автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.11
диссертация на тему: Эпистемологические аспекты философии образования

Полный текст автореферата диссертации по теме "Эпистемологические аспекты философии образования"

На правах рукописи

МАЙЕР Борис Олегович

ЭПИСТЕМОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность 09.00.11 - «Социальная философия»

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора философских наук

Новосибирск - 2005

Работа выполнена: в институте философии и права ОИИФФ Сибирского отделения Российской академии наук и

Научно-методическом центре философии образования Новосибирского государственного педагогического университета

Научный консультант:

доктор философских наук, профессор

Налнвайко Нина Васильевна

Официальные оппоненты:

доктор философских паук, профессор

Кудашов Вячеслав Иванович;

доктор философских наук, профессор

Турченко Владимир Николаевич;

доктор философских наук, профессор

Паршиков Владимир Иванович

Ведущая организация:

Новосибирская Государственная академия водного транспорта

Защита состоится 29 декабря 2005 г. в часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.249.01, при Сибирском государственном аэрокосмическом университете имени академика М.Ф. Решетнёва по адресу:

660014, г. Красноярск, проспект имени газеты «Красноярский рабочий», 31, зал заседаний Совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Сибирского государственного аэрокосмического университета имени академика М.Ф. Решетнева.

Автореферат разослан 29 ноября 2005 г. :екретарь

дионного совета Л

философских наук, доцент^ ^^^^^Т.^Мельникова

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования

Философский теоретико-познавательный подход позволяет раскрыть философию образования как научную методологию исследования и анализа всего комплекса проблем в области отечественного образования. В рамках философского теоретико-познавательного подхода осуществляется развитие философии образования как метатеории образовательной деятельности, которая имеет аналитически-объяснительную функцию, прогностически-проективную составляющую, а также методологическую функцию, отвечающую требованиям осмысления содержания трансформации современной социокультурной ситуации и системы образования. Актуальность диссертационного исследования обусловлена тем, что систематический теоретико-познавательный анализ системы категорий философии образования позволяет сформировать методологию философии образования, оформить ее как метатеорию научной деятельности в сфере отечественного образования, направленную на разрешение противоречий и преодоление негативных 1физисных тенденций современной отечественной образовательной сферы.

Вместе с тем, философская теоретико-познавательная рефлексия над сферой образования предоставляет эмпирический материал для самой теории познания. Это позволяет в современных условиях по-новому взглянуть на процесс познания в социально-историческом контексте как на один из важнейших аспектов социальной жизни, формирующий «лицо» современного мира. Актуальность исследования эпистемологических аспектов философии образования вызвана как потребностью теоретико-познавательного осмысления методологических основ философии образования, так и социальными причинами противоречивости современной трансформации отечественной социокультурной ситуации. Перед философией образования стоит задача формирования метатеории образования, которая системно обосновывала бы процесс вхождения «на равных» России в мировое глобальное экономическое и культурное пространство. Наряду с этим, перед философией образования стоит задача сохранения основ отечественного менталитета в системе образования.

Другими словами, актуальность исследования эпистемологических аспектов философии образования вызвана двумя уровнями причин:

Во-первых, социальными - необходимостью анализа и поиска путей выхода из современной противоречивой отечественной социокультурной ситуации, в частности, в сфере образования.

Во-вторых, теоретическими запросами самой философии образования. Разработка теоретико-познавательных аспектов философии образования позволит оформить ее как методологию исследований и метатеорию в

сфере образования, где эпистемологическая система теоретизирования даст возможность проанализировать структуру знания в системе философии образования, механизмы его объективации и изучить процесс познания в рамках философии образования с аксиологических и праксиологических позиций.

Проблемная ситуация, на исследование которой направлена настоящая работа, состоит:

Во-первых, в противоречивости требований к философии образования со стороны современной отечественной социокультурной ситуации. Существует социальная необходимость осуществления системного сопряжения посредством сферы образования самоидентичности отечественного социума, базирующейся на многовековых национальных традициях, и требований эффективной интеграции страны в мировое сообщество, основанное на ценностях либерализма и глобализма. Возникает философско-теоретический эпистемологический вопрос о самой возможности такого сопряжения. Речь идет о системном взаимодействии существенно различающихся социальных систем со своим мировоззрением, ценностными системами, неявным знанием и др. Необходимо проанализировать эпистемологическую систему теоретизирования применительно к анализу системного сопряжения в сфере образования отечественных и «западных» культурных и мировоззренческих универсалий.

Во-вторых, сегодня отсутствуют развернутые систематические исследования в рамках эпистемологической системы теоретизирования сферы образования и философии образования. Нам представляется, что изучение эпистемологических аспектов философии образования позволит оформить философию образования как научную методологию исследования проблем в области отечественного образования, а также как метатеорию сферы образования в современном мире.

Состояние научной разработанности проблемы

Систематическое исследование эпистемологических аспектов философии образования в контексте трансформации современной социокультурной ситуации применительно к отечественному образованию, до настоящего времени не проводилось. Вместе с тем, изучению философии образования в различных аспектах, связанных с темой диссертационного исследования, посвящено значительное количество глубоких философских работ отечественных и зарубежных ученых.

Социально - антропологические аспекты философии образования исследовались в работах таких авторов как: Б.М. Бим-Бад, И.В. Бестужев-Лада, О.Ф. Больнов, Е. Браунмюдь, Л.П. Буева, В.И. Гараджа, Б.С. Гершунский, Л.Ф. Гестемейер, Ф.Х. Дикопп, Й. Дерболав, Ф. К. Дунелт, Г. Здарзил, А.Ф. Зотов, С.Н. Еремин, Ладенин, М.Я. Ламгевелд, М. Лидтк, М.

Липман, В.А. Лекторский, В. Лох, Л.Н. Митрохин, Ф.Т. Михайлов, Г. Мертенс, H.H. Никулина, Ю. Олькерс, В.И. Паршиков, А.Н. Подьяков,

B.Л. Рабинович, Ю. Райхен, Р. Рапп-Вагнер, Г. Рот, Г. фон Шенебек, Г.Н. Филонов, Э. Финк, Н.С. Юлина, В.Н. Сагатовский, Б.Г. Юдин, В.М. Розин, К. А. Шварцман, и др.

Аксиологические аспекты философии образования исследуют: С.Ю. Буренина, НЛ. Виноградова, Т.В. Гафар, В.В. Горшкова, Г.В. Данилова, J1JI. Елисеева, Жернов В.И., Значко - Яворская Н.В., Зимбули А.Е., Касиваги Айдзи, Катаока Хироси, Крылова О.Н., Лабунская H.A., Лихтштейн И.Е. Левин Ю.П., Лезгина М.Л., Лодкина Т.В., Пасечникова Л.А., Плаксин С.А., Перепелкина В .А., Рогулина Е.В., Соколов А.Н., Сосунова Н.Ю., Христофоров C.B., Хуторской A.B., Черствая O.E., Родионова В А., Роговер Е.С., Розов В Л., и др.

Проблемами воспитания в философии образования в последнее десятилетие занимались В.В. Павловский (Украина), Р. Куренкова (Россия) и др.; образования в мультикультурном (поликультурном) обществе Мария Г. Амилбуру (Испания), К. Гожев (Россия) и др. Философское осмысление проблем демократического гражданского образования прослеживается в работах А. Мансуэто (США), 3. Коделья (Словения), Ю. Вагхид (ЮАР), Н.В. Наливайко (Россия), O.A. Михалиной (Россия), Мария Е. Мадрид (Мексика) и др. Роль философии в решении проблем воспитания современного образования анализирует В. Грехнев (Россия), Дж. Озолине (Австралия), М. Сайфуллина (Россия), Е. Инелмен (Турция) и др.

Взаимодействие науки и образования в современных условиях исследуется в работах B.C. Степина (Россия), В.А. Лекторского (Россия), И.Т. Касавина (Россия), В.П. Каширина (Россия), Н.М. Чуринова (Россия),

C. Власова (Россия), И. Утробин (Россия), Венера-Михаэла Кожокариу (Румыния), Изобель Сабао (США), Л. Гербильский (Германия) и др.

Концептуальные вопросы философии образования анализировались в работах Н.И. Наливайко, В.И. Парпшкова, B.C. Гершунского, Г.Д. Ильина и др. Разрабатывался подход к формированию концепции философии образования в онтологическом, аксилогическом, праксиологическом аспектах, а также в контексте проблем гражданского образования. Исследовались вопросы насилия - ненасилия в современном обществе.

Социологические аспекты философии образования изучались в работах В.Н. Колесникова, В.Н. Турченко, A.M. Аблажея, В.П. Тыщенко и др. Было показано, что образование есть одновременно важнейший социальный институт, определенный род деятельности, ее результат, а также целенаправленный процесс передачи умений, навыков, знаний. Социальная сторона образования анализировалась также в работах С.Н. Еремина, который определил образование, с одной стороны, как социальный, а с другой - как философско-антропологический феномен;

особое внимание автор уделил анализу понятия «образовательная деятельность».

Содержательная трактовка образования исследовались Б.С. Гершунским, который выделил четыре следующих аспекта: образование как ценность, образование как система, образование как процесс, образование как результат. Особенности изменения социальной роли образования в контексте трансформации социокультурной ситуации изучались Г.Д. Ильиным.

Следует отметить науковедческий подход в исследовании сферы образования, который реализован в работах В.Г. Вдовенко, В.П. Каширина, Е.В. Ушаковой и др. Авторы формируют концепцию образовательного науковедения, составной частью которой является и философия образования.

Вместе с тем, понятие образование, вводимое в структуру философии образования, как писал Самуэл Шермис, по уровню своей абстракции должно быть не ниже понятия "познание"1. Но в литературе до настоящего времени ещё не проводилось исследования эпистемологических аспектов философии образования целенаправленно и полно. Для формирования же целостной концепции философии образования необходимо от эпизодических и разрозненных исследований перейти к целостному, системному изучению эпистемологических аспектов философии образования. Это тем более важно, так как в контексте трансформации социума в «не столь отдаленном будущем образование должно будет измениться больше, чем за все триста с лишним лет, прошедших с момента возникновения, в результате развития книгопечатания, школы современного типа»1.

Надо отметить, что эпистемологической системе теоретизирования посвящено достаточно большое количество научных работ. Современное становление эпистемологии связано с именами Ж. Пиаже и К. Поппера. Ж. Пиаже разработал операционную концепцию интеллекта, подчеркивая при этом неразрывность взаимодействия субъекта и объекта посредством интеллектуальной деятельности первого. Основным эмпирическим материалом для исследований Ж. Пиаже послужили исследования интеллектуальной деятельности в области естественных наука: физики, математики, химии и т.д. К. Поппер развил эволюционный подход к обоснованию процесса познания, указывая, что специфически человеческая способность познавать, как и способность производить, научное знание, являются результатами естественного отбора. Эпистемологическая система теоретизирования дальнейшее свое развитие

' Shermis Samuel. Philosophic Foundations Education. - N.-Y., 1969. - P.8.

2 Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе / Парадоксы наследия, векторы развития. - М-: Эгвес, 2000. - с.23.

получила в исследованиях И. Лакатоса, Р. Карнапа, У. Куайна, Т, Куна, М. Полани, П. Фейерабенда и др.

Среди отечественных исследователей для целей диссертационного исследования актуальны работы А.Ю. Бабайцева, В.А. Лекторского, М.К. Мамардашвили, Г.И. Рузавина, B.C. Степина, В.В. Целищева, B.C. Швырева, Б.Г. Юдина, и др. Необходимо особо отметить исследования Г.П. Щедровицкого по деятельностной эпистемологии. Г.П. Щедровицкий одним из первых реализовал деятельностный подход именно как эпистемологическое направление в философии и методологии образования.

В современной теории познания прослеживается два типа различения основной проблематики и методологии исследований: классическая — неклассическая теория познания, гносеология — эпистемология. Становление неклассической теории познания и ее отличие от классической прослеживаются в «координатной сетке» следующих особенностей. Во-первых, критицизм - посткритицизм: в неклассической теории познания не отказываются от классического философского критицизма. Однако акцент делается на том аспекте, что любое знание не возникает «на пустом месте» и существует всегда в рамках определенной традиции.

Во-вторых, присутствует понимание изменчивости нормативно -критериальных требований к развивающемуся знанию (с сохранением практико-социальной обусловленности) в отличие от стремления к нахождению раз и навсегда установленных нормативных предписаний в классической теории.

В-третьих, в неклассическом подходе субъект рассматривается изначально как одно из звеньев взаимосвязанной и взаимообусловленной сети становящихся взаимодействий между ним и природным и социальным мирами, включая других субъектов. Тогда как в классической теории субъект во многом — «изначальная данность».

В-четвертых, в неклассической теории познания научная схема теоретизирования если и является «идеалом» для изучения всех видов знания, то, по-видимому, принципиально недостижимым. «Для того чтобы понять познание во всем разнообразии его форм и типов, необходимо изучать... до-научные и вне-научные формы и типы знания»1.

Как известно, существуют две основных системы теоретизирования: гносеологическая и эпистемологическая. В рамках гносеологической системы теоретизирование рассматривается, исходя из оппозиции «субъект — объект» познания. Показывается, что в основе процесса познания лежит социально-историческая практическая деятельность. Базовой категорией для гносеологической системы служит категория

' Лекторский В.А. Эпистемология классическая и некл аосическая. - М.: Эдиториал УРСС, 2001. - с. 103.

«отражения», а «ее разработка позволяет перекинуть мост между материей неощущающей и материей ощущающей, показать потенциальные возможности развития материи, ощущающей и, в конечном счете, обладающей сознанием, из материи, не обладающей ощущением, психикой, сознанием»1. Таким образом, «в гносеологии под теоретической деятельностью подразумеваются все формы и процессы познания, связанные с абстрагированием, обобщением, выдвижением гипотез и другими видами рационального познания»2.

В эпистемологической системе теоретизирования основой для разворачивания и построения теоретико-познавательных схем служит оппозиция «объект познания - знание». Основные эпистемологические проблемы: что такое знание? Как мы его получаем? Могут ли наши средства получения знания быть защищены против скептического вызова? Как устроено знание? Каковы механизмы его объективации и реализации в практической деятельности? В современной философии понятие «эпистемология» используется для обозначения проблематики исследования научного знания и процесса научного познания как термин, отражающий специфику именно научного познания в отличие от познания в таких формах как художественное, этическое, моральное, обыденное, религиозный опыт и др.

Современное развитие эпистемологической системы теоретизирования в философской теории познания обусловлено становлением постнеклассического типа рациональности, которая «учитывает соотнесенность получаемых знаний об объекте не только с особенностью средств и операций деятельности, но и с ценностно-целевыми структурами, Причем эксплицируется связь внутринаучных целей с вненаучными, социальными ценностями и целями»3. Становление эпистемологической системы связано с конкуренцией и взаимодействием двух таких современных направлений философской мысли, как «аналитическая философия» и «континентальная философия». В.В. Целищев выделяет следующие критерии различия указанных направлений философской традиции. Это - ясный и точный язык аналитической философии против «туманного» языка континентальных философов; ориентация на подходы и критерии естественнонаучного знания в первом случае в отличие от гуманитарной направленности во втором; искусственный язык против естественного. Ориентация на науку требует от аналитической философии принятия в качестве базисного понятия концепции объяснения, близкой к той, которая используется в естественных науках.

' Лекторский В.А. Специфика теоретико-познавательного исследования в системе диалектического материализма. // Гносеология в системе философского мировоззрения. - М.: Наука, 1983. - с. 33.

1 Рузавин Г.И. Научная теория: Логико-методологический анализ. М.: Мысль, 1978. - С.7. 3 Степан B.C., Горохов В.Г., Розов М.А. Философия науки и техники /I http-y/www-biometrica-tomsk-nj/lO-html

Таким образом, несмотря на наличие значительного количества исследований по различным аспектам философии образования и теоретико-познавательной проблематике, в том числе в рамках эпистемологической системы теоретизирования, применительно к философии образования, как разделу социальной философии, и особенно к задаче системного сопряжения ценностей в контексте трансформации современной социокультурной ситуации, эпистемологические аспекты философии образования до настоящего времени достаточно не исследовались.

Объект исследования - философия образования в трансформирующемся обществе.

Предмет исследования — эпистемологические аспекты философии образования.

Целью диссертационной работы является исследование эпистемологических аспектов философии образования в условиях изменяющейся России, где перед образованием стоит системная задача обеспечения эффективного вхождения страны в мировое сообщество при одновременном сохранении самоидентичности.

Задачи исследования

Сформулированная цель исследования требуют решения следующих задач:

1. Исследовать особенности эпистемологической системы теоретизирования как неклассической теории познания применительно к изучению проблем философии образования в условиях объективной необходимости системного сопряжения самоидентичности отечественного социума и требований эффективной интеграции страны в мировое сообщество. Выявить основные эпистемологические аспекты и проблемы философии образования и доказать, что в их решении ведущая роль принадлежит эпистемологической системе теоретизирования.

2. Исследовать методологическую роль эпистемологической системы теоретизирования в формировании целостной концепции философии образования, в том числе исследовать структуры, модели и репрезентации явного и неявного знания о системе образования.

3. Проанализировать возможности эпистемологической системы теоретизирования в исследовании репрезентаций универсалий культуры в языковых структурах применительно к проблемам философии образования. В частности, изучить языковые репрезентации вненаучного и неявного знания, «хранящегося» в самой сердцевине культуры и транслируемого от поколения к поколению посредством сферы образования.

4. Проанализировать социокультурную обусловленность изучения эпистемологических аспектов философии образования, выделить основные особенности взаимосвязи трансформации общества и системы

образования в условиях России, онтологические особенности данного процесса.

5. Осуществить анализ подходов к философскому определению понятия «образование», его сущности и функциям в рамках эпистемологической системы теоретизирования. Исследовать проблемы современного совместного развития философии образования и сферы образования в контексте стоящих перед страной системных задач эффективного вхождения в «мировое» образовательное сообщество.

6. Исследовать социальную роль эпистемологической системы теоретизирования в рамках философии образования и выявить эвристическое значение философии образования в контексте современных изменений отечественной социокультурной ситуации.

7. 4 Осуществить в рамках эпистемологической системы теоретизирования анализ духовности как системообразующего фактора отечественного образования, проанализировать такие дихотомии как: «духовность-власть», «духовность-экономика», «духовность-деньги».

8. Провести анализ иерархии реальностей явного и неявного знания в проблеме духовности и доказать, что к проблеме понимания духовности возможен научный дискурсивный подход, основанный на модели метазнания и репрезентации духовности как паттерна трансгенерационной передачи.

Теоретические и методологические основы исследования

При проведении исследования автор руководствовался фундаментальными философскими принципами и методами, в частности, принципом универсального эволюционизма как основой парадигмы синтеза знаний в современной науке. Социально-философская направленность исследования эпистемологических аспектов философии образования потребовала использования принципов историзма, взаимосвязанности социальных явлений, единства исторического и логического, единства теории и практики образовательной деятельности, а также привлечения комплексного и системного подходов для анализа социальных явлений в целом и философии образования в частности. В диссертационной работе применялись: информационно-семантический, социокультурный, структурно-функциональный, онтологический, аксиологический, праксиологический и цивилизационный подходы к анализу эпистемологических аспектов философии образования в современном социальном контексте изменяющейся России. Диссертационное исследование проводились в системе категорий: «социум — культура», «знание - общественная практика», «знание явное — знание неявное», «знание - незнание», «действительность — реальность», «часть — целое», «общее — особенное», «форма — содержание» и др.

В качестве теоретико-познавательной системы использовалась эпистемологическая система теоретизирования, которая в контексте проводимого анализа философии образования позиционировалась как неклассическая теоретико-познавательная система, находящаяся в рамках традиции «аналитической» философии по основным концептуальным характеристикам методологии исследования, а по целям и задачам исследования - принадлежащая «континентальной» философии. Использование в явном виде объективирующих предпосылок явного и неявного знания в рамках эпистемологической системы теоретизирования совместно с концепцией репрезентации и моделирования позволило выделить основные особенности иерархии реальностей при исследовании эпистемологических аспектов философии образования как раздела социальной философии. Исследование соотношения явного и неявного знания при анализе эпистемологических аспектов философии образования строилось на основе модели метазнания и принципа «буквализма». Такой подход позволил существенно продвинуться в создании оригинального подхода к исследованию проблем философии образования как социальных проблем современного мира.

Научная новизна диссертационного исследования

1. Обосновано положение о том, что в эпистемологической системе теоретизирования применительно к философии образования имеется возможность ставить и конструктивно решать вопросы о социокультурном происхождении моделей явного и неявного знания о сфере образования, связи их характерных черт и особенностей с онтологическими представлениями, аксиологией и праксиологией различных социальных групп.

2. Впервые доказано, что система понятий «знание коммуникация - репрезентация - модель — рефлексия - интерпретация -реальность — действительность» позволяет конструктивно исследовать эпистемологические аспекты философии образования в контексте некоей социальной реальности, в частности, в условиях необходимости сохранения самоидентичности социума России в «окружении» современных «аналитических» ценностей глобализма как одной из ведущих тенденций изменения мирового социума.

3. Выдвинуто и обосновано оригинальное положение о том, что эпистемологическая система теоретизирования в философии образования как методология анализа структур явного и неявного знания, научного и вненаучного, становится важнейшей социально-обусловленной системой метатеоретизирования над сферой образования, поскольку перед философией образования встала задача «одномоментного» по историческим меркам сопряжения эволюционного социального наследия («как было» — историческая самоидентичность отечественного социума) и «расчета» того, как будет в ближайшее время (построение и внедрение в

образование моделей мира глобального будущего, которое активно актуализируется логикой современного социального развития).

4. В условиях активного поиска «нормативов» и базовых инвариантов становящегося отечественного образования, особенно в контексте вхождения страны в мировое образовательное пространство, впервые доказано, что важнейшим является философская эпистемологическая рефлексия о неявном знании и неосознаваемых инвариантах картины мира в системе образования. Данные инварианты, связанные с неявным знанием в языковых репрезентациях, буквально внедрены в каждого человека «родным» языком. Они не осознаются без специальной рефлексии, но определяют базовые свойства отношения к миру, накладывая и эпистемологические, и онтологические ограничения, одновременно существенно различаясь в различных языках, в частности, в русском и английском.

