Этнолингвистические дифференциации в формировании лексико-грамматических категорий у татар-билингвов и русских в системе преодоления речевых дисфункций

Поливара, Зинаида Васильевна

автореферат диссертации по филологии, специальность ВАК РФ 10.02.02
диссертация на тему: Этнолингвистические дифференциации в формировании лексико-грамматических категорий у татар-билингвов и русских в системе преодоления речевых дисфункций

Год: 2011
Автор научной работы: Поливара, Зинаида Васильевна
Ученая cтепень: доктора филологических наук
Место защиты диссертации: Тюмень
Код cпециальности ВАК: 10.02.02

Диссертация по филологии на тему 'Этнолингвистические дифференциации в формировании лексико-грамматических категорий у татар-билингвов и русских в системе преодоления речевых дисфункций'

Полный текст автореферата диссертации по теме "Этнолингвистические дифференциации в формировании лексико-грамматических категорий у татар-билингвов и русских в системе преодоления речевых дисфункций"

005005914

ПОЛИВАРА Зинаида Васильевна

Этнолингвистические дифференциации в формировании лексико-грамматических категорий у татар-билингвов и русских в системе преодоления речевых дисфункций (на материале Тюменской области)

10.02.02 - языки народов Российской Федерации (татарский язык) 10.02.20 — сравнительно-историческое, типологическое и сопоставительное языкознание

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора филологических наук

2 2 ДЕК 2011

Тобольск 2011

005005914

Р&бота выполнена в федеральном государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Тюменский государственный университет»

Научный консультант:

доктор филологических наук, профессор Карабулатояа Ирина Советовна (г. Тюмень)

Официальные оппоненты:

доктор филологических наук, профессор Шайхупое Ашас Галимзянович (г. Уфа)

доктор филологических наук, профессор Салимова Дания Абузаровна (г. Елабуга)

доктор филологических наук, профессор Салихова Эльвина Ахнафовна, доктор филологических наук, доцент (г.Уфа)

Ведущая организация:

ФГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет»

Защита состоится «11 » февраля 2011г. в 10.00 часов на заседании объединенного диссертационного совета ДМ 212.316.01 по специальности 10.02.02 - языки народов РФ (татарский язык) и 10.02.20-сравнительно-историческое, типологическое и сопоставительное языкознание в Тобольской государственной социально-педагогической академии им. Д.И. Менделеева по адресу: 626150, г. Тобольск, ул. Знаменского, 58.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГОУ ВПО «ТГСПА им. Д.И. Менделеева» (г. Тобольск, ул. Знаменского, 58).

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайге ТГСПА им. Д.И. Менделеева «09» ноября 2011г. Режим доступа: http: //vmw.tgspa.ni/info/nauka/aspirantura. и на сайте ВАК.

Автореферат разослан «09» ноября 2011г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор филологических наук,

профессор

Диссертационная работа, продолжающая традиции отечественной н зарубежной лингвистики в области тюркологии, психолингвистики, онголингвистики, сравнительно-сопоставительного языкознания, представляет собой исследование этнолингвистических дифференциаций лексико-грамматнческих категорий у татар-билингвов и русских старшего дошкольного возраста в системе преодолеши речевых дисфункций с позиций предлагаемого автором этнолингвокоррекциопного подхода.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Особешюстью современной лингвистики является неослабевающий интерес к исследованиям, связанным с моделированием и функционированием би-полллингвизма в условиях глобализации и миграции. В настоящее время в науке накоплен огромный объем знаний о человеке, его месте в мире, социальных позициях и мотивах, поведении, видах деятельности. Обращение современной науки к антропологической проблематике ставит перед исследователями вопросы о соотношении «человек и язык», и в связи с этим большую значимость приобретает проблема говорящего человека и роли языка в процессах познания, формах и средствах хранения и реализации знаний. Принцип нерасторжимости исследования человека и языка стал главенствующим в современных лингвистических, социолингвистических, этнолингвистических, психолингвистических и когнитивных аналитических работах. Об актуальности проблематики свидетельствуют научные труды С.Л.Рубенштейна, Л.С.Выготского, А.А.Потебни, Н.И.Жинкина, Л.Р.Лурии,

A.Н.Леонтьева, С.Д.Кацнельсона, А.А.Леонтьева, П.Я.Гальперина, Е.Ю.Протасовой,

B.М.Алпатова, Б.Г.Ананьева, А.Вежбицкой, Ю.Л.Воротникова, В.З.Демьянкова, Т.Н.Ушаковой, Ж.-Ф.Ришара, И.А.Зимней, В.И.Герасимова, В.В.Красных, А.А.Кибрика, Е.С.Кубряковой, М.Минского, К.Ф.Седова, Е.Ф.Тарасова, Н.В.Уфимцевой, Е.А.Журавлевой, А.А.Залевской, В.В.Масловой, Н.Ж.Шаймерденовой, Х.Ч.Алишиной, Р.А.Вафеева, Э.Ш.Дементьевой, М.З.Закиева, И.С.Карабулатовой, Г.М.Ниязовой, Д.А.Салимовой, Э.А.Салиховой, Ф.У.Сабировой, А.Г.Шайхулова, Р.А.Юсупова и др.

Заявленная тема и решаемые в диссертации вопросы вписываются в общую научную парадигму исследований о человеке и языке, о роли языка в когнитивной деятельности человека и влиянии познавательной деятельности личности на процесс усвоения родного и второго языка. Этим подтверждается актуальность выбранной темы и самого исследования.

Другой отличительной чертой современной лингвистики является взаимодействие различных направлений и подходов в изучении языка, языковой и речевой деятельности, что способствует плодотворному развитию науки о языке, комплексному, всестороннему исследованию языковых явлений. Билингвизм и полшпшгвизм являются характерной приметой нашего времени. Для современных татар старшего дошкольного возраста овладение русским языком является важным этапом в формировании языковой личности нового типа, в равной степени владеющей и родным языком, и государственным (русским), и иностранным языком. Неизбежные явления интерференции, интервенции (захвата сферы языка), аттрикции (порчи языка), сопровождающие этот процесс, влияют и на усвоение русского языка, и на сохрашюсть родного татарского языка. Поэтому особую актуальность приобретает междисциплинарное осмысление вопроса, интеграция знаний из различных областей в единые системы для решения злободневных и сложных научно-теоретических и практических задач. В связи с этим актуальным становится подход к исследованию процесса усвоения русского языка татарами старшего дошкольного возраста с позиций смежных с лингвистикой наук - психологии, психолингвистики, тюркологии, когпитологии, когнитивной лингвистики, коммуникативной лингвистики, контрастивной лингвистики, социолингвистики, прагматики, логопедии и дефектологии. В рамках такого подхода «человек рассматривается не как «накопитель» некой абстрактной и абсолютной семантики языка» или языкового знашш, а «как активный субъект познания, наделенный индивидуальным и социальным опытом, интегрирующим

информацию о мире, приобретаемую в результате отражения мышления окружающей действительности» [Сулейменова 1996: 24]. Этнопсихолингвокоррекционный подход интегрирует изыскания в различных областях знания, ставшие методологической базой для обоснования поликоммуникативно-этнокогнитивной модели усвоения неродного русского языка, в описании которой назрела острая необходимость. Данное исследование является актуальным для лингвистики, когнитивной лингвистики, онтолингвистики, психолингвистики, контрастивной лингвистики, этнолингвистики, логопедии, методики преподавания язык как второго/ неродного или иностранного.

Этнопсихолингвокоррекционный подход к процессу усвоения лексико-грамматических категорий русского языка у татар-билингвов старшего дошкольного возраста позволяет рассматривать язык как составляющую когниции, анализировать языковые явления как способ мыслительной деятельности, порождающей знания и оперирующей ими, и это предопределяет понимание сущности процесса языкового знания, объяснение языковых явлений, анализа смысла и значения, их восприятия и переработки структурами языкового сознания. Усвоение лексико-грамматических категорий русского языка татарами-билингвами старшего дошкольного возраста как вид когнитивной деятельности представляет собой процесс приобретения языковых знаний вторичной языковой личностью. Данный процесс охватывает самые различные виды деятельности и операции с информацией. В связи с этим возрастает актуальность в связи с решением вопроса об определении меры воздействия и влияния языка на деятельность когниции в целом. Актуальной остается и необходимость изучения интериоризовашюго языка, языка как когнитивного инструмента и способов репрезентации знаний и объектов внешнего мира в сознании и механизма и средств переработки этих знаний.

Характерной особенностью современной науки стала работа по моделированию явлений, связанных с активностью внутренних структур когниции, различных видов деятельности, объектов исследования (А.Е.Агманова, А.Г.Антипов, Х.Ч.Алшпина, И.В.Берелян, О.С.Борисова, М.С.Власов, Н.Д.Голев, Р.Н.Гаряев, Ю.Н.Караулов, И.С.Карабулатова, П.А.Катышев, А.В.Небайкина-Милютина, А.А.Романов, Е В Панькина, Ю.А. Сосшша, Х.С.Шагбанова, Н.Х.Шакирова, А.А.Флаксман, Н.К.Фролов, Ф.З. Яхин и др.). Моделирование является наиболее приемлемым видом описания для того, чтобы придать сложным для дескрипции теориям наглядную форму и сделать их доступными для понимания и дальнейшего исследования.

Данное исследование связано с осмыслением процесса усвоения лексико-грамматических категорий неродного (русского) языка татарами-билингвами старшего дошкольного возраста с позиций этнолингвистических дифференциаций как вида когнитивной деятельности и представляет собой актуальное для современной науки описание языковой когниции, проявляющейся в поликоммуникативно-этнокопштивной деятельности вторичной языковой личности. Такой подход позволяет представить язык не только как средство коммуникации, но и отразить некоторые особенности языка как объекта преподавания русского языка как неродного. Стремлением понять и изучить когнитивную природу процесса усвоения языка для целей обучегам русскому как неродному, выявить особенности языка как знания особого рода, выделить необходимые для реализации прикладных целей механизмы, способствующие оптимизации деятельности языковой когниции татар-билингвов и русских старшего дошкольного возраста в процессе полтсоммуникативио-этнокогнитивной деятельности, определяется актуальность данной диссертационной работы.

В современном мире развитие культурных, научных, экономических и просто человеческих контактов требует знания не одного и не двух, а более языков. Так, Т.Л.Гурулева, анализируя китаеведческое образование, утверждает, что «личность новоевразийского типа, сочетает в себе знание как европейских, так и восточных языков и культур, способна осуществлять профессиональную деятельность в поликультурном интеграционном пространстве СВА, в условиях межкультурного взаимодействия с

субъектами восточных культур на основе идей нового евразийства, органически сочетающих в себе ценности российской, европейской и восточной цивилизаций», понимая под восточными культурами страны Азиатско-Тихоокеанского региона [Гурулева 2011: 4]. На наш взгляд, такое сужение вряд ли правомерно, поскольку Россия имеет многовековой опыт мирного сосуществования и контактирования с тюркскими народами Поволжья, Сибири, Кавказа, Закавказья, Средней и Це1ггралыюй Азии, обусловленный исторически. Мы, вслед за И.С.Карабулатовой, понимаем евразийскую личность нового типа иначе [2010]. В современной отечественной и зарубежной лингводидактике сложилась качественно новая теоретическая парадигма, с позиции которой процесс обучения иностранному языку рассматривается как процесс формирования «втор!гчной» языковой личности. Концепция формирования «вторичной» языковой личности, овладевающей культурой иноязычного общения (И.И.Халеева, С.С.Кунапбаева, Е.К.Черникина и др.), базируется на идеях антропологической лингвистики (Э.Бенвенист, В.фон Гумбольдт, В.И.Постовалова и др.) и учении о «языковой личности» (Г.И.Богин, Ю.Н.Караулов, К.Хажеж и др.), истоки которых восходят к трудам академика В.В.Виноградова.

Как известно, в социолингвистике различают: индивидуальное двуязычие (знание и использование двух языков отдельными членами определенного этноса); массовое двуязычие (знание и использовашге двух языков большинством этноса); индивидуальное зарождающееся двуязычие и коллективное существующее двуязычие; региональное двуязычие (знание и использование двух языков жителями определенного района страны), национальное двуязычие (знание двух языков данным этносом страны); естественное двуязычие (знание и использование двух языков как следствие непосредственного взаимодействия носителей этих языков); искусственное двуязычие (знание и использование двух языков как следствие преднамеренных и специально создаваемых условии изучения второго языка) и т.д. Сегодня мы являемся и свидетелями, и самыми непосредственными участниками многовекторной коммуникативной войны, где вопрос статусности языка не является праздным, но отражает витальность той или иной лингвокультуры. В условиях полиязычия, усиления миграционных процессов и прозрачности границ остро встают проблемы государственного, а не стихийного липгвомоделирования языковой личности нового полилингвомептального типа. Так, например, для Тюменского региона в настоящее время главными донорами являются Украина и Казахстан, которые совокупно в межпереписной период с 1989г. по 2002г. составляют около 60% всех внешних мигрантов, соответственно это находит свое отражение и в речевом поведении местных жителей. На диаграмме 1 видны основные страны происхождения внешних мигрантов в Тюменской области в 1989-2002г.г. Кроме того, второе место среди жителей региона по численности справедливо занимают татары как коренные сибирские, так и новолжско-казанские.

Украина 32%

¡-¡Эстония

Нлитва

ПЛатвия

□Туркмения

ПГрузия

•Армения ^Белоруссия □м олдавия ^Узбекистан

□Таджикистан

[^Киргизия

Идзербайджан

^Казахстан ПУкраина

27%

Международная миграция в Тюменском регионе в межпереписной период сформировала 1/3 новых мигрантов, из которых 98% были жителями СНГ и Балтии. В этих условиях становление евразийской языковой личности нового полнлингвоментальноого типа в условиях национально-конфессионально-англо-русского и русско-национально-конфессионально-английского триязычия и изучения дополнительного языка - это объективный процесс действенности языковой политики в подготовке современного конкурентоспособного и мобильного специалиста в условиях глобализации. В этом контексте при формировании такой личности этнические дифференциации, равно как и общие речевые дисфункции, хотим мы того или нет, выступают на передний план при усвоении и русского языка и других иностранных языков.

Специфика языковой личности нового типа, о которой мы заявляем, представляет собой умелое сочетание разносгруктурных языков. Например: мировых языков (русского, китайского, английского, арабского) и языков народов России (татарского, мордовского, бурятского, хантыйского, мансийского и других языков России), или постсоветского государства (например, украинского, казахского, литовского, таджикского). В это же сочетание интегрируется язык конфессии (арабский как язык ислама). По всей видимости, мы приближаемся к тем требованиям, которые выдвигают отдельные полинациональные государства к своим согражданам как, например, Канада, Швейцария и др. Но вместе с тем мы неизбежно столкнемся с аналогичными сложностями, что испытали эти страны. Именно многовекторность и полиаспектность коммуникативной войны между основными языками поликоммуникативно-этнокогнитивной деятельности жителей становится определяющим условием возникновения евразийской языковой личности нового типа.

Неослабевающий интерес к изучению языков в Поволжье, Сибири и в целом по всей России является гарантией того, чго би- и полилингвизм были и остаются актуальнейшими аспектами теории овладения языком и теории языковой личности. В контексте этих исследований особый интерес вызывают работы, направленные на изучение когнитивного потенциала языковой личности, деятельности вторичной языковой личности, усваивающей русский язык как неродной. В сферу этих интересов входят разработки новых лингвокоррекционных, обучающих технологий, объединяющих

разнообразные приемы, способы формирования языковых знаний и обильную практику для субъекта познания.

Исследования, связанные с изучением когнитивного аспекта процесса формирования языковых знаний в области лексико-грамматических категорий (и не только), их сознательного усвоения вторичной языковой личностью (татары-билингвы старшего дошкольного возраста), позволяют в определенной степени понять мехшшзм усвоения неродного языка как такового и расширяют исследовательскую парадигму би- и полилингвизма, делая данные направления интегративными и синергетическими. Стремление понять процессы обретения русской речи татарами-билингвами старшего дошкольного возраста дало толчок к исследованиям в области наиболее эффективных подходов к обучению данной возрастной категории. Мы, вслед за авторами традиционных и интенсивных направлений в лингводидактическом дискурсе, сделали попытку решить вопрос о том, как помочь татарам-билингвам старшего дошкольного возраста преодолеть общие речевые дисфункции, обусловленные этнолингвистическими дифференциациями. С этой целью нами был разработан этнопсихолингвокоррекционный подход -теоретико-методологическая база поликоммуникативно-этнокогнитивной модели усвоения русского языка как неродного и технологии лингвокоррекции и обучения русскому языку как неродному в условиях его функционирования.

Этнопсихолингвокоррекционный подход обеспечит осознание важности и необходимости владения родным татарским языком как этнического идентификатора личности, русским языком как государственным и государствообразующим, а также позже арабским языком (как идентификатором религиозной принадлежности) и другим иностранным языком как средством интернационального общения.

Объектом исследования является процесс усвоения лексико-грамматических категорий русского языка, осваиваемых татарами-билингвами и русскими старшего дошкольного возраста с общими речевыми дисфункциями в контексте этнолингвистических дифференциаций.

Предмет исследования - поликоммуникативно-этнокогнитивная деятельность татар-билингвов и русских старшего дошкольного возраста, усваивающих лексико-грамматические категории русского языка в условиях его функционирования.

