профессии, адаптации к новой социально-профессиональной среде, интеграции с ней и последующей творческой реализации профессиональной культуры, ведущей к преобразованию профессии и самой личности современного специалиста;

- выявлены специфические социальные характеристики, принципы и функции дополнительного профессионального образования как института вторичной профессиональной социализации; выделены и содержательно описаны этапы институционального генезиса дополнительного профессионального образования;

- определены социокультурные и экономические детерминанты, определяющие возникновение институциональных признаков дополнительного профессионального образования (в частности, "префигуративный" способ трансляции культуры; развитие субъектной структуры образования и др.); раскрыты противоречия и деструктивные элементы процесса становления института ДПО;

- подвергнут научному анализу опыт стран, лидирующих в сфере создания дополнительных профессионально-образовательных структур; выявлены тенденции становления российской национальной институциональной модели ДПО;

- исследовано состояние системы и основные направления российской образовательной политики в сфере дополнительного профессионального образования;

- определены перспективы развития института ДПО в современном российском обществе (вхождение в более зрелую стадию институционализации; усиление многообразия организационно-институциональных форм; расширение социального доступа; создание сети центров межпрофессиональной коммуникации; организация информационной инфраструктуры профессиональной ориентации специалистов; интернационализация ДПО и др.). ----------

На защиту выносятся следующие положения:

1. Вследствие развития в обществе социальных тенденций постиндустриализма формируется объективная необходимость и социальная потребность в расширении диапазона профессиональных возможностей каждого человека средствами дополнительного профессионального образования, которое становится неотъемлемой, но постепенно обособляющейся, частью системы непрерывного образования, перманентной профессиональной социализации. Актуализируясь на уровне производственно-трудовых отношений, потребность в повышении профессиональной компетенции, в развитии дополнительных профессиональных знаний и навыков становится фундаментальной предпосылкой инсгитуционализации социальных функций и формирования организаций дополнительного профессионального образования.

2. Социальное содержание институциональных функций, складывающихся в системе дополнительного профессионального образования, определяется процессом вторичной профессиональной социализации, в ходе которой происходят качественные изменения в подготовленности специалиста к новой трудовой деятельности и существенно повышается потенциал его социальной самореализации. Эффективное решение задач адаптации к уровню новых профессиональных требований, интеграции в новой социально-профессиональной среде, творческого саморазвития посредством профессиональной деятельности обеспечивает при этом приоритет развивающей функции.

3. Становление дополнительного профессионального образования как институциональной системы особых социальных отношений и поддерживающих их специальных организаций обусловлено объективными потребностями позднего индустриального и постиндустриального общественного развития, востребовавшего социотип специалиста, постоянно развивающего и диверсифицирующего свой профессиональный потенциал; а также сложившимися в этот период операциональными возможностями, связанными с наличием системы образования взрослых и зрелой системы профессионального образования, нетрадиционных форм образования, способных осуществлять качественную модульную подготовку специалистов со специальными знаниями и навыками.

4. Анализ социально-экономических детерминант становления института дополнительного профессионального образования показал, что переход к новому типу цивилизационного развития, "префигуративному" способу трансляции культуры, общественное осознание самоценности личности и необходимости ее непрерывного совершенствования, в том числе в сфере профессиональной деятельности, изменение ха-к рактера общественного труда, возрастание роли "человеческого капитала" как ценнейшего стратегического ресурса общества, развитие рыночных и демократических принципов в организации социальной жизни, усиление разнонаправленной миграции и эмиграции населения, изменение демографической структуры населения повлияли на направленность и характер социальной активности людей, трансформируя их установки и ценности в сфере вторичной профессиональной социализации.

5. Институциональное развитие системы дополнительного профессионального образования обусловлено функциональной спецификой разных этапов ее общественного становления. На современном этапе развития общества в ряд важнейших функций развивающегося института дополнительного профессионального образования перемещаются компенсаторная, адаптационная и преобразующая.

6. Дополнительное профессиональное образование обретает рад особых социальных характеристик, обусловливающих его институциональный статус, это осознанность и массовый характер потребности в повышении и развитии профессионализма, основанного на принципе самоактуализации личности и реализации ее креативного потенциала; демократизм в оказании образовательных услуг, отсутствие социальных ограничений; специфика социального взаимодействия в образовательном процессе, его партнерский, равноправный характер; адекватность функционального содержания образования потребностям общества и личности; социокультурная совместимость и преемственность в реализации принципов базового и дополнительного профессионального образования.

7. Наличие разветвленной субъектной структуры, включающей активно развивающиеся новые элементы, свидетельствует о реальном институциональном статусе формирующейся системы дополнительного профессионального образования. На текущем этапе становления системы дополнительного профессионального образования, как показал проведенный анализ, конституированы три группы основных субъектов: потребители образовательных услуг в сфере повышения квалификации, переподготовки и дополнительной профессиональной подготовки, различающиеся по своему трудовому статусу, характеру базового профессионального образования, возрасту, полу, ква-г лификации и т.д.; институциональные субъекты - производители дополнительных профессионально-образовательных услуг (университеты и другие вузы, профессиональные ассоциации, работодатели и независимые организации); а также неинститу-цнонализированные субъекты, реализующие программы дополнительного профессионального образования (неформальные организации).

8. Процесс институционализации системы дополнительного профессионального образования, характеризующийся обязательными социальными индикаторами: массовым осознанием объективной потребности во вторичной профессиональной специализации, мобилизацией сложившихся в обществе средств реализации образовательных программ, выделением необходимых общественных ресурсов в финансовой, кадровой, организационной и материально-вещественной форме, а также формированием особой институциональной субкультуры - показывает, что это качественно новый феномен в социальной и образовательной практике, обретающий самостоятельный общественный статус.

9. В процессе становления системы дополнительного профессионального образования реализуются на практике ее новые социальные принципы: антропоцентризм, непрерывность, контекстность обучения, элективность, адекватность образовательным потребностям личности, производства и общества, гибкость, многоуровневость и преемственность; выполняются особые социальные функции: компенсации, адаптации, развития личности, социальной защиты и реабилитации, выравнивания знаний, обучения навыкам самообразования, развития потребности в образовании; и по-новому решаются задачи профессиональной социализации в современных условиях.

10. В современном российском обществе формируется разносторонняя и многоуровневая система дополнительного профессионального образования, ведется активный поиск новых форм его организации. Как показало исследование проблемы, в ряде образовательных и внеобразовательных учреждений накоплен некоторый практический опыт реализации дополнительных образовательных программ для профессионалов. Однако для полной реализации потенциала ДПО созданы не все социально необходимые условия, и процесс его инсппуционализации прошел лишь начальные ста-г дии, что обусловливает противоречивость и неполноту осуществления его важнейших функций.

11. В целом положение формирующегося института дополнительного профессионального образования в России можно охарактеризовать как "маргинальное". С одной стороны, проведенный анализ подтверждает возможность внедрения в отечественную образовательную систему таких форм дополнительного профессионального образования как саморегулируемое обучение, сети неформального образования, открытое обучение и ряда других форм и моделей. С другой стороны, этот процесс обусловлен внеинституциональными факторами: так, не только дальнейшее развитие, но и само существование системы дополнительного профессионального образования в стране во многом зависит от эффективности социальной политики государства в отношении складывающегося нового социального института.