5. Доказано положение, что наиболее актуальными в контексте трансформации современного отечественного образования являются следующие эпистемологические аспекты философии образования:

о Исследование и разработка эвристически значимых мировоззренческих моделей, которые бы посредством их трансляции в сферу образования решали задачу сохранения самоидентичности российского социума, и одновременно эффективного вхождения страны в мировое сообщество.

о Преодоление фрагментарности репрезентации современного научного и вненаучного знания в сфере образования.

о Достижения убедительности - востребованности -практичности философского знания применительно к системе образования;

о Поиск и формулировка метафункции философии применительно к системе образования — анализ и выявление актуализированных популяционных и социальных императивов, а также построение мировоззренческих моделей.

о Исследование и разработка эпистемологических моделей духовности как системообразующего фактора образования в условиях трансформации отечественной социокультурной ситуации.

6. Доказано мало разработанное в философии образования положение о том, что характерными особенностями социокультурного контекста современной трансформации отечественного образования являются одновременно: возрастание взаимосвязанности, взаимообусловленности и системной сложности современного социума, трансформация мировоззрений, культур, ценностных ориентаций и комплексность современных кризисных явлений, проявляющихся на различных уровнях иерархии жизнедеятельности человечества, а также, в противоположность этому, - примитивизация, мифологизация и

дерационализация не только вненаучного общественного сознания, но во многом и научного.

7. Доказано, что образование есть необходимый атрибут жизнедеятельности человеческой популяции и социума, который комплексно адаптирует вновь вступающие в жизнь поколения к реалиям природного и социального миров,' с одной стороны, путем трансгенерационной передачи накопленных материальных и нематериальных артефактов, а с другой - обеспечивает «механизм» опережающей адаптации к будущему в первую очередь с помощью рефлексивных моделей.

8. Впервые разработано и обосновано положение о том, что эвристическая функция философии образования заключается в решети задачи формирования мировоззрения и метатеории образования, которые бы системно обосновывали процесс вхождения «на равных» России в мировое глобальное экономическое и культурное пространство и одновременно обеспечивали бы объективную необходимость сохранения основ отечественных мировоззрения, культуры, менталитета и духовности в системе образования, поскольку только системное присутствие отечественных традиций в основе образовательной сферы позволит гражданам страны сохранить самоидентичность, а России быть самостоятельной страной, противостоящей вызовам современного глобального мира.

9. Дана оригинальная трактовка проблемам духовности в философии образования. Духовный кризис является составной частью кризисных явлений современной технологической цивилизации, которая подошла к пределам своего развития и встала перед необходимостью перехода в иное качество. Проблема духовности становится в один ряд первостепенных по значимости вопросов применительно к бытию современного образования, особенно отечественного, поскольку в традиционной российской культуре воспитание-образование всегда ассоциировалось с духовностью человека и позиционировалось как системообразующий фактор всей системы образования.

10. Предложена и обоснована эпистемологическая модель духовности, в которой под духовностью понимается некоторый паттерн неявного знания, пронизывающий три уровня реальностей: глубинной, поверхностной и метареальности, который связан с основами сохранения жизни как биологического и социального феномена. Данный паттерн, сохраняя собственные базовые характеристики, «себе-изоморфизм», тем не менее, проявляется на различных уровнях иерархии реальностей по-разному.

Теоретическое и практическое значение диссертации

В диссертационном исследовании обосновывается авторский подход к исследованию эпистемологических аспектов философии образования как

разделу социальной философии в контексте современной трансформации социокультурной ситуации, а также методологические принципы, понятийный аппарат и основные идеи концепции.

Результаты диссертационной работы могут быть использованы в качестве философского и методологического основания для теоретических исследований в области философии образования как раздела социальной философии, при теоретической и практической разработке концепции отечественной философии образования, а также при внедрении философии образования как мировоззренческого и метатеоретического учения в практику образовательной деятельности.

Результаты данной работы расширяют спектр научных исследований и границы философии образования как раздела социальной философии. В частности, показывают, что эпистемологический подход позволяет не только проанализировать проблематику философии образования в наиболее общем контексте, но и создать эвристически значимые для общественного сознания эпистемологические модели, которые могли бы служить мощным фактором преодоления современной противоречивой ситуации, системно сопрягая отечественные традиции и необходимость бытия социума в условиях современных либеральных глобальных ценностей.

Диссертационная работа доказывает, что только разработка эпистемологических аспектов философии образования позволяет оформить ее как методологию исследований и метатеорию в сфере образования. Эпистемологическая система теоретизирования позволяет проанализировать структуру знания в системе философии образования, механизмы его объективации и т.д., а также изучить процесс познания в рамках философии образования с аксиологических и праксиологических позиций, т.е. в контексте трансформации современной отечественной социокультурной ситуации. Кроме того, эпистемологическая рефлексия над сферой образования предоставляет эмпирический материал для самой эпистемологии, который позволяет, в современных условиях по-новому взглянуть на процесс научного познания в социально-историческом контексте сферы образования. При этом эпистемологический подход учитывает, что в современном мире научное знание во многом формирует не только мировоззрение современного глобального мира, но и является важнейшей основой выживания всего человечества в наступающем будущем при условии нахождения адекватных современным условиям ценностных, целевых, моральных и т.п. составляющих процесса познания.

На практике полученные результаты могут быть использованы:

•для построения целостной законченной концепции философии образования;

• как методологическая основа для исследования путей преодоления современного системного кризиса отечественного

образования, а также для рефлексии и обоснования направлений реформы сферы образования;

• для дальнейшего анализа тенденций и закономерностей образовательного процесса с целью рационального управления и регулирования этими процессами, а также в практической работе по проблемам оптимизации и повышения эффективности образовательной деятельности;

• в лекционных курсах, спецкурсах по философии и методологии образования; при разработке лекций по философии образования, в частности, для разработки программного курса «Эпистемологические аспекты философии образования», предназначенного для обучения в вузах;

• для достижения системной связанности, убедительности и востребованности философского знания в процессе преподавания в вузах философии, а также позиционирования философии как практической мировоззренческой метатеоретической дисциплины.

Апробация работы

Основные положения диссертационного исследования докладывались на: Международном конгрессе "Новые технологии науки и образования на пороге третьего тысячелетия" (Новосибирск, 1999); Международной конференции "Новые образовательные технологии в стратегии духовного развития общества" (Новосибирск, 2000); Международном семинаре "Концепция философии образования и современная антропология" (Новосибирск, 2001); Всероссийской конференции "Философия образования XXI века" (Новосибирск, 2001); Международном семинаре «Национальная идея образования как основа современной образовательной политики» (Новосибирск, 2002г.); Круглом столе «Патриотическое и гражданское воспитание молодежи в современной России» (Новосибирск, 2002г.); Всероссийской научной конференции «Образование в культуре и культура образования» (Новосибирск, 2002г.); III Всероссийском философском конгрессе «Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия» (Ростов-на-Дону, 2003); XXIV Всероссийской научно-практической конференции «Семейное воспитание: история и современность» (Санкт-Петербург, 2003г.); семинарах «Проблемы взаимодействия власти и общества», организованных Администрацией Новосибирской области, Сибирской Академией политических наук (Новосибирск, 2003 - 2004); Международном конгрессе «Образование и наука в XXI веке: проблемы интеграции и правового регулирования» (Новосибирск, 2003г.); IV Всероссийском философском конгрессе «Философия и будущее цивилизации» (Москва, 2005); Международной конференции Карлова университета «Актуальные проблемы развития культуры и образования» (Чехия, Прага, 2005); Международной научно-практической конференции

«Образование и устойчивое развитие коренных народов Севера» (Новосибирск, 2005); Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация отечественного образования: сущность, проблемы, перспективы» (Новосибирск, 2005).

Основные положения диссертационного исследования заслушивались на: научно-исследовательских семинарах в институте философии и права СО РАН, в НМЦ философии образования НГПУ. Материалы диссертационного исследования использовались при разработке и чтении спецкурса на ИПК НГПУ «Философия образования: некоторые проблемы формирования концепции».

Диссертация обсуждена на заседаниях: сектора социологии науки и образования института философии и права СО РАН, научного совета НМЦ философии образования НГПУ, кафедры философии и социальных наук Сибирского Государственного аэрокосмического университета им. академика М.Ф. Решетнёва.

Публикации. По теме диссертации опубликовано 30 работ, включая одну монографию.

Структура и объем диссертации

Диссертация состоит из введения, трех глав, содержащих десять параграфов, а также заключения, приложения и библиографического списка. Объем диссертации - 259 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, оценивается степень ее научной разработанности, определяются объект и предмет исследования, цель и задачи, формулируются теоретические и методологические основы исследования, научная новизна диссертационного исследования, излагаются теоретическая и практическая значимость работы и ее структура, а также приведены сведения об апробации результатов диссертационного исследования.

В первой главе «Особенности эпистемологической системы теоретизирования применительно к философии образования»

проведено исследование современных теоретико-методологических подходов в философии образования, проанализированы методологические особенности эпистемологической системы теоретизирования применительно к философии образования и обозначены проблемы философии образования в рамках эпистемологической системы теоретизирования. Проанализирована наиболее важная в современном социальном контексте проблема - семантические особенности языковых репрезентаций универсалий культуры в философии образования.

В первом параграфе «Эпистемологическая система теоретизирования и проблемы философии образования в условиях

изменяющейся России» исследованы в контексте проблем философии образования современные теоретико-познавательные системы: гносеология - эпистемология, классическая — неклассическая теория познания.

Обосновано, что различения методологии исследований в теории познания: классическая - неклассическая и гносеология — эпистемология, -существенно не тождественны, различаясь по основным критериям методологии и проблематике исследования. Однако они во многом взаимосвязаны и взаимообусловлены. Доказано, что для анализа проблем знания в философии образования наиболее конструктивной является эпистемологическая система теоретизирования, поскольку она позволяет развить рефлексивные эвристически и социально значимые представления о системе образования, а также выработать методологию исследования эпистемологических аспектов философии образования.

В эпистемологической системе теоретизирования применительно к философии образования имеется возможность ставить и решать вопросы о социокультурном происхождении моделей, связи их характерных семантических черт и особенностей с онтологическими представлениями, аксиологией и праксиологией различных социальных групп. Система понятий «знание - коммуникация - репрезентация — модель - рефлексия -интерпретация - реальность—действительность» позволяют конструктивно исследовать эпистемологические аспекты философии образования в контексте актуализированной социальной реальности. Поскольку процессы моделирования и репрезентации глубоко «внедрены» в само основание современной цивилизации, в том числе и в систему образования, они являются по сути одними из базовых когнитивных артефактов, которые и определяют «лицо» современного постиндустриального информационного общества.

Эпистемологическая система теоретизирования в контексте исследования проблематики философии образования в реалиях отечественной социокультурной ситуации представляется неклассической теоретико-познавательной системой, находящейся по основным концептуальным характеристикам методологии исследования в рамках традиции «аналитической» философии. А по целям и задачам она принадлежит «континентальной» философии. При этом эпистемологическая система теоретизирования позволяет посредством сферы образования дать значимые для современного общественного сознания идеальные модели сопряжения либеральных ценностей глобального мира и традиционно российских мировоззренческих и культурных универсалий.

Изучение эпистемологических аспектов философии образования выделяет из всего комплекса вопросов философии образования проблемы, связанные с анализом происхождения, репрезентации, трансляции явного и

неявного знания в системе образования. На основе принципа буквализма и модели метазнания проведено исследование особенностей неявного знания о сфере образования в отечественном социуме. Показано, что актуализированными являются следующие проблемы философии образования, изучение которых в диссертации рассматривается как необходимая составляющая исследования эпистемологических аспектов философии образования:

• проблема исследования и разработки эвристически значимых мировоззренческих моделей, которые бы посредством их трансляции в сферу образования решали задачу системного сопряжения в отечественной социальной жизни либеральных ценностей глобального мира и традиционно российских мировоззренческих и культурных универсалий, обеспечивая сохранение самоидентичности российского социума и эффективное вхождение страны в мировое сообщество;

•проблема преодоления фрагментарности (фрагментарность знания, фрагментарность образования, фрагментарность личности) репрезентации современного научного и вненаучного знания в сфере образования;

• проблема убедительности - востребованности — практичности философского знания применительно к системе образования;

•проблема поиска и формулировки метафункции философии применительно к системе образования;

•проблема духовности как исследование явного и неявного знания о духовности в контексте трансформации и становления современного, в первую очередь отечественного образования.

Во втором параграфе «Методологические особенности эпистемологической системы теоретизирования» выделяются две взаимосвязанные базовые подсистемы: онтологическая, как основа понимания бытия анализируемых объектов, и эпистемологическая, обеспечивающая познавательные процедуры и их результат. В своих эпистемологических аспектах философия образования представляется системой общей репрезентации и идеальной моделью предметной области, выражающей объективные закономерности, которые репрезентируются и моделируются в формах логического мышления. Но данная система включает подсистему неявного знания, скрытого в стиле мышления, парадигмальных и мировоззренческих особенностях.

Доказывается, что в условиях радикальной трансформации социума и системы образования методологическая функция эпистемологической системы теоретизирования в философии образования становится одной из наиболее важных, если не главных, для исследования современных проблем сферы отечественного образования. Применительно к исследованию проблем философии образования в существующих в настоящее время условиях резких и быстрых по историческим меркам социальных изменений методологическая функция исследования и

прояснения структур неявного знания, научного и вненаучного, становится одной из определяющих.

Обосновывается также, что необходимо развести и отличать понятия «незнание о знании» и «неявное знание», как имеющие достаточно различающуюся семантику. Под «незнанием о знании» понимается ситуация «еще не рефлексированности» некоторого знания, предполагается, что незнание может быть рефлексировало достаточно полно и адекватно. Понятие же «неявное знание» имеет отличающуюся смысловую нагрузку, указывая на существования «незнания», но, не вводя изначально установку на возможность его полной рефлексии. Такой подход на этапе постановки задачи изучения незнания позволяет существенно расширить поле возможной методологии исследования.

Анализ эпистемологических аспектов философии образования связан с исследование того, как явные и неявные знания о системе образования оформляются в виде идеальных моделей систем мировоззренческих и культурных универсалий на метатеоретическом уровне, как они репрезентируются в знаковых и символьных системах, вербальных и невербальных процессах, связанных с образовательной деятельностью, а также как рефлексируется сам процесс репрезентации и построения моделей.

В качестве методологии для анализа неявного знания использованы модель «метазнания» и принцип «буквализма», общей основой которых является понятие «паттерна», введенное Г. Бейтсоном для анализа процессов коммуникации на сознательном и подсознательном уровнях. Модель метазнания предлагает конструктивные специальные способы анализа и обращения к конкретным лингвистическим паттернам в речи с целью выявления особенностей неявного знания индивида. Согласно принципу буквализма неосознаваемые аспекты процесса коммуникации в области неявного знания одновременно и чувствительны, и воспроизводят буквальные значения знаков коммуникации: слов, «вторичных языков» общения, паттернов поведения и т.п.

При эпистемологическом анализе процессов репрезентации и моделирования знания обычно не принимается во внимание буквалистское влияние на данные процессы структур неявного знания. В диссертационном исследовании доказывается, что включение принципа буквализма в анализ процессов репрезентации и моделирования позволяет проявить в явном виде социальные императивы, находящиеся в стадии актуализации, что исключительно важно для философии образования в контексте построения рефлексивных моделей будущего и их трансляцию системе образования.

В третьем параграфе «Эпистемологическое исследование языковых репрезентаций универсалий культуры в философии образования» как обоснование методологической значимости принципа

буквализма проведен сравнительный анализ языковых репрезентаций универсалий культуры в русском и английском языках. Философия образования направлена на исследование и концептуализацию знания в предметной области — образовании, которое ежедневно имеет дело с формированием мировоззрения людей. При этом механизмы трансляции мировоззренческого знания, понимание того, какие универсалии актуализированы, а какие находятся в потенции, как может измениться отечественная социокультурная ситуация при целенаправленной корректировки таких универсалий, как это связано с взаимодействием языков - все это лежит вне сферы собственно образования и требует развернутой философской рефлексии.

Выбор русского и английского языков для сравнительного анализа репрезентаций универсалий связан с тем, что русский язык является одним из основных носителей культуры в отечественном социуме. Становящийся же глобальный информационный мир все в большей степени становится англоязычным. Например, сравнительный анализ такого понятия современной жизни как «деньги» в русском, английском языках показывает, что структуры неявного знания в разделяемой реальности, связанные с данным понятием, существенно отличаются, формируя совершенно разное отношение к «экономической» жизни общества людей, «думающих» по-русски или по-английски, что нельзя ни учитывать при осмыслении трансформационных процессов, происходящих в современном мире, отечественном социуме и системе образования.

В диссертационной работе на основе принципа буквализма проведено сравнительное исследование несколько уровней буквальных языковых паттернов: а) лексические буквальные значениям, которые непосредственно называют сенсорный опыт, лежащий в основе наименования; б) грамматические буквальные значения, возникающие как побочный продукт при образовании грамматических форм благодаря участию в них вспомогательных не — смысловых слов; в) синтаксические буквальные значения, связанные неявным знанием, транслируемым порядком слов в предложении; г) фразеологические буквальные значения, которые по определению является носителем буквальных значений на фоне общеязыковых. К этому уровню относятся пословицы, поговорки и устойчивые словосочетания.

Анализ показывает, что картины мира, формируемые у «носителей» данных языков отличаются в некоторых базовых универсалиях. Носитель английского языка более предметен и деятелен. Его активность направлена на труд «от ночи и до ночи», он не ставит вопросы и не рефлексирует разделение на «мужское» и «женское» в объективной действительности. Для носителя русского языка мир более антропоморфен, в нем есть мужское и женское начала, «я имею» для него представляет меньшее значение, взгляд на мир более «медитативен». Доказано также, что для

реконструкции особенностей картины мира по языковым репрезентациям важна категория рода, свойственная русскому языку и отсутствующая в английском.

Вторая глава «Онтологическая обусловленность анализа эпистемологических аспектов философии образования» посвящена анализу социокультурной обусловленности и социальной роли исследования эпистемологических аспектов философии образования в условиях современной трансформации сферы образования. Речь идет об анализе эпистемологических аспектов существующих подходов к определению понятия «образование», его сущности и функциям, в контексте исследования эпистемологических аспектов философии образования.

В первом параграфе «Анализ социокультурной обусловленности современной трансформации сферы образования» на основе принципа буквализма и семантического анализа показывается, что: а) современная социальная трансформация обладает ярко выраженной особенностью по сравнению с социальными изменениями, которые известны в истории; б) характерными рефлексируемыми чертами являются качества глобальности, быстроты, включенности в данные процессы информационной составляющей, сознания людей и др.; в) отсутствует четкая эпистемологическая база анализа особенностей трансформации в сфере образования.

Социум и образование как его важнейшая подсистема в настоящее время изменяется необычно по сравнению с тем, что наблюдалось в истории. В чем проявляется данная «необычность» остается не ясным, и эту неясность скрывает достаточно «свободное» применение терминологического аппарата самого широкого спектра наук. Описания необычных изменений социума и образования носят не столько научный характер, сколько политический и публицистический. Такое положение связано, по крайней мере, с двумя причинами: отсутствием в широкой научной среде навыков философской рефлексии и построения рефлексивных моделей описываемой реальности и неточным выбором исходной системы категориальных «координат».

Надо отметить, что в области образования Россия столкнулась с наиболее радикальными аспектами кризиса образования как мирового явления. Существенной характеристикой кризиса образования является не только количественный, но и его качественный характер. В частности, в диссертации доказывается, что в рамках эпистемологической системы теоретизирования характерными особенностями социокультурного контекста современной трансформации отечественного образования являются примитивизация, мифологизация и дерационализация и вненаучного общественного сознания, и научного.

Во втором параграфе «Онтология популяционной динамики как контекст исследования эпистемологических аспектов философии образования» показывается, что социокультурный подход не исчерпывает всей сложности и контекста, и самих происходящим в мире трансформационных процессов, в центре которых оказалась наша страна и сфера образования. Популяционная динамика представляет собой логическое дополнение к исследованию социокультурного контекста происходящих изменений, поскольку поцуляционные характеристики являются интегральным показателем эффективности социальной жизни людей, тем «фоном», который позволяет прояснить ряд особенностей трансформации социокультурной ситуации, проанализировать всю комплексность феноменов, наблюдаемых в настоящее время в образовании.

Важен не столько точный вид описания кооперативных феноменов в человеческой популяции, а то, что на всех этапах исторического развития взаимодействие в социуме существенно нелинейно. Данная нелинейность в период «необычных» изменений «усложняет» свою «форму». В условиях происходящих социальных и популяционных изменений основой прогрессивного развития каждой страны и всего человечества в целом является сам Человек. Главным на данном этапе развития социума является обучение и воспитание человека «нового качества». Требование настоящего времени это - «качество человека», по словам H.H. Моисеева. Еще 50-100 лет назад адекватным было говорить о количестве подготовленных специалистов, о социальном заказе на «физиков», «гуманитариев» и т.п. Для социума в условиях демографического перехода качество входящего в жизнь человека становится определяющим и первостепенно социально значимым.

Критерием «качества человека» в современных условиях может служить «адаптивность» человека к изменяющейся динамике и популяции, и социума. В диссертации доказывается, что главная цель образования ближайшего будущего — разработка методологии обучения и воспитания «человека адаптивного». Только «человек адаптивный» сможет ответить на вызовы времени, которые заключаются, в том числе, и в «радикальной трансформации мировой системы образования», а также обеспечить одновременно и сохранение отечественной самоидентичности, и эффективное вхождение страны в глобальный мир.

В третьем параграфе «Анализ эпистемологических аспектов и социальной роли подходов к определению понятия «образование», его сущности и функциям» обосновывается необходимость изучения обеих «стороны» дихотомии "онтология - эпистемология" в философии современного образования, необходимость исконного понимания философии образования как отрефлексировашюй мировоззренческой мудрости. Указывается, что современный перенос акцентов с мудрости на технологический аспект характерен не только для естественных наук, но и

для всего современного «взгляда» на мир, современной парадигмы отношения к миру. В технократической парадигме и образование как социальный феномен оценивается по критериям воспроизводства манипулятивной его составляющей. "Образование для воспитания и одухотворения человека" ставит иные стратегические цели по "пониманию" и "повышению качества" самого человека, выработке критериев этого качества, которые были бы адекватны воспроизводству "потока жизни" и "потока культуры" в условиях современной социокультурной ситуации.