Целью диссертационной работы является построение поликоммуникативно-этнокогнитивной модели усвоения лексико-грамматических категорий русского языка татарами-билингвами и русскими старшего дошкольного возраста с общими речевыми дисфункциями сквозь призму этнолингвистических дифференциаций. Для достижения вышеуказанной цели в работе были поставлены задачи, которые были сгруппированы в три блока. Первый блок задач направлен на теоретико-методологическое обоснование концептуально-понятийного аппарата исследования и описание этноязыковой ситуации на постсоветском пространстве России и в Тюменской области с учетом миграционных процессов и влияния их на языковую ситуацию в регионе в контексте усвоения родного и второго языка.

В связи с этим представлялось целесообразным:

- обобщить и систематизировать сложившиеся в мировой и российской науке подходы к изучению функционирования языков в контексте усвоения полиязычия и оценить их возможности для определения оптимальной поликоммуникативно-этнокогнитивной модели для успешного усвоения лексико-грамматических категорий русского языка, осваиваемые татарами-билингвами и русскими старшего дошкольного возраста с общими речевыми дисфункциями;

- раскрыть динамику изменений в ходе усвоения лексико-грамматических категорий русского языка, осваиваемые русскими и татарами-билингвами старшего дошкольного возраста с общими речевыми дисфункциями в Тюменском регионе; выявить межрегиональные различия в системе усвоения лексико-грамматических категорий русского языка у русских и татар-билингвов старшего дошкольного возраста с общими

речевыми дисфункциями; выявить относительно внешние и внутренние ресурсы усвоения родного и второго языков;

- оценить состояние и выявить динамику усвоения системы лексико-грамматических категорий русского языка у татар-билингвов и русских старшего дошкольного возраста с общими речевыми дисфункциями;

- выделить компоненты когниции, обеспечивающие процесс усвоения русского языка как неродного.

Второй блок задач связан с необходимостью микроэтнопсихолингвистического исследования функционирования тюркских и славянских языков у татар-билингвов и русских старшего дошкольного возраста с общими речевыми дисфункциями, проживающих в регионе, а также в связи с современными трансформационными процессами в России, обусловленных миграцией. Для этого было необходимо:

- определить и обосновать основные проблемные зоны, существующие в сфере усвоения татарского и русского языка в норме и патологии посредством использования серии экспериментов с детьми старшего дошкольного возраста;

- определить поликоммуникативно-этнокогнитивную модель усвоения русского языка как неродного татарами-билингвами старшего дошкольного возраста; представить социокультурные, этноязыковые различия в усвоении второго языка у татар-билингвов с общими речевьми дисфункциями; определить этнопсихолингвистическую норму; определить объем общих речевых дисфункций в связи с билингвизмом;

- дать характеристику поликоммуникативно-этнокогнитивной деятельности татар-билингвов как универсального вида деятельности представителей вторичной языковой личности; выявить специфику функционирования тюркских и славянских языков в полиэтничном регионе, определить степень интерференции на различных языковых уровнях в норме и при общих речевых дисфункциях, охарактеризовав при этом витальность татарского и русского языков в Тюменской области.

Третий блок задач связан с реализацией предлагаемого этнопсихолингвокоррекционного подхода, направленного на обоснование прикладного аспекта усвоения лексико-грамматических категорий татарами-билингвами и русскими старшего дошкольного возраста с общими речевыми дисфункциями сквозь призму этнолингвистических дифференциаций:

- разработка технологии и лингвокоррекции обучения русскому языку как неродному, так и родному для татар-билингвов и русских старшего дошкольного возраста с общими речевыми дисфункциями сквозь призму этнолингвистических дифференциаций;

- определение принципов и описание этнопсихолингвокоррекционного метода вовлечения татар-билингвов старшего дошкольного возраста в процесс усвоения русского языка как неродного и русских с общими речевыми нарушениями сквозь призму этнолингвистических дифференциаций.

Методы исследования. Центральной методологией исследования выступает синергетический подход, или теория самоорганизации общественных систем (Г. Хакен, А. Бергсон, А. Назаретян). Кроме того, привлечение системной методологии, совмещающей социетальный и компаративный подходы, позволяет объединить изучение масштабных общественно-политических трансформаций, характерных для России и стран Европы на поле современной этноязыковой политики и локальных региональных практик в формировании билингвизма. Для решения поставленных задач были использованы субъекгно-деятельностный, структурно-функциональный, этнолингвистический, кросскультурный, психологопедагогический, социолингвистический и политико-культурный подходы, исторический, социопсихолингвистический и сравнительно-сопоставительный анализы, системно-структурный и системно-функциональный методы; метод моделирования, формирующий, обучающий и констатирующий эксперименты, связанные с апробацией системы обучения и лингвокоррекции, тестирование и анкетирование.

Источииковой базой исследования стали данные анализа материалов экспериментов, проводимых на базе Тюменского центра логопедии и развития речи (19982011), Ембаевского детского дома (1998-1999), Института психологии и педагогики (1998-2011),логопедического кабинета ММЛПУ «Городская поликлиника №1» г.Тюмени (200520011), а также Института гуманитарных исследований Тюменского государственного университета (2003-2011), среди татар-билингвов и русских старшего дошкольного возраста с общими речевыми дисфункциями в течение с 1998 по 2011 год. Всего в эксперименте участвовало 4,5 тысячи детей, проанализировано 77 тысяч речевых отрезков, собрано и исследовано 2,5 тысячи анкет. Данные этих интервью дают возможность понять специфику усвоения родного и второго языков как русскими, так и татарами-билингвами в старшем дошкольном возрасте, определить степень интерференции и роль этнолингвистических дифференциаций при усвоении второго языка в норме и при общих речевых дисфункциях. Характер функционирования отражает и интерференционный характер региональной речевой нормы, что затрудняет освоение второго языка не только при речевых дисфункциях, но и при норме речевого развития в старшем дошкольном возрасте как у татар-билингвов, так и у русских детей.

Не вызывает сомнений, что в зависимости от специфики народов-контактеров формируется местный речевой колорит, выраженный в условиях материально-духовной культуры и языка. Естественно, это оказывает свое влияние на усвоение татарского и русского языков как русскими, так и татарами-билингвами как в норме, так и при общих речевых дисфункциях. В целом данный механизм характеризует процесс формирования евразийской языковой личности, совмещающей в себе лингвистические пространства языков Евразии.

В работе на основе авторского подхода получены следующие научные результаты:

- критически обобщены и систематизированы существующие модели билингвизма, демонстрирующие возможности коррекции общих речевых дисфункций у татар-билингвов и русских старшего дошкольного возраста;

- доказано, что в условиях полиэтничного пространства Тюменской области идет затрудненное формирование лексико-грамматических категорий и у татар-билингвов, и у русских старшего дошкольного возраста с общими речевыми дисфункциями;

- обоснована необходимость использования этнопсихолингвокоррекционного подхода для формирования лексико-грамматических категорий у татар-билингвов и русских старшего дошкольного возраста с общими речевыми дисфункциями; дано описание когниции как интерактивной системы, выделены компоненты когниции, участвующие в процессе усвоения русского языка как неродного у татар-билингвов старшего дошкольного возраста, определены категории, при помощи которых осуществляется постоянная диалектическая связь компонентов когниции;

- предложена поликоммуникативно-этнокогнитивная модель усвоения русского языка как неродного и родного;

- раскрыты ограничения существующих методов для формирования лексико-грамматических категорий у детей с общими речевыми дисфункциями;

-определен объем понятия этнопсихолингвистической нормы;

-выявлены специфические особенности поликоммуникативно-этнокогнитивной деятельности татар-билингвов и русских старшего дошкольного возраста в ситуации тесного контакта; выявлена и описана динамика взаимовлияния татарского и русского языков в контексте формирования действенного билингвизма у татар-билингвов с общими речевыми дисфункциями (на примере Тюменской области);

- выявлена и описана динамика взаимовлияния татарского и русского языков в контексте формирования лексико-грамматических категорий у татар-билингвов и русских старшего дошкольного возраста с общими речевыми дисфункциями (на примере Тюменской области);

-определены экстралингвистические и интралингвистические факторы интерференции татарского и русского языков в полиэтничном регионе Тюменской области, выявлена специфика функционирования татарского и русского языков в Тюменском регионе; -разработаны методические основы инновационной технологии обучения русскому языку как неродному с учетом этнолингвистических дифференциаций, позволяющие оптимизировать и интенсифицировать поликоммуникативно-этнокогнитивную деятельность татар-билингвов и русских старшего дошкольного возраста.

Теоретическая значимость исследования определяется актуальностью полученных результатов, прежде всего для формирования лексико-грамматических категорий у русских и татар-билингвов старшего дошкольного возраста с общими речевыми дисфункциями. Предлагаемая в данной работе концепция способствует преодолению одностороннего взгляда на общие речевые дисфункции и на специфику формирования лексико-грамматических категорий у детей, носителей разносистемных языков (русского и татарского). Она позволяет осуществить комплексный анализ специфики формирования лексико-грамматических категорий у русских и татар-билингвов старшего дошкольного возраста с общими речевыми дисфункциями. Работа вносит определенный вклад в разработку проблем межкультурной коммуникации, русского языка как иностранного, сравнительно-сопоставительного языкознания с учетом особенностей национального мировидения, что может способствовать решению таких вопросов, как соотношение языка и мышления, языка и культуры, взаимодействие чувственных и рациональных компонентов в процессах категоризации мира. Моделирование поликоммуникативно-этнокогнитивной деятельности татар-билингвов старшего дошкольного возраста как представителей вторичной языковой личности позволило выявить функциональное назначение компонента внутренней речи -внутреннего проговаривания - для данного вида деятельности и представить поликоммуникативно-этнокогниттивную модель усвоения русского языка как неродного.

Практическая значимость выполненного исследования заключается в возможности применения его результатов в логопедической практике. Материалы проведенного исследования могут быть использованы для совершенствования образовательных программ в области социолингвистики, этнолингвистики, онтолингвистики, когнитивной лингвистики, контрастивной лингвистики, теории языка, предоставляя новые возможности для разработки и углубления содержания различных учебных курсов. Методические основы инновационной технологии обучения русскому языку как неродному татар-билингвов с общими речевьми дисфункциями старшего дошкольного возраста сквозь призму этнолингвистических дифференциаций и контрольной группы русских с аналогичными проблемами обеспечивают учебный процесс необходимой дидактической базой, составляют теоретическую основу разработки новых приемов обучения. Способствуют поиску альтернативных лингводидактических дискурсов.

использовании языка в качестве средства межэтнического общения и находит свое отражение в поликоммуникативно-этнокогшгшвной деятельности.

Мы исходили из предположения, что формирование лексико-грамматических категорий у татар-билингвов старшего дошкольного возраста имеет свою специфику, обусловленную характером и этапами усвоения родного и неродного (русского) языка, а не общими речевыми дисфункциями, имеющими этиопатогенетическую природу речевого нарушения. В связи с этим необходим тщательный этнопсихолингвистический анализ речевых дисфункций у детей-билингвов татарской национальности.

Межъязыковое взаимодействие народов-контактеров в условиях полиэтнического пространства Тюменской области вырабатывает местный колорит, выраженный условиями региональной материально-духовной культуры и языка. Классифицируемые у детей татар-билингвов общие речевые дисфункции не являются таковыми по своей сути. Усвоение норм русского языка татарами-билингвами происходит сквозь призму татарского языка, принимаемое специалистами как общие речевые дисфункции, лингвокоррекция в этом случае носит иной характер, чем при речевых дисфункциях, обусловленных спецификой психосоматического состояния.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Специфика функционирования языков в полиэтничном регионе Тюменской области определяет их жизнеспособность, формируя живой билингизм как в норме, так и при общих речевых дисфункциях. Интерференционные процессы затрагивают все уровни языкового взаимодействия, способствуя формированию специфической региональной нормы использования языков в коммуникативных практиках, являясь предпосылкой к формированию полинациональной формы языка. Самыми мощными коммуникативными партнерами в Тюменской области являются татарский и русский языки в условиях полиэтничного региона Тюменской области. Витальность татарско- русского билингвизма в полиэтничном регионе Тюменской области связана со сложившейся устойчивой межэтноязыковой практикой, компактностью проживания и устоявшимися многовековыми традициями.

2. Современная евразийская языковая личность характеризуется: а) обязательным владением (хотя бы в различной степени) тремя/четырьмя лингвокультурными кодами (государственным (русским), родным (татарским), конфессиональным (арабским, старославянским) и другим мировым языком (английским); б) умением оперировать концептами иноязычных когнитивных структур в пространстве коммуникативной культуры родного и госудрственного языка; в) умением оперировать концептами родного языка в пространстве коммуникативной структуры русского языка.

3. Полиэтничность российского региона накладывает отпечаток не только на формировании специфического антропологического типа населения, но и отражается на специфике функционирования языков и при формировании билингвизма как в норме, так и при общих речевых дисфункциях. Региональная этнопсихолингвистическая норма формируется на основе базовых ценностей языка и культуры основных коммуникативных партнеров. Речевые нормы родного языка у татар-билингвов оказывают существенное влияние на усвоение норм русского языка, классифицируются специалистами как общие речевые дисфункции, не являясь таковыми по своей сути. Интерференция татарского и русского языков является интервенцией - захватом пространства одного языка другим.

4. Общие речевые дисфункции могут быть обусловлены как органическими причинами, так и спецификой интерференционных процессов. Степень интерференции на различных языковых уровнях в норме и при общих речевых дисфункциях отражает нейропсихолингвистические особенности ребенка-билингва, осложненные иноэтническим окружением. Лексико-грамматические категории представляют собой наиболее сложный материал для освоения татарами-билингвами и русскими детьми-монолиигвами старшего детского возраста как в норме речевого развития, так и при общих речевых дисфункциях.

5.Этнопсихолингвокоррекционный подход представляет собой совокупность разнонаправленных методик, имеющих целью привести в согласование этноязыковые и социокультурные поведенческие речевые нормы у татар-билингвов и русских детей-монолингвов в старшем дошкольном возрасте с учетом этнолингвистических дифференциаций.

6. Этнопсихолингвокоррекционный подход к усвоению неродного языка рассматривает когницию как интерактивную систему, функционирование и взаимодействие компонентов которой обусловливает деятельностный характер языковой когниции, проявляющейся в виде поликоммуникативно-этнокогнитивной деятельности вторичной языковой личности татар-билингвов в процессе усвоения неродного языка. Основными категориями, при помощи которых осуществляется постоянная диалектическая связь компонентов когниции - языка, мышления и сознания, являются знаки языка, значения и смыслы языковых знаков, понятия, а также концепты, объединяющие их в структуры знания.

7. Поликоммуникативно-этнокогнитивная модель усвоения русского языка как неродного татарами-билингвами старшего дошкольного возраста предлагает описание поликоммуникативно-этнокогнитивной деятельности вторичной языковой личности и является оптимальной формой экспликации недоступных непосредственному изучению латентных процессов познавательной деятельности. Реализация поликоммуникативно-этнокогнитивной деятельности представляет собой активность, выражающую и обеспечивающую мыслительные процессы, их структуру и динамику в процессе познания и коммуникации. Данная деятельность проявляется на базе языкового сознания в вербальном мышлении на уровне операций со значениями и смыслами, закрепленными за языковыми знаками. Проявление поликоммуникативно-этнокогнитивной деятельности в вербальном мышлении предполагает осуществление его в процессах внешней и внутренней речи с учетом этнолингвистических дифференциаций.

8. Поликоммуникативно-этнокогнитивная деятельность татар-билингвов старшего дошкольного возраста в неродном языке - это активная, сознательная деятельность вторичной языковой личности татар-билингвов старшего дошкольного возраста, направленная на формирование концептуальной системы целевого языка в структуре коммуникативной компетенции для материализации всей системы индивидуальных знаний вторичной языковой личности и получения новых знаний средствами усваиваемого русского языка. Поликоммуникативно-этнокогнитивная деятельность татар-билингвов определяется конкретной структурой (фазной и уровневой), процессуальными и системными характеристиками компонентов когниции.

9. Внутренняя речь является необходимым условием для обеспечения полноценного механизма языковой когниции, поскольку выполняет функцию проводника компонентов когниции при реализации поликоммуникативно-этнокогнитивной деятельности. Одним из резервов языковой когниции вторичной языковой личности татар-билингвов, который используется для оптимизации и активизации поликоммуникативно-этнокогнитивной деятельности, является форма проявления внутреннего проговаривания - внутренний диалог.

10. Прикладной аспект усвоения лексико-грамматических категорий татарами-билингвами и русскими старшего дошкольного возраста с общими речевыми нарушениями сквозь призму этнолингвистических дифференциаций представлен описанием технологии обучения русскому языку как неродному, так и родному в условиях его функционирования. Иными словами, совокупности обучающих способов и приемов, направленных на активизацию когнитивных и коммуникативных возможностей и способностей вторичной языковой личности с целью сознательного и полноценного усвоения неродного и родного языков.

работе центров и школ в регионе; сопоставимостью результатов проведенных автором эмпирических исследований с результатами изысканий отечественных и зарубежных ученых; когерентностью полученных сугубо теоретических выводов апробированным концепциям. Проанализировано свыше 70000 различных речевых произведений, полученных от 4,5 тысяч татар-билингвов и русских старшего дошкольного возраста с общими речевыми дисфункциями.