Теоретическая и практическая значимость работы обусловлена ее новизной и заключается в тех ее положениях, которые задают направления поисков ресурсов и резервов формирования института ДПО в современном обществе.

Фактический материал, теоретические обоснования и выводы, сделанные в настоящей диссертационной работе, могут использоваться управленцами, организаторами, педагогами, занимающимися совершенствованием последипломного и дополнительного профессионального образования, при разработке и совершенствовании основных направлений социальной политики в этой сфере образования. Мы полагаем, что результаты диссертационного исследования позволят более последовательно и планомерно совершенствовать систему образования, эффективнее использовать потенциал внеобразовательных структур в образовательном процессе.

Материалы исследования могут быть использованы при чтении лекций по социологии образования для студентов педагогических вузов, а также учителей на курсах по повышению квалификации. Они могут составить основу для спецкурсов или спецсеминаров для системы повышения квалификации руководящих работников органов образования и преподавателей общественных дисциплин университетов и других вузов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования на различных его этапах докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры социологии и политологии ИППК при РГУ. Основные результаты исследования были излажены на Всероссийских конференциях "Проблемы и перспективы развития политологии в вузах России" (Ростов-на-Дону, 1993), "Проблемы и перспективы развития социологии в высшей школе" (Ростов-на-Дону, 1994), Международной научно-практической конференции "Психология на рубеже веков: наука, практика, преподавание" (Тула, 2000), Всероссийской научно-практической конференции "Образование - основной фактор развития человека и общества" (Волгодонск, 2000), Первом Всероссийском социологическом конгрессе в Санкт-Петербурге, 2000.

Основные результаты исследования опубликованы в статьях, материалах конференций, авторской монографии.

Фактический материал и выводы исследования используются при чтении спецкурсов и проведении факультативных занятий для студентов Таганрогского государственного педагогического института.

Цели и задачи исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, шести глав по два параграфа, заключения и библиографии.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Дополнительное профессиональное образование"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование процесса становления и развития института дополнительного профессионального образования позволяет сделать некоторые теоретические и практические выводы.

На пороге XXI века в силу специфичности современной социокультурной и экономической ситуации, порождающей новые требования к профессиональной компетентности специалистов, единственным условием эффективности профессионала становится непрерывное профессиональное образование.

Реализацию этой непрерывности обеспечивает формирующийся в обществе институт дополнительного профессионального образования, исследованию которого посвящена данная работа. В ней впервые в отечественной научной литературе подвергнут целостному и систематическому анализу феномен дополнительного профессионального образования и исследовано его влияние на социально-профессиональное развитие личности.

Уникальность нового образовательного института, по нашему мнению, заключается в том, что в его структурах осуществляется процесс вторичной профессиональной социализации личности. Под профессиональной социализацией понимается интеграция личности в сферу профессиональной деятельности, включающая процесс усвоения и воспроизводства профессиональных знаний, норм, ценностей, установок, моделей поведения, в ходе становления человека как члена определенной профессиональной общности и направленный на обеспечение его эффективного функционирования как профессионала. В процессе вторичной профессиональной социализации осуществляется уточнение, корректировка уже сформированных и развитие дополнительных профессиональных норм, ценностей, установок специалиста, уже имеющего определенный уровень профессиональной подготовки и, в силу различных обстоятельств, решившего расширить свою профессиональную компетентность.

Исследование феномена вторичной профессиональной социализации позволило выделить три этапа, качественно отличающихся по содержанию: адаптация - этап, на котором в процессе дополнительного профессионального образования осуществляется освоение индивидом новых профессиональных норм, ценностей, установок, происходит понимание личностью смысла профессии, своей причастности к ней; стабилизация - на этом этапе достигается обретение специалистом автономности, углубление профессиональной мотивации, профессиональной направленности личности, усиление степени профессиональной идентификации. Это приводит к формированию нового уровня профессионального самосознания, который проявляется в том, что человек начинает воспринимать окружающий мир через призму профессиональной деятельности, воплощая в своей профессии собственное мировоззрение и культуру; стадия преобразования, на которой личность профессионала характеризуется достижением целостности, самодостаточности, автономности, способности к инновационной деятельности, как в профессиональной, так и в социальной сфере.

В ходе исследования нами решался ряд задач, выявление социально -экономических предпосылок формирования института дополнительного профессионального образования, определение специфических его характеристик как института вторичной профессиональной социализации, анализ возможных тенденций и перспектив развития нового образовательного института.

В частности, анализ социально-экономических детерминант становления института ДПО позволил выделить в качестве основных следующие:

Переход к новому типу цивилизационного развития в совокупности с ускорением социального, культурного и экономического развития;

Переход от экстенсивного типа социокультурного наследования, основанного на механической передаче профессионального, социального и культурного опыта, к новому "префигуративному" способу трансляции культуры;

Неадекватность традиционной базовой системы профессионального образования современной социокультурной действительности;

Растущее общественное осознание самоценности личности и необходимости ее непрерывного совершенствования, в том числе в сфере профессиональной деятельности;

Изменение характера общественного труда, проявляющееся, с одной стороны, в его омассовлении, обезличивании и формализации, а, с другой стороны, в возрастании роли "человеческого капитала" как ценнейшего стратегического ресурса общества;

Переход к рыночной модели экономического развития;

Демократизация социальной и политической жизни, порождающая потребность общества в социально, политически и культурно активных гражданах;

Демографические факторы, такие как усиление разнонаправленной миграции и эмиграции населения, старение населения, рост социальной активности пожилых людей.

Исследование дополнительного профессионального образования показывает, что оно не представляет собой ни альтернативу, ни простое дополнение или продолжение базового профессионального образования, ни тем более механическое распространение традиционного образования на всю продолжительность жизни человека. Дополнительное профессиональное образование - это качественно новый феномен в социальной и образовательной практике, имеющий свое содержание, базирующийся на собственных адекватных принципах (антропоцентризма, непрерывности, контекст-ности обучения, его элективности, адекватности образовательным потребностям личности, производства и общества, гибкости, многоуровневое™ и преемственности), выполняющий определенные функции (компенсации, адаптации, развития личности, социальной защиты и реабилитации, выравнивания знаний, обучения навыкам самообразования, развития потребности в образовании) и по-новому решающий многие старые задачи.