Одной из основных проблем отечественной философии образования по настоящее время остается задача философского анализа сущности и функций образования в контексте происходящих радикальных изменений социума и культуры. При этом категория «образование» находится в стадии исследования, поскольку она переосмысливается на каждом отдельном этапе развития социума. В рамках эпистемологической системы теоретизирования в диссертации доказывается, что использование понятий «опережающей адаптации» и «рефлексивных моделей» позволяет по-новому подойти к дефиниции понятия «образования» к анализу его сущности и функций. Обосновано, что образование - необходимый атрибут жизнедеятельности человеческой популяции и социума, который комплексно адаптирует вновь вступающие в жизнь поколения к реалиям природного и социального миров, с одной стороны, путем трансгенерационной передачи накопленных материальных и нематериальных артефактов, а с другой — обеспечивает «футурологический механизм» опережающей адаптации путем осознавания, прогнозирования, проектирования будущего и его реализации в образовательной деятельности с помощью рефлексивных моделей. При этом, чем более опережающая адаптация рефлексивна, тем более «разумна» человеческая популяция и социум.

Существующие концепции в области философии образования, как правило, не принимают во внимание эпистемологические аспекты философии образования, сосредотачивая внимание на онтологии, аксиологии, праксиологии. Это вполне понятно, поскольку требованием времени является максимально быстрый и эффективный ответ на животрепещущие вопросы современного образования. В области философской рефлексии современного образования «маятник» в пределах дихотомии онтология — эпистемология существенно «смещен от равновесия» в сторону онтологии.

В диссертации доказывается, что изучать необходимо не только бытие образования как таковое (онтология), но и то, как оно описывается, осмысляется, осознается и моделируется людьми (эпистемология). Необходимо держать в поле рефлексии то положение, что исследователь -это личность, погруженная в реальность опытом работы, своей

аксиологией, воспринятой в процессе обучения философской методологией, включая эпистемологические «процедуры». Считается, что «человеческий фактор» учитывается с использованием аксиологического и праксиологического подходов. Однако, как показано в исследовании, учет целевой и практической составляющей может быть успешным только как следствие изучения эпистемологических особенностей данной разделяемой реальности во всех ее срезах: антропологическом, социальном, функциональном, личностным и др.

Исследование эпистемологических аспектов философии образования с неизбежностью требуют комплексного анализа с привлечением широкого спектра достижений современных наук, а также поиска адекватной методологии исследования. Ситуация в образовании, когда наблюдается существенная неконгруэнтность между явным и неявным знанием в процессе обучения, далеко не нейтральна. Если значительная часть жизненно важной информации передается в неявном виде на невербальном уровнем и во многом противоречит вербальной составляющей, то возникает ситуация, когда ученик такой системы "разрывается на части" своими внутренними как бы противоречивыми представлениями и не может осознать, почему- это происходит. Закладывается "эпистемологическая мина", которая будет действовать всю жизнь не только на непосредственного ее носителя, но и «заражать» окружающих. В связи с этим важнейшим становится вопрос о подготовке педагогов, прошедших путь "индивидуации" или "самоактуализации" своей личности.

Все это с необходимостью требует при исследовании эпистемологических аспектов философии образования рассмотрения современных моделей личности, «проблем человека» в различных аспектах.

В главе три «Эпистемологические аспекты духовности как системообразующего фактора отечественного образования» в первом параграфе «Изучение и позиционирование духовности как системообразующего фактора отечественного образования»

показывается, что в постсоветской России в результате реформ возникло глубоко поляризованное общество, пораженное кризисом идеологии и ценностей, сочетающее в себе ярко выраженные признаки демократической системы и черты присущие автократическим режимам. Духовный кризис является составной частью кризисных явлений современной технологической цивилизации.

В диссертации обосновывается, что проблемы востребованности — убедительности современного знания о духовности, как отдельного человека, так и всей системы образования ставятся в один ряд первостепенных по значимости вопросов применительно к бытию современного образования. Рассмотрение проблемы востребованности

знания и дискурсивного описания духовности, находясь в одном контексте человеческого знания в системе образования, является прерогативой эпистемологии как методологии рефлексии над знанием, его истинностью и убедительностью. В диссертации обосновывается, что на основе анализа современных представлений о духовности человека в рамках эпистемологической системы теоретизирования возможно построение «модели/моделей» духовности. Это является важнейшей задачей философии образования: с одной стороны, философия образования представляет «первичный» материал для изучения данной проблематики, а с другой, как методология рефлексии знания, эпистемологический «инструментарий» для анализа проблем духовности.

В исследовании обосновывается также, что эпистемологическая система теоретизирования позволяет осуществить анализ проблем духовности как рефлексию на метатеоретическом уровне, выйти на методологию анализа используемого понятийного аппарата, подойти к рефлексии сущности понятий и связать их в «категориальную матрицу» в картине мира современного человека. Такой анализ необходимо проводить не только абстрактно, но и с определенной праксиологической направленностью.

В диссертационном исследовании с целью анализа феномена духовности в современном мире применительно к проблематике философии образования вычленяются следующие дихотомии: «духовность — власть», «духовность — экономика», «духовность — деньги», в контексте проблем современной российской социальной реальности, где происходит столкновение и взаимопроникновение двух цивилизаций. Первой -основанной на традиционных ценностях и духовности, а второй -базирующейся на смысловом ряде понятий: «эффективность экономики», «прибыль», «деньги», «власть» и др.

Во многом конфликт духа и социального бытия, в том числе в области отечественного образования, связан с тем фактом, что в навязываемой обществу «денежно - властно - экономической реальности» мерилом качеством вещей и человека становятся деньги. Отношение к деньгам как к «высшей» ценности навязывается обществу всем ходом «реформ», транслируется подрастающему поколению, которое оказалось незащищенным перед таким натиском, в том числе и потому, что смыслообразование «экономической реальности», «духа денег» практически не рассматривалось с философских позиций адекватно современности в общих учебных курсах последние 10-15 лет.

Во втором параграфе «Исследование дихотомий "духовность-власть", "духовность-экономика", "духовность-деньги" в рамках эпистемологической системы теоретизирования» проведен последовательный анализ указанных оппозиций на основе модели метазнания и принципа буквализма с привлечением семантического

анализа языковых репрезентаций, связанных с рядом понятий «деньги — экономика — власть». Показано, что власть есть необходимый и неизбежный регулирующий механизм социальной жизни, интегрирующий и регламентирующий множественные, порой противоречивые, устремления людей. Это механизм, создающий необходимые условия для согласованного цивилизованного совместного труда людей, для экономической жизни современного общества. Однако власть вынуждена опираться на духовность, на «национальную идею». Ей приходится оперировать понятиями «миссии» и «философии» с целью создания долговременной мотивации работников, владельцев организаций и др. Социальные феномены, как власти, так и духовности - две необходимые стороны социальной жизни, которые, хотя и дополняют друг друга в способах и методах управления обществом, опираются друг на друга. Они совместно организуют текущую жизнь, стремления социума, препятствуют его хаосу, но одновременно могут быть рассмотрены с единых позиций, если подняться в рефлексии на следующий метауровень.

Эпистемологическое различение «хозяйствования» и «экономики» как двух только частично пересекающихся реальностей особенно характерно проявляется при анализе всего разнообразия подходов к современному «реформированию» отечественного образования. Вопросы: «кто и чему», «зачем и как» учит — образовывает — воспитывает, сами по себе относятся в рассматриваемом контексте к различным реальностям. «Как и чему» - к экономической реальности, «кто и зачем» - к реальности хозяйствования. Экономическая реальность — это реальность современного технократического информационного общества, где человек атомизирован в погоне за потреблением благ, в проявлении своей личностной «гордыни», в отсутствии заботы о будущем, о преемственности поколений и т.п. Реальность хозяйствования — это реальность кооперативной жизни людей, где прибыль не есть единственный и окончательный показатель качества работы, где интегрирующей «национальной идеей» являются отнюдь не деньги, где предприятия производят необходимые для жизнедеятельности людей продукты, а не только товар, сбываемый путем формирования искусственного спроса и т.п. В такой реальности вполне уместны, наряду с «чему и как», вопросы: «кто и зачем» учит, образовывает и воспитывает. Здесь педагог — это не только «рыночная единица», но и Воспитатель с большой буквы, а ученик не только «покупает услугу», но и стремится воспринять социальный и культурный опыт. Здесь важна преемственность традиции, в том числе и духовной, так же, как и «качество человека».

В философии образования с необходимостью должна быть сформулирована целостная картина духовности с позиции единого объяснительного принципа, где хозяйствование воплощает в себе внешнюю необходимость, а духовность - сферу внутренней свободы.

Хозяйствование развивается в соответствии с объективными законами. Для духовности характерны свобода и творчество, предполагающие реализацию внутренней свободы и творческого начала человека.

В отличие от современного «экономического западного» общества в России в настоящее время совместно пока еще сосуществуют две реальности. Одна — близкая тому, что только деньги - символ всего самого хорошего: красоты, любви, справедливости, правосудия и т.п., которая интенсивно внедряется в общество последнее десятилетие. Другая -доставшаяся в наследство от предыдущих поколений, где деньги если и важный атрибут жизни, то далеко не единственный, а сама жизнь есть явление многоплановое, которое не измеряется только сиюминутным материальным достатком, где важно иметь нечто идеальное, духовное, во многом противоположное попыткам «достичь рая на земле».

В третьем параграфе «Анализ реальностей явного и неявного знания о духовности в контексте изучения эпистемологических аспектов философии образования» на основе модели метазнания и принципа буквализма анализируются особенности неявного знания о духовности, и вычленяется связанная с этим иерархия реальностей. Показывается, что одна из основных проблем современного изучения человека, общества и духовности заключается во фрагментарности знаний о человеке, когда, с одной стороны, накоплен огромный материал неявного знания в виде переживаний, которые обеспечивают людей глубинными ощущениями их истинности и важности, напоминая при этом по форме изложения «современную мифологию». С другой стороны, особенно в западном обществе, присутствует богатейшая технологическая база явного знания в области коррекции человеческого поведения, ограниченная практическим «барьером» материальной бездуховности.

Основные полученные результаты анализа иерархии реальностей в рамках модели метазнания и принципа буквализма применительно к проблеме духовности, формулируются следующим образом:

Во-первых, в процессе жизнедеятельности у человека, начиная с первых дней жизни, путем непрерывного процесса взаимодействия с окружающим миром формируется некая внутренняя модель (репрезентация) действительности, в которой он живет как в реальности, наполненной когнитивными артефактами. Данная внутренняя реальность связана в основном с неявным знанием и является глубинной порождающей реальностью для реальности следующего уровня.

Во-вторых, наряду с глубинной порождающей реальностью в результате социализации, овладения средствами дискурсивной коммуникации и достижениями культуры у человека возникает поверхностная порожденная реальность, которая рефлексируется как реальность, в которой человек живет. В дальнейшем в процессе межчеловеческой коммуникации и социальной жизни происходит

«объединение» поверхностных порожденных реальностей индивидов, формируются интерсубъективные разделяемые реальности явного знания и, в конце концов — наиболее общие модели присутствия человека в мире - мировоззрение, и поведения - культура. При этом, как для индивидуальной, так и для интерсубъективной поверхностных реальностей, глубинная реальность является порождающей в том смысле, что паттерны неявного знания активно присутствуют в жизни индивида, но не рефлексируются. Подсознательная сложность и нерефлексируемость первых уровней реальностей и связанного с ними неявного знания, с одной стороны, «защищает» человека от самого себя, с другой - приводит в сложно организованном современном обществе к тому, что в диссертационном исследовании обозначено как проблемы рефлексии неявного знания о сфере образования.

В-третьих, при «трансляции» или «переводе» из глубинной порождающей реальности в поверхностную порожденную реальность, а также из групповой порожденной реальности в личностную и наоборот возникают искажения репрезентаций. Наличие данных искажений без специальных техник анализа не рефлексируется.

В-четвертых, для осознания или рефлексии данных искажений трансляции из одной реальности в другую существуют эффективные эпистемологические процедуры, основанные на принципе буквализма и модели метазнания. Это позволяет научно аргументировать проводимый анализ типологии характеристик, как самих реальностей, так и их когнитивных искажений.

В четвертом параграфе «Исследование эпистемологических аспектов духовности как паттерна трансгенерационной передачи неявного знания» доказывается, что духовность есть базовое свойство трансгенерационной передачи в человеческом сообществе. Оно кардинально отличает 'людей от животных и делает возможным рассуждения о духовности как свободе выбора. Под трансгенерационной передачей понимается передача от поколения к поколению не только сознательно отрефлексированных или дискурсивно описанных умений, навыков, стереотипов поведения, образцов знания и т.п. Это передача всего массива неявного знания, подсознательной информации, носителем которой является как отдельный человек, так и сообщества людей.

На основании анализа данных современной глубинной психологии выдвинуто положение о том, что наряду с индивидуальной и интерсубъективной реальностями в социуме присутствует межчеловеческая реальность неявного знания, для которой индивидуальная реальность неявного знания является порождающей. Данная межчеловеческая реальность неявного знания формируется на протяжении истории как результат объективирования не только сознательных отношений людей, но и их подсознательного

взаимодействия. Анализ данных по невербальной коммуникации показывает, что ее сложность, по крайней мере, сопоставима со сложность вербальной коммуникации. Невербальная коммуникация существенно нелинейна, что приводит к кооперативным феноменам неосознаваемого межчеловеческого взаимодействия.

В диссертации введено понятие «межчеловеческая разделяемая реальность неявного знания» или «метареальность» для обозначения всей совокупности эмпирических> феноменологических и иных проявлений, связанных с анализируемыми синергетичными неосознаваемыми феноменами. Оно необходимо, поскольку имеет меньше ограничивающей аксиологической нагрузки и задает более широкие рамки для возможных исследований. Представление о метареальности позволяет поставить принципиальный вопрос о механизмах формирования глубинной порождающей реальности каждого человека.

Показывается, что представления о духовности формируют контекст для изучения личности, и наоборот, модельные результаты анализа всего комплекса вопросов, связанных с понятием «личность», формируют вполне заданный контекст для изучения. духовности. Такой подход позволяет ввести модельное понимание духовности в рамках эпистемологической системы теоретизирования в современной философии образования и тем самым создать аксиологические и праксиологические основы для введения в систему образования в явном дискурсивном виде «духовности» как отрефлексированного феномена в человеческом сообществе, контекстно независимого от религиозных представлений.

На основании понятия «метареальность» в диссертации развито положение о том, что духовность в рамках эпистемологической системы теоретизирования есть паттерн, пронизывающий все анализируемые уровни реальностей: индивидуальной - глубинной и поверхностной, интерсубъекгавной неявного и явного знания. Данный паттерн связан с основами сохранения жизни как биологического и социального феномена, сохраняя собственные базовые характеристики, «себе-изоморфизм» на выделенных уровнях реальности. Вместе с тем, «паттерн духовности» проявляется на различных уровнях иерархии реальностей по-разному и трудно поддается научной рефлексии, поскольку затрагивает глубинные основы понимания человеком самого себя, находящиеся в метареальности (интерсубъективной реальности неявного знания). Согласно развитым представлениям данный «паттерн духовности» хранит жизненно важную информацию, в первую очередь в метареальности. Особенность человека как вида в контексте представлений о таком паттерне заключается в том, что под жизненно важной информацией понимается не только и не столько биологическая информация, но и вся среда артефактов человеческой культуры.

В заключении обобщаются результаты диссертационного исследования и излагаются наиболее важные теоретические и практические результаты.

В приложении дается описание модели динамики численности народонаселения Земли, на основе которой в диссертации изучались онтологические особенности динамики народонаселения как одной из важнейших составляющих контекста исследования эпистемологических аспектов философии образования в современных условиях.

Основные положения диссертационного исследования изложены в следующих публикациях:

Монография:

1. Майер Б.О. Эпистемологические аспекты философии образования / Б.О. Майер - Новосибирск, изд-во СО РАН, 2005. - 184 с. (Прил. к журналу «Философия образования» - т. XIV)

Статьи:

2. Майер Б.О. Эпистемологические аспекты философии образования / Б.О. Майер // Философия образования - 2005 - № 2(13)- С.280-289.

3. Майер Б.О. Интеграция науки и образования как пограничная проблема философии /Б.О. Майер // Философия образования - 2004 - № 3(11)-С.35-46.

4. Майер Б.О. Образование и философско-антпропологические апекты динамики численности населения Земли /Б.О. Майер // Философия образования - 2004 - № 1(9) - С.268 -275.

5. Майер Б.О. Особенности картины мира в контексте языковых репрезентаций /Б.О. Майер, И.Н. Топешко // Философия образования -2003 - № 8 - С. 219 -230.

6. Майер Б.О. Мудрость или «любовь» к ней /Б.О. Майер // Философия образования,- 2003 - № 6 - С.74-83.

7. Майер Б.О. Духовность как трансгенерационная передача /Б.О. Майер // Философия образования - 2002 - № 5 - С.162 - 169.

8. Майер Б.О. Метаанализ пограничных проблем философии /Б.О. Майер // Материалы регион, науч-практ семинара "Философское осмысление педагогики и психологии детства" (21 дек 2001г.) — Новосибирск: НИИ ФО НГПУ, 2002. - С.З - 15.

9. Майер Б.О. Духовность и деньги. Или есть ли у денег тайное значение /Б.О. Майер // Философия образования - 2002 - № 4 - С.22 — 32.

10. Майер Б.О. Власть и духовность — опыт философского метаанализа /Б.О. Майер // Философия образования - 2002 - № 3 - С.45 -51.

11. Майер Б.О. Проблемы формирования сознания и самосознания. Самосознание как рефлексивный компонент сознания /Б.О. Майер // Философия образования - 2001 - № 2 - С.184 - 196.

12. Майер Б.О. О философско-антропологических проблемах современного образования /Б.О. Майер // Философия образования - 2000 -№ 1 — С. 122 - 126.

13. Майер Б.О. Образование в условиях современного реформирования / Б.О. Майер, O.A. Михалина, Н.В. Наливайко, В.И. Панарин // Модернизация отечественного образования: сущность, проблемы, перспективы. - Новосибирск: Изд-во ЩРО, 2005. - с. 10-21. (Прил. к журналу «Философия образования» - т. XII)

14. Май^э Б.О. Философия образования и философские аспекты формирования современного педагога / Б.О. Майер // Проблемы образования в трансформирующемся обществе. - Новосибирск: Изд. НГИ, 2005 - с.66 — 75.

15. Материалы круглого стола «Проблемы образования» (8 мая 2004 г., в НГУ). / Н.С. Диканский, Б.О. Майер, O.A. Михалина и др. // Философия образования - 2004 - № 12 - С.322- 330.

16. Майер Б.О. Концепция философии образования XXI века: направления исследования / Б.О. Майер, O.A. Михалина, Н.В. Наливайко -Новосибирск: НМД НГПУ, 2004. - 62 с.

17. Майер Б.О. Философский метаанализ и проблемы духовности / Б.О. Майер // Философия образования. Тез. и матер, научной конференции (апрель 2002 г.) - Новосибирск: Новосиб. акад. водн. транспорта, 2002. -С. 68-73.

18. Майер Б.О. Герменевтика, философский метаанализ и виртуальные миры /Б.О. Майер // Социокультурная герменевтика: проблемы и перспективы: Материалы междунар. науч.-практ. конф. "Социокультурная герменевтика: теоретико-методологическое обоснование в контексте развититя толерантности" - Кемерово: Изд. КомплексГрафика, 2002. - С. 15 - 20.

19. Майер Б.О. Философские аспекты формирования современного педагога /Б.О. Майер // Инновации и технологии в школе и профессиональном образовании (проблемы философского осмысления): Сб. статей. - Новосибирск: Изд-во ГЦРО, 2001. - С. 128 - 133.

20. Майер Б.О. Духовность и экономика: противоречие или синергия /Б.О. Майер, Н.В. Наливайко // Концепция философии образования и современная антропология: в 2т. Материалы междунар. семинара "Концепция философии образования и современная антропология" -Новосибирск: Изд. ГЦРО, 2001. Т.2. - С.34 - 39.

21. Майер Б.О. Мифы: метафоры, теории, модели / Б.О. Майер // Новые технологии науки и образование на пороге третьего тысячелетия: Материалы междунар. контр. ЮНЕСКО «Экология Человека». Т. V., Ч. Ш. - Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1999. - С.97 - 107.

22. Майер Б.О. Топографическая метафора /Б.О. Майер // Экология человека: взаимодействие культуры и образования в современных условиях. - Новосибирск: Изд-во Международной кафедры ЮНЕСКО, 1998. - Т. 2, Ч. 1. - С. 214-221.

23. Майер Б.О. Духовность и экономика /Б.О. Майер, Н.В. Наливайко //Школадуховности- 2001 -№5 - С.28-33.

Тезисы докладов:

24. Майер Б.О. Эпистемологические аспекты философии образования /Б.О. Майер // Философия и будущее цивилизации: Материалы IV Российского философского конгресса (Москва, 24-28 мая 2005г): в 5 т. М.: Современные тетради, 2005. - Т.4. - С.502.

25. Майер Б.О. Международный конгресс «образование и наука в XXI веке: проблемы интеграции и правового регулирования». 21-25 ноября 2003г. Информация /Б.О. Майер // Философия образования — 2004 - № 2(10)-С.310-312.

26. Майер Б.О. Философия образования: семейное воспитание и его проблемы / СЛ. Королев, Б.О. Майер, Н.И. Макарова // Семейное воспитание: история и современность. - СПб.: Verba Magistri, 2003. - С.30-33.

27. Майер Б.О. На пути к синтетической философии /Б.О. Майер // Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия: Материалы III Российского Философского конгресса (16-20 сентября 2002г) в 3 т. Ростов н/Д: Изд-во СКНЦ ВШ, 2002. - Т. 1. - С.220.

28. Майер Б.О. Философский метаанализ и герменевтика в естественных науках. /Б.О. Майер // Социокультурная герменевтика: проблемы и перспективы: Материалы международной научно-практической конференции "Социокультурная герменевтика: теоретико-методологическое обоснование в контексте развититя толерантности". Кемерово: Изд-во КомплексГрафика, 2002. -С.12-15.