Основные положения диссертационной работы прошли апробацию на международных (Тюмень, Костанай, Кокшетау, Киев, Тараз, Санкт-Петербург), всероссийских (Тюмень, Кемерово, Ханты-Мансийск), межрегиональных (Тюмень, Пыть-Ях) научно-практических конференциях. Научное исследование обсуждалось на заседаниях кафедры дефектологии Института педагогики и психологии, сектора филологии Института гуманитарных исследований Тюменского государственного университета.

Основные результаты работы нашли отражение в 125 научных публикациях, включая 6 монографий и 15 статей в рецензируемых научных журналах ВАК РФ.

Структура работы обусловлена изложенными выше целью и задачами исследования. Работа состоит из введения, двух разделов, шести глав, заключения, списка использованной литературы, списка иллюстративных источников (17 диаграмм, 19 таблиц, 2 графика), данных экспериментов в приложениях (23 таблицы). Во Введении обоснована актуальность темы исследования, указаны объект и предмет научного поиска, определены цель и задачи, обозначены научная новизна, теоретическая значимость, практическая ценность результатов исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, обозначена структура диссертации, указана апробация работы. В первый раздел включено три главы, показывающие этносоциолингвистическую и психолингвистическую составляющие исследуемой проблематики. Современная лингвистика исходит из признания положения о динамическом характере отношений, существующих в триединстве мышления, языка и мира действительности. Данное положение особенно существенно при исследовании формирования билингвизма и усвоения лексико-грамматических категорий у русских и татар-билингвов в старшем дошкольном возрасте при общих речевых дисфункциях. Второй раздел содержит экспериментальные разработки автора и включает в себя также три главы. В разделе уделяется внимание анализу экспериментальных методик и экспериментальной апробации предлагаемого этнопсихолингвокоррекционного подхода к формированию освоения лексико-грамматических категорий у русских и татар-билингвов старшего дошкольного возраста с общими речевыми дисфункциями. В заключении подводятся итоги и намечаются перспективы дальнейших исследований в области онтолингвистики, межкультурной коммуникации и методики преподавания иностранного языка.

Общий объем составляет 340 страниц компьютерного набора, из них 313 страниц составляют основной текст исследования.

Перспективы исследования. В анализе, оценках и прогнозировании дальнейшего развития процессов межъязыкового взаимодействия, предметом дальнейших лингвистических исследований могли бы стать, по нашему мнению, три крупных комплекса проблем: проблемы формирования языковой личности в контексте целенаправленного билингвизма с общими речевьми дисфункциями; изучение взаимодействия словообразовательных структур и репрезентируемых ими лексико-грамматических категорий с определенными разрядами имен существительных; изучение лексико-грамматических категорий в преломлении через шшшшмуникативно-этнокогнитивную призму.

СОДЕРЖАНИЕ И ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во Введении традиционно даются обоснования актуальности темы исследования, определяются объект и предмет научного поиска, определяются цель и задачи, выдвигается гипотеза. Там же обозначены: научная новизна, теоретическая значимость,

практическая ценность результатов исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, обозначена структура диссертации, указана апробация работы.

В первый раздел включено три главы, отражающие этносоциолингвистическую составляющую исследуемой проблематики. Автор даёт научное обоснование, что современная лингвистика исходит из признания положения о динамическом характере отношений, существующих в триединстве мышления, языка и мира действительности. Данное положение особенно существенно при исследовании формирования билингвизма и усвоения лексико-грамматических категорий у русский и татар-билингвов в старшем дошкольном возрасте при общих речевых дисфункциях. В соответствии с многообразием и разнохарактерностью чувственно воспринимаемых объектов и реалий мира формирование лексико-грамматических категорий у русских и татар-билингвов старшего дошкольного возраста при общих речевых дисфункциях основано на классификации основных каналов получения сенсорной информации или отдельных органов чувств: зрения, слуха, осязания, обоняния и вкуса. Вне сомнения, что с помощью данных пяти модусов перцепции человек воспринимает объекты и явления, попадающие в область его когниции, а затем отображает свое восприятие мира в языке путем комбинирования звуков, способного к дифференциации смыслов.

В I главе «Основная характеристика функционирования русского и татарского языков в Тюменской области» раскрываются способы взаимодействия и взаимопроникновения татарского и русского языков. Автор исходит из того, что нельзя ограничиваться лишь описанием языка как совокупности средств для передачи мысли. Необходимо также изучать, как эти средства используются в деятельности языка, выражающего и формирующего мысли, а также как влияют экстралингвистические факторы на функционирование русского и татарского языков в Тюменской области. Особое внимание уделяется функционированию татарского языка в Тюменской области, с учетом исторических факторов формирования татарского этноса в регионе. В системе вокализма диалектной речи сибирских татар выделяют 9 гласных звуков: а, ы, о, у, е, э,и,

в,у [Алишина 1994:14], которые различаются степенью лабиализации, степенью подъема языка и местом образования. Консонантная система включает: п-б, т-(д), к-г заднеязычный, к (смычные, глухие и звонкие); ф-в, с-з, ш-ж, х-г увул., й(]) (щелевые); ц-ч (аффрикаты), м, н, н, л, р (сонанты), в (щелевой, проточный). Все они различаются по месту и способу образования, традиционны для тюркского языкового мира, но имеют в произносительном плане диалектную окраску, включая оглушение звонких согласных, перенос с конечного на передний слог ударения, что, видимо, связано с последствиями ассимиляции угров, а также цоканье, йоканье и иканье. Все гласные в татарском языке организуют слоги: а-та «отец», ай-та «нигде», ты-мыш «тихо», баш-ла «начинать». Словесное ударение в татарской речи силовое, в заимствованных словах сохраняется на том месте, которое стоит в языке-источнике. В татарских говорах характерным признаком является небный сингармонизм, полногласие, недопущение стечения согласных, кроме «лт», «рт»: аялы, туралы, курдюк, тусым (мой друг, подруга).

Состав лексики в западносибирских татарских говорах формировался в ходе становления их этнической общности. Поэтому среди лексических пластов можно выделить общетюркский словарный фонд, куда входят слова, обозначающие родственные отношения, мифологию, ландшафт и космические понятия, а также пласты слов, связанные с материальной и духовной культурой западносибирских тюрков, их контактами с башкирами, бухарцами, чувашами, уграми и, конечно, славянами. Богатство татарского лексикона обеспечивает автохонным жителям необходимый комфорт и самодостаточность в общении.

Отдельно анализируются проблемы функционирования русского языка в Тюменской области, а также вопросы взаимодействия и взаимовлияния татарского и русского языков в Тюменской области. Во II главе «Проблемы реализации двуязычия в семье и социуме в полиэтничном пространстве Тюменской области» подробно

анализируется ситуация билингвизма. В I параграфе раскрывается само понятие о билингвизме (двуязычии), дается анализ существующих концепций по полиязычию. На сегодняшний день этническую мозаику Тюменской области составляют свыше 150 этносов и субэтносов. Этому способствует и массовые миграции из близлежащих, более слабых в экономическом плане регионов и даже государств. Например, из Казахстана, Украины, Белоруссии, Таджикистана, Сербии, Азербайджана. В последнее время отмечается тенденция изменения этнического состава населения области вследствие: а) снижения численности славянских народов - русских, белорусов, украинцев (на 20,6 тыс. человек в 2002г. в сравнении с 1989г.); б) увеличение численности татарского населения (свыше 4 тыс.человек); в) существенного роста численности представителей мусульманских народов Кавказа, Закавказья и Средней Азии (в целом, более чем на 45 тыс. человек, по отдельньм этносам - в 3-5 раз).

Соотношение основных этнических групп населения Тюменской области

Таблица 1

население Данные переписи 2002г. Данные переписи 1989г. +/- 2002г. к 1989г. 2002г. к 1989г %

В том числе: 1325018 (100%) 1320417 (100%) +4601 100,3%

русские 1091571 (82,4%) 1105149 (83,7%) -13578 98,8

татары 106954 (8,1%) 103403 (7,8%) +3651 103,5

В т.ч. татары сибирские 7728 (0,6%)

украинцы 22054 (1,7%) 26864 (2%) -4810 82,1

немцы 16320 (1,2%) 17452 (1,30%) -1132 93,5

чуваши 11214 (0,8%) 13579 (1,0%) -2365 82,6

казахи 12977 (1,0%) 11170 (0,8%) + 1807 116,2

азербайджанцы 8918 (0,7%) 3191 (0,2) +5727 279,5

В ситуации полиэтничности на территории Тюменской области большое распространение получили смешанные браки, в которых, как правило, преобладает двуязычие, а языком межнационального общения выступает русский язык.

Однако при всем многообразии работ не было проведено исследований по изучению влияния двуязычия на характер усвоения как родного, так и неродного языка. В ситуации Тюменской области, где первое место среди этносов занимают русские, а второе - татары, это может быть либо русско-татарское, либо татарско-русское двуязычие с характерными этнолингвистическими дифференциациями. Как справедливо отмечает Э.Ш.Дементьева, «в русском языке, в отличие от татарского, во-первых, в конце слов могут быть сочетания различных согласных. Во-вторых, количество различных сочетаний в русском языке гораздо больше чем в татарском. Хотя нужно отметить, что сравнительно с началом и серединой слова, т.е. позицией между двумя гласными, в конце слов русского языка встречается значительно меньше сочетаний согласных» [Дементьева 2008: 20]. Сочетания такого рода заслуживают особое внимание не только в связи с широкой распространенностью

в речи татар-билингвов, но, прежде всего, с тем, что «неправильное произношение этих сочетаний держится очень устойчиво даже среди тех представителей татарского языка, которые неплохо владеют русским языком» [Дементьева 2008:20].

Изучение этнического самосознания сибирских татар (сибиртар) имеет свою историю. Одним из первых обратили внимание на эту проблему Томилов Н.А. [1978], позже Валеев Ф.Т.[1980] и Сулейманова А.У. [1981]. Наибольшее количество опрошенных тоболо-иртышских татар (всего опрошено 500 человек Вагайского и Тюменского районов), отвечая на вопрос о близости к людям своей национальности, назвали основным признаком идентификации языковую принадлежность. Подтверждается, что язык - объективный признак этноса, наиболее адекватно отражающийся в этническом самосознании [Бромлей 1983: 45]. 87,3% всех опрошенных назвали родным языком татарский, тогда как русский является родным для 2,2% респондентов, еще 0,2% считают родным башкирский. В то же время свободно владеют родным языком 58,8% информантов, а русским - 87,7%. Кроме того, следует учитывать, что собственно родным языком у сибирских татар является разговорный, устный, в то время как письмо является чуждым - базирующимся на лингвистической основе казанско-татарского языка, поэтому обучение литературному языку в школе и вузе фактически означает изучение нового языка [Алишина 1994]. В таблице №2 представлено употребление тоболо-иртышскими татарами русского и татарского языков в общении.

Употребление тоболо-иртышскими татарами русского и татарского языков в

общении (%)

Таблица 2

язык общение с общение с родителями супругами

русский татарский

22,6% 76,6%

21,0% 70,3%

общение с детьми

24,9% 70,3%

общение на производстве

63,4% 55,7%

общение с друзьями

51,6% 79,7%

переписка с родными

35,3% 56,1%

Эти данные наглядно показывают реальное соотношение использования языков во внутри- и внесемейном общении респондентов. Даже в такой сфере общения, как общение с детьми, на долю русского языка приходится только около 25%. В то же время казанско-татарский язык присутствует в реальной речевой практике сибирских татар (56,1% опрошенных переписываются).

В целом 70% респондентов заявляют о необходимости обучения в средней школе татарскому языку. Кроме того, устойчивый интерес к своему родному языку занимает важное место в реальной речевой деятельности. Желание расширить сферу его применения реализуются через создание своего алфавита и письменности. На вторую позицию этнической идентификации сибирские татары ставят общность происхождения.

В связи с концепцией билингвизма анализируются понятия «сильный» и «слабый» языки в контексте становления лексико-грамматических категорий у русских и татар-билингвов старшего дошкольного возраста в ситуации общих речевых дисфункций (§ 2). Однако функционирование и развитие «неродного чужого» языка может вызывать развитие внутреннего конфликта, отражающегося и на речевой способности индивидуума вступать в продуктивную коммуникацию. В процессе общения - деятельности сам человек как субъект общения выполняет разнообразные функции: коммуникативную (обеспечение взаимосвязи), информационную (взаимовыражение), когнитивную (взаимопознание), эмотивную (переживание взаимоотношений), конотативную (взаимопроявление, управление), креативную (взаимовлияние, преобразование). Следовательно, общение удовлетворяет самые различные потребности личности, поскольку человек - социальное явление, то названные функции общения связаны с

уровнем культуры конкретного человека, потому что общение - это одно из условий формирования и существования культуры, этнической в том числе.

В языке же мы находим те явления интерференции, которые вследствие многократных появлений в речи двуязычных стали привычными и закрепились в употреблении. A.A. Лосева выделяет следующие типы речевых ошибок билингвов: 1) «технические ошибки» - вызваны неверным фонетическим оформлением речи на русском языке; причина возникновения данного типа ошибок заключается в слабом владении инофоном - фонетикой и орфографией русского языка; 2) «системные ошибки» - возникают из-за слабого владения системой языковых значений различного уровня и способов их выражения; 3) «дискурсивные ошибки» - происходят по причине неверного использования системы языковых значений, что обусловливается невладением инофоном - системой культурных норм и ценностей русскоязычного сообщества.

Процессы межэтнической интеграции нашли свое отражение во всех сферах жизни. В языковой сфере они проявились, прежде всего, в широком распространении двуязычия. Однако, для татар характерен не столько билингвизм, сколько полилингвизм, обусловленный арабским языком ислама (язык конфессии), русским языком как языком государства, английским языком (мировых миграционных процессов и межгосударственной коммуникации) в сочетании с родным татарским. Все это полилингвоментальное многообразие в структуре татарской языковой личности накладывает свой отпечаток на характер коммуникации и степень реализации полиязычия на разных языковых уровнях. Как известно, «формирование механизмов, обеспечивающих речевую деятельность индивида на другом, изучаемом, языке, происходит в условиях действия интерференции - «взаимодействия в сознании индивида языковых систем, используемых им при общении» [Любимова 2006: 7]. Языковая интерференция, вслед за Н.А.Любимовой, рассматривается здесь как «механизм, под которым подразумевается совокупность психофизиологических закономерностей, служащих объясняющей причиной по отношению к процессу взаимодействия систем и его результату» (там же). Естественно, что в ситуации контакта разных языков механизм интерференции проявляется по-разному.

Степень владения вторым языком легла в основу определения двуязычия, данного В.А.Аврориным: «Двуязычием следует признать одинаково свободное активное владение двумя языками. Иначе говоря, двуязычие начинается тогда, когда степень знания второго языка вплотную приближается к степени знания первого» [Аврорин 1972: 51]. Конечно, трудно найти человека, который владел бы даже родным языком в совершенстве. Кроме того, уровни развития первого и второго языков не всегда сопоставимы. Так, например, сибирскотатарский язык представлен только в форме разговорной речи, функционирующей в качестве бытовой, включает в себя и поволжско-татарский литературный язык в его устной и письменной формах. Поэтому правомерно ли утверждать, что в данном случае мы имеем дело с национально-русским двуязычием.

Итак, двуязычием, согласно подавляющему большинству определений, называется такое владение двумя языками, когда оба они используются говорящим весьма регулярно, причем в естественном общении. Однако исследователи дальше определения не идут, не указывают ни о качестве владения каждого из языков, ни о возрасте усвоения, ни о целях и методах усвоения. На наш взгляд, это является существенным упущением и лингвистики, и социологии, и культурологии, а также других наук, которые занимаются проблемой языковых контактов. Билингвы и полиглоты представляют интерес для психологии, социологии, педагогики и лингвистики. Билингвизм изучается в рамках психолингвистики и социолингвистики. Массовый билингвизм может быть заметной приметой языковой ситуации как в регионе, так и в стране в целом.

Раскрывается поэтапное формирование второго языка у татар-билингвов. Ф.С.Усманова отмечает, что для татар характерно двуязычие. Она анализирует виды триязычия, указывая, что для татар характерны татарско-русско-немецкий, татарско-

русско-английский, татарско-русско-французский [Усманова 2008: 10]. Однако, на наш взгляд, для татар характерен другой тип полилингвизма: татарско-арабско (конфессионально) - русский + иностранный язык (английский/ немецкий/ французский). Прежде всего, удивляет замалчивание конфессиональной стороны трилингвизма у татар. Как правило, практически все татары кроме родного татарского не только владеют русским языком, но также и арабским. Причем усвоение языков идет в следующей последовательности: 1) татарский, 2) арабский, 3) русский, 4) иностранный (английский/ немецкий/ французский).