Несмотря на разнообразие форм и названий (параллельное, внешкольное, постпрофессиональное, кооперативное, саморегулируемое, общинное и т.д.), нам удалось вычленить общие, специфические черты, обеспечивающие осуществление процесса вторичной профессиональной социализации: нацелено на удовлетворение актуальных образовательных потребностей всех социально -профессиональных и возрастных групп с учетом современного уровня социально-экономического развития и требований конкретного места работы; сопутствует профессиональной деятельности специалиста на всех этапах его становления и развития, как в рамках базовой специальности, так и дополнительной; характеризуется инновационной способностью, гибкостью, разнообразием форм и моделей, в том числе, основанных на нетрадиционных подходах; охватывает небольшие временные интервалы, нацелено на усвоение определенных знаний и выработку специфических умений и навыков, потребность в которых специалист испытывает на данном конкретном этапе профессионального развития; не всегда связано с изменением образовательного уровня и получением соответствующих документов; преподаватель выступает в роли организатора своего рода самодеятельности участников образовательного процесса; функционирует в условиях самофинансирования и самоокупаемости; конечной целью дополнительного профессионального образования является стимулирование участников образовательного процесса к саморазвитию, самосовершенствованию и самоактуализации в избранной сфере профессиональной деятельности.

Исследование процесса становления в обществе института дополнительного профессионального образования показывает, что его развитие вдет в основном не "сверху" - от теоретической концепции (которая пока еще не сложилась) и программ ее реализации, а "снизу" - от самой динамично развивающейся жизни и познавательных потребностей личности, требующих для их удовлетворения все новых и разнообразных образовательных услуг.

Становление института дополнительного профессионального образования сопровождается рядом противоречий и трудностей: отсутствие целостной концепции построения системы дополнительного профессионального образования; неразработанность единого подхода к пониманию сущности дополнительного профессионального образования; отсутствие системы четких понятий; опора на теоретические основы базового детско-юношеского, профессионального образования; утилитаризм, узкопрофессиональный подход, традиционно использующийся при подготовке специалистов; ограниченность доступа в структуры дополнительного профессионального образования; отсутствие разработанных механизмов стимулирования специалистов к участию в дополнительном профессиональном образовании; низкий рейтинг общественного доверия; неразработанность механизмов контроля и стандартизации качества дополнительных образовательных программ; маргинальный" статус ДПО; отсутствие тесной связи с работодателями, их незаинтересованность в развитии института дополнительного профессионального образования; слабая материально-техническая база.

Процессы, происходящие в российской образовательной системе, являются конкретным проявлением общемировых тенденций. Во многих развитых странах Европы и Америки в последнее десятилетие была проведена реорганизация системы профессиональной подготовки и созданы так называемые "гибкие" образовательные структуры, основной целью которых стало обеспечение экономики необходимыми кадрами, способными эффективно функционировать в современных условиях, а также предоставление возможности для максимального числа трудоспособных граждан включаться в трудовую жизнь и избежать безработицы. Исходя из этого, в работе проведено исследование сложившихся в практике развитых стран механизмов гибкого реагирования профессионального образования на возрастающий динамизм кадровых потребностей.

Проведенное исследование показывает, что использование имеющегося зарубежного опыта в сфере дополнительного профессионального образования может быть полезным и целесообразным для развития и совершенствования института ДПО в России. В таких странах, как США, Великобритания, Франция, Германия, Канада и др. на Сегодняшний день имеется весьма обширный опыт в создании гибких образовательных структур, успешно функционируют многообразные образовательные проекты и программы, предлагающие интересные образовательные услуги для специалистов. Изученный материал позволяет предположить возможность внедрения в отечественную образовательную систему таких форм дополнительного профессионального образования как, например, саморегулируемое обучение, сети неформального образования, открытое обучение (тем более, что некоторые попытки в этом направлении уже предпринимаются) и ряда других форм и моделей.

Вместе с тем, очевидно, что прямо использовать зарубежный опыт, даже самый прогрессивный было бы ошибочно. Следует принимать во внимание специфические социальные, экономические, геополитические, национальные, культурные и другие особенности России. Принимая во внимание общемировые тенденции современного развития высоких технологий, международного разделения труда (что требует согласования подходов к подготовке современных специалистов в разных странах), необходимо разрабатывать отечественные модели дополнительного профессионального образования, отвечающие требованиям сегодняшнего, а в особенности завтрашнего дня, а также обладающие потенциальной возможностью интеграции с международной образовательной системой.

Учитывая это, в ходе проведения исследования, мы уделили особое внимание анализу состояния дополнительного профессионального образования в России, а также основных направлений социальной политики в этой сфере образования.

В частности, мы пришли к выводу, что сегодня в России имеется достаточно широко развитая система дополнительного профессионального образования, ведется широкомасштабный поиск новых форм организации ДПО. В ряде образовательных и внеобразовательных учреждений уже имеется положительный практический опыт в организации дополнительных образовательных программ для профессионалов.

Однако в целом, положение дел в этой сфере соответствует общей ситуации в стране и может быть охарактеризовано как неопределенное. Не только дальнейшее развитие, но и само существование системы дополнительного профессионального образования в стране во многом зависит от эффективности социальной политики в отношении института ДПО. При разработке основных направлений совершенствования института дополнительного профессионального образования следует учитывать, что процесс реализации целей и задач социальной политики в этой сфере, как и в области образования в целом, должен быть сознательным, организованным, управляемым на научной основе. Это требует постоянного поиска новых путей и методов воплощения намеченных программ, трансформирующихся в масштабную государственную политику.

Анализ процесса становления института дополнительного профессионального образования, исследование накопленного опыта (как зарубежного, так и отечественного) в этой сфере позволяет выделить ряд тенденций, имеющих стратегическое значение для развития системы ДПО.

Дальнейшая институционализация дополнительного профессионального образования, превращение его в самостоятельную ступень общей системы непрерывного профессионального образования, обладающую уникальными социализирующими возможностями в обеспечении непрерывного профессионального и личностного развития специалиста;

Усиление ориентации на ценность уникальности и неповторимости отдельного специалиста, интеграция его профессионального и личностного развития;

Расширение возможностей доступа в структуры дополнительного профессионального образования;

Усиление многообразия организационно - институциональных форм, позволяющее одновременно удовлетворять образовательные потребности специалиста и требования к нему общества, производства и региона;

Расширение границ института ДПО за счет включения новых категорий слушателей - студентов, стремящихся к получению дополнительной квалификации уже в стенах вуза;

Включение в единое мировое информационно- образовательное сообщество, позволяющее превратить информацию в общечеловеческую ценность, сделать ее достоянием не узкопрофессионального, а всего мирового сообщества;

Усиление межпрофессионального подхода к организации дополнительных образовательных программ для специалистов, превращение института ДПО в центр межпрофессиональной коммуникации;

Создание специальной системы профессиональной подготовки и повышения квалификации преподавательских кадров учреждений дополнительного профессионального образования;

Организация информационной инфраструктуры в системе ДПО, нацеленной на профориентацию специалистов как в рамках уже выбранной профессии, так и в ситуации переподготовки;

Интернационализация дополнительного профессионального образования, позволяющая аккумулировать опыт организации и совершенствования системы ДПО в мире, добиться консолидации мирового профессионального сообщества.