29. Майер Б.О. О формировании концепции философии образования. / А.Я. Кузнецова, Б.О. Майер, Н.И. Макарова и др. // Сибирские Философские школы. Новосибирск: НГАЭиУ, 2002. — С.215-224.

30. Майер Б.О. Круглый стол «Философия образования (воспитания) в контексте проблем устойчивого развития общества» (26 апреля 2005 г. Дом ученых СО РАН) / A.M. Аблажей, В.В. Бобров, Б.О. Майер и др. // Философия образования. - 2005. -№ 2(13). - С.362-379.

Подписано в печать 29.11.2005. Формат 60*84/16 Уч.-изд. л. 1,96. Тираж 100 экз. Отпечатано в типографии «Город», г. Красноярск, ул. Водопьянова, 2-241

Оглавление научной работы автор диссертации — доктора философских наук Майер, Борис Олегович

Введение.

Глава 1. Особенности эпистемологической системы теоретизирования применительно к философии образования.

§1. Эпистемологическая система теоретизирования и проблемы философии образования в условиях изменяющейся России.

§2. Методологические особенности эпистемологической системы теоретизирования.

§3. Эпистемологическое исследование языковых репрезентаций универсалий культуры в философии образования.

Глава 2. Онтологическая обусловленность анализа эпистемологических аспектов философии образования.

§1. Анализ социокультурной обусловленности современной трансформации сферы образования.

§2. Онтология популяциопной динамики как контекст исследования эпистемологических аспектов философии образования.

§3. Анализ эпистемологических аспектов и социальной роли подходов к определению понятия «образование», его сущности и функциям.

Глава 3. Эпистемологические аспекты духовности как системообразующего фактор отечественного образования.

§1. Изучение и позиционирование духовности как системообразующего фактора отечественного образования.

§2. Исследование дихотомий «духовность-власть», «духовность-экономика», «духовность-деньги» в рамках эпистемологической системы теоретизирования.

§3. Анализ реальностей явного и неявного знания о духовности в контексте изучения эпистемологических аспектов философии образования.

§4. Исследование эпистемологических аспектов духовности как паттерна трансгенерационной передачи неявного знания.

Введение диссертации2005 год, автореферат по философии, Майер, Борис Олегович

Актуальность темы исследования

Философский теоретико-познавательный подход позволяет, как известно, оформить философию образования как научную методологию исследования и анализа всего комплекса проблем в области отечественного образования. В рамках философского теоретико-познавательного подхода осуществляется развитие философии образования как метатеории образовательной деятельности, которая имеет аналитически-объяснительную функцию, прогностически-проективную составляющую, а также методологическую функцию, отвечающую требованиям осмысления содержания трансформации современной социокультурной ситуации и системы образования. Актуальность диссертационного исследования обусловлена тем, что систематический теоретико-познавательный анализ системы категорий философии образования позволяет сформировать методологию философии образования, оформить ее как метатеорию научной деятельности в сфере отечественного образования, направленную на разрешение противоречий и преодоление негативных кризисных тенденций современной отечественной образовательной сферы.

Вместе с тем, философская теоретико-познавательная рефлексия над сферой образования предоставляет эмпирический материал для самой теории познания. Это позволяет в современных условиях по-новому взглянуть на процесс познания в социально-историческом контексте как на один из важнейших аспектов социальной жизни, формирующий «лицо» современного мира. Актуальность исследования эпистемологических аспектов философии образования вызвана как потребностью теоретико-познавательного осмысления методологических основ философии образования, так и социальными причинами противоречивости современной трансформации отечественной социокультурной ситуации. Перед философией образования стоит задача формирования метатеории образования, которая системно обосновывала бы процесс вхождения «на равных» России в мировое глобальное экономическое и культурное пространство. Наряду с этим, перед философией образования стоит задача сохранения основ отечественного менталитета в системе образования.

Другими словами, актуальность исследования эпистемологических аспектов философии образования вызвана двумя уровнями причин:

Во-первых, социальными - необходимостью анализа и поиска путей выхода из современной противоречивой отечественной социокультурной ситуации, в частности, в сфере образования.

Во-вторых, теоретическими запросами самой философии образования. Разработка теоретико-познавательных аспектов философии образования позволит оформить ее как методологию исследований и метатеорию в сфере образования, где эпистемологическая система теоретизирования даст возможность проанализировать структуру знания в системе философии образования, механизмы его объективации и изучить процесс познания в рамках философии образования с аксиологических и праксиологических позиций.

Проблемная ситуация, на исследование которой направлена настоящая работа, состоит:

Во-первых, в противоречивости требований к философии образования со стороны современной отечественной социокультурной ситуации. Существует социальная необходимость осуществления системного сопряжения посредством сферы образования самоидентичности отечественного социума, базирующейся на многовековых национальных традициях, и требований эффективной интеграции страны в мировое сообщество, основанное на ценностях либерализма и глобализма. Возникает философско-теоретический эпистемологический вопрос о самой возможности такого сопряжения. Речь идет о системном взаимодействии существенно различающихся социальных систем со своим мировоззрением, ценностными системами, неявным знанием и др. Необходимо проанализировать эпистемологическую систему теоретизирования применительно к анализу системного сопряжения в сфере образования отечественных и «западных» культурных и мировоззренческих универсалий.

Во-вторых, сегодня отсутствуют развернутые систематические исследования в рамках эпистемологической системы теоретизирования сферы образования и философии образования. Нам представляется, что изучение эпистемологических аспектов философии образования позволит оформить философию образования как научную методологию исследования проблем в области отечественного образования, а также как метатеорию сферы образования в современном мире.

Состояние научной разработанности проблемы

Систематическое исследование эпистемологических аспектов философии образования в контексте трансформации современной социокультурной ситуации применительно к отечественному образованию, до настоящего времени не проводилось. Вместе с тем, изучению философии образования в различных аспектах, связанных с темой диссертационного исследования, посвящено значительное количество глубоких философских работ отечественных и зарубежных ученых.

Так, например, в анализ проблем обучения, образования, воспитания внесли свой вклад античные философы: Сократ, Платон, Аристотель; философы и мыслители последующих эпох: Боэций, М. Бубер, М. Вебер, Л.С. Выготский, Н. Гартман, Г.Ф.В. Гегель, К. Гельвеций, Э. Гуссерль, В.В. Давыдов, Дидро, В. Дильтей, Ф.А.В. Дистервег, И. Кант, П. Козловски, Коменский, А.Н. Леонтьев, Д. Локк, М. Монтень, И.Г. Песталоцци, Ф.Рабле, Э. Роттердамский, Ж.Ж. Руссо, Э. Торндайк, Витторино де Фельтре, Э. Фромм, Шлейермахер, М. Фуко, М. Хайдеггер, М. Шеллер, и др.

Фактически все крупные мыслители и философы в истории обращались в той или иной степени к проблемам образования. Это свидетельствует о понимании интеллектуальной элитой общества во все времена важнейшей роли образования - воспитания в транслировании культуры и в проектировании» социального будущего. По словам Б. Рассела «философы являются одновременно и следствиями и причинами - следствиями социальных обстоятельств, политики и институтов того времени, к которому они принадлежат, и причинами (в случае, если те или иные философы удачливы) убеждений, определяющих политику и институты последующих веков» [226, С. 20] во многом посредством системы образования - воспитания.

Позиционирование философии образования в качестве самостоятельного научного направления началось в США в XX в., где в 40-х годах было создано общество, ставившее своей целью исследование философских проблем образования, налаживание плодотворного сотрудничества между философами и теоретиками образования, философской экспертизы образовательных программ, подготовку учебных курсов по философии образования, кадров по этой специальности и т.п. В Великобритании формирование философии образования произошло благодаря работам таких авторов, как Дж. Вудза, У. Дрея, Дж. Лангфорда, Р. Питерса, У. Солтиса, И. Шеффлера. Однако, как оформившееся научное направление англо-американская традиция философии образования сложилась не ранее 60-х гг. прошлого века.

В настоящее время вопросами философии образования занимается целый ряд отечественных и зарубежных ученых. Среди российских ученых - Н.Г. Алексеев, А.П. Валицкая, A.C. Гаязов, A.M. Гендин, Б.С. Гершунский, Н.В. Громыко, B.C. Диев, В.А. Дмитриенко, О.В. Долженко, В.П. Зинченко, Н.В. Исакова, В.П. Каширин, В.Е. Климентьев, Г.А. Комиссарова, А.Я. Кузнецова, А.Ж. Кусжанова, В.Г. Марач, Н.В. Наливайко, А.П. Огурцов, В.И. Паршиков, А.Е. Петров, Г.И. Петрова, К.С. Пигров, В.В. Платонов, В.М. Розин, Н.С. Розов, JI.A. Степашко, В.Н. Турченко, Чуринов Н.М., B.C. Шевырев, Г.П. Щедровицкий И.С. Утробин, Е.В. Ушакова и др. Среди западных авторов -Е. Адлер, В. Беннет, У. Джемс, Дж. Дьюи, А. Каунтс, К. Раэн и др., которые исследуют различные аспекты образования, доказывают особую восприимчивость образования к социокультурной ситуации.

Концептуальные вопросы философия образования ставились и изучались в исследования Н.И. Наливайко, В.И. Паршикова, Б.С. Гершунского, Г.Д. Ильина и др., где, в частности, разрабатывался подход к формированию концепции образования в современных условиях в онтологическом, аксилогическом, праксиологическом аспектах, в том числе, и в контексте проблем гражданского образования и вопросов насилие - ненасилия в современном обществе [127, 176]. Философия образования как объект комплексного исследования анализировалась в монографии Н.И. Наливайко, В.И. Паршикова [177], где сделан вывод о понимании образования как процесса или результата освоения определенных обществом культурного наследия общества и связанный с ним уровень индивидуального развития [177, С.27].

В работах В.Н. Колесникова, В.П. Тыщенко изучались социологические аспекты образования, было показано, что образование есть важнейший социальный институт, определенный род деятельности, ее результат, целенаправленный процесс передачи умений, навыков, знаний [97]. Кроме того, социальная сторона образования анализировалась в работе С.Н. Еремина [70], который определил образование, с одной стороны, как социальный, а с другой -как философско-антропологический феномен. При этом преодоление данной дихотомии автор видит на пути введения первичного термина образовательная деятельность. Г.Д. Ильиным изучалось особенности изменение в контексте трансформации социокультурной ситуации социальной роли образования [72]. Содержательная трактовка образования исследовались Б.С. Гершунским, который выделил четыре таких аспекта: образование как ценность, образование как система, образование как процесс, образование как результат» [47, С.42].

Следует также указать на науковедческий подход к исследованию сферы образования, который реализован, например, в работах В.Г. Вдовенко, В.П. Каширина, Е.В. Ушаковой, авторы которых формируют концепцию образовательного науковедения, составной частью которой, по мнению авторов, является философия образования как учение, изучающее «предельно общие закономерности и тенденции развития образования в его исторически изменяющемся социокультурном контексте» [34, 238]. Многие авторы, например [213], указывают, что «образование. правомерно будет отнести к самой важной области человеческой деятельности, поскольку оно образовывает, производит самого человека средствами культуры из того материала, который предоставляет ему природа». Кроме того, как писал Самуэл Шермис: «понятие образование, вводимое в структуру философии образования, по уровню своей абстракции должно быть не ниже понятия "познание"» [293]. Однако как в выше указанных работах, так и в известной нам литературе до настоящего времени не проводилось систематического исследования эпистемологических аспектов философии образования, тогда для формирования целостной концепции философии образования необходимо изучение эпистемологической теоретико-познавательной подсистемы в системе знания философии образования. Это тем более важно, поскольку в контексте трансформации социума в «не столь отдаленном будущем образование должно будет измениться больше, чем за все триста с лишним лет, прошедших с момента возникновения, в результате развития книгопечатания, школы современного типа» [185].

Эпистемологической системе теоретизирования посвящен достаточно большой ряд работ. Среди наиболее важных остановимся на следующих. М. Вартовский анализировал процесс репрезентации знания как процесс построения моделей в их наиболее общем [24, С. 10], эпистемологические ограничения при моделировании процесса познания изучались X. Дрейфусом, Дж. Вейценбаумом [27, 67], а особенности процесса моделирования при репрезентации человеком окружающей действительности с оригинальных позиций модели метазнания исследованы в монографии [55] и проанализированы в общефилософском контексте в работах Аронова и Баксанского [7].

Современное становление эпистемологии в принятом нами смысле данного понятия связано с именами Ж. Пиаже и К. Поппера, развивших соответственно подходы «генетической эпистемологии» и «эволюционной эпистемологии». Ж. Пиаже отказался от статического подхода к человеческому знанию и разработал операционную концепцию интеллекта, подчеркивая при этом неразрывность взаимодействия субъекта и объекта посредством интеллектуальной деятельности первого [190]. Основным эмпирическим материалом для исследований Ж. Пиаже послужили исследования интеллектуальной деятельности в области естественных наука: физики, математики, химии и т.д. Эпистемологический подход получил дальнейшее развитие после работ К. Поппера по «эволюционной эпистемологии» [195,196].

По нашему мнению, особый резонанс эволюционная эпистемология вызвала благодаря тому, что в ней вводится достаточно наглядная эвристически значимая модель исторического развития системы знания, в первую очередь научного, коррелирующая (когерентная) с традицией аналитической философии. Фактически К. Поппер трансформировал дарвиновский подход к биологической эволюции через естественный отбор на социальную область развития человеческого знания и процесса познания, как на одну из составляющих адаптации человеческой популяции к окружающим природному и социальному мирам. Дальнейшее развитие современная эпистемология получила в работах И. Лакатоса, Р. Карнапы, У. Куайна, Т. Куна, М. Полани, П. Фейерабенда и др. исследователей, где получили развитие и уточнение концепции рациональности, «языковых каркасов», подходы к исследованию семантики знания, эволюционизм Поппера был дополнен осознанием наличия кризисных или «революционных» изменений, по крайней мере, в развитии научного знания, концепцией неявного знания и т.д. [88, 102, 106, 194, 199, 200, 239].

Среди отечественных исследователей, наряду с работами А.Ю. Бабайцева, В.А. Лекторского, М.К. Мамардашвили, Г.И. Рузавина, B.C. Степина, В.В.

Целищева, B.C. Швырева, Б.Г. Юдина, и др., необходимо отметить исследования Г.П. Щедровицкого по деятельностной эпистемологии, которую он и его ученики развивали в рамках концепции СМД-методологии. Направление СМД-методологии особенно важно отметить в контексте изучения эпистемологических аспектов философии образования, поскольку оно с момента своего возникновения было ориентировано на деятельностный подход, в том числе и применительно к сфере образования. В этом же ряду стоят и исследования В.Н. Карповича по системности теоретического знания [89].

При анализе состояния исследований на стыке философии образования как раздела социальной философии и теории познания необходимо отметить, что в современной философской теории познания прослеживается два типа сценариев различения основной проблематики и методологии исследований в теории познания: классическая - неклассическая теория познания; а также: гносеология - эпистемология. При этом становление неклассической теории познания и ее отличие от классической прослеживаются в «координатной сетке» следующих особенностей. Это, во-первых, критицизм - посткритицизм: в неклассической теории познания не отказываются от классического философского критицизма, однако, акцент делается на том аспекте, что любое знание не возникает «на пустом месте» и существует всегда в рамках определенной традиции. Во-вторых, присутствует понимание изменчивости нормативно - критериальных требований к развивающемуся знанию (с сохранением практико-социальной обусловленности) в отличие от стремления к нахождению раз и навсегда установленных нормативных предписаний в классической теории. В третьих, в неклассическом подходе субъект рассматривается изначально как одно из звеньев взаимосвязанной и взаимообусловленной сети становящихся взаимодействий между ним и природным и социальным мирами, включая других субъектов. Тогда как в классической теории субъект во многом - «изначальная данность». Вчетвертых, в неклассической теории познания научная схема теоретизирования если и является «идеалом» для изучения всех видов знания, то, по-видимому, принципиально недостижимым. «Для того, чтобы понять познание во всем разнообразии его форм и типов, необходимо изучать. до-научные и вне-научные формы и типы знания» [116, С. 103-114.].

Наряду с этим в современной литературе прослеживается различение двух основных систем теоретизирования: гносеологической и эпистемологической, которые, как показывает социально-историческая ретроспектива, во многом связаны с возникновением и развитием «двух культур». С одной стороны культуры теоретических обобщений знания о мире и основах бытия человека в нем; культуры духовного развития, основанного на глубоких социальных традициях; культуры системы образования и воспитания человека как личности и как гражданина, ответственного за судьбы социума, культуры, этики и морали. С другой стороны «технологичная» глобальная культура, в теоретико-познавательном аспекте основанная на познавательном индивидуализме и методологическом фундаментализме [231, С. 11].

В рамках гносеологической системы теоретизирование разворачивается, исходя из оппозиции «субъект - объект» познания. Показывается, что в основе процесса познания (не только научного) лежит социально-историческая практическая деятельность в сообществе людей в ее различных аспектах [114, С. 39]. Базовой категорией для гносеологической системы служит категория «отражения», а «ее разработка позволяет перекинуть мост между материей неощущающей и материей ощущающей, показать потенциальные возможности развития материи, ощущающей и, в конечном счете, обладающей сознанием, из материи, не обладающей ощущением, психикой, сознанием» [114, С. 33]. При этом «в гносеологии под теоретической деятельностью подразумеваются все формы и процессы познания, связанные с абстрагированием, обобщением, выдвижением гипотез и другими видами рационального познания. Для теоретической ступени характерным является широкое использование таких форм абстрактного мышления как понятия, суждения, умозаключения, гипотезы и законы» [226, С. 7].

В эпистемологической системе теоретизирования основой для разворачивания и построения теоретико-познавательных схем служит оппозиция «объект познания - знание». Основные эпистемологические проблемы: что такое знание? Как мы его получаем? Могут ли наши средства получения знания быть защищены против скептического вызова? «Как устроено знание? Каковы механизмы его объективации и .реализации в практической деятельности? Какие бывают типы знаний? Каковы общие законы. изменения и развития знаний?. Особым предметом исследования становится семиотическая структура знания». [8]. Кроме того, в современной философии понятие «эпистемология» в основном используется для обозначения проблематики исследования научного знания и процесса научного познания как термин, отражающий специфику именно научного познания в отличие от познания в таких формах как, художественное, этическое, моральное, обыденное, религиозный опыт и т.п.

Современное развитие эпистемологической системы теоретизирования в философской теории познания обусловлено в основном становлением постнеклассического типа рациональности, которая «учитывает соотнесенность получаемых знаний об объекте не только с особенностью средств и операций деятельности, но и с ценностно-целевыми структурами. Причем эксплицируется связь внутринаучных целей с вненаучными, социальными ценностями и целями» [216]. Основные категории эпистемологической системы: "объект', "знание", "репрезентация", "модель", "язык", "коммуникация", "интенция" и т.п. Наряду с этим, развитие эпистемологической системы связано с конкуренцией и взаимодействием двух таких современных направлений философской мысли как «аналитическая философия» и «континентальная философия». Так, В.В. Целищев выделяет следующие критерия различия указанных направлений философской традиции.

Это - «ясный и точный язык аналитической философии против туманного языка континентальных философов»; ориентация на подходы и критерии естественнонаучного знания в первом случае в отличие от гуманитарной направленности во втором; «искусственный язык против естественного, .аналитическая философия связана с идеей искусственного языка»; «историческое против аисторического, .одним из важнейших положений манифеста аналитической философии является ее аисторизм»; «объяснение против понимания, .ориентация на науку требует от аналитической философии принятия в качестве базисного понятия концепции объяснения, близкой к той, которая используется в естественных науках.» [257].

Таким образом, несмотря на наличие в настоящее время значительного количества исследований по различным аспектам философии образования, с одной стороны, и теоретико-познавательной проблематике, в том числе в рамках эпистемологической системы теоретизирования, с другой применительно к проблематике философии образования, как раздела социальной философии, и особенно задаче системного сопряжения ценностей в контексте трансформации современной социокультурной ситуации эпистемологические аспекты философии образования до настоящего времени не исследовались.

Объект исследования - философия образования в трансформирующемся обществе.

Предмет исследования - эпистемологические аспекты философии образования.

Целью диссертационной работы является исследование эпистемологических аспектов философии образования в условиях изменяющейся России, где перед образованием стоит системная задача обеспечения эффективного вхождения страны в мировое сообщество при одновременном сохранении самоидентичности.

Задачи исследования

Сформулированная цель исследования требуют решения следующих задач:

1. Исследовать особенности эпистемологической системы теоретизирования как неклассической теории познания применительно к изучению проблем философии образования в условиях объективной необходимости системного сопряжения самоидентичности отечественного социума и требований эффективной интеграции страны в мировое сообщество. Выявить основные эпистемологические аспекты и проблемы философии образования и доказать, что в их решении ведущая роль принадлежит эпистемологической системе теоретизирования.

2. Исследовать методологическую роль эпистемологической системы теоретизирования в формировании целостной концепции философии образования, в том числе исследовать структуры, модели и репрезентации явного и неявного знания о системе образования.

3. Проанализировать возможности эпистемологической системы теоретизирования в исследовании репрезентаций универсалий культуры в языковых структурах применительно к проблемам философии образования. В частности, изучить языковые репрезентации вненаучного и неявного знания, «хранящегося» в самой сердцевине культуры и транслируемого от поколения к поколению посредством сферы образования.

4. Проанализировать социокультурную обусловленность изучения эпистемологических аспектов философии образования, выделить основные особенности взаимосвязи трансформации общества и системы образования в условиях России, онтологические особенности данного процесса.

5. Осуществить анализ подходов к философскому определению понятия «образование», его сущности и функциям в рамках эпистемологической системы теоретизирования. Исследовать проблемы современного совместного развития философии образования и сферы образования в контексте стоящих перед страной системных задач эффективного вхождения в «мировое» образовательное сообщество.

6. Исследовать социальную роль эпистемологической системы теоретизирования в рамках философии образования и выявить эвристическое значение философии образования в контексте современных изменений отечественной социокультурной ситуации.

7. Осуществить в рамках эпистемологической системы теоретизирования анализ духовности как системообразующего фактора отечественного образования, проанализировать такие дихотомии как: «духовность-власть», «духовность-экономика», «духовность-деньги».