СНГ. Это представители и тюркских, и славянских народов. В этой ситуации языковая картина мира евразийской языковой личности нового типа - это некое мозаичное полотно, сотканное из данных различных лингвокультур, на основе родного языка, с учетом этнолингвистических дифференциаций:

Основными критериями классификации владения двуязычием и многоязычием в любом их аспекте являются правильность/неправильность, понятность/непоюггность, коммуникативность/некоммуникативность созданных речевых произведений полиязычными индивидами, принадлежащими к различным социальным группам населения. Нарушения системы литературного языка, которая признается эталоном речи, могут затруднять восприятие фонетической, грамматической, лексико-семантической и стилистической системы первичного, вторичного и третичного языков. Овладение вторым и последующими языками - это создание новой языковой системы у индивидуума для отображения объективной действительности. Зачастую ребенок вырастает в среде, где чистые образцы русского языка смешаны с иными вариантами, а этническим языком одного из родителей он владеет, как правило, недостаточно. Обобщая опыт обучения иностранным языкам, Л.Н.Киселева, например, приходит к справедливому, на наш взгляд, выводу, что при усвоении второго языка «влияние родного языка является преобладающим», а «ошибки, идущие от первого языка бесспорны; они многочисленны и очевидны» [Киселева 1979: 57]. Исследователи (Р.А.Вафеев, Л.Н.Киселева, Ф.С.Усманова, Э.А.Салихова и др.) подчеркивают ведущую роль норм родного языка при усвоении второго, однако «механизм влияния остается загадкой» [Киселева 1979: 57]. Мы полагаем, что характер этнического поведения (социокультурного, прежде всего) также несет в себе специфику усваиваемого языка. Вместе с тем существует, как мы полагаем, субъективно-объективная предрасположенность к усвоению определенного вида языка. Так, например, за годы длительной логопедической и лингвокоррекционной работы с русскими детьми,

имеющими в своей поколенно-родословной схеме татарские корни, нами отмечены регулярно встречающиеся затруднения в образовании лексико-грамматических форм, а также в артикулировании звуков (1998-2011). Аналогичная ситуация наблюдается и у русских детей с еврейскими корнями (увулярный Р), у русских детей с белорусско-польско-украинскими корнями (ламбдацизм: вместо Л произносится У неслоговой). Динамика соотношений этнолингвистических и речевых дисфункций представлена в таблице №3:

Этнолингвистические дифференциации и речевые дисфункции. _Таблица 3

Этническая характеристика ламбдацизм ротацизм Лексико-грамматнческие нарушения рода, числа и падежа Другие нарушения, обусловленные органическими н неврологическими причинами

Русские дети с татарскими корнями 20,7% 2,33% 86,97% 13,03%

Русские дети с польскими корнями 87,3% 0,5% 0,1% 12,19%

Русские дети с украинскими корнями 64, 77% 0,11% 0,5% 5,38%

Русские дети с еврейскими корнями 1,71% 79,49% 0,01% 0,9%

Этнически чистые татары 0,5% 3,03% 89,78% 0,69%

Этнически чистые русские 4,9% 24, 78% 0, 3% 22,019%

Следует отметить, что для диагностики речевых нарушений у русских детей старшего дошкольного возраста большое значение имеет социальная среда родителей, их психосоматический статус и злоупотребление алкоголем. Наши данные полностью коррелируются с научными изысканиями социологов и демографов о репродуктивных возможностях семей и семейных традициях [Гусаков, Рязанцев 2008: 23-35; Ионцев, Алешковский 2008: 105-127].

Разным этапам овладения вторым, третьим и четвертым языками соответствуют различные формы полиязычия, которые отражают различные степени владения тем или иным языком.

В дошкольном возрасте особенно сложно дается грамматика. В то же время в школьном возрасте грамматика развивается уже на письменной основе, поэтому, как правило, ошибок меньше.

Мы полагаем, что этнопсихолингвистическая норма не является чисто объективным, но субъективно-объективным, не чисто естественным, генетически наследуемым, но исторически производным и медиа опосредованным феноменом. На сегодняшний день норме посвящена огромная, уже практически необозримая литература. Мы считаем, что наиболее значимый результат исследования проблем нормативности состоит в том, что для современной лингвистики характерен отход от одномерного, консервативного и запретительного восприятия нормы.

Основным средством гомогенизации общества является унификация языка, проводимая при помощи создания словарей, утверждающих различные нормы литературного языка и консервирующих разговорные диалекты как некие отжившие формы, неприемлемые для коммуникации. Следует отметить, что системные нормы, которые имеют отношение к кодифицированному написанию, произношению, словоизменению и словообразованию, в целом не охватывают все нормативное поле. В последнее время все большую актуальность приобретают стилистические и жанровые нормы, нормы контекстуальные и нормы риторические и т.д.

Психолингвистическая норма гораздо шире, она включает в себя и социокультурную и этнологическую компетенцию, а не только чисто языковые качества. Национальная идентичность (данный термин не употребляется сторонниками примордиального подхода) заменяется понятиями «национального духа», «национального характера», «гения нации», или национального самосознания и национальной психологии, рассматривается как «коллективное чувство лояльности», «привязанности, проистекающей из чувства естественно духовной близости» (К.Гирц). Этнопсихолингвистическая норма включает в себя автостереотипы социального, этнокультурного и речевого поведения индивидуума как представителя определенного этноса и отражает константы национальной идентичности личности. Формирование этнопсихо лингвистической нормы в России определяется конкурирующими и взаимовлияющими дискурсами колониализма и национализма как в имперский, так и в советский период российской истории. Мы считаем, что дискурсы национализма и колониализма представляют собой взаимозависимую пару типа зеркального отражения -такую инверсию, при которой происходит одновременное отрицание и утверждение друг друга.

Нация и этнос выступают в России в качестве меры измерения: каждому этносу отведена своя территория (например, Татарстан, Башкортостан, Чувашия, Удмуртия, Югра и т.п.), а каждой территории - свой этнос. Такая спецификация пространства по этническому признаку, четкое распределение различных групп населения по территории создали относительно гомогенные области, в которых каждый национальный этнический коллективный субъект становится видимым, а, следовательно, подвергается измерению и наблюдению. Эта территория проникает в сознание и закрепляется в нем как дом нации, определив границы «воображаемого сообщества» со своими определенными законами этносоциокультурного поведения, выражаемого как вербально, так и невербально.

Обычно речь ребенка-билингва с родным нерусским языком в норме проходит восемь этапов. 1 этап. Ребенок участвует в предложенной взрослым деятельности молча, не повторяя за ним даже короткие и многократно произносимые высказывания, а только выполняя необходимые движения или действия. Первыми словами, как правило, являются следующие: спасибо, чего?, дай, на, здравствуй (те), до свидания, ответ на вопрос «Как тебя зовут?». 2 этап. Дети могут повторять за педагогом отдельные слова второго языка только после специального напоминания взрослого, чаще всего это слова типа да/ нет, названия отдельных предметов, которые перед этим использовались в играх: Кто хочет конфету? (русский язык) - мин (татарский язык). 3 этап. Дети повторяют за педагогом спонтанно все окончания его фраз, постепенно увеличивается длина повторенных фрагментов на русском языке: ты будешь кататься? - Кататься. 4 этап. Дети не только повторяют фрагмент, но и добавляют к нему что-то свое: Чтобы купить хлеб, нужно взять деньги. - Деньги кошелек. У меня кошелек. У меня деньги. Я купить хлеб. Ребенок владеет вопросно-ответными схемами типа: что это? - это..., где...? - там/ здесь / вот/ у ...(имя). 5 этап. Усвоенные детьми слова второго языка первоначально включаются в инициативные высказывания на родном языке, обращенные к взрослому: хочу воды, не ты держи, две лягушка, есть утка, дядя и тетя. Где часть слов из родного языка, а часть - из русского. Внутри второго языка наблюдаются явления перестраивания чужого слова по модели родного; происходит усложнение модели чужого слова. Разные

категории слов, в соответствии со своей морфосинтаксической характеристикой, имеют отличия в порядке появления в спонтанной речи и включения в сознательно формулируемую речь. Так, при усвоении глаголов появляется императив, а потом уже личная форма. Наиболее частотными являлись следующие типы смешения языков: смешение на лексическом уровне; смешение языков на уровне предложения; нетипичное стяжение чужого предложения. Внутри предложения наблюдаются явления типа соединения смыслов без грамматического согласования. Активно употребляются конструкции: нельзя..., ты будешь...?, пойдем...., покажи.... 6 этап. По мере овладения другими составляющими словосочетания дети начинают строить все высказывания на втором языке: хочу банан. Хочу маленький. Дай воду. Хочу смотри (смотреть). Дай смотри (посмотреть). Ты дерзки.

Как показывают наблюдения за речью татар-билингвов, наиболее интенсивно

осваиваемыми конструкциями являются двучленные: ... мне,... тебе.....Хочу; делаю ....

. Стадии развития предложения на втором языке: частичное повторение предложения взрослого (только нового содержания); наращивание однотипных словосочетаний; усложнение готовой части предложения (увеличение количества составляющих предложения); усвоение вопросительной формы; усвоение отрицания (нет, не, никто, ничто, ничего и т.п.); усвоение способов выражения принадлежности (имя, дом, мой, твой, мои, твои и т.п.); первые типы сложных предложешш (смотри, как ...; ... что); усвоение прошедшего времени. 7 этап. В речи детей-билингвов появляются первые предложения: я хочу бумажку; я хочу делрь тебе дом; я хочу смотреть мультики; я хочу резать еще и т.д. Все высказывание является достаточно коротким, строится по инициативе ребенка, отражая его наблюдения, мысли и чувства: я тебе люблю; играй со мной; ты хорошая; Вася туда пошла; очередь Света; у меня новая платья; посмотри, у меня мяч. Осваиваются также некоторые вопросно-ответные ситуации и конструкции с сопоставлением или противопоставлением, в результате чего ребенок способен уже переходить к расчлененному, индивидуализированному описанию события. 8 этап. Ребенок участвует в занятии, организованном педагогом (логопедом, воспитателем) для всей группы, отвечая на вопросы воспитателя по наглядному материалу, по пройденному материалу, но пока еще не может говорить на новые темы. В каждой фразе присутствует 1-2 грамматические ошибки, которые не допускают дети этого же возраста с родным русским языком. Правильно выделив неизвестное слово во фразе, ребенок спрашивает: что это - «бабочка»? В этом проявляется еще одна сторона развития металингвистических способностей, которая никогда не могла бы проявиться, если бы окружение ребенка было лингвистическим однородным. В речи большинства детей, обращенной к самим себе, отмечается явление манипулирования со словом, когда многократно (около 10 раз) произносится, проговаривается какое-либо слово русского языка. Часто с постепенным понижением громкости: пошли, пошли, пошли, пошли...; еще, еще, еще, еще...; осторожно, осторожно, осторожно... Многие дети произносили цепочки бессмысленных слов и при этом объясняли, что говорят по-русски. Такое явление присутствует и при патолингвистических процессах, связанных с нарушениями в центральной нервной системе, однако к билингвизму не имеет отношения, что требует внимательного отношения специалистов при речевой диагностике татар-билингвов.

Действительно, для татар-билингвов старшего дошкольного возраста полноценная речевая деятельность на русском языке пока еще невозможна, но представление о развернутой речи, сформированное на родном татарском языке, сам «образ речевого потока» переносятся на общение на русском языке. Это общение, как следует из теории Л.С.Выготского, первоначально проигрывалось в формах ^социализированной эгоцентрической внешней речи, т.е. металингвистические представления были более развитыми, чем имеющиеся в распоряжении речевые средства русского языка. Сложность заключается в том, что постоянные исправления, стремление с самого начала добиться от ребенка грамотного, развернутого, правильно построенного высказывания (что нередко

наблюдается в различных детских учреждениях) приводят лишь к отказу ребенка от общения на русском языке. Дети либо замыкаются в себе, либо игнорируют педагога, что приводит к затруднению в дифференциации в постановке диагноза: а) действительное нарушение речи; б) освоение речи под влиянием билингвизма. Анализ доступной нам литературы показал, что дифференциальная диагностика речевых дисфункций крайне затруднена.

В работах Р.Е.Левиной, А.К.Марковой, E.H. Винарской, М А Поваляевой, З.В.Шариповой (Поливара) есть указания на необходимость поиска дополнительных методов дифференциальной диагностики сходных состояний. Мы считаем, что в качестве дополнительного метода может выступать психолингвистический анализ.

Для формирования лексико-грамматических категорий особое значение приобретает язык общения в двуязычной семье: проблемы выбора языка общения и его усвоения детьми (§ 3). При усвоении второго языка важно учитывать характер контактов с родителем/преподавателем как носителем другой культуры, от этого будет зависеть приятие или неприятие русского языка и культуры в целом.

Дома обычно говорят по-татарски - либо все, либо, как правило, мамы и бабушки. Папы, которые чаще находятся вне дома и быстрее осваивают язык окружения, могут переходить в общении с детьми на него. Старшие дети по мере интеграции в окружающую среду все чаще заговаривают с дошкольником на русском языке. Ошибки в произношении и употреблении ребенок начинает выявлять в пять лет. Он может заметить, слыша другого человека, говорящего на русском языке с татарским акцентом, что он говорит также, как его мама, или отметить, что бабушка знает больше слов на татарском языке, но он сам говорит лучше. Ребенок может имитировать русский акцент в татарском языке и наоборот. Если семья смешанная, то трудно говорить одновременно на языке, понятном всем членам семьи. Естественно, что не у всех детей хватает сил на изучение двух языков одновременно. Хотя обстоятельства часто вынуждают отдать маленького ребенка в детский сад, большинство мам считает, что до 2-3 лет (а некоторые - даже до 45 лет или до школы) ребенок должен быть дома, чтобы выучить родной язык и уметь четко излагать на нем свои мысли. Однако этот момент наступает у всех детей по-разному. Понимание и говорение у татар-билингвов и русских старшего дошкольного возраста имеет свою специфику, вызванную характером освоения как родного, так и второго языка. Например, знакомство с книгой происходит уже в младенчестве на доречевом этапе. Читать - это значит разглядывать картинки слева направо или наоборот (на Ближнем Востоке, например, или при изучении исламской культуры), перелистывать, погружаться в атмосферу иллюстрации, ритма,образов.

При всех негативных экстралингвистических факторах для развития речи у билингвов создается сложная ситуация в освоении второго языка. Проведенное исследование подтверждает, что результат действия фонетической и лексико-грамматической интерференции обусловлен спецификой не только первичной языковой системы, но и вторичной.

На начальном этапе владения русским языком наиболее ярко проявляется влияние родного татарского языка, как языка превалирующего в речевой деятельности индивида. Действие фонетической интерференции при имитации, чтения и восприятия с последующей графической фиксацией русских согласных проявилось при нарушении как их дифференциальных, так и интегральных признаков. Более регулярно это наблюдалось при реализации тех признаков, которые не представлены в родном языке всех испытуемых, а именно: твердости-мягкости, дорсальности и какуминальности, а также глухости-звонкости.

Среди дифференциальных признаков было выявлено четыре типа ошибок: неразличение твердости - мягкости, глухости - звонкости, способа образования и действующего органа. Данные нарушения проявлялись в речи испытуемых независимо от задачи эксперимента, однако в большей степени они наблюдались при имитации.

Проявления фонетико-графической интерференции выражались в фонемо-буквенных несоответствиях в письменной речи всех испытуемых. Неверно воспринятый слуховой образ, с одной стороны, и декодирование звукового сигнала по правилам родного языка, с другой стороны, стали следствием неразличения таких слов, как балет и валет.

Неразличение по твердости-мягкости обусловлено отсутствием такого противоположения согласных в консонантной системе родного язьгка испытуемых. Большинство отмеченных искажений носило односторонний характер, т.е. мягкие согласные заменялись твердыми или недостаточно мягкими. Эти нарушения были выявлены как при имитации, так и при чтении и восприятии с последующей графической фиксацией.

Недодифференциация по глухости - звонкости русских губных /ф/-/в/ и переднеязычных /с/-Л/ была отмечена только в речи билингвов. В этом случае так же отмечался односторонний характер замен: на месте звонких согласных реализовывались глухие или недостаточно звонкие.

Нарушения, вызванные неразличением способа и места образования, были достаточно редкими в речи обеих групп испытуемых. Исключение составляет реализация заязычного [к] на месте заднеязычного [к] и носового [к) на месте носового [и] в речи татар-билингвов. Данное нарушение также обусловлено влиянием их родного языка.

Неразличение [ф] - [в] и [с] - |з], а также реализация [к] на месте [к] в речи татар-билингвов испытуемых в большей степени проявлялись при имитации и чтении, чем при восприятии с последующей графической фиксацией.

Одним из нарушений, отмечавшимся в речи всех испытуемых, оказалась и реализация аффрикаты |ч'] на месте мягкого [т']. Особенно часто данное искажение встречалось в интервокальной позиции и в конце слова. Ср.: отец —» «ачец», ломать —> «ламач» и т.п.

Наиболее яркими нарушениями в речи всех испытуемых оказались искажения при имитации, чтении и восприятии с последующей графической фиксацией переднеязычного щелевого / 5': /, смешением сонантов, аффрикат, пропуском фонетической реализации и графического обозначения /}/ и др. Ср.: счастье —► «стястье» —» «сястье», балет —► «барет», царь —► «чарь», циркач - «чиркащ», синий -> «щинн» и т.п.

Кроме вышеназванных нарушений в речи татар-билингвов наблюдались ошибки, непредусмотренные предварительным лингвистическим прогнозом. Так, одним из распространенных искажений в речи татар-билингвов оказалась реализация шипящего Щ на месте свистящих /г, г'/, что проявилось и при графической фиксации этого звука. Ср.: зимы—» «жимы», оземь —> «ожем».