Настоящее исследование не претендует на исчерпывающее освещение всех проблем и аспектов дополнительного профессионального образования. На наш взгляд, специального анализа требуют такие проблемы как, например, соотношение государственных и негосударственных форм дополнительного профессионального образования, социально-экономическая эффективность дополнительного профессионального образования, научные основы организации и управления образовательным процессом в системе ДПО, разработка новых моделей обучения, изучение специфики образовательных процессов в системе ДПО, создание эффективно действующей информационной инфраструктуры института ДПО, роль и место учреждений института ДПО в обеспечении единого образовательного пространства. В связи с этим особое значение приобретает координация усилий представителей таких сфер гуманитарного знания, как философия, социология, антропология, психология, педагогика, андрагогика, аксиология и др. Мы предполагаем, что проведенное исследование в определенной мере послужит основой для дальнейшего изучения проблем, связанных с развитием и совершенствованием института дополнительного профессионального образования.

В то же время представляется, что реализация выделенных в работе тенденций в развитии института ДПО будет способствовать не только сохранению системы дополнительного профессионального образования, сформировавшейся на сегодняшний день (что уже само по себе немаловажно), но и дальнейшему ее развитию, усилению эффективности и, как следствие, преодолению "маргинального" статуса, повышению рейтинга доверия, престижности нового образовательного института в обществе.

В свою очередь это поможет решению многих актуальных социальных проблем: включению большего числа граждан в сферу непрерывного профессионального образования, снижению уровня безработицы, повышению социальной защищенности граждан, поддержанию и максимально долгому сохранению социальной и профессиональной активности специалистов, созданию новых форм профессиональной социализации личности. Дополнительное профессиональное образование может помочь людям более уверенно чувствовать себя в условиях рыночных отношений, когда многие специалисты, даже имеющие высшее образование остаются "за бортом", смягчить нарастание социальной дифференциации общества и, в конечном итоге, способствовать созданию "обучающего" общества.

Конечно, все это только гипотезы. Несомненно одно, в своей традиционно инертной и обычно отстающей от темпов общественного развития образовательной сфере человечество обнаружило принципиально новый и революционный феномен -дополнительное профессиональное образование. И от того, насколько адекватно он будет осмыслен, насколько будут осознаны его социальные роли и последствия, от того, насколько удастся поставить его на службу потребностям и интересам человека, во многом зависят характер, направление и темпы развития не только современной системы образования, но и человеческого общества в целом.

Список научной литературыТарасенко, Лариса Викторовна, диссертация по теме "Социальная структура, социальные институты и процессы"

1. Абраухова В В. Инновационные подходы в деятельности учреждения дополнительного образования как средство его развития. Автореферат дис. .канд.пед.наук Ростов -на- Дону, 1997.

2. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. М: изд-воМГУ, 1990.

3. Актуальные проблемы дополнительного образования. Таллинн, 1983.

4. Актуальные проблемы постдипломного профессионального лингвистического образова-ния.(Отв. Ред. ТА Казарицкая. М.: МГЛУ, 1998.

5. Амзараков Б.У. Сотрудничество России и Франции в системе поствузовского образования //Весщик Хакас.гос.ун-та им. НФ. Каткова Сер 5. Абакан, 1998. Вып. 5. С. 99 -100.

6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.

7. Андреева Г.М Актуальные проблемы социальной психологии. М.: Изд-во МГУ, 1998.

8. Арзуханов А С. Основные аспекты развития дополнительного профессионального образования специалистов ГПНТБ России. М, 1997.

9. Батищев Г. С. Деятельностная сущность человека как философский принцип //Проблема человека в современной философии. М. 1969.

10. Бахтин М.М. К философии поступка //Философия и социология науки и техники. М. 1985. С. 80-160.

11. Безлепкин ВВ., Власов В .В., Мисеюк РЕ. Дополнительное профессиональное образование: вчера, сегодня, завтра //Высшее образование в России, 1994, №1, с. 134 -142.

12. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989.

13. БеспалькоВЛ. Слагаемые педагогической технологии. М: Педагогика, 1989.

14. Бодалев А.А Восприятие человека человеком. Л. 1965.

15. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в развитии личности //Психология формирования и развития личности /под ред. Л .И. Анцыферовой. М: Наука, 1980. С. 159 -177.

16. Борцов Ю.С. Образование в век информации: человек и новые информационные технологии обучения. М.: Высшая школа, 1997.

17. Братусь С.Б. К проблеме развития личности в зрелом возрасте /Вестник МГУ. Сер. 14.

18. Психология. 1980, №2, с. 3 -13.

19. Бояринцева A.B. Я -концепция как фактор профессионализации потенциального предпринимателя //Педагогика, 1995, № 5, с. 24-33.

20. Бронфенбреннер У. Два мира детства. Дети США и СССО. Пер. с англ. М. 1976.

21. Валеева НШ. Становление и развитие дополнительного профессионального образования студентов в техническом вузе. Казань: изд-во К! ТУ, 1998.

22. Валеева Н.Ш. Дополнительное образование студентов //Высшее образование в России. 1998, №3, с. 27-28.

23. Васильев Ю.В. ИПК: сегодня и завтра. /ИГТГЖ работ.нар.обр. Московской области. М: 1996.

24. Ведерникова JI.B. Обучение взрослых в системе непрерывного образования во Франции. Автореферат.канд.пед.наук, Ростов -на- Дону, 1990.

25. Вербицкий А А Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М: Высшая школа, 1991.

26. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. /НИИ общего образования взрослых АПН СССР. М.: Педагогика, 1987.

27. Владиславлев АН Система непрерывного образования состояние и перспективы //Философские науки, 1994, № 2, с. 45 - 59.

28. Веселова В В. Традиционные и новые ценности в системе образования США /Педагогика, 1996, №2, с. 108.

29. Волков Ю.Г. Homo hum anus. Личность и гуманизм. М 1995.

30. Волков Ю Г. Система послевузовоского и дополнительного профессионального образования в России новый социальный институт. //Известия Северо-Кавказского региона, 1998, №2, с. 5.

31. Волков Ю.Г., Поликарпов В. С. Интегральная природа человека. Ростов -на- Дону, 1994.

32. Воронцова ВТ. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. Монография. Псков: изд-во ПОИПКРО, 1997.

33. Врочинский Р. Перманентное образование. Проблемы и перспективы. Варшава: ПВН, 1976.

34. Вульфов Б.З. Учитель: профессиональная духовность. //Педагогика, 1995, №2, с. 48.

35. Гаврилюк В В. Становление и функционирование института образования: региональные аспекты. Автореферат. докг.соц.наук. Тюмень, 1998.

36. Галенко В.П. Организация управления предпринимательской деятельностью в системе дополнительного профессионального образования. Автореферат, .докт.эк.наук. С-Пб. 19%.

37. Галенко В.П. Бизнес-образование в системе ДПО: проблемы и теденции //Новые знания, 1998, №1, с. 18-20.

38. Гершунский Б.С. Перспективы развитая системы непрерывного обазования. М.: Педагогика, 1990.

39. Гершунский Б.С. Философия образования (статус, проблемы, перспекгавы). М: Институт теорет.педагошки и междунар.исследований в образовании РАО, 1993.

40. Гуманитарная культура как фактор преобразования Росси //Социс, 1999, №1, с. 147.