8. Провести анализ иерархии реальностей явного и неявного знания в проблеме духовности и доказать, что к проблеме понимания духовности возможен научный дискурсивный подход, основанный на модели метазнания и репрезентации духовности как паттерна трансгенерационной передачи.

Теоретические и методологические основы исследования При проведении исследования автор руководствовался фундаментальными философскими принципами и методами, в частности, принципом универсального эволюционизма как основой парадигмы синтеза знаний в современной науке. Социально-философская направленность исследования эпистемологических аспектов философии образования потребовала использования принципов историзма, взаимосвязанности социальных явлений, гуманизма, единства исторического и логического, единства теории и практики образовательной деятельности, а также привлечения комплексного и системного подходов для анализа социальных явлений в целом и философии образования в частности. В диссертационной работе применялись: информационно-семантический, социокультурный, структурно-функциональный, онтологический, аксиологический, праксиологический и цивилизационный подходы к анализу эпистемологических аспектов философии образования в современном социальном контексте изменяющейся России. Диссертационное исследование проводились в системе категорий: «социум - культура», «знание -общественная практика», «знание явное - знание неявное», «знание -незнание», «действительность - реальность», «часть - целое», «общее -особенное», «форма - содержание» и др.

В качестве теоретико-познавательной системы использовалась эпистемологическая система теоретизирования, которая в контексте проводимого анализа философии образования позиционировалась как неклассическая теоретико-познавательная система, находящаяся в рамках традиции «аналитической» философии по основным концептуальным характеристикам методологии исследования, а по целям и задачам исследования - принадлежащая «континентальной» философии. Использование в явном виде объективирующих предпосылок явного и неявного знания в рамках эпистемологической системы теоретизирования совместно с концепцией репрезентации и моделирования позволило выделить основные особенности иерархии реальностей при исследовании эпистемологических аспектов философии образования как раздела социальной философии. Исследование соотношения явного и неявного знания при анализе эпистемологических аспектов философии образования строилось на основе модели метазнания и принципа «буквализма». Такой подход позволил существенно продвинуться в создании оригинального подхода к исследованию проблем философии образования как социальных проблем современного мира.

Научная новизна диссертационного исследования 1. Обосновано положение о том, что в эпистемологической системе теоретизирования применительно к философии образования имеется возможность ставить и конструктивно решать вопросы о социокультурном происхождении моделей явного и неявного знания о сфере образования, связи их характерных черт и особенностей с онтологическими представлениями, аксиологией и праксиологией различных социальных групп.

2. Впервые доказано, что система понятий «знание - коммуникация -репрезентация - модель - рефлексия - интерпретация - реальность -действительность» позволяет конструктивно исследовать эпистемологические аспекты философии образования в контексте некоей социальной реальности, в частности, в условиях необходимости сохранения самоидентичности социума России в «окружении» современных «аналитических» ценностей глобализма как одной из ведущих тенденций изменения мирового социума.

2. Выдвинуто и обосновано оригинальное положение о том, что эпистемологическая система теоретизирования в философии образования как методология анализа структур явного и неявного знания, научного и вненаучного, становится важнейшей социально-обусловленной системой метатеоретизирования над сферой образования, поскольку перед философией образования встала задача «одномоментного» по историческим меркам сопряжения эволюционного социального наследия («как было» -историческая самоидентичность отечественного социума) и «расчета» того, как будет в ближайшее время (построение и внедрение в образование моделей мира глобального будущего, которое активно актуализируется логикой современного социального развития).

3. В условиях активного поиска «нормативов» и базовых инвариантов становящегося отечественного образования, особенно в контексте вхождения страны в мировое образовательное пространство, впервые доказано, что важнейшим является философская эпистемологическая рефлексия о неявном знании и неосознаваемых инвариантах картины мира в системе образования. Данные инварианты, связанные с неявным знанием в языковых репрезентациях, буквально внедрены в каждого человека «родным» языком.

Они не осознаются без специальной рефлексии, но определяют базовые свойства отношения к миру, накладывая и эпистемологические, и онтологические ограничения, одновременно существенно различаясь в различных языках, в частности, в русском и английском.

4. Доказано положение, что наиболее актуальными в контексте трансформации современного отечественного образования являются следующие эпистемологические аспекты философии образования: о Исследование и разработка эвристически значимых мировоззренческих моделей, которые бы посредством их трансляции в сферу образования решали задачу сохранения самоидентичности российского социума, и одновременно эффективного вхождения страны в мировое сообщество, о Преодоление фрагментарности репрезентации современного научного и вненаучного знания в сфере образования, о Достижения убедительности - востребованности - практичности философского знания применительно к системе образования; о Поиск и формулировка метафункции философии применительно к системе образования - анализ и выявление актуализированных популяционных и социальных императивов, а также построение мировоззренческих моделей, о Исследование и разработка эпистемологических моделей духовности как системообразующего фактора образования в условиях трансформации отечественной социокультурной ситуации.

5. Доказано мало разработанное в философии образования положение о том, что характерными особенностями социокультурного контекста современной трансформации отечественного образования являются одновременно: возрастание взаимосвязанности, взаимообусловленности и системной сложности современного социума, трансформация мировоззрений, культур, ценностных ориентаций и комплексность современных кризисных явлений, проявляющихся на различных уровнях иерархии жизнедеятельности человечества, а также, в противоположность этому, - примитивизация, мифологизация и дерационализация не только вненаучного общественного сознания, но во многом и научного.

6. Доказано, что образование есть необходимый атрибут жизнедеятельности человеческой популяции и социума, который комплексно адаптирует вновь вступающие в жизнь поколения к реалиям природного и социального миров, с одной стороны, путем трансгенерационной передачи накопленных материальных и нематериальных артефактов, а с другой - обеспечивает «механизм» опережающей адаптации к будущему в первую очередь с помощью рефлексивных моделей.

7. Впервые разработано и обосновано положение о том, что эвристическая философии образования заключается в решении задачи формирования мировоззрения и метатеории образования, которые бы системно обосновывали процесс вхождения «на равных» России в мировое глобальное экономическое и культурное пространство и одновременно обеспечивали бы объективную необходимость сохранения основ отечественных мировоззрения, культуры, менталитета и духовности в системе образования, поскольку только системное присутствие отечественных традиций в основе образовательной сферы позволит гражданам страны сохранить самоидентичность, а России быть самостоятельной страной, противостоящей вызовам современного глобального мира.

8. Дана оригинальная трактовка проблемам духовности в философии образования. Духовный кризис является составной частью кризисных явлений современной технологической цивилизации, которая подошла к пределам своего развития и встала перед необходимостью перехода в иное качество. Проблема духовности становится в один ряд первостепенных по значимости вопросов применительно к бытию современного образования, особенно отечественного, поскольку в традиционной российской культуре воспитание-образование всегда ассоциировалось с духовностью человека и позиционировалось как системообразующий фактор всей системы образования.

9. Предложена и обоснована эпистемологическая модель духовности, в которой под духовностью понимается некоторый паттерн неявного знания, пронизывающий три уровня реальностей: глубинной, поверхностной и метареальности, который связан с основами сохранения жизни как биологического и социального феномена. Данный паттерн, сохраняя собственные базовые характеристики, «себе-изоморфизм», тем не менее, проявляется на различных уровнях иерархии реальностей по-разному.

Теоретическое и практическое значение диссертации

В диссертационном исследовании обосновывается авторский подход к исследованию эпистемологических аспектов философии образования как разделу социальной философии в контексте современной трансформации социокультурной ситуации, а также методологические принципы, понятийный аппарат и основные идеи концепции.

Результаты диссертационной работы могут быть использованы в качестве философского и методологического основания для теоретических исследований в области философии образования как раздела социальной философии, при теоретической и практической разработке концепции отечественной философии образования, а также при внедрении философии образования как мировоззренческого и метатеоретического учения в практику образовательной деятельности.

Результаты данной работы расширяют спектр научных исследований и границы философии образования как раздела социальной философии. В частности, показывают, что эпистемологический подход позволяет не только проанализировать проблематику философии образования в наиболее общем контексте, но и создать эвристически значимые для общественного сознания эпистемологические модели, которые могли бы служить мощным фактором преодоления современной противоречивой ситуации, системно сопрягая отечественные традиции и необходимость бытия социума в условиях современных либеральных глобальных ценностей.

Диссертационная работа доказывает, что только разработка эпистемологических аспектов философии образования позволяет оформить ее как методологию исследований и метатеорию в сфере образования. Эпистемологическая система теоретизирования позволяет проанализировать структуру знания в системе философии образования, механизмы его объективации и т.д., а также изучить процесс познания в рамках философии образования с аксиологических и праксиологических позиций, т.е. в контексте трансформации современной отечественной социокультурной ситуации. Кроме того, эпистемологическая рефлексия над сферой образования предоставляет эмпирический материал для самой эпистемологии, который позволяет в современных условиях по-новому взглянуть на процесс научного познания в социально-историческом контексте сферы образования. При этом эпистемологический подход учитывает, что в современном мире научное знание во многом формирует не только мировоззрение современного глобального мира, но и является важнейшей основой выживания всего человечества в наступающем будущем при условии нахождения адекватных современным условиям ценностных, целевых, моральных и т.п. составляющих процесса познания.

На практике полученные результаты могут быть использованы:

• для построения целостной законченной концепции философии образования;

• как методологическая основа для исследования путей преодоления современного системного кризиса отечественного образования, а также для рефлексии и обоснования направлений реформы сферы образования;

• для дальнейшего анализа тенденций и закономерностей образовательного процесса с целью рационального управления и регулирования этими процессами, а также в практической работе по проблемам оптимизации и повышения эффективности образовательной деятельности;

• в лекционных курсах, спецкурсах по философии и методологии образования; при разработке лекций по философии образования, в частности, для разработки программного курса «Эпистемологические аспекты философии образования», предназначенного для обучения в вузах;

• для достижения системной связанности, убедительности и востребованности философского знания в процессе преподавания в вузах философии, а также позиционирования философии как практической мировоззренческой метатеоретической дисциплины.

Апробация работы

Основные положения диссертационного исследования докладывались на: Международном конгрессе "Новые технологии науки и образования на пороге третьего тысячелетия" (Новосибирск, 1999); Международной конференции "Новые образовательные технологии в стратегии духовного развития общества" (Новосибирск, 2000); Международном семинаре "Концепция философии образования и современная антропология" (Новосибирск, 2001); Всероссийской конференции "Философия образования XXI века" (Новосибирск, 2001); Международном семинаре «Национальная идея образования как основа современной образовательной политики» (Новосибирск, 2002г.); Круглом столе «Патриотическое и гражданское воспитание молодежи в современной России» (Новосибирск, 2002г.); Всероссийской научной конференции «Образование в культуре и культура образования» (Новосибирск, 2002г.); III Всероссийском философском конгрессе «Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия» (Ростов-на-Дону, 2003); XXIV Всероссийской научно-практической конференции «Семейное воспитание: история и современность» (Санкт-Петербург, 2003г.); семинарах «Проблемы взаимодействия власти и общества», организованных

Администрацией Новосибирской области, Сибирской Академией политических наук (Новосибирск, 2003 - 2004); Международном конгрессе «Образование и наука в XXI веке: проблемы интеграции и правового регулирования» (Новосибирск, 2003г.); IV Всероссийском философском конгрессе «Философия и будущее цивилизации» (Москва, 2005); Международной конференции Карлова университета «Актуальные проблемы развития культуры и образования» (Чехия, Прага, 2005); Международной научно-практической конференции «Образование и устойчивое развитие коренных народов Севера» (Новосибирск, 2005); Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация отечественного образования: сущность, проблемы, перспективы» (Новосибирск, 2005).

Основные положения диссертационного исследования заслушивались на: научно-исследовательских семинарах в институте философии и права СО РАН, в НМЦ философии образования НГПУ. Материалы диссертационного исследования использовались при разработке и чтении спецкурса на ИПК НГПУ «Философия образования: некоторые проблемы формирования концепции».

Диссертация обсуждена на заседаниях: сектора социологии науки и образования института философии и права СО РАН, научного совета НМЦ философии образования НГПУ, кафедры философии и социальных наук Сибирского Государственного аэрокосмического университета им. академика М.Ф. Решетнёва.

Публикации. По теме диссертации опубликовано 30 работ, включая одну монографию.

Структура и объем диссертации

Диссертация состоит из введения, трех глав, содержащих десять параграфов, а также заключения, приложения и библиографического списка. Объем диссертации - 259 страниц.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Эпистемологические аспекты философии образования"

Заключение

В связи с происходящим переходом от индустриального к постиндустриальному информационному обществу резко возрастает взаимосвязанность, взаимообусловленность и системная сложность современного социума. Это выражается на различных социальных и культурных уровнях: индивидуальные, личностные проблемы становятся общезначимыми; малые группы населения теряют свои социальную и культурную автономию; происходит взаимопроникновение и трансформация мировоззрений, культур, ценностных ориентаций и т.д.; возрастает экономическая и политическая взаимозависимость стран вплоть до формирования «единого» мира. С одной стороны наблюдается резкое экономическое расслоение, как между различными странами, так и между группами населения в пределах отдельных стран, а с другой - происходит нивелировка разнообразия мировоззренческих структур, аксиологических и праксиологических установок и, что особенно необходимо отметить, как правило, в сторону их примитивизации, мифологизации и дерационализации мышления.

Социокультурная «плоскость» не исчерпывает всей сложности и контекста, и самих происходящим в мире трансформационных процессов, в центре которых, как это уже было в истории, оказалась наша страна и сфера образования. «Популяционная координата» фактически является логическим дополнением к исследованию социокультурного контекста происходящих изменений, поскольку популяционные характеристики являются и интегральным показателем эффективности социальной жизни людей, и являются тем «фоном», который позволяет прояснить ряд особенностей трансформации социокультурной ситуации, в частности, проанализировать всю комплексность феноменов, наблюдаемых в настоящее время.

Важен не столько точный вид описания кооперативных феноменов в человеческой популяции, а то, что на всех этапах исторического развития взаимодействие в социуме существенно нелинейно, при этом данная нелинейность в период «необычных» изменений - в настоящее время -«усложняет» свою «форму», переходя от квадратичной к более сложной. Проведенные расчеты показывают, что скорость роста населения постепенно нарастала в известное историческое время, около 2007 года достигнет своего максимума, а затем будет медленно снижаться, этим и обуславливается историческая выделенность и необычность периода в несколько десятилетий -настоящее время.

В исследованиях многих авторов прослеживается линия констатации «необычных» изменений социума, происходящих в настоящее время. Согласно принципу буквализма из семантического ряда данных исследований следует, что: а) современная социальная трансформация обладает ярко выраженной «выделенностью», «особенностью» по сравнению с теми социальными изменениями, которые известны из истории; б) характерными рефлексируемыми чертами данной «выделенности» являются качества глобальности, скорости, включенности в данные процессы информационной составляющей и сознания людей и т.п.; в) анализом затрагивается только верхние уровни иерархии общественной жизни; г) отсутствует четкая методологическая и эпистемологическая база при анализе особенностей данной трансформации, вводимые для характеристики понятия чаще всего - не более чем метафоры.

В настоящее время в условиях происходящих социальных и популяционных изменений основой прогрессивного развития каждой страны и всего человечества в целом является сам Человек. Главным на данном этапе развития социума является обучение и воспитание человека «нового качества», что требование настоящего времени это, по словам H.H. Моисеева, «качество человека». Если еще 50-100 лет назад адекватным было говорить о количестве подготовленных специалистов, о социальном заказе на «физиков», «гуманитариев» и т.п., то для социума в условиях демографического перехода, особенно в последующем, качество входящего в жизнь человека, по нашему мнению, становится определяющим и первостепенно социально значимым. Именно с точки зрения качества в современных условиях необходимо анализировать, оценивать и прогнозировать систему образования.

Критерием «качества человека» в современных условиях может служить «адаптивность» человека к изменяющейся динамике социума. Речь идет о разработке методологии использования известных наработок из философской антропологии, эпистемологии, философии образования, психологии, физиологии и т.п. В контексте настоящего рассмотрения можно сказать, что главная цель образования ближайшего будущего - разработка методологии воспитания и «создания» «человека адаптивного». Только «человек адаптивный» сможет ответить на вызовы времени, которые заключаются, в том числе, и в «радикальной трансформации мировой системы образования».

На повестке дня стоит «внедрение» целенаправленных методов "сборки в единое целое" вербализуемых и невербализуемых составляющих человеческой личности, сознательного и подсознательного, в том числе коллективных подсознательных артефактов человеческой культуры" в процесс формирования адекватных современному обществу личностей учащихся, педагогов и управленцев. Создание эффективных методов подобного анализа и синтеза, их дискурсивное описание и внедрение в общественную образовательную практику - задача по своей сложности и последствиям аналогичная проблемам, стоявшим перед физикой в начале XX века, в результате решения которых появились квантовая механика и квантовая физика, теория относительности и т.п.

Самым опасным из уже существующих на мировом уровне, кризисов является кризис сферы образования. Исключительная опасность его в том, что он является одновременно и «зеркалом» и причиной для всех других общечеловеческих кризисов. Кроме того, и в области образования Россия -первая из мировых держав, которая столкнулась с наиболее радикальными аспектами кризиса образования как мирового явления. Существенной характеристикой кризиса образования в современных условиях России является то, что он носит не только количественный, но и качественный характер. При этом кризис образования и проблемы трансформации отечественной социокультурной ситуации находятся в тесном взаимодействии, усиливая и обуславливая друг друга.

Российская сфера образования на всех уровнях находится в стадии активного поиска смыслов и ценностей, адекватных наблюдаемой трансформации отечественного социума, исторически сложившаяся и закрепившаяся за последние сто лет «категориальная модель» образования не обеспечивает системную трансляцию универсалий отечественной культуры в условиях достаточно «агрессивного» взаимодействия в отечественном социуме неолиберально - глобалистских и традиционно - российских мировоззренческих и культурологических универсалий.

Однако существующие концепции в области философии образования, как правило, не принимают во внимание эпистемологические аспекты философии образования, сосредотачивая внимание на онтологии, аксиологии, праксиологии, что вполне понятно, так как требованием времени является максимально быстрый и эффективный ответ на животрепещущие вопросы современного образования. По нашему мнению, в области философской рефлексии современного образования «маятник» в пределах дихотомии онтология - эпистемология существенно «смещен от равновесия» в сторону онтологии.

Изучать необходимо не только бытие образования как таковое (онтология), но и то, как оно описываются, как осмысляется, осознаются и моделируются людьми (эпистемология). Необходимо все время держать в поле рефлексии, что исследователь - то же человек и личность, которая погружена в данную реальность опытом работы, своей аксиологией, наконец, воспринятой в процессе обучения философской методологией, включая эпистемологические процедуры». Обычно считается, что «человеческий фактор» учитывается с использованием аксиологического и праксиологического подходов. Однако, по нашему мнению, учет целевой и практической составляющей может быть успешным только как следствие изучения эпистемологических особенностей данной разделяемой реальности во всех ее срезах: антропологическом, социальном, функциональном, личностным и т.д.

Исследование эпистемологических аспектов философии образования с неизбежностью требуют комплексного анализа с привлечением широкого спектра достижений современных наук, а также поиска адекватной методологии исследования. Ситуация в образовании, когда наблюдается существенная, если не сказать более, неконгруэнтность между явным и неявным знанием в процессе обучения, далеко не нейтральна. Действительно, если значительная часть жизненно важной информации передается в неявном виде на невербальном уровнем и во многом противоречит вербальной составляющей, то возникает ситуация, когда ученик такой системы "разрывается на части" своими внутренними как бы противоречивыми импульсами и не может осознать, почему это происходит. Закладывается "эпистемологическая мина", которая будет действовать всю жизнь не только на непосредственного ее носителя, но и, как вирус согласно теории мимов, заражать окружающих. В связи с этим важнейшим становится вопрос о подготовке педагогов, прошедших путь "индивидуации" или "самоактуализации" своей личности.

Необходимо рассматривать обе стороны дихотомии "онтология -эпистемология" в философии современного образования, «подняться» над ней и вернуться к исконному пониманию философии как отрефлексированной мировоззренческой мудрости. При этом перенос акцентов с мудрости на технологический аспект характерен не только для современных естественных наук, но и для всего современного «взгляда» на мир, современной парадигмы отношения к миру. В технократической парадигме и образование как социальный феномен оценивается, в основном, по критериям воспроизводства манипулятивной его составляющей. "Образование для воспитания и одухотворения человека" ставит иные стратегические цели по "пониманию" и "повышению качества" самого человека, выработке критериев этого качества, которые были бы адекватны воспроизводству "потока жизни" и "потока культуры" в условиях современной социокультурной ситуации и реалий наступающего "завтра".

В этих условиях с эпистемологической точки зрения характерными особенностями социокультурного контекста современной трансформации отечественного образования являются примитивизация, мифологизация и дерационализация не только вненаучного общественного сознания, но во многом и научного. Объективной необходимостью с целью сохранения самоидентичности отечественного социума является разработка метафункции философии образования в отечественных условиях, как функции, которая позволяет противостоять в системе образования процессам примитивизации, мифологизации и дерационализации мышления не только учащихся, но и в первую очередь педагогов и управленцев, как людей, от которых зависят пути трансформации системы образования.

Одним из важнейших когнитивных механизмов, организующих жизнь человека в контексте некоторой реальности культуры, служащих инструментом мышления, коммуникации и репрезентации, а также трансляции культурного опыта, является язык как кумулятивное явление всей общественно-исторической практики. При этом мы проводим сравнительный анализ репрезентаций мировоззренческих универсалий в двух культурах: русскоязычной и англоязычной. Такой выбор связан в первую очередь с тем, что, естественно, все мы выросли в культуре русского языка, думаем и коммуницируем на русском языке, с одной стороны. А с другой стороны, становящийся глобальный информационный мир все в большей и большей степени становится англоязычным.

Сравнивая языки как «среду обитания» человека, мы можем обнаружить, как и какими средствами данный конкретный язык детерминирует наш внутренний мир, а вместе с ним мировоззренческие универсалии и базовые паттерны картины мира, репрезентируемую онтологию мира. Поскольку язык формирует модель мира с некоторым искажением или трансформацией, язык оказывается «посредником» между человеком и действительностью.