Увеличение длительности одногубых глухих и заднеязычных щелевых также обусловлено особенностью их реализации в татарском языке, где данные согласные произносятся более напряженно, чем русские. Сопоставление результатов проведенных опытов позволяют говорить о зависимости уровня правильного опознавания фонемных признаков русских согласных от задачи эксперимента. Так, при восприятии с последующей графической фиксацией уровень правильного опознавания оказался самым высоким в ответах обеих групп испытуемых и составил 87,6% / 84%.

Указанные нарушения свидетельствуют о несформированной у испытуемых фонетической базы в речи татар-билингвов старшего дошкольного возраста на русском языке.

С целью дифференциальной диагностики нами были изучены состояние орального праксиса и нейрофонетические процессы у детей со средней степенью тяжести дизартрии. Как показывает исследование, у детей с псевдобульбарной дизартрией избирательность артикуляторных расстройств сочеталась с избирательным нарушением произвольных движений. Наибольшую трудность у них вызывало движение высунутого языка вверх с загибанием его кончика к носу. Стараясь достичь требуемого эффекта, дети поднимали передний отдел языка нижней губой или нижней челюстью. Ошечали незначительные

девиации языка в сторону. Клиническая симптоматика свидетельствует о наличии паретичных явлений в мышцах передней части язьпса. Боковые движения языка характеризовались малой амплитудой, и наличием синкинезий с нижней челюстью.

Как показывает нейрофонетический анализ, во всех случаях псевдобульбарной дизартрии избирательно страдают наиболее сложные и слабо дифференцированные по своим артикуляционным укладам звуки Р, Л, Ш, Ж, Ц, Щ, Ч. Так, артикуляция звука Р в большинстве случаев была расстроена. Этот звук утрачивал вибрирующий характер, заменялся щелевым звуком с преимущественно переднеязычным местом образования. Существенно изменялась и артикуляция звуков Л, Ш и Ж. Твердые Л, Ш и Ж смягчались. Звук Ц заменялся его щелевым компонентом (цапля- сапля; царапина-сарапнна). В произношении звука Ч подчеркивался его щелевой компонент (дочь- дочш ; речка- речшка), а иногда Ч заменялся щелевым звуком полностью (Ч-Ш, Ч-Т). Аналогичные нарушения наблюдались и при произношении другого «трудного» аффриката Щ: (Щенок-шенок, веши, шотка). В то же время смычные П, П' ,Б, Б' ,К, К' значительно реже заменялись щелевыми. Как правило, мягкие звуки устойчивее в речи, чем их твердые пары, а твердые звуки М, Л, В произносились смягченно.

Обработка материалов ауди-визуальной записи речи обследуемых детей с псевдобульбарной дизартрией показала, что гнусавый тембр характеризовал произнесение - изолированное и в связной речи - следующих звуков: гласных заднего ряда О и У, твердых сонорных согласных Р и Л, твердого шумного согласного Ш. Таким образом, гнусавый тембр голоса характеризовал произнесение гласных и артикуляторно наиболее сложных согласных. При этом наличие гнусавого тембра у гласных заднего ряда подчеркивает значение в его происхождении напряжения мышц корня языка. А назальный тембр твердых согласных РДШ диффузного напряжения мышц речевого аппарата.

Отмечалось сочетание озвончения глухих согласных с оглушением звонких согласных. Голос детей с псевдобульбарной дизартрией слабый, затухающий, слабо модулированный, что является следствием поражения веточек ЧМН (черепно-мозговых нервов). Не все дети способны были реализовать мимические символы по заданию: радость, горе, удивление, что в свою очередь , свидетельствует о поражении мимического праксиса. При фонетическом исследовании речи детей с корковой дизартрией обнаружились характерные однотипные изменения артикуляции.

Многократное повторение единичных звуков речи у детей сравнительно сохранно. Аффрикаты Ц и Ч распадались на свои составные части, причем одна из этих частей обычно опускалась (Ц- Т+С; Ц-Т; Ч- Т+Ш; Ч-Ш; Ч-Т). Многим моторное переключение с одного звука на другой так и не удавалось, и они вместо повторения нового звука персеверировали предыдущим. Если для повторения предлагались два звука, противопоставленных лишь по одному признаку, то иногда отмечалось, как затрудняясь в переключении с одной артикуляции на другую, дети произносили нечто среднее между этими двумя звуками ( вместо Т и Д- полузвонкий звук, вместо Т и Т'- полумягкий звук и пр.). В более сложном речевом материале (собственная речь, повторение и чтение) разнообразие и количество артикуляторных фонетических расстройств значительно возрастало. Их собственная речь была замедленной, неплавной, с обилием пауз внутри слов, особенно в слогах со стечениями согласных.

При обследовании отмечались следующие фонетические нарушения:

1.Удлинение начальных и конечных согласных: ХАЛАТ - ХХАЛАТ; БЫЛА -ББЫЛА; ТОН-ТОНН.

2.Согласные, которые только что были артикулированы, могли персевераторно воспроизводиться в последующих слогах и словах.

З.Замены щелевых звуков на смычные: БУХАНКА - БУКАНКА; ЗИНА -ДЗИНА; НОСИТЬ-НОСТИТЬ.

4.Превращение конечного мягкого согласного ( имеющего щелевой компонент) в соответствующий твердый: ТОПЬ - ТОП; КОЗЫРЬ - КОЗЫР.

5.Смягчеш1е конечного согласного: ОТ НАС - ОТ НАСЬ; ПАР - ПАРЬ.

6.Наличне у 2 детей из 3 призвука Р после и перед переднеязычными звуками Т,С,Ш и Ж, типа: КОШКА - КОрШКА, НОЖИК - НОЖрИК.

7.Пропуски в словах со стечением согласных: МАРШРУТКА - МАШРУКА; ДОСТИГЛА - ДОСИГЛА.

8.Расщеплете аффрикат на составляющие: ДЕВИЦА - ДЕВИСА; ЧУЛОК -тЧУЛОК.

9.Различные оттенки звуков, которые существуют в нормальной речи в виде переходных фаз артикуляции и которые ухом слушателя не воспринимаются в силу их кратковременности, приобретали из-за трудностей переключения самостоятельное звучание в виде призвуков и вставок звуков: СЕЛЬДЬ - С"ЕЛЬД, ПОСОЛ - ПОСОУЛ, ДУМА-ДУМБА.

Ю.Оглушение звонких согласных Б, Д, Г, 3.

11.Уподобление звонких согласных глагола глухим согласным приставки: ОТ -БИТЬ - ОТ-ПИТЬ, С-ДУТЬ - С-ТУТЬ, ОТ-ГАДАТЬ - ОТ-КАДАТЬ.

Надо отметить, что озвончения глухих согласных, как правило, не наблюдалось. Исследование выявило наиболее типичные нарушения, характерные для корковой формы дизартрии: отмечалось наличие напряженных, замедленных артикуляторных движений, целостные артикуляторные навыки распадались на составляющие их элементы, переключение с одного из этих элементов затруднялось, появлялись персеверации. Эти расстройства артикуляторных движений клинически проявлялись в специфических фонетических нарушениях - частичных или полных заменах звуков, их дополнениях и пропусках. Для детей с корковой дизартрией характерной была повышенная громкость голоса, послоговая речь. Для детей с корковой дизартрией типичными являются «апраксические поиски» нужной артикулемы. Трудности произнесения согласных резко преобладают над трудностями произнесения гласных.

Типичными нарушениями были: 1) смешение согласных компонентов слога; 2) частичные замены в составе слога; 3) литеральные парафазии; 4) замедление выбора нужного слога влечет за собой замедление темпа речи, ее напряженность и неплавную толчкообразность.

Таким образом, можно сказать, психолингвистический подход к анализу патогенеза речевых дисфункций (нейрофонетический) позволяет выявить дополнительные значимые диагностические критерии, что поможет дифференцировать различные формы дизартрии и правильно спланировать логопедическую коррекцию каждого ребенка. Вместе с тем, проанализированный материал дает веские основания для более четкой дифференциации чисто логопедических нарушений и нарушений, связанных с билингвизмом.

В этой же главе уделяется внимание специфике обучения чтению и письму татар-билингвов в контексте школьной успеваемости в дальнейшем (§ 4). Как правило, двуязычные дети развиваются неодинаково. Так, одни не могут до школы читать и считать до 20-ти, а другие уже знают и дифференцированно используют несколько языков. Интеллектуальное развитие важнее, чем конкретный язык, на котором выражаются мысли, но язык тоже может отражать уровень образования.

В дошкольном образовательном учреждении (детском саду, развивающем центре и т.п.) взаимодействие опосредовано исключительно устной основой, но после поступления в школу письменная основа постепенно начинает играть все большую роль. Различают несколько видов такого взаимодействия,:

- субъектами взаимодействия (взрослые и дети, говорящие на разных языках);

- объектами взаимодействия (проблемы и задачи предметно-практического и когнитивно-интеллектуального плана, опосредованные речью на двух языках);

- ситуациями шггеракции (множество реальных моментов, возникающих в ходе специальных запятий по родному и русскому языку и в повседневной жизни);

- предметно-деятельностной средой (развивающая среда образовательного учреждения, особые пособия по обучению русскому языку и русской культуре, другие учебно-методические материалы, а также возможности встречаться с другим языком и культурой за пределами детского учреждения);

- целенаправленностью интеракции (коммуникация при интеракции может быть направлена на усвоение русского языка и/или поддержку двуязычия, может решать непосредственные задачи общения, относящиеся к зоне ближайшего развития, стимулировать развитие понимания, осознания языковых явлений или говорения и т.д.);

- речевыми характеристиками коммуникации (темп речи, структура высказывания, наполненность лексикой, повторяемость элементов и другие вербальные особенности).

Под влиянием родного языка у татар-билингов дошкольного старшего возраста в русской речи встречаются следующие этнолингвистические дифференциации:

- недостаточный объем памяти говорящих или функциональная незрелость речевых центров;

- особенности роли и функций первого и второго (по времени усвоения) языков в детском сообществе и внутри семьи;

- степень цивилизации или аккультурации языков, т.е. объем постоянного использования СМИ, применимость в бизнесе и образовании, а также возможность извлекать из языка выгоду;

- оторванность говорящего от исходной языковой среды;

-культурный престиж и/или дефицит использования языка за пределами одной культурной среды.

Среди признаков аттрикции или потери родного языка мы относим следующие:

- заимствования и кальки на всех уровнях (слова, словосочетания, выражения из татарского языка могут вставляться в речь на русском языке, будучи произносимыми либо точно так же, как в татарском языке, либо полностью или частично приспособленными к фонетической системе русского языка, либо с использованием вводных элементов, характеризующих их цитирование (например: как здесь говорят..; у них это называется...; то, что по-татарски..., либо с добавлением рассуждений металингвистического характера: не знаю, как сказать по-русски; это не перевести на русский; что-то вроде русского...); заимствованные элементы могут изменяться по правилам русского языка (бабайка, адыйка, няннйка — хочу к няияйке);

- лексические замены (слово первого языка заменяется другим, близким по значению или по звучанию, типа: указанный вместо указательный н т.д.);

- расширения (например, лексема дерево распространяется на весь лексико-семаотический ряд: лес, парк, сад): У нас на даче красивая деревья, и там яблони; Мы гуляли в деревье и собирали грибы;

- сужения (например, слово мама часто воспринимается детьми как обозначение только его матери, но ни всех мам вообще);

- переносы (если в татарском языке слово кулак означает ухо, то оно принимает это значение и в русском языке);

- обобщения (например, выражение принадлежности типа у меня распространяется на все посессивные конструкции, как у книги много страницы я читаю; я знаю у девочки брат);

- морфологическое выравнивание (так ребенок-билингв может полагать, что финалия -ка добавляема ко всем существительным, после чего слово можно склонять по первому склонению: адый «дядя» - адыйка, к адыйке, стол - столка - на столке и т.п.);

- упрощение (из длинного выражения делается короткое: чем бы дитя не тешилось...); -схождение (вместо разнообразных элементов одного синонимического ряда используется ограниченное количество лексем: слово тарелка заменяет слова миска, плошка, блюдце, блюдо, таз, кастрюля);

- ложный отказ исключений (супплетивные формы заменяются какой-то одной: деть вместо ребенок, Я шела и я идила вместо я шла/я иду.

Лингвопсихологическая база этнопсихолингвокоррекциошюго подхода усвоения лексико-грамматических категорий татарами-билингвами и русскими старшего дошкольного возраста с общими нарушениями речи сквозь призму этнолингвистических дифференциаций представлена лингвистическими, психологическими и психолингвистическими направлениями в теории овладения языком.

Далее в диссертационном исследовании аккумулируется опыт в области онтолингвистики, этиопсихолингвистики и методики преподавания русского языка как иностранного. Так, 3-я глава « Взаимосвязь преподавания языка и культуры для русских и татар-билингвов старшего дошкольного возраста» раскрывает особенности этнического и психологического поведения русских и татар-билингвов старшего дошкольного возраста в дошкольном образовательном учреждении. В связи с этим становится необходимым установить характер предметно-практического взаимодействия в условиях билингвизма, что является особенно актуальным в условиях полиэтнической Тюменской области. Существующие особенности понимания и говорения у русских и татар-билингвов старшего дошкольного возраста с общими речевыми дисфункциями характеризуют процесс усвоения второго языка. При составлении схемы обследования лексико-грамматического строя речи нами были использованы методика О.Б. Иншаковой и О.Е Грибовой. В соответствии с задачами констатирующий эксперимент включал в себя выполнение детьми ряда заданий и упражнений, позволяющих характеризовать состояние лексико-грамматических категорий. Дети контрольной и экспериментальной группы получали идентичные задания. В процессе проведения эксперимента каждому ребенку предъявлялся один и тот же наглядный и словесный материал.

Помимо качественной оценки заданий (очень важно - действует ли ребенок по методу проб и ошибок или по определенному плану) использовалась и количественная оценка. Выполнение проб оценивалось по трехбалльной шкале, в которой: 3 балла -соответствует правильному выполнению представленного задания; 2 балда - это примерно 25 % ошибок; 1 балл - соответствует 50 % ошибок; 0 баллов - невыполнение задания;

Каждое задание оценивалось в отдельности, затем высчитывалась сумма баллов за всю пробу и их общее количество на конечном этапе обследования. Максимальное количество баллов за каждое задание равно 3. При обработке полученных данных значение переводится в процентное выражение. Если 3 балла принять за 100%, тогда, умножив суммарный балл за задание на 100 и разделив на 3, мы узнаем, на сколько процентов ребенок справился с данным заданием.

Методы обследования уровня сформированности грамматического строя речи

Проба 1. Обследование понимания категории числа. Инструкция: «Покажи на картинке где дерево, а где деревья, где гриб, а где грибы».

Проба 2. Обследование способности употребления категории числа. Инструкция: «я буду говорить слово, которое обозначает один предмет, а ты изменишь это слово так, чтобы оно обозначало много предметов». Слова: лист, ухо, дом, картина, стол, дверь.

Проба 3. Инструкция: «А теперь я говорю слово во множественном числе, а ты изменяешь его в единственное. Слова: руки, стулья, малыши, пионеры, горы».

Проба 4. Обследование способности изменять имя существительное по падежам. Инструкция: «У меня в руках мяч»

И.п. - что у меня в руках?

Р.п. - у меня нет чего?

Д.п. - я протягиваю руки к чему?

В.п. - я бросаю что?

Т.п. - я играю чем?

П.п. - я думаю о чем?

«У меня в руках книга»

И.п. - что у меня в руках?

Р.п. - у меня нет чего?

Д.п. - я надеваю обложку чему?

В.п. - я открываю что?

Т.п. - я горжусь чем?

П.п. - я говорю с тобой о чем?

Проба 4. Обследование понимания и употребления категории рода (согласование прилагательных с существительным единственного числа в роде). Инструкция: «Посмотри на картинку: шар красный, чашка - красная, платье - красное. А теперь скажи: ...»

Шарф - (зеленый) Мяч - (голубой)

Шапка - (зеленая) Вода-(голубая)

Пальто - (зеленое) Небо - (голубое).

Моделирование поликоммуникативно-этнокогнитивной деятельности татар-билингвов старшего дошкольного возраста как представителей вторичной языковой личности позволило выявить функциональное назначение компонента внутренней речи -внутреннего проговаривания - для данного вида деятельности и представить поликоммуникативно-этнокогниттивную модель усвоения русского языка как неродного.

Слуховой фонетический анализ показал, что реализации согласных в русской речи татар-билингвов нельзя отнести к так называемой промежуточной системе, поскольку их функционирование носит нерегулярный характер. Можно лишь говорить о фонетических несоответствиях русским согласным в речи татар-билингвов, обусловленных влиянием их родного языка. Степень интерференции на различных языковых уровнях в норме и при общих речевых дисфункциях отражает нейропсихолингвистические особенности ребенка-билингва, осложненные иноэтническим окружением.

В нашем исследовании речь идет в основном о детях с общими речевыми дисфункциями, но целесообразно кратко рассмотреть основные показатели недоразвития речи детей первого и второго уровней с целью дифференциации всех уровней общего недоразвития речи.

Первый уровень общего недоразвития речи у детей характеризуется следующими недостатками:

1. Активный словарь в зачаточном состоянии. Он состоит из звукоподражаний, лепетных слов и лишь небольшого количества общеупотребительных слов. Значение слов неустойчивы и недифференцированны.

2. Пассивный словарь шире активного, однако понимание речи вне ситуации весьма ограничено. Фразовая речь почти полностью отсутствует.

3. Воспроизведение звуковой и слоговой структуры слова не сформировано.