41. Гусинский Э.Н, Турчанинова Ю.Й. Образование личности. Пособие для преподавателей. М.: Интерпракс, 1994.

42. Гэлбрейт Дж. Новое индустриальное общество. М., 1969.

43. Давидович В.Е. В зеркале философии. Ростов -на- Дону, 1997.

44. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Просвещение. 1986.

45. Даринский АВ. Народные университеты центры самообразования. М.: Знание, 1977.

46. Даринский АВ. Кого и как включать в систему образования взрослых. //Педагогика, 1995, №2, с. 61-64.

47. Дегтярева Т.П Проектирование педагогической подсистемы дополнительной подготовки инженера как фактор расширения его профессиональной мобильности. Автореферат.канд.пед.наук. Екатеринбург, 1996.

48. Димов В.М. Народное образование в социальной политике развитого социалистического общества. М. 1981.

49. Дьюи Д. Школа и общество. М.: Работник просвещения, 1925.

50. Жданов Ю.А Демоническая сила невежества //Инновационные подходы в науке. Ростов -на-Дону, 1995.

51. Жукова Л.В. Неформальное образование, социально-философский анализ (на примере США). Автореферат. канд.соцнаук. Ростов-на-Дону, 1994.

52. Жураковский В., Сенашенко В., Сенаторова НО. О дополнительных образовательно-профессиональных программах //Высшее образование в России, 1999, №1.

53. Закон РФ "Об образовании".

54. Закон РФ "О высшем и послевузовском профессиональном образовании".

55. Захаров В.И., Ляхович Е.С. Миссия университета в европейской культуре. М. 1994.

56. ЗейгарникБ.В. Теории личности в зарубежной психологии. М 1982.

57. Змеев С.И. Андрагогика: становление и пути развития //Педагогика. 1995, №2, с. 64.

58. Иванов В.Г., Валеева Н.Ш. Роль дополнительного образования в подготовке конкурентоспособных специалистов //Материалы научно-практической конференции "Образование на пороге XXI века" Казань, 1996.

59. Иванов Н.К., Каллунович ТА., Орлов О.С., Шерайзина P.M. Региональный центр развития образования. Монография по результатам научных исследований Регионального центра развития образования. Новгород. 1995.

60. Информационный бюллетень. Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры. С-Пб, Новгород, Псков. 1996, №6, №7; 1997, №9.

61. Исламшин РА Научные основы функционирования модели непрерывного образования педагогических кадров. Автореферат.докт.пед.наук. Казань, 1996.

62. Касьянов В.В. Политическая социализация молодежи в современной России. Краснодар, 1998.

63. Катунская С.Ф. Гибкие образовательные структуры в системе непрерывного образования /Обзор по инф. обеспечению гос.целевых программ по пробл. КП НТП стран -членов СЭВ, Обзорн. Инф. НИИВШ, вып.5. М. 1989.

64. Кинелев В.Г. Проблемы инженерного образования в РФ: время перемен //Современная высшая школа, 1992, № 1 ~4, с. 5 -13.

65. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов -на -Дону: Феникс, 1996.

66. Кольчугина М Образование и бизнес /Мировая экономика и международные отношения, 1990, №7, с. 30.

67. Кон ИС. Ребенок и общество. М 1988.

68. Кон ИС. Социологическая психология. М. 1998.

69. Кондратьев С.В. Дополнительное профессиональное образование: проблемы и перспективы //Проблемы информатизации высшей школы, 1998, №1/2, с. 96 -104.

70. Концептуальные основы функционирования и развития системы послевузовского профессионального образования. //Поиск, 1999, № 15, с. 6.

71. Концепция повышения квалификации педагогических кадров в системе непрерывного образования. Проект. /НИИ общего образования взрослых АПН СССР. Л. 1988.

72. Концепция повышения квалификации педагогических кадров школы /ИОВ РАО. Под общ. Ред. В.Г. Онушкина, Ю.И Кулюткина, В.Г. Воронцовой. С-ПБ. 1996.

73. КоопА.В. Образование и социализм. Таллинн. 1983.

74. Коптаж Г. Непрерывное образование: основные принципы. /Вестник высшей школы, 1991, №6, с. 52-61.

75. Краткий словарь по социологии /Под общей ред. ДМ Гвишиани, И.И. Лапина М. 1988.

76. Кричевский В.Ю. Профессиональная деятельность директора общеобразовательной школы как объект междисциплинарного исследования. Автореферат.докг.пед.наук С-Пб: РГПУим. А.И Герцена, 1993.

77. Крыштановская О.В. Инженеры. Становление и развитие профессиональной группы. М; Наука, 1989.

78. Кузьмин ЕС. Актуальные проблемы социальной психологии. Л: ЛГУ, 1987.

79. Кузьмина Н.В. Профессионализм педагогической деятельности: метод, пособие. /Научн.исслед.центр развития творч. молодежи. С-Пб, Рыбинск, 1993.

80. Кулюткин Ю Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.

81. Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. М: Прогресс. 1970.

82. Купцов О.В. Непрерывное образование и его структура /Высшее образование в Европе. Т.ХУ!, № 1. Европ центр по высшему образованию ЮНЕСКО, 1991.

83. Кутузов С В. Социально-экономические аспекты послевузовской подготовки в условиях рыночных отношений. Автореферат.канд.экнаук С-ПБ ун-т экономики и финансов. С-Пб, 1994.

84. Леднев В.С. Непрерывное образование: структура и содержание. М.: АПН СССР, 1988.

85. Леонтьева В.Н Образование как феномен культуротворчества //Социс, 1995, №1, с. 138,

86. Лесохина ЛН. Образование в структуре человеческой деятельности //Вопросы философии. 1984, №2, с.З -13.

87. Лесохина Л.Н. Образование в структуре человеческой деятельности. Автореферат. . докт. пед. наук. С-Пб, 1991.

88. Липманн О. Психология профессий. Пг. 1923.

89. Личность; внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. ИОВ РАО; сост. ЮН. Кулюгкин, Г.С. Сухобская. С-Пб: изд-во "Тускарора", 19%.

90. Люрья НА. Образование как феномен культуры и фактор развития личности. Автореферат. докт.филос.наук. Томск, 1997.

91. Максимова В.Н. Опыт повышения квалификации инженерно-педагогических кадров в ФРГ //Образование взрослых в СССР (состояние и проблемы). НИИ общ.образования взрослых АПН СССР. Л. 1991.

92. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1992.

93. Методы в деле повышения квалификации /Андрагогина/. Материалы научно-практической конференции. Таллинн: Варгус, 1986.

94. Мид М Культура и мир детства. М: Наука, 1988.

95. Молодежь, образование, рынок М: НИИ ВО, 1992.

96. Молодой учитель в системе непрерывного образования. Сб. Науч. Тр. /НИИ общ.образования взрослых. Ога.ред. С.Г. Вершловский. М: АПН СССР, 1987.

97. Морозова НА Учебно-методическое обеспечение дополнительного педагогического образования. Автореферат., .канд.пед.наук М 1995.