Даже первый сравнительный анализ на основе принципа «буквализма» двух языков - русского и английского - показывает, что картины мира, формируемые у «носителей» данных языков отличаются в некоторых своих базовых универсалиях. В частности, носитель английского языка более предметен и деятелен, его активность направлена на труд «от ночи и до ночи», он не ставит вопросы и не рефлексирует разделение на «мужское» и «женское» в объективной действительности (может быть, поэтому институт брака в современной англоязычной культуре так отличается от традиционного). В противоположность этому для носителя русского языка мир более антропоморфен, в нем «есть» мужское и женское начала, «я имею» для него представляет меньшее значение, взгляд на мир более «медитативен».

В условиях активного поиска «нормативов» и базовых инвариантов становящегося отечественного образования особенно важным является философская эпистемологическая рефлексия о неосознаваемых инвариантах картины мира, которые буквально внедрены в каждого из нас «родным» языком, которые существенно различаются в различных языках и не осознаются, но накладывают и эпистемологические, и онтологические ограничения на все наши рассуждения.

Необходим эпистемологический анализ данной проблематики, который бы в результате мог дать значимые для современного общественного сознания идеальные модели сопряжения неолиберально - глобалистских и традиционно -российских мировоззренческих и культурологических универсалий. Модели, которые были бы не «механической смесью» или неоднородным конгломератом различных смыслов, ценностей и универсалий, а результатом глубокой теоретической переработки в едином контексте систем знания (в том числе и вненаучного) сталкивающихся цивилизаций, и которые бы обладали убедительностью и эвристической значимостью для отечественной сферы образования. Теоретической базой, обеспечивающей решение данной задачи, как мы доказываем на протяжении всего настоящего исследования, является эпистемологический анализ в рамках философии образования.

В настоящее время в философии прослеживается два типа сценариев различения основной проблематики и методологии исследований в теории познания: классическая - неклассическая теория познания; а также: гносеология - эпистемология. При этом оба сценария существенно не ортогональны в том смысле, что во многом взаимосвязаны и взаимообусловлены. Для анализа проблем знания в философии образования в условиях радикальной трансформации социума наиболее конструктивным, как мы считаем, является эпистемологический подход, поскольку он позволяет развить рефлексивные модельные эвристически и социально значимые представления о системе образования.

В эпистемологической системе теоретизирования применительно к философии образования имеется возможность ставить и решать вопросы о социокультурном происхождении моделей, связи их характерных черт и особенностей с онтологическими представлениями, аксиологией и праксиологией различных социальных групп. Система понятий «знание -коммуникация - репрезентация - модель - рефлексия - интерпретация -реальность - действительность» позволяют конструктивно исследовать эпистемологические проблемы философии образования в контексте некоей социальной реальности.

В условиях необходимости сохранения самоидентичности социума России в «окружении» современных «аналитических» ценностей глобалистского мира, мы позиционируем эпистемологический подход к исследованию проблематики философии образования в реалиях отечественной социокультурной ситуации как неклассический теоретико-познавательный подход находящийся в рамках традиции аналитической философии по основным концептуальным характеристикам методологии исследования, а по целям и задачам - принадлежащий континентальной философии.

Процессы моделирования и репрезентации глубоко «внедрены» в само основание современной цивилизации, в том числе и в систему образования, они являются по сути одними из базовых когнитивных артефактов, которые и определяют «лицо» современного постиндустриального информационного общества. Далее, если репрезентацию и моделирование понимать в широком смысле, то и практически все накопленные достижения культуры суть результаты процессов моделирования и репрезентации. Фактически вся наша культура и накопленные обществом знания, в частности, в системе образования - есть репрезентация в виде тех или иных моделей всей совокупности исторического опыта человечества.

Философия образования в эпистемологическом аспекте является наиболее общей системой знаний и методологических воззрений в сфере образования, ориентирующих исследователей на всестороннее, логически связанное познание постоянно развивающегося процесса возникновения, функционирования, преобразование и распада социальных образовательных организаций в рамках соответствующих социальных институтов общества. Философия образования в онтологическом аспекте представляет собой целостное учение о назначении, месте, роли, содержании, формах и методах образования в обществе, репрезентирующее комплекс мировоззренческих и культурных представлений людей о процессе трансгенерационной передачи социально значимого опыта старших поколений по овладению и преобразованию материальной, социальной и духовной деятельностью.

Эпистемологический подход позиционируется как методология, непосредственно направленная на исследование таких функций философии образования, как: логико-лингвистическую, модельно-репрезентативную, метатеоретическую, рефлексивную, проблемно-эвристическую; а также опосредовано через анализ и изучение структур знания и его репрезентаций -на прагматико-процедурную и мировоззренческую. В условиях радиальной трансформации социума и системы образования, наличия в отечественной социальной жизни задачи системного сопряжения мировоззренческих универсалий, принадлежащих различным культурам, методологическая функция эпистемологического подхода в философии образования становится одной из наиболее важных, если не главных, для исследования современных проблем сферы отечественного образования.

Методологию мы понимаем как метаметод, т.е. «метод методов», и одновременно как совокупность общих принципов используемых в исследовании. Методология научного исследования - это система познавательных принципов и метаметодов, определяющих программу, цели и способы исследования, основной функцией которой является изучение и регулирование процесса познания в исследуемой предметной области, поскольку объект исследования методологии есть метод и регулятивные принципы, направляющие познавательную деятельность индивидов.

Применительно к исследованию проблем философии образования в существующих в настоящее время условиях резких и быстрых по историческим меркам социальных изменений методологическая функция исследования и прояснения структур неявного знания, научного и вненаучного, становится определяющей, поскольку перед философией образования встала задача «одномоментного» по историческим меркам сопряжения эволюционного социального наследия («как было» - историческая самоидентичность отечественного социума) и «расчета» того, как будет в ближайшее время (построение и внедрение в образование моделей мира глобального будущего, которое наступит, возможно, в ближайшее десятилетие).

Философия образования» понимается нами как самостоятельная область научно-философских знаний, целостное учение, предметом которого являются закономерности функционирования и развития сферы образования во всех ее аспектах: ценностно-целевых, системных, процессуальных, результативных. Кроме того, философия образования в теоретико-познавательном аспекте является наиболее общей системой методологических воззрений, ориентирующих исследователей на всестороннее, логически связанное познание постоянно развивающегося процесса возникновения, функционирования, преобразования и распада социальных образовательных организаций в рамках соответствующих социальных институтов общества.

В рамках развиваемого нами подхода философия образования представляет собой взаимосвязанную систему наиболее общей репрезентации и идеальную модель предметной области, где находят свое выражения объективные закономерности, которые репрезентируются и моделируются в формах логического мышления, а также одновременно и подсистему неявного знания, скрытого в стиле мышления, парадигмальных и мировоззренческих особенностях, традициях научных школ, передающих, в том числе и нерефлексируемые навыки, и т.п. В связанном системном оптимальном анализе обеих сторон обусловленности научной теории мы и видим методологическую роль эпистемологического подхода в философии образования, как функцию, отвечающую требованиям осмысления, предвидения и влияния на содержание трансформации современной социокультурной ситуации и системы образования, особенно в отечественных условиях.

Изучение эпистемологических аспектов философии образования с необходимостью предполагает выделение и анализ из всего комплекса вопросов философии образования проблем, связанных с анализом происхождения, репрезентации, трансляции знания в системе образования. При этом речь идет не только о научном знании, но и во многом о системах вненаучного знания в сфере образования, поскольку носителями научнопедагогического и философского знания являются люди - профессионалы и их сообщество. Следовательно, наряду с объективным содержанием, в том числе и в философском знании, в сфере философии образования, присутствуют объективированные репрезентативные структуры, отражающие мировоззренческие, культурные и другие паттерны, характерные для данного этапа развития человеческого сообщества.

В настоящее одними из наиболее актуальных в контексте трансформации современного, по крайней мере, отечественного образования, как мы доказываем, являются следующие «эпистемологические проблемы» философии образования:

• Проблема исследования и разработки эвристически значимых мировоззренческих моделей, которые бы посредством их трансляции в сферу образования решали задачу системного сопряжения в отечественной социальной жизни неолиберально - глобалистских и традиционно - российских мировоззренческих и культурологических универсалий, тем самым обеспечивали бы и сохранение самоидентичности российского социума, и одновременно эффективное вхождение страны в мировое сообщество.

•Проблема преодоления фрагментарности репрезентации современного научного и вненаучного знания в сфере образования. Проблема фрагментарности имеет, по крайне мере, три аспекта: фрагментарность знания, фрагментарность образования и фрагментарность личности.

• Проблема убедительности - востребованности - практичности философского знания применительно к системе образования. Данные аспекты взаимосвязаны и взаимообусловлены, поскольку без практичности трудно достичь востребованности общественным сознанием, без востребованности трудно достигать убедительности, а убедительность приводит к практичности в социальном контексте и т.д.

• Проблема поиска и формулировки метафункции философии применительно к системе образования - анализ и выявление актуализированных популяционных и социальных императивов, а также построение мировоззренческих моделей, которые бы обеспечивали механизм опережающей адаптации социальности человека в контексте ожидаемой динамики социума, а также осуществляли дискурсивное эвристически значимое «донесение» всего этого до профессионалов - педагогов и управленцев, а также до широкого круга людей.

•Проблема духовности как эпистемологическое исследование явного и неявного знания о духовности в контексте трансформации и становления современного, в первую очередь отечественного образования, поскольку перед отечественной философией образования стоит масштабная задача поиска путей системного сопряжения самоидентичности отечественного социума, основанной на многовековых национальных традициях, и требований эффективной интеграции страны в мировое сообщество, основанное в основном на ценностях либерализма и современной глобалистики.

Одной из основных проблем отечественной философии образования по настоящее время остается задача философского анализа сущности и функций образования в контексте происходящих радикальных изменений социума, культуры и популяции. Однако в настоящее время особенно в отечественной литературе наблюдается достаточно широкий спектр мнений по анализу пониманию сферы образования, что связано, как мы покажем ниже, с недостаточной философской рефлексией теоретико-познавательных аспектов исследования сферы образования.

Категория «образование» находится в стадии разработки, поскольку она переосмысливается на каждом отдельном этапе развития социума. Использование «координат» опережающей адаптации и рефлексивных моделей позволяет по-новому подойти как к дефиниции понятия «образования», так и к анализу его сущности и функций в контексте современной социокультурной ситуации. Образование - необходимый атрибут жизнедеятельности человеческой популяции и социума, который комплексно адаптирует вновь вступающие в жизнь поколения к реалиям природного и социального миров, с одной стороны, путем трансгенерационной передачи накопленных материальных и нематериальных артефактов, а с другой - обеспечивает «футурологический механизм» опережающей адаптации путем осознавания, прогнозирования, проектирования будущего и его реализации в образовательной деятельности, в первую очередь с помощью рефлексивных моделей. При этом, чем более опережающая адаптация рефлексивна, тем более «разумна» человеческая популяция и социум.

В современных условиях радикальных изменений социума и сферы образования особая метафункция (миссия) ложится на философию как на методологию дискурсивного описания, анализа в наиболее общем контексте важнейших вопросов бытия, в частности, в нашем случае базовых закономерностей процесса трансформации образования в современном мире. Перед философией образования стоит масштабная задача формирования мировоззрения и метатеории образования, которые бы системно обосновывали процесс вхождения «на равных» России в мировое глобальное экономическое и культурное пространство, характеризующееся ценностями и целями глобального либерализма, и одновременно - обеспечивали бы объективную необходимость сохранения основ отечественных мировоззрения, культуры, менталитета и духовности в системе образования, поскольку только системное присутствие отечественных традиций в основе образовательной сферы позволит гражданам страны сохранить самоидентичность, а России быть самостоятельной страной, противостоящей вызовам современного глобального мира.

Все это с необходимостью требует при исследовании эпистемологических аспектов философии образования рассматривать современные модели личности, «проблемы человека» в различных аспектах, включая феноменологию личности и человека, социальные и образовательные модели, современную динамику популяции и т.д. Однако в настоящее время эпистемологический подход к "проблеме человека" слабо разработана особенно в контексте трансформации отечественного образования. Эпистемологическое исследование «проблемы человека» в условиях отечественной социокультурной ситуации особенно назрело, поскольку, как обозначено выше, присутствует объективная необходимость поиска путей системного сопряжения самоидентичности отечественного социума, основанной на многовековых национальных традициях, и требований эффективной интеграции страны в мировое сообщество, основанное в основном на ценностях либерализма и современной глобалистики.

В постсоветской России в результате реформ возникло глубоко поляризованное общество, пораженное кризисом идеологии и ценностей, сочетающее в себе как ярко выраженные признаки демократической системы, так и черты присущие автократическим режимам. С одной стороны, российские социально-экономические и политические реформы открыли новые возможности, а, с другой, сопровождаются нарастанием негативных явлений в общественной среде.

Духовный кризис являются составной частью кризисных явлений современной технологической цивилизации, которая «подошла к пределам своего развития и встала перед необходимостью перехода в какое-то иное качество. Проблема духовности, как отдельного человека, так и всей системы образования становится в один ряд первостепенных по значимости вопросов применительно к бытию современного образования. Важно, что в российской традиционной культуре воспитание-образование всегда ассоциировалось с духовностью человека и позиционировалось как системообразующий фактор.

В настоящее время развитие эпистемологии позволяют подойти к анализу проблем духовности как к рефлексии на метатеоретическом уровне, выйти на методологию эпистемологического анализа используемого понятийного аппарата, рефлексии сущности понятий и их связи в «категориальную матрицу» в картине мира современного человека. При этом в современных условиях резкой трансформации социокультурной ситуации такой анализ необходимо проводить не только абстрактно, но и с определенной праксиологической направленностью хотя бы только для того, чтобы у нашей страны было бы будущее.

В нашем исследовании вычленяются следующие дихотомии, с целью эпистемологического анализа феномена духовности в современном мире применительно к проблематики философии образования:

Духовность и власть. Вся история человечества свидетельствует, что «власть» для своей легитимности стремится опереться не только на силу, но и на «духовность», а представители духовных структур общества, как правило, провозглашают целью своей деятельности намерение спасти окружающих от бездуховности, часто понимая ее по-своему, рисуют «ужасы» хаотичного общества, забывшего или отошедшего от духовности.

Духовность и экономика. В современной России на смену идеологии, национальной идее пришел императив «эффективной» экономики, как погони за «чистоганом». Что же такое экономика? Только ли прибыль? Могут ли быть другие подходы к понятию «экономическая эффективность»? В конце концов, можно ли в совместном контексте рассматривать и экономику, и духовность?

Духовность и деньги. Во многом конфликт духа и социального бытия, в том числе в области отечественного образования, связан с тем фактом, что в навязываемой обществу «властно-экономической реальности» мерилом и качеством, как вещей, так и человека являются деньги. Проблема понимания (эпистемологический анализ) роли денег в современном мире не обходит стороной и систему образования, поскольку сфера отечественного образования все в большей степени превращается из системы воспитания - образования в сферу рыночных услуг. Отношение к деньгам как к «высшей» ценности навязывается обществу всем ходом «реформ», транслируется подрастающему поколению, которое оказалось незащищенным перед таким натиском, в том числе и потому, что смыслообразование «экономической реальности», «духа денег» практически не рассматривалось адекватно современности в общих учебных курсах последние 10-15 лет.

Власть есть необходимый и неизбежный регулирующий механизм социальной жизни, интегрирующий и регламентирующий множественные, порой противоречивые, устремления людей. Механизм, создающий необходимые условия для согласованного цивилизованного совместного труда людей, для экономической жизни современного общества. Однако власть с необходимостью вынуждена опираться на духовность, на «национальную идею», и даже в области практической микроэкономики приходится оперировать понятиями «миссии» и «философии» с целью создания долговременной мотивации и сотрудников, и, особенно, владельцев организации.

Социальные феномены, как власти, так и духовности - две необходимые стороны социальной жизни, которые, хотя и дополняют друг друга в способах и методах управления обществом, опираются друг на друга и совместно организуют текущую жизнь, стремления социума, препятствуют его хаосу, но одновременно могут быть рассмотрены с единых позиций, если подняться в рефлексии на следующий метауровень.

Эпистемологическое различение «хозяйствования» и «экономики» как двух только частично пересекающихся реальностей особенно характерно проявляется при анализе всего разнообразия подходов к современному «реформированию» отечественного образования. Вопросы: «кто и чему», «зачем и как» учит - образовывает - воспитывает, сами по себе относятся в рассматриваемом контексте к различным реальностям. «Как и чему» - к экономической реальности, «кто и зачем» - к реальности хозяйствования. Данные реальности мы понимаем следующим образом. Экономическая реальность - это реальность современного технократического информационного общества, где человек атомизирован в погоне за потреблением благ, в проявлении своей личностной «гордыни», в отсутствии заботы о будущем, о преемственности поколений и т.п.

Реальность хозяйствования - это реальность кооперативной жизни людей, где прибыль не есть единственный и окончательный показатель качества работы, где интегрирующей «национальной идеей» являются отнюдь не деньги, где предприятия производят необходимые для жизнедеятельности людей продукты, не только товар, сбываемый путем формирования искусственного спроса и т.п. В такой реальности вполне уместны, наряду с «чему и как», вопросы: «кто и зачем» учит - образовывает и воспитывает. Здесь педагог -это не только «рыночная единица», но и Воспитатель с большой буквы. Здесь важна преемственность традиции, в том числе и духовной, так же как и «качество человека». Основное противоречие современной реформы отечественного образования сводится к противостоянию вышеуказанных двух реальностей - «экономической» и «хозяйствования», каждая из которых формирует собственную онтологию, эпистемологию, праксиологию и, что особенно важно, совершенно различные аксиологии.

Весь понятийный аппарат, сложившийся вокруг слова "хозяйствование", формирует одно семантическое пространство, а вокруг слова "экономика" -другое. Если человек хозяйствует, то он может иметь собственные оценки, что правильно, а что нет, исходя из общечеловеческих понятий и ценностей, из житейской мудрости, что сохраняет глубинную взаимосвязь с традиционной духовностью. Если же человек погружен в экономику, то "непосвященным", не принадлежащим к касте экономистов-профессионалов, места там нет. Места нет и мнениям, которые не вычислены на базе современных экономических моделей и теорий. При этом вне внимания основной части профессионалов остается, например, тот факт, что многие сложные системы вычислительно неприводимы, то есть нельзя в принципе рассчитать их поведение на длительные отрезки времени в будущем.

В философии духовности должна быть сформулирована целостная картина духовности с позиции единого объяснительного принципа, где хозяйствование воплощает в себе внешнюю необходимость, а дух - сферу внутренней свободы. Хозяйствование развивается в соответствии с объективными законами. Дух же творит. Поэтому его (духа) атрибутивными характеристиками являются свобода и творчество, предполагающие реализацию внутренней свободы и творческого начала человека.

В отличие от современного «экономического западного» общества в России в настоящее время совместно пока еще сосуществуют две реальности. Одна - близкая тому, что только деньги - символ всего самого хорошего: красоты, любви, справедливости, правосудия и т.п., которая интенсивно внедряется в общество последнее десятилетие. Другая - доставшаяся в наследство от наших предков, где деньги если и важный атрибут жизни, то далеко не единственный, а сама жизнь есть явление многоплановое, которое не измеряется только сиюминутным материальным достатком, где важно иметь нечто идеальное, духовное, во многом противоположное попыткам «достичь рая на земле».

Одна из основных проблем современного изучения человека, общества и духовности заключается во фрагментарности знаний о человеке, когда, с одной стороны, накоплен огромный материал неявного знания в виде переживаний, которые обеспечивают людей глубинными ощущениями их истинности и важности, напоминая при этом по форме изложения «современную мифологию», а с другой стороны, особенно в западном обществе, присутствует богатейшая технологическая база явного знания в области коррекции человеческого поведения, ограниченная практическим «барьером» материальной бездуховности.

К решению указанной проблемы может быть эффективно применен эпистемологический подход осмысления смыслового ядра из массива литературы, наполненной переживаниями и «болью» за будущее людей, В качестве методологии подобного исследования мы используем принцип буквализма совместно с моделью метазнания, в частности, выявление иерархии реальностей согласно модели метазнания и последующее выделение смысловых императивов на основе принципа буквализма.

Основные полученные нами результаты эпистемологического анализа иерархии реальностей в рамках модели метазнания и принципа буквализма применительно к проблеме духовности, формулируются следующим образом:

Во-первых, в процессе жизнедеятельности у человека путем непрерывного процесса репрезентации окружающего мира формируется некая модель действительности, в которой он живет как в реальности, наполненном когнитивными артефактами.

Во-вторых, наряду с озвучиваемой или написанной репрезентацией мира и действительности у человека существует глубинная репрезентация, которая практически в обычных условиях не осознается, но является базовой для поверхностной индивидуальной и групповой порожденными реальностями, так называемой, разделяемой порожденной реальности. При этом как само наличие данной «глубинной порождающей реальности», так и «набора» ее базовых характеристик, их структуры и т.п. в обычных условиях практически не осознается.

В-третьих, при «трансляции» или «переводе» из «глубинной порождающей реальности» в поверхностную порожденную реальность и наоборот возникают искажения репрезентаций. Наличие данных искажений без специальных техник анализа не рефлексируется. Однако данные искажения могут быть типизированы.

В-четвертых, для осознания или рефлексии данных искажений трансляции из одной реальности в другую существуют эффективные эпистемологические процедуры, что позволяет научно аргументировать проводимый анализ типологии характеристик, как самих реальностей, так и их когнитивных искажений.

Отталкиваясь от модели иерархии реальностей, мы выдвигаем гипотезу, что духовность есть некоторый паттерн неявного знания, пронизывающий все три анализируемых уровня реальностей: глубинной, поверхностной и межчеловеческой интерсубъективной, который связан с основами сохранения жизни как биологического и социального феномена. Паттерн, который, сохраняя собственные базовые характеристики, «себе-изоморфизм», тем не менее проявляется на различных уровнях иерархии реальностей по-разному и плохо или трудно поддается научной рефлексии, поскольку затрагивает глубинные основы понимания человеком самого себя.

Духовность мы понимаем как базовый паттерн трансгенерационной передачи в человеческом сообществе, который кардинально отличает людей от животных и делает возможным рассуждения о «царстве Духа» как свободы выбора. Под трансгенерационной передачей здесь и далее мы понимаем передачу от поколения к поколению не только сознательно отрефлексированных или дискурсивно описанных умений, навыков, стереотипов поведения, образцов знания и т.п., но всего массива неявного знания, подсознательной информации, носителем которой является как отдельный человек, так и сообщества людей.