Второй уровень общего недоразвития речи характеризуется:

1. Активный словарь расширяется не только за счет существительных и глаголов, но и за счет использования некоторых (преимущественно качественных) прилагательных и наречий.

2. Происходит обогащение речи за счет использования отдельных форм словоизменения. Наблюдаются попытки детей изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы по временам.

3. Дети начинают пользоваться фразой.

4. Улучшается понимание речи, расширяется пассивный и активный словари, возникает понимание некоторых простых грамматических форм.

5. Произношение звуков и слов, как правило, нарушено резко. Легко обнаруживается неподготовленность детей к овладению звуковым анализом и синтезом.

Третий уровень речевого развития характеризуется следующими недостатками:

1.На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное употребление обиходных слов. В активном словаре детей преобладают существительные и глаголы, реже - прилагательные.

2. Встречаются искажения слоговой структуры.

3. Незначительными ошибки в лексико-грамматическом строе речи.

4. Недифференцированное произнесение звуков.

В настоящее время Т.Е. Филичева выделяет четвертый уровень речевого развития, который характеризуется развернутой фразовой речью, отдельными незначительными пробелами в развитии лексики грамматики, фонематические процессы не всегда сформированы. При обследовании речи детей с четвертым уровнем развития отмечается, что в их произношении нет ярко выраженных искажений фонем или их отсутствия. Однако звукопроизношение еще не соответствует абсолютно норме.[1985: 320]

В литературе принято выделять два основных противостоящих друг другу подхода к данной проблеме: двусистемный и односистемный. Однако существуют и альтернативные гипотезы. «Двусистемный» подход, отраженный в основном в работах представителей генеративного направления в лингвистике, подразумевает наличие у человека двух независимых механизмов для обработки регулярных и нерегулярных явлений в языке. Согласно этому подходу, правильные и неправильные формы относятся к разным подмодулям внутри языкового модуля. Эти подмодули обеспечиваются врождёнными языковыми алгоритмами. Человеческий мозг «генетически» запрограммирован на то, чтобы искать регулярные морфологические модели словоизменения, делить все словоформы на правильные и неправильные, а также искать «стандартное правило» или дефолт. Если обратиться к глагольной морфологии, то для образования форм от регулярных глаголов носителем языка используется система символических правил, тогда как нерегулярные глагольные формы целиком извлекаются из ассоциативной памяти. Подобное разделение отмечают С. Пинкер и М. Ульман, является побочным результатом традиционного разделения языка на лексикон и грамматику.

II раздел содержит экспериментальные разработки автора. В четвертой главе раскрывается «Содержание этнопсихолиигвокоррекционного подхода к изучению лексико-грамматических категорий русского языка у русских и татар-билингвов старшего дошкольного возраста». В первом параграфе характеризуется понятие этнопсихолингвистической нормы у русских и татар-билингвов старшего дошкольного возраста с общими речевыми дисфункциями. При проведении экспериментов нами была использована социометрическая методика, которая позволяет показать обусловленность субстандартной единицы не только культурными и социальными параметрами, но также психологическими и физиологическими составляющими. Мы учитывали «градуальность» предъявляемых детям в ходе экспериментов понятой: при противопоставлении понятий конкретные языковые феномены в общем случае не принадлежат к определённому полюсу противопоставления, а располагаются на континуальной шкале между полюсами. В соответствии с поставленной целью в наши задачи входило:

1) сбор экспериментального материала;

2) расшифровка и статистическая обработка полученных данных;

3) выявление и сопоставление особенностей порождения глагольных форм у разных групп испытуемых;

4) анализ результатов с точки зрения выдвигаемых в психолингвистике гипотез об устройстве ментального лексикона.

В описании речевых произведений детей-билингвов с общими нарушениями речи применялся «многофакторный» подход: учет целого ряда факторов как собственно языковых, так и социальных, психологических, прагматических, которые релевантны при характеристике различных субстандартных образований. Кроме того, при непосредственном изучении полученного языкового материала нами применялся

контекстуальный лингвопрагматический анализ, предполагающий учет не только содержательно-смыслового пространства конкретного текста, но и широкого лингвокультурологического контекста (например, татарский этнос + русский этнос; татарский этнос + украинский этнос, татарский этнос + немецкий этнос и т.п.).

Игровая природа коммуникативного кода субъязыковых образований проявляется в тенденции к реформированию общепринятой системы социальных ценностей, изменения традиционных ценностных оппозиций в среде билингвов различного возраста.

Далее раскрывается суть предлагаемого этнопсихолингвокоррекцнонного подхода и психолингвистическая характеристика детей с общими речевыми дисфункциями. Сама структура предлагаемого нами подхода выглядит в виде циклической матрицы, объединяющей этнические, лингвокультурологические, психологопедагогические и лингвокоррекционные параметры работы с детьми-билингвами, имеющими общие речевые дисфункции. Коммуникативные нормы, которые плохо усвоены детьми-билингвами, как правило, тоньше и детальнее, чем системные, но одновременно демократичнее и способствуют индивидуализации языка. Традиционным стало разграничение намеренных и ненамеренных аномалий (Ю.Д. Апресян, Т.В. Булыгина, А. Д. Шмелев и др.).

Сама структура предлагаемого нами подхода отражает суть работы с билингвами, сложность которой заключается в циклическом комбинировании и поэтапном использовании методов из области этнологии, лингвокультурологии, психологии, педагогики, лингвистики и дефектологии. Данный подход аккумулирует достижения разных наук для формирования лексико-грамматических категорий у татар-билингвов старшего дошкольного возраста с общими речевыми нарушениями. Как правило, работа фонолога и логопеда является первым этапом в становлении истинно билингвальных качеств артикуляции: выработка отточенного фонематического слуха, позволяющего дифференцировать близкие, но различающиеся по своим акустическо-артикуляционным признакам звуки двух и более языков.

Значение фонетической компетенции состоит в том виде, в котором она была определена К. Мартене и П. Мартене. Сюда, без всякого сомнения, относятся и нарушение фонематической правильности речи, и неправильное интонационное оформление ее говорящим. Как справедливо отмечают Е.Ю.Протасова и Н.М.Родина, «в России используются разные системы письма, с которыми могут познакомиться маленькие дети» [Протасова, Родина 2011: 139].

Для овладения речевой деятельностью на втором языке необходимо не только понять механизмы концептуализации фрагментов действительности, но и усвоить иноязычные вербальные средства выражения данных концептов как функциональную систему реализации смыслов, также способы их связи для продуцирования собственных предложений, адекватно отражающих речевое намерение и уместных в конкретных ситуациях общения.

К предметным предикационным знаниям, отражающим содержательный аспект предикативности, мы относим: 1) систему грамматических понятий: (а) выражающих модально-временную соотнесенность предложения с действительностью - объективная модальность, время, лицо; б) связанных со структурой и типологией предложений); 2) предикативные средства выражения категорий объективной модальности, времени, лица; 3) схемы сочетаний предикативных средств, модели предикативных конструкций (аффиксы наклонения, времени и лица; сочетание субъекта и предиката в предикативной синтагме).

К операционным знаниям мы относим: а) алгоритм модально-временной соотнесенности высказывания с действительностью (способы употребления модально-временных форм глагола; трансформация предложения с изменением синтаксического времени и синтаксического лица в зависимости от коммуникативной задачи); б) определение типа предложения по структурной схеме-модели; в) способы формирования

предикативной синтагмы (выражение субъекта и предиката; соединение предуцируемого и предуцирующего компонентов); г) алгоритм построения по заданной модели.

Данные знания объективно выражаются в умениях и навыках обучаемого в различных видах речевой деятельности, объем и последовательность формирования которых зависят от целей и этапов обучения, от их актуальности, приоритетности с точки зрения коммуникативных потребностей и дидактической целесообразности. Например, в усвоении глагольных форм проявляются особенности, обусловленные когнитивными и психолингвистическими закономерностями вторичной языковой личности.

Этнопсихолингвокоррекционный подход

Лингвистический уровень Социокультурный уровень Психологический уровень Коммуникативно коррекционный уровень

X лкшсвнес \ ( пая ) V ю»летэ**я у / Ливоаренвии \ ' соя> \ иуляуроведчеаа ] якметзадя } / ГЪйюгагашся \ ' шлггевдя \ / лсгэтдавская \ / «атегоии \

/ Э1НЛММТ \ ( дааая ] V нжгегеад« у

/ Общзультуркм \ 1 ноисгеадя \

компггеиоя ) V—У

Исходя из предложенной нами структуры этнопсихолингвокоррекционного подхода, было определено следующее его содержание, которое становится основой для предъявляемых требований к уровню сформированности определенных компетенций:

- на лингвистическом уровне:

1) лингвистическая компетенция - владение языковым материалом и видами речевой деятельности на иностранном языке при межкультурном взаимодействии; умение выбирать лексические единицы в соответствии с содержанием высказывания как на изучаемом, так и на родном языках;

2) этнолингвистическая компетенция - знание лексических единиц с национально-культурной спецификой (фоновой и безэквивалентной лексики, языковой афористики, фразеологии, реалий); умение распознавать и применять такие языковые единицы; знание обычаев, традиций страны изучаемого языка;

3) социолингвистическая компетенция - умение выделять социолингвистический компонент в языковых единицах; умение применить на практике социо- и культурно-обусловленные сценарии поведения с использованием коммуникативной техники, принятой в данной культуре;

- на социокультурном уровне:

4) общекулыурная компетенция - знание системы универсальных культурных ценностей, фактов всемирной истории;

5) лингвострановедческо-культуроведческая компетенция - знания о носителях и источниках этнической, национально-культурной информации; знания о стереотипах вербального и невербального поведения в отдельных социумах региона (страны) изучаемого языка; умение применять нужные тактики поведения в соответствии со знаниями о данных стереотипах при коммуникации;

- па психологическом уровне:

6) психологическая компетенция - способность к толерантному восприятию проявления иноязычной культуры, к гибкому мышлению, т.е. отсутствию стереотипов. Например, не все могут одинаково хорошо говорить на родном языке: некоторые очень застенчивы, им сложно выражать свои мысли устно, и они склонны не к устной, а к письменной речи; другие обладают ограниченной памятью, плохо запоминают новый материал; третьи страдают дислексией, дисграфией (легастенией), обусловленных соматически, а не незнанием определенных правил; четвертые довольствуются небольшим словарным запасом, позволяющим играть в компьютерные игры, и склонны все свободное время отдавать спорту; пятые никогда не имели доступа к хорошему образованию, а шестые плохо учились и довольствовались несколькими классами. Все эти группы в ситуации билингвизма скорее будут показать более плохие знания на втором языке, чем на родном;

-на коммуиикативно-коррекционном уровне:

7) логопедическая компетенция - знания о различных средствах коррекции, используемых для работы с билингвами; знания о лингводидактическом дискурсе, применяемом логопедом в коррекции кмпетентностного пространства у билингвов. Данная компетенция также включает ряд умений. Учебно-поисковые умения: пользоваться учебно-методическими и/или программными средствами; пользоваться поисковыми системами и каталогами; находить необходимую информацию; сохранять, извлекать информацию, использовать ее в учебных целях. Компаративные умения', критически осмысливать информацию; сравнивать иноязычную культурно-значимую информацию с коррелянтами родного языка; сравнивать различные языковые уровни первого и второго языков. Оценочные умения: оценивать коррекционный ресурс детей-билингвов; оценивать собственные возможности корректолога в работе с детьми-билингвами.

При этом особую актуальность приобретает проблема отбора и последовательности предъявления языкового материала с учетом психолингвистических особенностей развития личности во втором языке. Наиболее целесообразным представляется обучение, в первую очередь, изоморфным, изосемическим конструкциям, корректным образом репрезентирующим внеязыковую ситуацию. В то же время предикативные средства кодирования соотносятся с выражаемыми ими концептами. Многообразная система аффиксов татарского языка представляет собой дейктические маркеры, связанные с концептосферами времени, числа и лица.

Поэтапное усвоение языковых средств формирует у обучаемого умения выражать речевые интенции в конкретных ситуациях общения, реализация которых предполагает соотнесения высказывания с действительностью в плане реальности/ирреальности событий, их временного развертывания и участников коммуникации. Субъектно-предихатные конструкции, способы выражения субъекта и предиката должны усваиваться по принципу «от простого к сложному», начиная от простых изоморфных конструкций к неизоморфным, затем к моделям с ирреальными значениями, при постепенном введении более сложных как по структуре (составные), так и по семантике (изосемические и неизосемические) способов выражения субъекта и предиката.

Параллельно проводится анализ процессов формирования лексико-грамматических категорий русского языка в онтогенезе и рассматривается специфика лексико-грамматических категорий в татарском языке. Так Рахимова приводит следующие примеры: «Для выражения категории принадлежности к русскому существительному тюменские татары прибавляют аффикс -ныкы: пы китап библиотецаньщы «Эта книга библиотечная»; пуйнынтагы шарпыньщы тесе пвтепте «У шарфа потускнел цвет». Отмечены случаи присоединения татарского аффикса -рщ к русским прилагательным сравнительной степени, что ведет к появлению в устной речи новой модели для выражения степени сравнения: синец туныц дорожерац тораты ийзн «Оказывается, твоя шуба стоит дороже»; аца хужерац пульт китте «Ему стало хуже»» .

Исследователи подчеркивают, что изучение грамматических категорий тюркских языков на современном этапе имеет большое научное и практическое значение. Так,

первым опытом исторической морфологии татарского языка справедливо признана работа Л.З.Заляя «Татар диалектологиясе» / «Татарская диалектология» 1947г. Позже, в 2000г. вышла его книга по исторической морфологии татарского языка в виде очерков [2000], где собраны и систематизированы очерки, анализирующие исторический путь развития форм и аффиксов морфологических категорий именных частей речи и глагола.

Большой вклад внесла и работа Х.Ч.Алишиной «Тоболо-иртышский диалект сибирских татар» [1994], где описывается аналитико-синтаксический способ выражения значения принадлежности в диалектах языка сибирских татар. Данное значение, по выверенным исследованиям Х.Ч.Алишиной, выражается с помощью местоимений, имен существительных, снабженных аффиксами -ныкы/ -неке, -ньщкы/ -ненке. Эта форма употребляется в функции определения, заменяет собой форму родительного падежа в составе изафетной конструкции: Анавы кыс-ныкы китабы / Книга той девушки.

Большой вклад был сделан А.Г.Шайхуловым, который в своей монографии описал семантическое развитие односложных корневых основ в кыпчакских языках, а также проанализировал однофонемные показатели, участвующие в развитии морфологической структуры новых слов и некоторых словоформ [Шайхулов 2000].

Вместе с тем морфологические категории имени существительного в татарском языке стали предметом пристального внимания ученых лишь в последнее время. Лишь в 2004 г. Р.А.Фатгахова опубликовала свою работу «Категория числа в современном татарском литературном языке», где освещены общетеоретические вопросы относительно категории числа. В работе раскрыты грамматические и лексические особенности выражения количественности (множественности), а также освещен вопрос генезиса морфологического показателя множественного числа-лар.

Между тем мы вынуждены признать, что татарская психолингвистика делает лишь первые шаги. Прежде всего, она связана с именами Д.А.Салимовой, Э.А.Салиховой, А.Г.Шайхулова и их учеников.

Коммуникативно-когнитивная деятельность на неродном языке — это активная сознательная деятельность вторичной языковой личности, направленная на формирование концептуальной системы целевого языка в структуре коммуникативной компетенции для материализации всей системы индивидуальных знаний вторичной языковой личности и получения новых знаний средствами усваиваемого языка. Коммуникативно-когнитивная деятельность вторичной языковой личности определяется конкретной структурой (фазной и уровневой), процессуальными и системными характеристиками компонентов когнищш. Уровни сформированное™ логических операций у детей с общими речевыми дисфункциями представлены в таблице №4 .

Характеристики уровней сформированности логических операций у детей с

общими речевыми дисфункциями. _Таблица 4

I группа детей (20,4 %) Высокий уровень сформированности психических процессов, соответствует показателям нормально развивающихся детей.

II группа детей (37,3 %) Уровень сформированности логических операций ниже возрастной нормы. У детей наблюдались трудности приема словесной инструкции, снижение речевой активности, некоторые трудности в понимании речевого материала, ограниченность объема кратковременной памяти.

III группа детей (32,2 %) Уровень сформированности логических операций значительно ниже возрастной нормы. Для детей характерна недостаточная концентрация внимания в момент восприятия словесной инструкции,

низкий уровень познавательной активности, низкий объем представлений об окружающем, трудности понимания предложенного материала.

IV группа детей (10 %) Выявлено недоразвитие психических процессов. Внимание неустойчивое, непланомерное, познавательная активность низкая, контроль над правильностью выполнения заданий отсутствует. Дети плохо используют помощь.

Прикладный аспект этнопсихолингвокррекционного подхода представлен описанием технологии обучения неродному языку в условиях его функционирования, т.е. совокупности обучающих способов и приемов, направленных на активизацию когнитивных и коммуникативных возможностей и способностей вторичной языковой личности с целью сознательного и полноценного усвоения неродного языка.

Далее во втором разделе рассматриваются 2 главы, в которых, прежде всего, уделяется внимание анализу экспериментальных методик и экспериментальной апробации предлагаемого этнопсихолингвокоррекционного подхода к формированию освоения лексико-грамматических категорий у русских и татар-билингвов старшего дошкольного возраста с общими речевыми дисфункциями. Общие речевые дисфункции у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляют собой специфические проявления речевых аномалий, при которых нарушено или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. При этом типичными являются отклонения в смысловой и произносительной сторонах речи.