98. Никитин Э.М. Федеральная система повышения квалификации работников образования (История становления, сравнительный опыт, современное состояние, прогнозирование развития). Учебное пособие. МО РФ. РИПКРО. М 1995.

99. Новиков АМ Принципы построения системы непрерывного профессионального образованиям/Педагогика, 1998, № 3, с. 11.

100. Образование взрослых и социальные перемены. Подготовлено В.Г. Онушкиным. С-ПБ: Совет Европы. ИОВ РАО. 1993.

101. Образование в жизни взрослого человека. Материалы научно-практической конференции. В 3 ч. /под ред. В.Г. Онушкина, Н.Н. Лобановой, Е.А Соколовской. С-ПБ, 1997.

102. Образование взрослых: теория и практика. Вып. 1. Региональное образование. Занятость. С-Пб: ИОВ РАО, 1995.

103. Образование скрытое сокровище. Доклад ЮНЕСКО.//Вестник высшей школы, 1997, №9, с.23.

104. Онушкин В.Г. О состоянии и путях развития образования взрослых //Образование взрослых: теория и практика. Вып. 1. Региональное образование. Занятость. С-Пб: ИОВ1. РАО, 1995.

105. Онушкин В.Г., Огарев Е.И Образование взрослых, организация, управление, пути развития. (Словарь основных терминов). С-Пб: ИОВ РАО, 1994.

106. Отала Л. Задача образования на протяжении всей жизни вызов университетам. //Вестник высшей школы, 1997, №4, с. 24.

107. Панина Т.С. Региональная модель подготовки и переподготовки учителя. Монография. Кемерово. ИУУ., 1996

108. Парибок П.М. Работа педтехникума по повышению квалификации просвещенцев. ML, 1931.

109. Парыгий Б Д. Основы социально-психологической теории. М 1971.

110. Педагогическая компетентность, мобильность и творчество педагогов. Материалы конференции. С-ПБ. ИОВ РАО, 1994.

111. Педагогическое образование без отрыва от производства. Ежегодник УМО по подготовке учителей без отрыва от производства. М.: МГЗПИ, 1991, №2.

112. Пере1удов Ф. Рынок и профессиональное образование //Вестник высшей школы, 1990, №11.

113. Перспективы развития системы повышения квалификации педагогических кадров в условиях перестройки школы. Под ред. Е.П. Тонконогой и др. Л.: НИИ ООВ АПН СССР, 1989.

114. Петренко ЛюФ. Особенности вузовского и послевузовского профессионального образования //Вестник РАН, 1997, т. 67, № 8, с. 767.

115. Пиняева С.Е., Андреев Н.В. Личностное и профессиональное развитие в период зрелости //Вопросы психологии, 1998, №2, с. 3 -10.

116. Проблемы повышения профессиональной квалификации руководителей школ. Под ред. Е.П Тонконогой. М.: Педагогика, 1987.

117. Программа реформирования и развития системы повышения квалификации и переподготовки работников образования РФ. М: МО РФ, РИПКРО, 1993.

118. Проданов В.К. Личность и полшика. София, 1988.

119. Проект Закона "О дополнительном образовании".

120. Проекты концепций и программа реформирования и развития системы повышения квалификации работников образования РФ (материалы ВТК). М. 1993.

121. Психология развивающейся личности Под ред. АВ. Петровского. М.: НИИ общ. и пед.психологии АПН СОТ. 1987.

122. Психолого- педагогические проблемы повышения квалификации работников образования. Межвуз.сб.научнлр. Вып. 3 в 2 частях. Ч. 1. М. : МО РФ РИПКРО, 1994.

123. Рац M Человек и "человеческое" на рубеже XXI века //Alma Mater 1997, № 19, с. 15.

124. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М: Педагогика, 1976.

125. Рябов Л. О системных основах подготовки специалистов //Alma Mater, 1997, №7, с. 8.

126. Сагатовский В.Н. Социальное проектирование (к основам теории) //Прикладная этика и управление нравственным воспитанием. Томск, 1980.

127. Сериков В.В. Личностный подход в образовании, концепция и технологии. Монография. Волгоград: Перемена, 1994.

128. Сиволапов AB. К новой модели обучения: социокультурный подход. //Социс, 1994, №3, с. 88-92.

129. Смелзер H Социология. Перс англ. M : Феникс, 1994.

130. Смирнова Е.Э. Профессиональная деятельность: структура, функции, динамика. Дис.докт.соц.наук в форме научного доклада С-Пб, 1993.

131. Скачков A.B. Дополнительное образование как социально-педагогическая проблема. Автореферат.кацц.пед.наук Ростов-на-Дону, 1996.

132. Смоленцева АЮ. Организационный подход в изучении проблем вуза (зарубежный опыт) //Социс, 1999, №6, с. 83.

133. Слепцов НС. Проблема подготовки, переподготовки и повышения квалификации управленческих кадров //Политико-административная элиш и государственная служба в системе властных отношений Ростов -на -Дону, 1996.

134. Современная западная социология. Словарь. М. 1990.

135. Современные информационные технологии в последипломном медицинском образовании. Редкол.: Р.М Газизов и др. Казань: Медицина, 1999.

136. Сорокоумова Г.Д. Развитие системы непрерывного образования в США M 1993.

137. Социальная психология личности. М. : Наука, 1979.

138. Специалист в системе повышения квалификации и переподготовки кадров. Сб.научлр. /Под ред. С.Г. Вершловского. С-Пб.: ИОВ РАО, 1993.

139. Степанова Е.И. Психология взрослых основа акмеологии. С-Пб.: СПб акмеоло-гич.академия, 1995.

140. Сулейманов МН, Дуке К., Роннеберг X, Штольберг Р., Славов С. Человек и мир профессии. Свердловск, 1990.

141. Сборник нормативных документов по дополнительному образованию /Мин-во общ. и проф.образования РФ, С-Пб гос.тех.ун-т. Сост. В.Ф. Болдырев и др. С-Пб.: изд-во СПбГТУ, 1998.

142. Татур Ю.Г. О новом перечне специальностей //Высшее образование в России, 1993, №3, с. 14-21.

143. Татур Ю Г. Высшее образование в России в XX веке (антропоцентрический взгляд ). М. 1994.

144. Теоретические основы непрерывного образования /Под ред. В.Г. Онушкина. М: Педагогика, 1987.

145. Тимофеева P.E. Последипломное образование педагогов. Якутск: изд-во ИПКГО, 1996.

146. Уразова Г. Д. Теория и практика развития неформального образования в США. М.: НИИтеор.пед. 1991.

147. Филиппов В. Место дополнительного образования в системе российского образования //AlmaMater,№9,1999, с. 3-10.

148. Философская энциклопедия. Т.5. М. 1970.

149. Философский словарь. /Под ред. И.Т. Фролова 6-е издание, перераб.и доп. М. 1991.

150. Френе С. Избранные педагогические сочинения. М.: Прогресс, 1990.

151. Хлебунова С.Ф. Научно-педагогические основы содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ. Автореферат.канд.пед.наук Ростов на -Дону, 1999.