Представления о духовности формируют контекст для изучения личности, и наоборот, модельные результаты анализа всего комплекса вопросов, связанных с понятием «личность», формируют вполне заданный контекст для изучения духовности. Такой подход позволяет ввести модельное понимание духовности в рамках эпистемологического подхода в современной философии образования и тем самым создать аксиологические и праксиологические основы для введения в систему образования в явном дискурсивном виде «духовности» как отрефлексированного феномена в человеческом сообществе, контекстно независимого от религиозных представлений.

На основе анализа всего комплекса феноменов коллективной психики, «со-подсознательного», эмпирических наблюдений по трансгенерационной передаче нами выдвинута гипотеза о наличии в человеческой популяции некоей межчеловеческой реальности, формируемой на протяжении истории как результат объективирования не только сознательных отношений людей, но и их подсознательного взаимодействия. Совместно оба аспекта - нелинейность информационных связей и рост числа членов популяции почти в тысячу раз -означают, что за последние две тысячи лет системная сложность семантического пространства, ноосферы, коллективного подсознательного, «информационного поля» - как бы это не называлось, возросли существенно больше, чем в тысячу раз, насколько - трудно вообразить.

Мы вводим термин межчеловеческая разделяемая реальность или метареальность для обозначения всей совокупности эмпирических, феноменологических и иных проявлений, связанных с анализируемыми синергетичными неосознаваемыми феноменами, как термин, который имеет меньше ограничивающей аксиологической нагрузки и задает более широкие рамки для возможных исследований.

Термином «метареальность» мы обозначаем всю совокупность объективированных отношений людей, включая, в том числе и их отношения как биологических объектов в рамках популяции, и подсознательное взаимодействие, включая архетипическое. Введенное понятие «метареальность» позволяет описать процесс формирования личности человека не только и не столько как процесс личностный, но и включить в него трансгенерационную передачу важной для императива жизни информации, т.е. передачу данной информации от поколения к поколению. Более того, представление о метареальности позволяет поставить принципиальный вопрос о механизмах формирования глубинной порождающей реальности каждого человека, а также вопрос о том, что моделирует и репрезентирует человек, только ли природный и искусственный мир, но может быть и саму метареальность

Под духовностью в нашей модели мы понимаем некоторый паттерн неявного знания, пронизывающий все три анализируемых уровня реальностей: глубинной, поверхностной и межчеловеческой интерсубъективной, который связан с основами сохранения жизни как биологического и социального феномена. Паттерн, который, сохраняя собственные базовые характеристики, «себе-изоморфизм», тем не менее, проявляется на различных уровнях иерархии реальностей по-разному и плохо или трудно поддается научной рефлексии, поскольку затрагивает глубинные основы понимания человеком самого себя. Согласно развитым представлениям данный «паттерн духовности» хранит жизненно важную информацию, в первую очередь в метареальности. Особенность человека как вида в контексте представлений о таком паттерне заключается в том, что под жизненно важной информацией понимается не только биологическая информация, но и вся среда артефактов человеческой культуры.

Список научной литературыМайер, Борис Олегович, диссертация по теме "Социальная философия"

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации /Р.Ф. Абдеев. М.:1. ВЛАДОС, 1994.

2. Агаджанян H.A. Адаптация биологическая /H.A. Агаджанян // Глобалистика:

3. Энциклопедия. -М.: ОАО «Радуга», 2003.

4. Андреас К. Сущностная трансформация: Обретение неиссякаемоговнутреннего источника / К. Андреас, Т. Андреас. Воронеж: Изд. НПО "МОДЭК", 1999.-320 с.

5. Андреев А. Очерки русской этнопсихологии /А. Андрев. СПб.: Тропа1. Троянова, 1998.-254 с.

6. Апостель Л. II http://www.cultinfo.rU/fulltext/l/001/008/126/862.htm

7. Аристотель. Этика /Аристотель. М.: ACT, 2002. - 496 с.

8. Аронов P.A. Новое в эпистемологии и хорошо забытое старое / P.A. Аронов,

9. O.E. Баксанский. // Вопросы философии. -2004. № 5. - С. 99 - 110.

10. Бабайцев А.Ю. Эпистемология /А.Ю. Бабайцев // Всемирная энциклопедия.

11. Философия: М.: ACT; Мн.: Харвест, Современный литератор, 2001. -С.1265 - 1266.

12. Балашов Л.Е. Практическая философия /Л.Е. Балашев. -М.: МЗ-Пресс, 2001.-320 с.

13. Ю.Батороев К.Б. Кибернетика и метод аналогий /К.Б. Батороев. М.: Высшая школа, 1974.

14. Бестуэюев-Лада И. Альтернативная цивилизация /И. Бестужев-Лада. М.: Алгоритм, 2003.-448 с.

15. Бим-Бад Б.М. Познавательная и образовательная функции историко-педагогической науки (до 70-х г. XX в.) /Б.М. Бим-Бад. // http://www.oim.rn/avtor.asp7noiTRl991 б.Блэк М. Метафора /М. Блэк. // Теория метафоры. М., 1990. - С. 153 - 172.

16. М.Борн М. Моя жизнь и взгляды /М. Борн М.: Прогресс, 1973.

17. Боэций. Утешение философией» и другие трактаты /Боэций. М.: Наука, 1990.-416 с.

18. Брессон Ф. // http://www.univ-brest.fr/programmes/PRallL1

19. Брунер Дж. И http://www.unb.ca/democracy/russia/4workArea/rus/A0031 .html21 .Бубер М. Два образа веры /М. Бубер. М.: ACT, 1999. - 592 с.

20. Бургин М.С. Научная теория и ее логико-лингвистическая подсистема /М.С. Бургин, В.И. Кузнецов // Философия науки. -1987. № 5. - С.36-45.

21. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования /А.П. Валицкая // Педагогика. 1997. - №3. - С. 3-7.

22. Вартовский М. Репрезентация и научное понимание /М. Вартовский. М.: Прогресс, 1988.

23. Василькова В.В. Порядок и хаос в развитии социальных систем: Синергетика и теория социальной самоорганизации /В.В. Василькова. СПб.: Лань, 1999.-480 с.

24. Вацлак П. II http://www.globalistika.ru/

25. Вейценбаум Дж. Возможности вычислительных машин и человеческий разум. От суждений к вычислениям /Дж. Вейценбаум. М.: Радио и связь, 1982.

26. Вернадский В.И. Научная мысль и научная работа как геологическая сила в биосфере /В.И. Вернадский // http://www.philosophy.ru/library/vern/nau.html

27. Вдовенко В.Г. Образование как наука /В.Г. Вдовенко, В.П. Каширин. // Науковедение: фундаментальные и прикладные проблемы: Сб. науч. тр. / -Красноярск: НИИ СУВПТ, 2002. Вып. 1. - С. 193.

28. Вебер М. Избранные произведения / М. Вебер. М.: Прогресс, 1990. - 808 с.3\.Винограй Э.Г. Основы общей теории систем /Э.Г. Винограй. Новосибирск: Западно-Сибирское Отделение Философского Общества России, 1993. -С.46-48.

29. Ворожцов В.П. Гносеологическая природа и методологическая функция научной теории / В.П. Ворожцов, А.Т. Москаленко, М.П. Шубина. -Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ние, 1990-287 с.

30. ЪЪ.Воронцов H.H. И Природа. 1973. - № 2

31. Вдовенко В.Г. Образование как наука / В.Г. Вдовенко, В.П. Каширин // Науковедение: фундаментальные и прикладные проблемы: Сб. науч. Тр. / Под общ. Ред. В.П. Каширина. Вып. 1. - Красноярск: НИИ СУВПТ, 2002. -С.191 -195.

32. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций /Л.С. Выготский. -М.: Изд-во АПН РСФСР. 1960.

33. Ъ6.Ганжа А.Г. Адаптация этническая / А.Г. Ганжа. // Глобалистика: Центр научных и прикладных программ «Диалог». М.: Радуга, 2003. - С. 19.

34. Гатрман Н. К основоположению онтологии /Н. Гартман М.: Наука, 2003. -640 с.

35. Гаязов A.C. Образование и образованность гражданина в современном мире /A.C. Гаязов. М.: Наука, 2003. - 256 с.

36. Гегель Г.Ф.В. Философия права /Г.Ф.В. Гегель // Философское наследие. -М.: Мысль, 1990.

37. Гегель Г. Ф.В. Работы разных лет: в 2 т. /Г.Ф.В. Гегель. М., 1971.

38. А\.Гельвеций. О человеке, его умственных способностях и его воспитании /Гельвеций М.: Государственное социально-экономическое издательство, 1938.-484с.

39. Гендин A.M., Сергеев М.И. Представления выпускников педвуза о духовной культуре человека и культуре учителя / A.M. Гендин, М.И. Сергеев // Философия образования- 2001. №2. - С.239.

40. Генетическая эпистемология // http://www.dedeve.narod.ru/slovar/4a5.htm

41. Гердер И.Г. Идеи к философии истории человечества /И.Г. Гердер. М.: Наука, 1977.-С. 252. С.10.

42. Гершунский Б.С. Философия образования /Б.С. Гершунский. М.: Флинта, 1998.41 .Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века /Б.С. Гершунский -М.: Педагогическое общество России, 2002. 512 с.

43. Гестермейн Л.Ф. Педагогика после модерна? Критический подход к плюрализму и догматизму /Л.Ф. Гестермейн // http://www.courier.com.ru/homo/ho0401 ogurtsov.htm

44. Гибсон Дэю. Экологический подход к зрительному восприятию /Дж. Гибсон. М.: Прогресс, 1988. - 462 с.

45. Ы.Горап В.П. Философия, Что это такое? /В.П. Горан //http://www.philosophy.nsc.ru/journals/philscience/296/01goran.htm

46. Горан В.П. Философия. Что это такое? Продолжение. /В.П. Горан // http://www.philosophy.nsc.ru/journals/philscience/397/01gor.htm

47. Горан В.П. Методологические функции в системе функций диалектико-материалистической философии /В.П. Горан // Методология науки и научный прогресс. Новосибирск: Наука, Сиб. отд-ние, 1981. С. 123-124

48. Гриндер Дж. Структура магии /Дж. Гриндер, Р. Бэндлер. M.: КААС, 1995. -518с.

49. Грицанов А.А. Рефлексия /А.А. Грицанов, B.J1. Абушенко // Всемирная энциклопедия. Философия. М.: ACT; Мн.: Харвест, Современный литератор, 2001.-С. 859.

50. Гроф С. Психология будущего: Уроки современных исследований сознания

51. С. Гроф. М.: ООО "Издательство ACT", 2001. 58.Гуссерль Э. Логические исследования. Картезианские размышления /Э.

52. Гуссерль. М.: Харвест, ACT, 2000. - 752 с. 59Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения /В.В. Давыдов - М.: Академия, 2004. - 288 с.

53. Тоталитарные секты и демократическое государство. М.: Центр религиоведческих исследований, 2004. - 15 с.

54. Дидро. Сочинения в двух томах М.: Мысль, 1986. - Том 1. - 592с. ЫДолан Э. Дж. Деньги, банковское дело и кредитно-денежная политика / Э.

55. Дж Долан., К. Д. Кэмпбелл, Р. Дж Кэмпбелл Л., 1991. вЪДильтей В. Воззрение на мир и исследование человека со времен Возрождения и Реформации /В. Дильтей. - М.: Университетская книга, Мосты культуры, 2000. - 464 с.

56. Дистервег А. / А. Дистервег //http://museum.edu.ru/catalog.asp?catobno= 13021 &obno= 12747

57. Дмитриенко В. А. Методологические проблемы науковедения /В. А.

58. Дмитриенко. Томск: Изд-во ТГУ, 1977. ббДолженко О.В. Очерки по философии образования /О.В. Долженко. -М.: Про-Медиа, 1995.-240 с.61 .Дрейфус X. Чего не могут вычислительные машины. Критика искусственного разума /X. Дрейфус. М.: Прогресс, 1978. - 334 с.

59. Дубровский Д.И. Взаимозависимость знания и незнания. Главы из книги: Обман. Философско-психологический анализ /Д.И. Дубровский. — М.: Изд-во «РЭЙ». 1994. — 120 с.69Дугип А. Основы геополитики /А. Дугин. М., 1997. - С. 179-181

60. Ю.Еремин С.Н. Философия образования как предмет рефлексии /С.Н. Еремин // Философия образования. -2000. № 1. - С. 13 -32.71 .Зипчепко В.П. О целях и ценностях образования /В.П. Зинченко //Педагогика. 1997. - №5. - С. 3-16.

61. Ильин Г.Д. Философия образования (идея непрерывности) /Т.Д. Ильин М.: Вузовская книга, 2002. - 224 с.

62. Казаневская В.В. Интегральная теоретическая психология личности /В.В. Казаневская. Томск: Изд-во Том. ун-та, 2000. - 526 с.

63. Казначеев C.B. Особенности развития российской системы воспитания -образования на грани тысячелетий /C.B. Казначеев // Новыеобразовательные технологии в стратегии духовного развития общества. -Новосибирск: ГЦРО, 2000. С. 391.

64. Кант И. Ответ на вопрос: что такое просвещение? /И. Кант. Собр. соч.: В 8 т.-М, 1994.-Т.8

65. SI Капица С.П. Феноменологическая теория роста населения Земли /С.П. Капица//УФН.- 1996.-Т. 166.-№ 1.-С. 63-79.82Капица С.П. Демографический переход /С.П. Капица // Глобалистика: Энциклопедия. М.: ОАО Издательство «Радуга», 2003. - С. 293.

66. Капра Ф. Уроки мудрости. Разговоры с замечательными людьми /Ф.Капра. -М.: Изд-во Трансперсонального Института; Киев: AirLand. 1996.

67. Кара-Мурза С.Г. Манипулирование сознанием в России сегодня /С.Г. Кара-Мурза. М.: Алгоритм, 2001. - 544 с.

68. Sl.KapaKO П.С. Адаптация /П.С. Карако // Всемирная энциклопедия: Философия: М.: ACT; Мн.: Харвест, Современный литератор, 2001. -С.19.

69. Карнап Р. Эмпиризм, семантика и онтология /Р. Карнап // http://www.philosophy.ru/library/carnap/02.html

70. Карпович В.Н. системность теоретического знания. Логический аспект /В.Н. Карпович. Новосибирск, Наука, 1984. - 125 с.

71. Касавын И.Т. Текст, контекст, индивид / И.Т. Касавин // http://journal.iph.ras.ru/textkontextindivid.html

72. Касавин И.Т. Эпистемология и историческое сознание /И.Т. Касавин // Эпистемология & Философия науки. Научно-теоретический журнал пообщей методологии науки, теории познания и когнитивным наукам. 2005. -Т. II. - № 1.

73. Каширин В.П. Проблемы общей теории науки /В.П. Каширин // Науковедение: фундаментальные и прикладные проблемы:. Сб. науч. Тр. -- Красноярск: НИИ СУВПТ, 2002. Вып. 1. - С. 24- 31.

74. Киселев Г.С. «Кризис нашего времени» как проблема человека IT.С. Киселев // Вопросы философии. 1999. - № 1, — С. 40 -52.

75. Князева Е. Познающее тело. Новые подходы в эпистемологии /Е. Князева, А. Туробов// Новый мир,- 2002. -№ 11.-С. 136-155.

76. Кожевников H.H. От равновесия к равновесию /H.H. Кожевников. М.: Мысль, 1997.

77. Козловски П. Прощание с марксизмом ленинизмом. Очерки персоналистской философии /П. Козловски. - М.: Экономическая школа, 1997.-212 с.

78. Колесников В.Н. Введение в современную теорию социологии образования / В.Н. Колесников, В.П. Тыщенко. Новосибирск: институт философии образования НГПУ, 2003. - 192 с.

79. Кордонский С. Циклы деятельности и идеальные объекты /С. Кордонский. -М.: Пантори, 2001.

80. Корольков А. Русская духовная философия /А. Корольков. СПб.: Изд-во РХГИ, 1998.-576 с.

81. Корсунцев И.Г. Прикладная философия: субъект и технологии /И.Г. Корсунцев. М.: Российское философское общество, ИПКгосслужбы,2000-С.108.

82. Кругляков Э.П. "Ученые" с большой дороги /Э.П. Кругляков. М.: Наука, 2001.-320 с.

83. Куайн У. В. О. Слово и объект /У.В.О. Куайн. М., 2001.

84. Кузнецова А.Я. Гуманизация образования и интеллект /А.Я. Кузнецова -Новосибирск: НГПУ. 1999.

85. Культурно-историческая психология развития // Материалы первых чтений памяти Л. С. Выготского, (Москва, 15-17 ноября 2000) /. М.: Смысл, 2001.-287 с.

86. Кукушкина Е.И. Диалектический материализм: Общие проблемы теории познания. М.: 1982. - с.26. // Теория познания в 4 т. - М.: Мысль, 1991. -Т.2. - С.24.

87. Кун Т. Структура научных революций /Т. Кун. М., 2001.

88. Куликов И. Метастазы оккультизма в системе образования. Аналитическое исследование /И. Куликов. М.: Паломник, 1999. - 95 с.

89. Кууси П. Это человеческий мир /П. Кууси. М.: Прогресс, 1988. - 368 с.

90. Лакатос И. Фальсификация и методология научно-исследовательских программ/И. Лакатос. М., 1995.

91. Леонов A.M. Наука о сложности в эпоху постмодернизма /A.M. Леонов. -Якутск: Изд-во Якутского ун-та, 2004. 560 с.

92. Щ.Леонтьев Д.А. Мировоззрение /Д.А. Леонтьев // Глобалистика: Энциклопедия. М.: Издательство Радуга, 2003. - С. 616.

93. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность /А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1977.

94. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. /А.Н. Леонтьев.-М.: Педагогика, 1983.

95. А. Лекторский В.А. Специфика теоретико-познавательного исследования в системе диалектического материализма /В.А. Лекторский // Гносеология в системе философского мировоззрения. -М.: Наука, 1983.

96. Лекторский В.А. Единство мировоззренческого и теоретико-познавательного аспектов в марксисткой философии /В.А. Лекторский, B.C. Швырев // Гносеология в системе философского мировоззрения. М.: Наука, 1983.

97. Лекторский В.А. Эпистемология классическая и неклассическая /В.А. Лекторский. М.: Эдиториал УРСС, 2001. - 256с.

98. Леонов A.M. Наука о сложности в эпоху постмодернизма /A.M. Леонов. -Якутск: Изд-во Якутского университета, 2004. 560 с.

99. Леонтьев Д.А. Мировоззрение // Глобалистика: Энциклопедия. Центр научных и прикладных программ «Диалог». - М.: Издательство Радуга, 2003.-c.616.

100. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии /А.Н. Леонтьев. М.: Смысл, 2005.-511с.

101. ЛоккД. Сочинения: в 3 т. /Д. Локк. М. - Т. 1-2. - 1985.

102. Лоренц К. Агрессия (так называемое «зло») /К. Лоренц. СПб.: Изд-во «Амфора», 2001.-394 с.

103. Лосев А.Ф. Эстетика Возрождения /А.Ф. Лосев. М., 1978.

104. Лефевр В.А. Рефлексия /В.А. Лефевр. М.: «Когито-Центр», 2003. - 496 с.

105. ЛурияА.Р. Язык и сознание /А.Р. Лурия. М.: Изд-во МГУ. 1998. - С. 39.

106. Маданес К. Тайное значение денег /К. Маданес, К. Маданес. М.: Независимая фирма «Класс», 1998.

107. Макарова Н.И. Насилие ненасилие в современном образовании (или педагогика ненасилия как философская проблема) /Н.И. Макарова, Н.В. Наливайко. - Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2004. - 264 с.

108. Макконпелл K.P. Экономикс: Принципы, проблемы и политика: В 2 т. /K.P. Макконнелл, С.Л. Брю. М.: Республика, 1993. - С. 264.

109. Майер Б.О. Духовность и деньги. Или есть ли у денег тайное значение /Б.О. Майер // Философия образования 2002 - № 4 - С.22 - 32.

110. Ъ\. Майер Б.О. Духовность как трансгенерационная передача /Б.О. Майер // Философия образования 2002 - № 5 - С. 162 - 169.

111. Майер Б.О. Мудрость или «любовь» к ней /Б.О. Майер // Философия образования 2003 - № 6 - С.74-83.

112. Майер Б.О. Метаанализ пограничных проблем философии /Б.О. Майер // Материалы регион, науч-практ семинара "Философское осмысление педагогики и психологии детства" (21 дек 2001г.) Новосибирск: НИИ ФО НГПУ, 2002.-С.З- 15.

113. Майер Б.О. Образование и философско-антпропологические апекты динамики численности населения Земли /Б.О. Майер // Философия образования 2004 - № 1(9) - С.268 - 275.

114. Майер Б.О. О философско-антропологических проблемах современного образования /Б.О. Майер // Философия образования 2000 - № 1 - С. 122 -126.

115. Майер Б.О. Философский метаанализ и проблемы духовности / Б.О. Майер // Философия образования. Тез. и матер, научной конференции (апрель 2002 г.) Новосибирск: Новосиб. акад. водн. транспорта, 2002. - С. 68 -73.

116. Майер Б.О. Герменевтика, философский метаанализ и виртуальные миры /Б.О. Майер // Социокультурная герменевтика: проблемы и перспективы:

117. Материалы междунар. науч.-практ. конф. "Социокультурная герменевтика: теоретико-методологическое обоснование в контексте развититя толерантности" Кемерово: Изд. КомплексГрафика, 2002. - С.15 - 20.

118. Майер Б.О. Голографическая метафора /Б.О. Майер // Экология человека: взаимодействие культуры и образования в современных условиях. -Новосибирск: Изд-во Международной кафедры ЮНЕСКО, 1998. Т. 2, Ч. 1.-С. 214-221.

119. Майер Б.О. Эпистемологические аспекты философии образования / Б.О. Майер Новосибирск, изд-во СО РАН, 2005. - 184 с. (Прил. к журналу «Философия образования» - т. XIV)

120. Майер Б.О. Мифы: метафоры, теории, модели / Б.О. Майер // Новые технологии науки и образование на пороге третьего тысячелетия: Материалы междунар. конгр. ЮНЕСКО «Экология Человека». Т. V., Ч. III. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1999. - С.97 - 107.