Теоретическое обоснование выделения этого состояния в особую категорию среди детей с нарушением речи было сформулировано Р.Е.Левиной в работе «Нарушения письма у детей с недоразвитием речи» [1961] . Все многообразие речевого недоразвития было представлено в трех уровнях: отсутствие общеупотребительной речи (первый уровень), начатки общеупотребительной речи (второй уровень), развернутая речь с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития (третий уровень).

Акцент нашего исследования сформированности лексико-грамматических категорий приходился именно на данный контингент детей, имеющих 3-й уровень общих речевых дисфункций, поскольку данная группа является наиболее частотной и трудно дифферинцируемой с психолингвистических позиций.

Так, 5-я глава «Экспериментальное изучение уровней владения лексико-грамматическими категориями у детей старшего дошкольного возраста среди русских и татар Тюменской области» подробно раскрывает суть экспериментальных методик с учетом организации эксперимента и методов исследования. Далее представлены результаты констатирующего эксперимента и его анализ. Детально анализируются материалы и приемы работы с русскими и татарами-билингвами старшего дошкольного возраста с общими речевыми дисфункциями. Во время проведения эксперимента были изучены анкетные и анамнестические данные, неврологический статус, состояние интеллекта, слуха, зрения, данные функционального обследования .

При изучении общего анамнеза выяснилось, что возраст матери к моменту рождения ребенка у детей контрольной группы (русской национальности) 51% составлял до 25 лет, 35% матерей рожали в возрасте от 25-31 лет, и 14% матерей - после 31 год. У детей экспериментальной группы (татарской национальности) возраст матери к моменту рождения ребенка в 59% составлял до 23 лет, 41% матерей рожали в возрасте от 24 до 35 лет.

Изучение анамнестических данных показало, что 79% детей испытывали влияние неблагоприятных воздействий во время внутриутробного развития (повышенное

артериальное давление, токсикоз первой и второй половины беременности, грипп, угроза выкидыша, гипоксия). У 49% детей, развитие локомоторных функций протекало по возрасту, у 51% - наблюдалось отставание от сверстников, это объясняется тем, что у многих из этих детей на первом году жизни отмечаются частые простудные заболевания, грипп, ангина, бронхит, отит. У 55% детей отмечаются незначительное отставание в раннем речевом развитии, а у 45% - гуление, лепет, первые слова и фраза появились согласно сроков онтогенеза. Дети контрольной и экспериментальной группы имеют общий структурный диагноз - общее недоразвитие речи третьего уровня.

По данным ПМПК состояние интеллекта, слуха и зрения у детей обеих групп в норме. В строении артикуляционного аппарата грубых анатомических патологий в строении зубов, челюсти и прикуса не наблюдались, у 26% детей отмечается готическое небо. У 4% - девиация увули. Анатомических дефектов губ, неба, языка не отмечалось. У всех детей в той или иной степени страдали подвижность артикуляционного аппарата и переключаемость находится на недостаточном уровне. Голос у детей чаще немодулированный по силе, высоте, речь маловыразительная, монотонная, смазанная.

Таким образом, обследование детей показало, что: 1) общее недоразвитие речи может быть следствием воздействия на мозг патологических факторов на этапе созревания плода или на раннем этапе развития; 2) основные компоненты речевой системы отстают от возрастной нормы: фонетическая сторона речи, лексико-грамматический строй речи, 3) имеется в наличии общее недоразвитие речи 3-го уровня.

Для изучения особенностей грамматического строя речи у детей татарской национальности старшего дошкольного и младшего школьного возраста проведено специальное исследование. Полученный результат был подвергнут количественному и качественному анализу. Количественный анализ позволил установить, какие именно задания вызвали наибольшие трудности при выполнении.

Для иллюстрации количественных показателей обследования приводим диаграмму № 1, на которой наглядно представлены результаты сформированное™ грамматического строя речи у детей контрольной группы на этапе констатирующего эксперимента.

Дети русской национальности

Ось ОХ - номер задания. Ось О У - успешность выполнения в процентах.

Диаграмма 1. Результаты исследования грамматического строя речи у детей контрольной группы на этапе констатирующего эксперимента.

Исходя из результатов нашего исследования и анализа полученных данных мы можем сказать, что задания на понимание и употребление категории числа (проба № 1, № 2, № 3) явились для детей наиболее легкими. Результативность выполнения пробы № I (понимание категории числа) составили 90 %., что говорит нам о достаточно высоком понимании категории числа. Самым сложным заданием из перечисленных трех проб явилось задание на употребление слов множественного числа - проба № 2. Результативность выполнения данного задания составила 86%. Формирование слов единственного числа из множественного имело меньше затруднений (проба № 3). Данное задание имеет наибольший процент выполняемое™ и составляет 96%.

Так как нами была проведена не только количественная, но и качественная оценка результатов, то ниже мы рассмотрим особенности выполнения представленных заданий детьми контрольной группы.

При выполнении проб № 1 (понимание категории числа) мы отметили, что детям необходимо некоторое время для дифференциации единственного и множественного числа. Особенно трудным явились слова: дерево-деревья, стул-стулья. Менее трудными были - чашка-чашки, гриб-грибы. Мы можем предположить, что это связано с изменением окончания слова более трудным способом, чем в первом случае, которое характеризуется добавлением мягкого знака и йотированной гласной. Во втором случае, в свою очередь, гласная в конце слова, обозначающая единственное число меняется гласной, обозначающей множественное число. Например, -а/и. Анализируя выполнение пробы № 2 (изменение слова единственного числа во множественное), мы еще раз отметили трудности в усвоении слов множественного числа, в которых происходит добавление букв, либо изменение уже имеющихся. Например, при изменении слова ухо во множественное число дети чаще давали ответ ухи. В то время как слово стол для детей русской национальности не представляли трудности. Они давали правильный ответ, образовывая из данного слова единственного числа - множественное.

При выполнении пробы № 3 (изменение слов множественного числа в единственное) дети имели меньше всего затруднений, так как процесс образования единственного числа является более элементарным процессом.

Результативность выполнения пробы № 4 (обследование способности изменять имя существительное по падежам) составляет 87 %. При наблюдении за детьми в процессе выполнения данного задания мы можем отметить следующие особенности: а) безошибочно изменение существительного в именительный и творительный падежи; б) наиболее трудно осуществлялось изменение имени существительного в дательный, творительный и предложный падежи; в) при изменении слова в вышеуказанных трех падежах дети затрачивали больше времени;

С пробой № 5 (обследование понимания и употребления категории рода) дети справились несколько лучше, чем с пробой № 4. Результативность составила 88 %. Дети безошибочно определяли мужской род и подбирали к данному слову прилагательное, согласованное по роду в правильной форме. В определении женского и среднего рода имелись некоторые затруднения. В указанных ошибках дети чаще для существительного женского рода подбирали прилагательное мужского рода, реже употребляли средний род. К словам среднего рода в равной степени подбирались слова мужского и женского рода.

Обратимся к анализу результатов выполнения аналогичных заданий детьми татарской национальности (экспериментальная группа). Для того чтобы проанализировать данные сформированное™ лексико-грамматического строя речи у детей экспериментальной группы на этапе констатирующего эксперимента обратимся к диаграмме №2, в которой указаны количественные показатели результативности выполнения представленных заданий.

1 2 3 4 5

' Ось ОХ - номер задания. Ось ОУ - успешность выполнения в процентах.

Диаграмма 2. Количественные показатели результативности выполнения представленных занятий.

Исходя из результатов нашего исследования и анализа полученных данных мы можем сказать, что наиболее легкой для выполнения явилась проба № 3 (обследование способности образования существительного единственного числа во множественное). Результативность выполнения данного задания составила 88 %. Это наиболее высокий I результат среди всех выполненных заданий. Дети затруднялись в образовании

' единственного числа от слова руки, наиболее частым ответом явилось слово рук. Мы можем отметить, что механизм данного образования слова состоит в усечении окончания слова, вместо замены окончания множественного числа на окончание единственного (и/а). Аналогичная ситуация состоит со словом горы, дети изменяют это слово в слово гор, вместо слова гора. Как мы видим, механизм образования единственного числа такой же, как и в первом случае. Также можно отметить, что детям понадобилось больше времени для выполнения данного задания, для обдумывания ответа. Некоторые дети не изменяли слово в единственное число, а давали в ответ слово исходной формы. Например, руки - руки, вместо слова рука. I С заданиями на понимание и употребление категории числа (проба №1, № 2, № 3)

дети справились лучше, показатели результативности выше, чем в других заданиях. Так - же как и дети русской национальности, дети-билингвы допустили наибольшее количество

I ошибок в пробе № 2, задача которой заключалась в изменении слова единственного числа

во множественное. Результативность составила 67 %. Можно отметить следующие I особенности при выполнении данной пробы:

а) некоторые дети не давали ответа (особенно это касается слов лист и ухо); б) в некоторых случаях форма слова была определена детьми правильно, но ударение падало на другую гласную (например, стол - стОлы); в) отмечалось неправильное употребление значения слова (например, стол - стулья). Мы можем предполагать, что ребенок не ' дифференцирует эти два, близких по лексической группе, слова.

При выполнении пробы № 1, которая заключалась в обследовании понимания категории числа, дети затруднялись в дифференциации картинок, на которых было изображено дерево - деревья, стул - стулья, гриб - грибы. При просьбе логопеда показать дерево ребенок указывал на картинку с изображением деревьев. В некоторых случаях дети исправляли свои ошибки сами, сразу же после своего ответа, но иногда приходилось задавать ребенку наводящие вопросы типа «А на какой картинке тогда

изображены деревья?», «Разве слово дерево означает несколько деревьев?», «Сколько деревьев должно быть на картинке, когда я прошу тебя показать дерево?» и так далее.

Следующим заданием, имеющеим более низкий процент результативности (74 %) была проба № 4 (обследование способности изменять имя существительное по падежам). При наблюдении за детьми во время выполнения данного задания мы зафиксировали следующие особенности: а) в словах именительного падежа не отмечается много ошибок, двое детей из десяти переставляли ударение (например, у меня в руках мЯча); б) наибольшее количество ошибок было отмечено при изменении слова в родительный, дательный и предложный падежи; в) в творительном и предложном падежах дети затрудняются в использовании предлогов. Они либо пропускают предлоги (я играю мЯчей, вместо я играю с мячом), либо заменяют их (например, на вопрос: «О чем мы с тобой говорили?» дети отвечали «про мяч» вместо о мяче); г) так же как и в других заданиях, детям необходимо больше времени для ответов.

При выполнении детьми татарской национальности пробы № 5 (обследование понимания и употребления категории рода) отмечена самая низкая результативность. Если говорить о качественной характеристики ответов, то мы зафиксировали следующие особенности: 1) в некоторых случаях дети не давали ответа, особенно это связано с пониманием и употреблением существительных мужского и среднего рода; 2) большинство ошибок приходится на подбор прилагательного к существительному среднего рода; в данном случае слова заменялись мужским и женским родом; 3) если сравнивать понимание мужского и женского рода, то по результатам исследования видно, что дети наиболее четкое представление имеют о женском роде, нежели о мужском; 4) на выполнение данного задания детям понадобилось наибольшее количество времени, чем на выполнение других проб.

Проанализировав выполнение пяти проб детьми контрольной и экспериментальной групп, мы можем провести сравнительный анализ и выявить сходства и различия в сформированное™ лексико-грамматических категорий. Сравнительные результаты констатирующего эксперимента экспериментальной и контрольной групп представлены в таблице №5.

Сравнительные результаты констатирующего эксперимента экспериментальной и

контрольной групп.

_________Таблица 5

№ задания Контрольная группа (%) Экспериментальная группа (%)

1 90 75

2 86 67

3 96 88

4 87 74

5 88 47

Успешность выполнения 89% 70%

В диаграмме № 1 и № 2 наглядно представлены результаты у экспериментальной и контрольной группы на этапе констатирующего эксперимента. Для того, чтобы провести сопоставительный анализ выполнения заданий обратимся к диаграмме № 3, в которой изображены количественные показатели результативности контрольной и экспериментальной групп.

1 2 3 4 5

Ось ОХ - номер задания. Ось ОУ - успешность выполнения в процентах.

ДиаграммаЗ.Сравнительный график исследования уровня сформированности лексико-грамматических категорий у детей контрольной и экспериментальной групп на этапе констатирующего эксперимента.

Исходя из диаграммы № 3, мы можем увидеть, что показатели результативности при выполнении проб детьми татарской национальности ниже во всех заданиях, чем у детей русской национальности. Необходимо напомнить, что структурный диагноз у детей обеих групп однородный - общее недоразвитие речи третьего уровня. В свою очередь, принадлежность детей к другой национальности, может оказывать влияние на низкую результативность показателей выполнения заданий.

Несмотря на разные национальности детей, тем не менее, мы можем выделить ряд сходств. Например, самым успешным заданием для обеих групп является проба № 3, то есть изменение существительного из множественного числа в единственное. Показатели результативности выполнения заданий детьми русской национальности является 96 %, татарской национальности - 88 %. Но и в первом и во втором случаях это самый высокий результат по сравнению с другими заданиями. Кроме этого, мы можем сказать, что детям обеих групп понадобилось несколько больше времени для выполнения ряда заданий.

Несмотря на некоторые сходства, мы видим, что дети татарской национальности имеют особую специфику формирования лексико-грамматического строя. Эти различия мы можем проследить как в количественной, так и в качественной характеристике. Рассмотрим и проанализируем оба варианта.

• Для детей русской национальности первые три пробы, которые включали в себя задания на понимание и употребление категории числа, являются наиболее легкими по сравнению с другими заданиями. В то время как для детей татарской национальности, проба № 2 (обследование способности изменения существительного из множественного числа в единственное) представляет наибольшие трудности. Показатель результативности при выполнении данной пробы даже ниже, чем в пробе № 4 (обследование способности изменять имя существительное по падежам). Это может быть связано с тем, что в грамматике татарского языка образование множественного числа происходит путем присоединения к концу слова аффикса -лар- и, как следствие, образование единственного числа происходит путем игнорирования данного аффикса в конце слова. Тогда возникает вопрос, почему Проба № 3, которая как раз заключается в изменении слова из

единственного числа во множественное, была выполнена детьми более успешно? Возможно, все зависит от обучения таких детей правилам русского языка. К тому же, для образования множественного числа не привычно детям вставлять к русскому слову аффикс -лар-. В то время как образовать единственное число, упуская окончание детям более привычно. Например, ребенок не преобразует из слова ухо слово множественного числа родным по языку способом (ухолар), В то время как из слова руки можно образовать единственное число, усекая окончание слова, как в родном татарском языке, поэтому наиболее частый ответ - рук, вместо рука. Возможно, именно этот фактор и влияет на то, что дети татарской национальности наиболее успешно образуют единственное число, чем множественное.

• При выполнении пробы № 1 дети татарской национальности испытывали трудности понимания категории числа не только слов дерево-деревья, стул-стулья, которые являлись трудными для дифференциации детям русской национальности, но так же дети экспериментальной группы допускали ошибки при просьбе показать, где гриб, а где грибы. Кроме этого, если дети русской национальности автоматически исправляли свой ошибочный ответ, то дети-билингвы в некоторых случаях нуждались в наводящих вопросах, и лишь после этого могли сами определить свою ошибку.

• При выполнении пробы № 4, которая была направлена на обследование способности изменять имя существительное по падежам, дети экспериментальной группы в большинстве случаев изменяли ударение. Что касается детей контрольной группы, то данная ошибка была отмечена нами лишь в двух случаях. Грубые ошибки отмечены при использовании предлогов дательного (к), творительного (с) и предложного (о) падежей. Дети русской национальности в некоторых случаях пропускаю предлоги к, с. В то время как дети-билингвы данные предлоги практически не используют при своих ответах. В предложном падеже предлог о заменяют на про.

• Проба № 5 для детей-билингвов является наиболее сложной для выполнения. Показатели результативности были самые низкие среди всех заданий. Причём, у детей экспериментальной группы показатели намного ниже, чем показатели результативности данной пробы у детей контрольной группы. В некоторых случаях не был получен ответ у детей экспериментальной группы. В то время как дети русской национальности давали все ответы на задания. Отсутствуют затруднения у детей русской национальности и в определении мужского рода. В данном случае не было ни одного неправильного ответа. В среднем и женском роде были некоторые специфические ошибки: женский род заменялся на мужской, а средний на мужской и на женский в равной степени. Дети же татарской национальности затрудняются в определении всех трех родов. Большинство ошибок приходится на подбор прилагательного к существительному среднего рода. В данном случае слова заменялись мужским и женским родом.

Выше нами было указано, что детям обеих групп понадобилось больше времени на выполнение заданий. Но существует некоторая специфика в распределении времени. Например, детям татарской национальности понадобилось больше дополнительного времени для выполнения всех заданий. Для детей русской национальности больше времени понадобилось для выполнения пробы № 2, а для детей татарской национальности -для проб № 2, № 4> № 5.