152. Худоминский П.В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы (1917 -1981). М.: Педагогика, 1986.

153. Центры образования взрослых /Под ред. Л.Н Лесохиной и др. М: Педагогика, 1991.

154. Центры (институты) развития образования в условиях реформирования школы: становление, опыт, проблемы. Екатеринбург. Департамент образования Свердловской области, Институт развитая регион.образов., 1995.

155. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: "Логос", 1994.

156. Шаповалов В. А Высшее образование в социокультурном контексте. M 1996.

157. Шукшунов В., Взятышев В., Романкова Л., Сергиевский В. От осознания парадигмы к образовательной практике. //Высшее образование в России, 1995, № 3, с. 35 44.

158. Щепаньский Я. Элементарные понятия социологии. М. 1969.

159. Юдин В.К. Роль и место вуза в системе рыночных отношений //Высшее образование в России, 1994, №1, с. 94 -107.

160. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Политиздат, 1991.

161. Allison С.В. Past and present: essays for teachers in the history of education. N.Y.: Peter Lang, 1995.

162. Anderson RE., Kasl E.S. (eds.). The cost and financing of adult education and training. Lexington, Mass.: Heath, 1992.

163. Apple M Education and power. Boston: Routledge, 1987.

164. Apps J.W. Leadership for the emerging age: transforming practice in adult mid continuing education. San-Francisco: Jossey-Bass. 1994.

165. Beder H. Purposes and philosophies of adult and continuing education San-Francisco: Jossey-Bass. 1995.

166. Brokett Ralth G. Continuing education in the year 2000. San Francisco: Jossey Bass Publishers, 1997.

167. Badley G.H Unique, authentic, American: a British view of community college. \Journal of further and higher education, London, 1995, vol. 12, №2, p. 64.

168. Bourdieu, P. Cultural reproduction and social reproduction. New York: Agathon Press, 1997.

169. Brockett R.G. Professional development for educators of adults. London: Routledge. 1994.

170. Cervero RM and Young W.H The organization and provision of continuing professional education: a critical review and synthesis. New York: Agathon Press, 1997.

171. Cervero Ronald M Effective practice in continuing professional education. San Francisco: Jossey-Bass publishers, 1995.

172. Chickering A.W. The modern American college. San Francisco: Jossey-Bass, 1991.

173. Clark M.C. Transformational learning. New directions for adult and continuing education San Francisco: Jossey-bass, 1993.

174. Coady MM Masters of their own destiny. New York: Harper and Row, 1979.

175. Cohen A., Brawer F. The american community college. Jossey-Bass, 1988.

176. Collins M. Adult education as vocation. New York: Routledge, 1995.

177. Colin S. Titmus. Lifelong education for adults. Oxford, 1989.

178. Collins R. Three sociological traditions/. Oxford, 1995.

179. Commission on Non-traditional study. Diversity by design. San Francisco: Jossey-Bass, 1998.

180. Cookson P.S. International and comparative adult education. Kansas State University, Manhattan, 1994.

181. Coombs P.H. Formal and non-formal education: future strategies. Oxford, 1983.

182. Coombs P.H. The world crisis in education: the view from the eighties. New York: Oxford University Press, 1985.

183. Cropley ADave R Lifelong education and the training of teachers. Hamburg, UEE. 1996.

184. Cropley A. J. Factors in participation. New York: Pergamon Press, 1993.

185. Cross K.P. Adults as learners. San Francisco: Jossey-Bass. 1991.

186. Cunningham P.M Own your advocacy. Adult learning, 2(3), 15,18-19,27.1994.

187. Curran J.R/ The professions in banking. Belmont, Calif: Wadsworth, 1993.

188. Darkenwald GG.,Merriam S.B. Adult education: foundations of practice. New York: Harper & Row, 1997.

189. Darkenwald G.G., Valentine T. Factors structure of deterrents to public participation in adult education. Adult Education Quarterly, 35(4), 177-193.1985.

190. Dave R.H Lifelong education and the school curriculum. Hamburg: UIE, 1973.

191. Deshler D. Social, professional, and academic issues. San Francisco: Jossey-Bass. 1991.

192. Draves W A The free university Network lifelong learning: the adult years, 1989,3(4).

193. Elias J.L. Andragogy revisited. Adult education, 29(4), 152 256.

194. Erikson E. Enfance et societe. Neuchatel. 1968. Tome I, p. 41.

195. Eurich N.P. Corporate classroom: the learning business. Princeton, N.J.: Carnegie Foundation for the advancement of teaching, 1995.

196. Evalution of intergeneration program: why and how. Pittsburg, ,1986.

197. Faure E. (red) Uczyc sie, aby bye. Warzawa: PWN, 1975.

198. Finger M. Adult education and society today. International journal of lifelong education. 14(2), 110-119.

199. Flexner A Medical education in the USA and Canada. Boston: Merrymount Press.

200. Fisher J.C. Participation in adult activities by active older adults. Adult Education Quarterly, 36(4), 202 210,1986.

201. Fox RD. Formal organizational structure and participation in planning continuingprofessional education. Chicago: University of Chicago press, 1991.

202. Friedson E. Professional powers. Chicago: University of Chicago Press, 1996.

203. Griffin C. Adult education as social policy. London: Croom Helm, 1993.

204. Griffith W.S. Persistent problems and prospects in continuing professional education. San Francisco: Jossey-Bass. 1995.

205. Gross S.M. Demographic study of the relationship of continuing pharmaceutical education. American journal of pharmaceutical education, 1986, № 40, p. 141-148.

206. Hiemstra R. Creating the future. New York: Harper & Row, 1998.

207. Houle C.O. The design of education. San Francisco: Jossey Bass publishers, 1990.

208. Houle C.O. Continuing learning in the professions. San Francisco: Jossey-Bass. 1990.

209. Hugo J.M. Adult education history and the issue of gender. Adult Education Quarterly, 41(1), 1 -16,1990.

210. Hummel Ch. Education today for the world of tomorrow, Paris, UNESCO, 1977.

211. Illich I. Deschooling society. New York: Harper Collins, 1970.

212. The international encyclopedia of education. Oxford 1985, vol. 6.

213. James W.B. Professional certification in adult and continuing education. San Francisco: Jossey-Bass. 1992.

214. Jarvis P. Adult education and the state. London: Routledge, 1993.

215. Jarvis P. The sociology of Adult and continuing education. London: Croom Helm, 1990.

216. Jonstone J.W.C., Rivera R. J. Volunteers for learning: a study for the educational pursuits of adults. NY.: Aldune, 1985.

217. Karen E. Watkins. Business and industry. London: Croom-Helm, 1997.

218. Kelly G. Liberating women's education from development. Buffalo. State university of N. Y., 1995.

219. Kennedy W.B. Highlander praxis: learning with Myles Horton. Teachers college record, 1981.

220. Knowles M. S. The making of an adult educator an autobiographical journey. San Francisco: Jossey-Bass, 1989.

221. Knowles MS. The adult learner: a neglected species (B^.ed). Houston: Gulf, 1986.

222. Knox A.B. Organizational dynamics in continuing professional education. Adult education, 1992, №32, p. 117-129.

223. Knox AB. Strengthening adult and continuing education. San Francisco: Jossey-Bass, 1993.

224. Knox, A.B. Reducing barriers to participation in continuing education. San Francisco: Jossey1. Bass, 1997.

225. Koloski J. A. New directions for continuing education. Berkley: University of California press, 1995,3 Bell D. The coming of post-industrial society. A venture in social forecasting. New York. 1973.