121. Майер Б.О. О философско-антропологических проблемах современного образования /Б.О. Майер // Философия образования 2000 - № 1 - С. 122 -126.

122. Майер Б.О. Духовность и экономика /Б.О. Майер, Н.В. Наливайко // Школа духовности 2001 -№ 5 - С.28-33.

123. Майер Б.О. Власть и духовность опыт философского метаанализа /Б.О. Майер // Философия образования - 2002 - № 3 - С.45 -51.

124. Майер Б.О. Особенности картины мира в контексте языковых репрезентаций /Б.О. Майер, И.Н. Топешко // Философия образования -2003 -№8- С.219-230.

125. Майер Б.О. Интеграция науки и образования как пограничная проблема философии /Б.О. Майер // Философия образования 2004 - № 3(11) - С.35-46.

126. Майер Б.О. Концепция философии образования XXI века: направления исследования / Б.О. Майер, O.A. Михалина, Н.В. Наливайко -Новосибирск: НМЦ НГПУ, 2004. 62 с.

127. Майер Б.О. Эпистемологические аспекты философии образования / Б.О. Майер // Философия образования 2005 - № 2(13) - С.280-289.

128. Майер Б.О. Круглый стол «Философия образования (воспитания) в контексте проблем устойчивого развития общества» (26 апреля 2005 г. Дом ученых СО РАН) / A.M. Аблажей, В.В. Бобров, Б.О. Майер и др. // Философия образования. 2005.-№ 2(13). - С.362-379.

129. Майер Б.О. О формировании концепции философии образования. / А.Я. Кузнецова, Б.О. Майер, Н.И. Макарова и др. // Сибирские Философские школы. Новосибирск: НГАЭиУ, 2002. С.215-224.

130. Майер Б.О. На пути к синтетической философии /Б.О. Майер // Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия: Материалы III Российского Философского конгресса (16-20 сентября 2002г) в 3 т. Ростов н/Д: Изд-во СКНЦ ВШ, 2002. Т. 1. - С.220.

131. Майер Б.О. Философия образования: семейное воспитание и его проблемы / C.JI. Королев, Б.О. Майер, Н.И. Макарова // Семейное воспитание: история и современность. СПб.: Verba Magistri, 2003. - С.30-33.

132. Майер Б.О. Международный конгресс «образование и наука в XXI веке: проблемы интеграции и правового регулирования». 21-25 ноября 2003г. Информация /Б.О. Майер // Философия образования 2004 - № 2(10) -С.310-312.

133. Майер Б.О. Эпистемологические аспекты философии образования /Б.О. Майер // Философия и будущее цивилизации: Материалы IV Российского философского конгресса (Москва, 24-28 мая 2005г): в 5 т. М.: Современные тетради, 2005. Т.4. - С.502.

134. Мамардашвили М.К. Необходимость себя: Лекции. Статьи. Философские заметки /М.К. Мамардашвили. М.: Лабиринт. - 1996.

135. Мамардашвили М.К. Стрела познания. Набросок естественноисторической гносеологии /М.К. Мамардашвили. М.: Школа «Языки русской культуры», 1997. - 304 с.161 .Мамардашвили М.К. Философские чтения /М.К. Мамардашвили. М.: Азбука-классика, 2002. - 832 с.

136. Мамардашвили М.К. Сознание и цивилизация. Тексты и беседы /М.К. Мамардашвили. М.: Логос, 2004. - 272 с.

137. Мамардашвили М.К. Картезианские размышления /М.К. Мамардашвили. -М.: Прогресс, 1993.-352 с.

138. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики /А.Г. Маслоу. СПб.: Евразия, 1999.-432 с.

139. Математика. Большой энциклопедический словарь. М.: Научное издательство «Большая Российская энциклопедия», 1998. - с.505.

140. Мацкевич В.В. Образование /В.В. Мацкевич // Всемирная энциклопедия. Философия. М.: ACT; Мн.: Харвест, Современный литератор, 2001. - С. 717.

141. Мейс У. //http://www.cultinfo.rU/fulltext/l/001/008/126/862.htm

142. Методология науки и научный прогресс. Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ние, 1981.

143. Монтепъ М. Опыты. Книга 1,2. /М. Монтень. М.: Поппури, 2004. - 832 с.

144. Мосолова JI.M. В диалоге со временем /Л.М. Мосолова // Диалог в образовании. СПб: Изд-во Санкт-Петербургского философского общества, 2002.

145. Муравьев А.Н. Основной вопрос философии образования / А.Н. Муравьев // Философия образования: Сборник материалов конференции. СПб.: Издательство Санкт-Петербургского философского общества, 2002. - С. 13.

146. Мурашев В.И. Идея духовности. Фундаментальный принцип практического мировоззрения и государственной политики нового столетия /В.И. Мурашев. М.: ООО «ИПТК Логос ВОС», 2000. - 180 с.

147. Назаретян А. П. Агрессия, мораль и кризисы в развитии мировой культуры. Синергетика социального прогресса /А.П. Назаретян. М., 1995.

148. Наливайко Н.В. Гносеологические и методологические основы научной деятельности /Н.В. Наливайко. Новосибирск: Наука. Сиб. Отд-ние, 1990. -119с.

149. Наливайко Н.В. Философия образования как объект комплексного исследования /Н.В. Наливайко, В.И. Паршиков. Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2002.-191с.

150. Наливайко Н.В. Философия образования /Н.В. Наливайко. Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2000.

151. Налимов В.В. В поисках иных смыслов /В.В. Налимов. М.: Прогресс, 1993.-280с.

152. Нарочницкая H.A. Россия и русские в мировой истории /H.A. Нарочницкая. М.: Междунар. Отношения, 2003. - С. 456.

153. Науковедение: фундаментальные и прикладные проблемы. Сб. науч. Тр. / Под общ. Ред. В.П. Каширина. Вып. 1. - Красноярск: НИИ СУВПТ, 2002. -228 с.

154. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе / Парадоксы наследия, векторы развития /A.M. Новиков. М.: Эгвес, 2000. - с.23.

155. Носов H.A. Виртуальная психология /H.A. Носов. М.: «Аграф», 2000. - С. 20.

156. Никифоров А. Революция в теории познания? Природа и возможности познания /А. Никифоров // http://journal.iph.ras.ru/prirodapoznanija.html

157. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе / Парадоксы наследия, векторы развития /A.M. Новиков. М.: Эгвес, 2000. - с.8.

158. Педагогическое наследие (Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.- Ж., Песталоцци И.Г.) -М.: Педагогика, 1989 416 с.

159. Петренко В.Ф. Основы психосемантики /В.Ф. Ппетренко. М.: Изд-во МГУ, 1997.-С. 10-19,27-37.

160. Петрова Г.И. Научный прогресс, его критерии и формы /Г.И. Петрова. -Томск: Изд-во Том. Ун-та, 1982. С. 6-7.

161. Печчеи Э. Человеческие качества /Э. Печчеи. М.: Прогресс, 1985. - 312 с. \9\. Пиаже Ж. Генетическая эпистемология /Ж. Пиаже. - СПб.: Питер, 2004.160 с.

162. Платон. Диалоги /Платон. М.: ACT, Фолио, 2003. - 384 с.193 .Платэ H.A. Некоторые мысли по поводу стратегии и путей развития России в XXI веке /H.A. Платэ, M.J1. Титаренко // Вестник РАН. 1999. -Т. 69. - № 10. - С.907.

163. Повель JJ., Бержье Ж. Какому богу поклонялся Гитлер? /Л. Повель, Ж. Бержье // Наука и религия. 1966. - № 11. - С. 82-89.

164. Полани М. Личностное знание /М. Полани. М.: Редакция литературы по психологии и педагогике, 1985. - 344 .

165. Поппер К. Р. Эволюционная эпистемология // http://history.tuad.nsk.rU/Author/Engl/P/PopperK/epis.html

166. Поппер К. Р. Эволюционная эпистемология /K.P. Поппер // Эволюционная эпистемология и логика социальных наук: Карл Поппер и его критики. -М.: Эдиториал УРСС, 2000.

167. Поппер K.P. Что такое диалектика /K.P. Поппер // Вопросы философии. -1995.-№1. -с. 118-138.

168. Пригожий И. От существующего к возникающему: Время и сложность в физических науках /И. Пригожин. М.: Наука, 1985. - 327 с.

169. Порус В.Н. Рыцарь RATIO /В.Н. Порус // http://www.philosophy.nsc.rU/BIBLIOTECA/PHILOSOPHYOFSCIENCE/L ACATOS/l/0VVED.htm201 .Порус В.Н. Рациональность. Наука. Культура /В.Н. Порус. М.: Университет Российской Академии образования, 2002. - 723с.

170. Потебня A.A. Мысль и язык /A.A. Потребня. М.: Лабиринт. 1999. - 156 с.

171. Рабле Ф. Р. Мир Рабле. В 3 томах. Гаргантюа и Пантагрюэль /Ф.Р. Рабле. -М.: Терра-Книжный клуб, 2003.-440 с.

172. Радионова С.А. Модель /С.А. Родионова // Всемирная энциклопедия: Философия: М.: ACT; Мн.: Харвест, Современный литератор, 2001. - С. 650.

173. Разумовский О.С. Бихевиоральные системы /О.С. Разумовский. -Новосибирск: ВО "Наука". Сибирская издательская фирма, 1993. 240 с.

174. Разумовский О.С. Концепция и становление оптимологии /О.С. Разумовский //http://www.philosophy.nsc.ru/PUBLlCATlON/RAZUMOVSKY/OPTlMOLOG Y/optimology.htm

175. Разумовский О.С. Концепция оптимизации в теории человеческой деятельности /О.С. Разумовский // Человеческий фактор в ускорении социального и научно-технического прогресса Новосибирск, 1989. - С. 3 -12.

176. Роттердамский Э. Философские произведения /Э. Роттердамский. М.: Наука, mi.-Шс.

177. Руссо Ж.Ж. Эмиль, или о воспитании /Ж.Ж. Руссо. М.: Педагогика, 1989.

178. Руссо Ж.Ж. Трактаты /Ж.Ж. Руссо. М.: Наука, 1969. - 704с.

179. Семрадова И. Коммуникативная парадигма /И. Семрадова // Глобалистика: Энциклопедия. М.: Издательство Радуга, 2003. - С. 451.

180. Смирнов И. Психотехнологии. Компьютерный психосемантический анализ и психокоррекция на неосознаваемом уровне /И. Смирнов, Е. Безносюк, А. Журавлев. М.: Издательская группа "Прогресс" - "Культура", 1995. -416 с.

181. Создание общеевропейского пространства высшего образования. Коммюнике Конференции Министров, ответственных за Высшее образование, в Берлине 19 сентября 2003г. // http://www.umo.msu.ru/conf/berlin.htm

182. Соколова А.Е. Образование человека и генезис культуры /А.Е. Соколова // Философия образования. 2003. - № 7. - С. 242.

183. Сорос Дж. Алхимия финансов /Дж. Сорос. М.: ИНФРА-М, 1996. - 416 е.

184. Степин B.C. Научное познание и ценности техногенной цивилизации /B.C. Степин // Вопросы философии. 1989. - №10.

185. Степин B.C. Философия науки и техники /B.C. Степин, В.Г. Горохов, М.А. Розов // http://www.biometrica.tomsk.ru/10.html

186. Степин B.C. Теоретическое знание. Глава 1. Научное познание в социокультурном измерении / B.C. Степин // http://www.philosophy.ru/library/stepin/01.html

187. Степин B.C. Саморазвивающиеся системы и постнеклассическая реальность /B.C. Степин // Вопросы философии. 2003. - № 6. - С. 5-17.

188. Степин B.C. Теоретическое знание. Глава III. Основания науки / B.C. Степин // http://www.philosophy.ru/library/stepin/03.html

189. Степин B.C. Наука и лженаука /B.C. Степин // Науковедение, № 1, 2000.

190. Степин B.C. Культура /B.C. Степин // Всемирная энциклопедия. Философия: М.: ACT; Мн.: Харвест, Современный литератор, 2001. - С. 524.

191. Степин B.C. Философия науки и техники / B.C. Степин, В.Г. Горохов, М.А. Розов // http://www.biometrica.tomsk.ru/02.html

192. Степин B.C. Теоретическое знание. Глава 2. Структура теоретических знаний /B.C. Степин // http://www.philosophy.ru/library/stepin/02.html

193. Распад мировой долларовой системы: ближайшие перспективы. М.: Издатель Н.Е. Чернышева, 2001. - 368 с.

194. Рассел. Б. История западной философии: В 3 кн. /Б. Рассел. СПб.: Азбука, 2001.

195. Рузавин Г.И. Научная теория: Логико-методологический анализ /Г.И. Рузавин. М.: Мысль, 1978.

196. Руммер 10.Б. Статистическая физика. /Ю.Б. Румер, М.С. Рывкин. М.: Наука, 1972.

197. Тейяр де Шарден П. Феномен человека /Тейяр де Шарден. М.: Наука, 1987.-240с.

198. Теория познания. В 4 т. Т.2. Социально-культурная природа познания- М.: Мысль, 1991.

199. Теория познания. В 4 т. Т.1. Домарксистская теория познания- М.: Мысль, 1991.

200. Теория познания. В 4 т. Т.2. Социально-культурная природа познания / АН СССР. Ин-т философии: под ред. В.А. Лекторского, Т.Н. Ойзермана. М.: Мысль, 1991.

201. Теория познания. В 4 т. Т.З. Познание как исторический процесс- М.: Мысль, 1993.

202. Топешко И.Н. К вопросу о культурно-мифологической концепции происхождения языка /И.Н. Топешко // "Новые" и "вечные" проблемы философии. 2000. - С. 16-30.

203. Торндайк Э. Бихевиоризм /Э. Торндайк, Джон Б. Уотсон. М.: ACT-ЛТД, 1998.-704 с.

204. Турчин В.Ф. Феномен науки: Кибернетический подход к эволюции /В.Ф. Турчин. М.: ЭСТ, 2000. - 368 с.

205. Турченко В.Н. Понятие «духовность»: сущность и структура /В.Н. Турченко // Новые образовательны технологии, стратегия духовного развития общества: Материалы Международной конференции. -Новосибирск: Изд. ГЦРО, 2000. Т.6.- 4.1. - С. 26-40.

206. Ушакова Е.В. Системно-философская научная картина мира в современном знании /Е.В. Ушакова // Науковедение: фундаментальные и прикладные проблемы. Красноярск: НИИ СУВПТ, 2002. С.31-41.

207. Фейерабенд П. Против методологического принуждения /П. Фейерабенд // http://www.philosophy.nsc.rU/BIBLIOTECA/PHILOSOPHYOFSCIENCE/F EYERABEND/00sod.htm240. де Фельтре, Витторино //http://dictionary.fio.ru/article.php?id=l20023

208. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы (материалы заочного кргулого стола). Приняли участие: B.C. Швырев, В.М. Розин, Ф.Т. Михайлов и др. // Вопросы философии. 1995. - № 11. - С. 3-35; С.9.

209. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА-М, 2000.

210. Философия: учебник. -М.: Юристъ, 1998.

211. Флоренский П.А. Сочинения в четырех томах. История и философия /П.А. Флоренский. М.: Философское наследие, 2000. - 446 с.

212. Франк СЛ. Русское мировоззрение /С.Л. Франк. М.: Наука, 1996. - 740 с.

213. Франки В. Наука о личности /В. Франкл //Феникс. М.: Региональный Центр переподготовки работников образования "Развитие личности". -1994.-№3.-С. 5-8.

214. Фролов И.Т. Гносеологические проблемы моделирования /И.Т. Фролов. -М.: Наука, 1961.

215. Фром Э. Бегство от свободы. Человек для самого себя /Э. Фром. М.: Изида, 2004. - 400 с.

216. Фуко М. Археология знания /М. Фуко. М.: Гуманитарная Академия, 2004.-416 с.

217. Хайдеггер М. Что такое философия /М. Хайдеггер //Вопросы философии. -1993,- №8. С. 113.

218. Хайдеггер М. Бытие и время /М. Хайдеггер. М.: Наука, 2002. - 452 с.

219. Холл Кэлвин С. Теория личности /Кэлвин С. Холл, Гарднер Линдсней. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - 592 с.

220. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса /Н. Хомский. М.: Изд-во МГУ, 1972.

221. Каира Ф. Уроки мудрости. Разговоры с замечательными людьми. /Ф. Капра. М.: Изд-во Трансперсонального Института; Киев: АкЬапс!. 1996.

222. Целищев В.В. Философия математики /В.В. Целищев- Новосибирск: Наука, 2002.-4.1.-212 с.

223. Целищев В.В. Будущее философии XXI века: аналитическая или континентальная философия? /В.В. Целищев // http://www.philosophy.nsc.ru/journals/philscience/800/02zelis.htm

224. Чумаков А.Н. Проблема /А.Н. Чумаков // Глобалистика: Энциклопедия. -М.: Издательство Радуга, 2003. С. 854-855.

225. Чуринов Н.М. Сигматика в системе семиотического космоса и основных проектов науки /Н.М. Чуринов // http://arctogaia.krasu.ru/mentality/m4/churinov.shtm

226. Шварц Л. Анализ /Л. Щварц. М.: Мир, 1972. Т.1. - 824с.

227. Шварц П. Великий подъем: история будущего, 1980-2020. Часть первая. /П. Шварц, П. Лейден // http://www.futura.ru/index.phpЗ?idart=68

228. Шелер М. Феноменология и теория познания /М. Шелер // http://hpsy.ru/authors/xl60.htm

229. Шелер М. Положение человека в космосе /М. Шелер // http://hpsy.ru/authorsZx 160.htm

230. Шестов Л. Сочинения в двух томах. Том 2. На весах Иова (Странствования по душам) /Л. Шестов. М.: Наука, 1993. - 560с.

231. Шипов Г.И. Теория физического вакуума /Г.И. Шипов. М.: фирма "НТ -Центр", 1993.-362 с.

232. Шлейермахер Ф. Речи о религии. Монологи /Ф. Шлейермахер. М.: ИСА, 1994.-432 с.

233. Шпет Г. Густав Шпет: жизнь в письмах. Эпистолярное наследие /Г. Шпет. М.: Российская политическая энциклопедия, 2005. - 720 с.

234. Щедровицкий Г.П. Знание должно быть свободным /Г.П. Щедровицкий // http://gp.metod.rU/gp/publication/0

235. Щедровицкий Г.П. Знание и объект в содержательно-генетической логике и СМД-методологии /Г.П. Щедровицкий, П.Г. Щедровицкий // http://www.circle.ni/archive/sl994/tezis/0/znanie/text

236. Шестаков A.A. Познавательная деятельность: пути преодоления натурализма /A.A. Шестаков //http://www.ssu.samara.ru/~vestnik/2003web l/phyl/200310501 .html

237. Штофф В.А. Моделирование и философия /В.А. Штофф. М.: Наука, 1966.

238. Шутценбергер А. Синдром предков. Трансгенерационные связи, семейные тайны, синдром годовщины, передача травм и практическое использование геносоциограммы. /А. Шутценбергер. М.: Изд-во Института психотерапии, 2001. - 240 с.

239. Эпштейн М. Масса знания, энергия мысли: как одно превратить в другое? /М. Эпштейн // http://veer.info/57/EPSTKNO.htm

240. Эриксон М. Стратегия психотерапии /М. Эриксон. СПб.: ИТД Летний сад, 1999.-512 с.

241. Юдин Б.Г. О человеке, его природе и его будущем /Б.Г. Юдин // Вопросы философии 2004.-№ 2.

242. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности /Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1978.

243. Ют К.Г. Психология переноса. Статьи /К.Г. Юнг. -. М.: Ваклер, Рефл-бук, 1997.- 298 с.

244. Юнг К.Г. Тэвистокские лекции: Исследование процесса индивидуации /К.Г. Юнг. М.: Рефл-бук, Киев: Ваклер, 1998. - 295 с.

245. Юнг К. Г. Mysterium coniunction /К.Г. Юнг. М.: Рефл-бук, Ваклер. -1997г.-676 с.

246. Юнг К.Г. Человек и его символы /К.Г. Юнг. М.: Серебряные нити, 1997. -368 с.281 .Юнг К.Г. Сознание и бессознательное /К.Г. Юнг. СПб.; М.: Университетская книга; ACT, 1999. - 538 с.

247. Юхвид A.B. Виртуальная реальность /A.B. Юхвид // Глобалистика: Энциклопедия. М.: Издательство Радуга, 2003.

248. Язык и моделирование социального взаимодействия. Б.: БГК им. И. А. Бодуэна де Куртенэ, 1998. — 464 с.

249. Ян Хин-Шун. Древнекитайский философ JIao-Цзы и его учение /Ян Хин-Шун. М.; Л.: Изд-во АН СССР, 1950.

250. Bendler R. // http://www.nlpukraine.com.ua/bendler.html

251. Bryan R. Warnick. Technological metaphors and moral education: The hacker ethic and the computational experience. /Bryan R. Warnick // Studies in philosophy and education. 2004. - V. 23. - № 4. - P.265.

252. Erickson. Hypnotic Realities. The Introduction of Clinical Hypnosis and Forms of Indirect Suggestion. /М. Erickson/ New York: Irvington Publishers, Inc., 1976.

253. Erickson. Hypnoterapy. /М. Erickson. New York: Irvington Publishers, Inc., 1979.

254. Chesnais J-C. The Demographic Transition /J-С. Chesnais. Oxford: Oxford Univ. Press, 1992.

255. Havens R.A. The Wisdom of Milton H. Erickson /R.A. Havens. New York: Irvington Publishers, Inc., 1985. - P. 76-79.

256. Keyfitz N. World Population Growth and Aging IN. Keyfitz, W. Fkieger. -Chicago: Univ. of Chicago Press, 1990

257. Long range world population projection. Two centuries of population growth 1950-2050.-New York: UN, 1992.

258. Shermis Samuel. Philosophic Foundations Education /Samuel Shermis. N.-Y., 1969.-P.8.

259. The Cambridge Encyclopedia of Human Evolution. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1994.

260. UNFPA. Народонаселение мира в 2003 году. http://www.un.org/russian