226. Kost R.J. Competition and innovation in continuing education. Belmont, Calif.: Wadsworth, 1990.

227. Kowalski T.J. The organization and planning of adult education. Albany: State University of New York Press, 1988.

228. Larson MS. The rise of professionalism. Berkley: University of California Press, 1987.

229. Lawson K.N. Philosophical foundations. San Francisco: Jossey-Bass, 1991.

230. Lindeman E.C. The meaning of adult education. Norman: University of Oklahoma, 1989.

231. Lindsay C.A, Queeney D.S., Smutz W.D. A model and process for university \ professional association collaboration. Univercity park: Pennsylvania State Univercity, 1991.

232. Long H.B. History: its place in the study of adult education. London . Croom Helm, 1990.

233. Lovett T. A new initiative in community education. (Peace by Peace, September, 9,1983.

234. Lovett T. Radical approaches to adult education. New York: Routledge, 1988.

235. Lowe J. Roswoj oswiaty doroslych. Tendencje swiatowe, Warszawa. 1992.

236. Lowe J. The education of adults. A world perspective. Paris: UNESCO, 1985.

237. Mc. Elroy M. The nature of cooperation between public libraries and See universities (Learning Network, Manhattan, Kap.: Free University Network, 1990.

238. Mc Knight J.The professional service business. Social Policy, 1987,8,110 -116.

239. Meignant A. La strategic du plan individuel de formation Paris: ed. Retz, 1990.

240. Merriam Sh. B. 3rokett R.G. The profession and practice of adult education: an introduction San Francisco, Jossey-Bass Publishers, 1997.

241. Merriam Sh.B., Phyllis M. Cunningham (ed.).Handbook of adult and continuing education. San-Francisco: Jossey-Bass publishers, 1997.

242. Merriam Sh.B., Yang B. A longitudinal study of adult life experience and development outcomes. Adult Education Quarterly, 46(2), 62 81,1996.

243. Merton R.K Social theory and social structure. New York, 1957.

244. Mitter W. Education for all. International book of education, 1984, vol. XXXVI, UNESCO.

245. Mezirow J. Understanding transformation theory. Adult Education Quarterly, 44(4), 222 -232,1994.

246. Nadler L., Nadler Z. Developing human resources (3rd ed.). San-Francisco: Jossey-Bass, 1989.

247. Nowlen P.M. A new approach to continuing education for business and professions. New York: Macmillan, 1998.

248. Organization for Economic Cooperation & Development. Learning opportunities for adults. Vol.1. Paris, 1998.

249. Paulston R. Non-formal education: an annotated international bibliography. New York: Praegen, 1982.

250. Payne J. Education guidance services and the provision of adult education International journal of lifelong education, 1985, vol.4, №1, p.35-54.

251. Penland P R. Self-planned learning in America. Pittsbourgh: Book Center, graduate school of library and information science, univ. of Pittsbourgh, 1987.

252. Pennington F., Green J. Comparative analysis of program development in six profession. Adult education, 28(1) 13 23,1986.

253. Peterson D.A Facilitating education for older learners. San-Francisco: Jossey-Bass, 1996.

254. Phillips L. Status of mandatory continuing education for selected professions. Arthens, 1994.

255. Polturzycki J. Tendeneje rozwojowe ksztalcenia ustawicznedo. Warzawa, PWN, 1981.

256. Pratt D.D. Andragogy after 25 years. San-Francisco: Jossey-Bass, 1993.

257. Quelques problemes d1 education permanente. | Convergence, 1968, v. 1, № 4, p. 47.

258. Robertson J. Sociology. Ed. 2. New York, 1981.

259. Rose AD. Exploring the potential of distance education Adult learning, 7(7), 5 -8.

260. Schon D.A The reflective practitioner. San-Francisco: Jossey-Bass, 1993.

261. Schwartz B. Permanent education/ The Haque Martinus Nyhoff, p. 32.

262. Shelton H.R., Craig R.L. Continuing professional development: the employer" s perspective. Belmont, Calif: Wadsworth, 1993.

263. Schermrhom J R. Determinants of interorganizational cooperation. Academy of management journal. 1975, №18, p.846-856.

264. Schroeder W.L. Typology of adult learning systems. San-Francisco: Jossey-Bass, 1990.

265. Stromqist N.P. Women's education in development from well-fair to improvement International women's education ^Convergence. 1998, vol.21, № 4, p.5-16.

266. Suchodolski B. Lifelong education some philosophical aspects. / Foundations of lifelong education Oxford etc. 1976.

267. Suleiman A. Private enterprise: the independent provider. New York: Russell Sage1. Foundation, 1987.

268. Stem MS. (ed) Power and conflict in continuing professional education. Belmont, Calif.: Wadsworth, 1993.

269. Stubblefield H W. Learning from the discipline of history. San-Francisco: Jossey-Bass, 1994.

270. Tennant M., Pogson P. Learning and change in the adult years. San-Francisco: Jossey-Bass, 1995.

271. Thompson V. Adult learning in a resource exchange network: a case study of the Westchester Resource Network. Unpublished doctoral dissertation. Department of Higher and Adult Education. Columbia Univ., 1994.

272. Titmus C.J. Lifelong education for adults. New York: Pergamon Press, 1989.

273. Toombs W., Lindsay C., Hettinger G. Modifying faculty roles to institutionalize continuing professional education. Belmont, Calif.: Wadsworth, 1995.

274. Tough AM The adults learning projects: a fresh approach to theory and practice in adult learning. Toronto, 1998.

275. Trempala E. (red) Educacia rownolegla. Warszawa, PWN, 1984.278. TajfelH.279. (ed) The social dimension. Cambridge, Paris, 1984.

276. United Nations. World population prospects: The 1992 revision. New York: United Nations.

277. Valentine Th., Gordon G. Darkenwald. Deterrents to participation in adult education: profiles of potential learners, j Adult education quartely, 1993, vol.41, № 1, p.2942.

278. Vial J. Sociologiczne aspecty educacji permanentnej. W: M Debesse, GMialaret (red), 1988.

279. Vladislavlev AP. A Conceptual framework for the development of a lifelong education in the USSR, Paris, 1987.

280. Wain K. A Lifelong education and philosophy of education. | International journal of lifelong education, 1985, vol. 4, № 2, p. 107-117.

281. Wain K.A. Lifelong education and adult education. | International journal of lifelong education, 12(2), p. 85 99.

282. Whipple J.B. The uses of history for adult education. Washington, DC. AEA of USA, 1993.

283. White B. A Professional certification is a needed option for adult and continuing education. San-Francisco: Jossey-Bass, 1994.