Таким образом, в результате анализа ошибок детей контрольной и экспериментальной групп мы может сделать следующие выводы:

■ Проба № 3 явилась наиболее успешной для детей обеих групп;

• Проба № 5 явилась наиболее сложной для детей-билингвов;

■ У детей татарской национальности отмечены специфические особенности в образовании слов единственного числа, что связано со спецификой грамматики родного языка;

■ Результативность выполнения проб № 2 и № 4 имела более низкие показатели по сравнению с другими заданиями у детей русской национальности;

■ Дети-билингвы затрачивали большее количество времени на выполнение заданий, чем дети контрольной группы, особенно при выполнении пробы № 5.

Характер формирования лексико-грамматических категорий находится в прямой зависимости от типов языковых обучающих игр и особенностей организации языковой/речевой игры.

Поликоммуникативно-зтнокогнитивная деятельность в русском неродном языке

Критерии сравнения Второй язык Иностранный язык Неродной язык

Среда, в которой происходит процесс овладения/ изучения/ усвоения языка Естественное языковое окружение в условиях билингвизма Вне страны изучаемого языка Естественное языковое окружение

Характер процесса овладения языка Неуправляемое (овладение) Управляемое (изучение) Комбинированное (постижение) Управляемое (изучение) Скоординированное (усвоение)

Функции языка в обществе Средство социализации личности Средство общения в повседневной жизни Средство Образования Средство обучения. Средство Общения в учебных аудиториях Средство социализации личности Средство общения в повседневной жизни. Общения в учебных аудиториях

мотивация Мотивация в использовании языка в повседневном общении обусловлена условиями существования языка Мотивация вследствие необходимости использования Языка в профессиональном общении. Слабая мотивация. Полное отсутствие мотивации Высокая мотивация в использовании языка в повседневном общении и для целей образования

Аспекты обучения языку/ изучения языка Прагматическая направленность продиктована целями овладения или изучения Сбалансированность прагматических и образовательных аспектов Ярко выраженная прагматическая направленность в сочетании с активным введением образовательных и узкоспециальных аспектов

для татар-билингвов - это активная, сознательная деятельность вторичной языковой личности, направленная на формирование концептуальной системы целевого языка в

структуре коммуникативной компетенции для материализации всей системы индивидуальных знаний вторичной языковой личности и получения новых знаний средствами усваиваемого русского языка.

Для определения процесса усвоения русского неродного языка как поликоммуникативно-этнокогшггавной деятельности вводятся следующие положения:

1) Поликоммуникативно-этнокопгативная деятельность при усвоении русского как неродного языка - это связанная с когницией активность вторичной языковой личности, усваивающей русский как неродной в процессе языковой и межъязыковой коммуникации;

2) Поликоммуникативно-этнокогнитивная деятельность - это сознательный процесс усвоения русского как неродного языка вторичной языковой личностью татар-билнгвов, креативная моделирующая деятельность;

3) Языковая самоидентификация является необходимым условием реализации поликоммуникативно-этнокогнитивной деятельности вторичной языковой личности татар-билингвов;

4) Поликоммуникативно-этнокогнитивная деятельность при усвоении русского языка как неродного обладает свойствами, характеристики которых объединяют ее с любым видом человеческой деятельности;

5) Поликоммуникативно-этнокогнитивная деятельность вторичной языковой личности татар-билингвов имеет свои специфические особенности.

Цикличность игровых действий позвляет повторять их веральное сопровождение, в результате чего дети становятся все более раскованными в употрблении игровых шаблонов. «С языковой точки зрения существует два основных типа игры. Языковой, или парадигматический — одно и то же слово, словоформа, звукосочетание, тип интонации, словосочетание, фраза, предложение, образец построения реплики, текста проходит через многочисленные ситуации, где языковое явление должно пониматься, воспроизводиться, самостоятельно строиться» [Протасова, Родина 2011: 239].

Например, словоформа растет применяется не только применительно к реальным ситуациям (ребенок растет, волосы растут, фрукты, овощи растут, дерево растет и т.п.), но и в моделируемых сказочных и фантастических ситуациях: на дереве растуг книжки, игрушки. Моделируемые ситуации достигают фантасмогорических маспггабов, вызывая смех у ребенка, тем самым закрепляя правила использования различных лексико-грамматических категорий. Второй тип игры - речевой или синтагматический: некоторая ситуация описывается в реалистичном, а также в сказочном, фантастическом вариантах, при этом все возможные составляющие данной ситуации именуются, домысливаются, так или иначе комбинируются между собой. Например: если дерево полить водой, то оно будет расти медленно, а если полить его соком - быстро, причем на нем вырастут фрукты такого же цвета, какого был сок.

В процессе нормального речевого онтогенеза дети не сразу овладевают правильным образованием категорией рода имен существительных. Усвоение рода прилагательных начинается значительно позже, чем усвоение прошедшего времени глагола. Одновременно появляются формы мужского и женского рода прилагательных, которые часто смешиваются детьми. В нормальном онтогенезе нарушения первого рода, то есть нарушения согласования между существительными и прилагательными, быстро вдут на убыль, они окончательно исчезают к 3-м годам. Вначале усваивается согласование в мужском и женском роде, а затем в среднем.

Дети с общими речевыми дисфункциями характеризуются тем, что различение грамматических форм родовой принадлежности существительных у них еще не сформировалось в достаточной степени, а различение прилагательных по роду у большинства детей вообще отсутствует. Обладая знаниями о внеязыковой действительности и определенным набором флексий, дети с общими речевыми

дисфункциями не усваивают или неправильно усваивают стоящие за языковой формой и регулирующие её употребление собственно языковые значения.

Таким образом дети с речевой патологией ошибаются в употреблении мужского и женского рода имен существительных. Ситуация усугубляется в условиях билингвизма. Определение существительного совпадает в русском и татарском языках, однако в последнем категория рода отсутствует, поэтому детям сложно усвоить многие грамматические категории русского языка, например, различать и правильно употреблять в речи существительные мужского и женского рода, а в особенности понимать смысловые и грамматические различия среднего рода. Наиболее распространены ошибки в замене женского рода мужским. На возникновение дизорфографии в условиях двуязычия оказывают влияние психологические трудности (между тяготением ребенка к родному языку и необходимостью говорить на другом языке) и трудности формирования речи (особенности экспрессивной речи, развивающейся в условиях двуязычия и характеризующейся нарушениями произношения, несформированностыо лексико-грамматического оформления и понимания речи).

Шестая глава «Особенности реализации психолингвокоррекционного подхода по формированию лексико-грамматических категорий у татар-билингвов старшего дошкольного возраста с общими речевыми дисфункциями» теоретически обосновывает формирование грамматического строя речи у татар-билингвов старшего дошкольного возраста. Формирующий эксперимент проводился нами на той же базе, что и констатирующий: национальный центр развития «Этнос», средняя школа № 9, Тюменский центр логопедии и развития речи. В формирующем эксперименте приняли участие 100 детей татарской национальности, из числа обследованных нами на первом этапе экспериментального исследования.

Детям были предложены те же самые задания, которые выполнялись ими в момент констатирующего эксперимента. Обследование включало пять проб. На диаграмме №4 приведены результаты обследования и анализ динамики состояний речевых дефектов у детей.

3 Дети татарской национальности

Ось ОХ - номер задания. Ось ОУ- успешность выполнения в процентах.

Диаграмма 4. Результаты обследования сформированное» грамматических категорий на этапе формирующего эксперимента.

Из данной диаграммы можно отметить успешность выполнения проб:

• понимание категории числа - 93 %;

• образование существительного множественного числа из единственного -

88 %;

• образование существительного единственного числа из множественного -

96 %;

• способность изменять существительное по падежам - 88 %;

• понимание и употребление категории рода - 63 %;

Из полученных результатов можно сказать, что мы добились динамики состояния грамматического строя речи.

Схема обследования. Обследование для выявления особенностей в употреблении родовых категорий детей с билингвизмом мы целесообразным посчитали провести в сравнении с русскоязычными детьми того же возраста, страдающими общими речевыми дисфункциями.

Мы использовали не отдельные существительные, а беспредложные словосочетания с местоимениями, прилагательными и в предложениях с глаголами.

Показателем отсутствия или наличия аграмматизма является употребление окончания существительного и согласование окончания существительного в роде с окончанием местоимения, прилагательного и глагола прошедшего времени.

Речевой и наглядный материал мы разделили на три блока:

1. Существительное: согласование притяжательного местоимения с существительным. Правильное определение категории рода выявлялось по окончанию притяжательного местоимения и по окончанию существительного.

2. Прилагательное: согласование качественного (цвет) прилагательного с существительным. Правильное определение категории рода выявлялось по окончанию прилагательного и по окончанию существительного.

3. Глагол прошедшего времени: нераспространенное двусоставное предложение (подлежащее + сказуемое). Правильное определение категории рода выявлялось по окончанию прошедшего времени глагола и по окончанию существительного.

В речевом материале использованы существительные одушевленные и неодушевленные в мужском и женском роде, в среднем только неодушевленные. При образовании прошедшего времени глагола использованы в каждой категории рода по одному возвратному глаголу с постфиксом -ся".

Существительные используются только в именительном падеже. Во всех словосочетаниях, связанных по способу согласования, существительное является главным словом, а в предложении является подлежащим. Местоимения и прилагательные в первом блоке являются зависимыми словами, по целям нашего эксперимента - они выступают в качестве вспомогательных слов.

При реализации постулируемого нами подхода необходимо учитывать, что поликоммуникативно-этнокогнитивная деятельность татар-билингвов полимотивирована. Комплекс мотивов деятельности татар-билингвов как представителей вторичной языковой личности складывается из осознания личных потребностей, стимулирующих данный вид деятельности. Кроме того, она всегда продуктивна и результативна. Сопутствующие процессу усвоения перевод, понимание, слушание, письмо, запоминание и т.п. представляют собой вспомогательные виды деятельности, обусловленные более широкой поликоммуникативно-этнокогнитивной деятельностью.

Для проведения качественного анализа мы фиксировали только ошибки в употреблении родовых категорий. Искажение звуко-слоговой структуры слов, которое допускалось как детьми экспериментальной группы, так и детьми контрольной группы, мы не фиксировали. Все допущенные ошибки мы сгруппировали по допущенным аграмматизмам в окончаниях существительных, прилагательных, глаголов. Ошибки мы констатировали как по взаимозамене родовых окончаний, так и по усечению или

отсутствию флексий. Во многих ответах детей окончание звучало неясно, поэтому мы расценивали такой ответ как отсутствие окончания или усечение флексии.

Критерии оценки выполнения заданий. Ошибки были разделены на 8 основных категорий:

1. Отсутствие маркировки рода, то есть отсутствие флексии или ее усечение и во вспомогательном слове и в существительном. Например: мо стул, мо картин, мо лиц, желт лимон, белы чашк, синь озер, коров мычал, яблок упал.

2. Отсутствие или усечение флексии только в существительном. Например: мой дядь, моя картин, мое лекарств, зеленая трав, белое плоть, коров мычала, яблок упало.

3. Усечение флексии во вспомогательном слове. Например: сини карандаш, желта коробка, бело окно.

4. Замена женского рода на мужской род. Показатель такой ошибки замена окончания женского рода на мужской и во вспомогательном слове. Например: мой картин, мой собак; синий сумка, белый чашка; белка прыгал, Оля умывался.

5. Замена среднего рода на мужской род. Например: мой море, белый окно, катился колесо.

6. Замена мужского рода на женский род. Например: моя дядя, белая чайник, заяц бежала.

7. Замена мужского или женского рода на средний род. Например: мое стуло, черное свитер, мое тарелка, красное ягод.

8. Замена окончания единственного числа на множественное число. Например: мои музеи.

Время исследования: тестирование проводилось течение 8 дней с детьми контрольной и экспериментальной групп (3 дня с детьми с общими речевыми дисфункциями и 5 дней с детьми с билингвизмом)

В таблице № 6 отображена разница в процентном соотношении результатов констатирующего и формирующего эксперимента детей экспериментальной группы.

Разница в процентном соотношении результатов констатирующего и формирующего эксперимента детей экспериментальной группы.

Таблица 6

Результаты Результаты

№ задания констатирующего формирующего

эксперимента (%) эксперимента (%)

1 75 93

2 67 88

3 88 96

4 74 88

5 47 63

Успешность 70 86

выполнения

При сравнении результатов констатирующего и формирующего эксперимента из диаграммы № 5 и таблицы № 6 видно, что процент повышения результативности в среднем составляет 16 %. Понимание категории числа улучшилось на 18 %, способность изменения существительного из множественного числа в единственное улучшилось на 21 %, способность изменения существительного из единственного числа во множественное улучшилось на 8 %, результативность изменения существительных по падежам составляет

14 % и использование категории рода в речи улучшилось на 16 %. Для наибольшей наглядности внесем полученные результаты в диаграмму.

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 О

Ось ОХ - номер задания. Ось О У - успешность выполнения в процентах.

Диаграмма 5. Сравнительный анализ результатов обследования грамматического строя речи (констатирующий и формирующий эксперимент).

По итогам проведения коррекционной логопедической работы мы можем сказать, что понимание и употребление категории числа у детей татарской национальности практически соответствуют норме. Лишь в некоторых случаях дети допускали ошибки. Так же мы имели положительную динамику по скорости выполнения задания.Дети не затрачивали много времени на выполнение проб.

Понимание и использование детьми-билингвами татарской национальности категории рода осталось на среднем уровне. Но общая результативность выполнения заданий увеличилась на 16 %.

Количественный анализ. Всего детям предлагалось назвать по 18 словосочетаний; по 6 на мужской род, женский род и средний род, всего - 54 словосочетания для каждого ребенка. В расчеты входило 540 словосочетаний, так как в каждой группе было по 10 детей.

В результате проведения эксперимента и затем многократного прослушивания диктофоняых записей было подсчитано общее количество ошибок: дети с билингвизмом допустили 124 ошибки или 23% ; у детей с общим недоразвитием речи было допущено 54 ошибки или 10%, Количественные результаты обследования речи детей с общими речевыми дисфункциями и детей с билингвизмом представлены в таблице № 7 и на диаграмме №6.

Количественные результаты обследования речи детей с общими речевыми дисфункциями и детей с билингвизмом.

Таблица 7

Дети Всего ошибок В %

Билингвы 124 23%

общие речевые дисфункции 54 10%

Диаграмма 6. Количественные результаты обследования речи детей с общими речевыми дисфункциями и детей с билингвизмом.

Вывод: Дети с билингвизмом на употребление в речи родовых категорий допустили в 2,3 раза ошибок больше, чем их сверстники с общими речевыми дисфункциями.

Качественный анализ. Проанализируем результаты тестирования по употреблению родовых категорий различных частей речи у детей с общими речевыми дисфункциями. Качественные результаты обследования речи у детей с общими речевыми дисфункциями по ошибкам допущенных в родовых категориях разных частей речи представлены в таблице № 8 и на диаграмма №7.

Качественные результаты обследования речи у детей с общими речевыми дисфункциями по ошибкам допущенных в родовых категориях разных частей речи.

Таблица 8.

Род Существительное Прилагательное Глагол

муж. род I 0 0

жен. род 2 3 0

сред, род 4 36 8

Всего ошибок 7 39 8

Сущэствит Прилагательн Глагол

Диаграмма 7, Качественные результаты обследования речи у детей с общими речевыми дисфункциями по ошибкам допущенных в родовых категориях разных частей речи.

Наибольшее количество ошибок у детей с общими речевыми дисфункциями было допущено на согласование прилагательного с существительным среднего рода - 7,2 %, в отличие от количества ошибок в существительном со вспомогательным местоимением -1,3% и глаголе - 1,4 %.

Большое количество ошибок в родовых окончаниях прилагательных, согласующихся с существительным, можно объяснить тем, что у детей с общим недоразвитием речи грамматические категории слов-признаков сформированы не полностью, в отличие от номинативного и предикативного словаря.

Дадим далее подробную характеристику особенностей ошибок в употреблении родовых категорий, показателями которых являются ошибки в окончаниях, выражающиеся заменами, отсутствием окончания, его усечением или неясным звучанием, которое в приводимых примерах обозначено знаком - л , Качественные результаты обследования речи детей с общими речевыми дисфункциями по характеристике ошибок в родовых окончаниях представлены в таблице №9 и на рисунке №1.

Качественные результаты обследования речи детей с общими речевыми дисфункциями по характеристике ошибок в родовых окончаниях. _Таблица 9

1 2 3 4 5 6 7 8

Отсутств Отсутствие Усечение Замена Замена Замена Замена Замена

ие или усечение флексии во женско среднего мужског мужско окончания

маркиро флексии вспомогатель го рода рода на о рода го или единственн

вки рода только в ном слове на мужской на женско ого числа

существитель мужско женски го на на

ном й й средни й множествен ное

0 ошиб. 0 ошибок 29 ошибок 0 ош. 18 ош. 0 ош. 3 ош. 4 ошибок

□ 1 отсут.родз * 2 слогах

■ 2 отсутствие рода с^яц

□ 3 усечение флексии

□ 4зздена МнзЖ

■ 5за*ена Мнз С

□ 6 замена ЖнаМ

■ ?зэлена СнаМ.Ж 08здаенанэмн.«*1С.

Рисунок (.Качественные результаты обследования речи детей с общими речевыми дисфункциями по характеристике ошибок в родовых окончаниях.

Анализ результатов показал что у детей с общими речевыми дисфункциями нет ошибок на;

• отсутствие маркировки рода, то есть отсутствие флексии или ее усечение и во вспомогательном слове и в существительном;

• отсутствие или усечение флексии только в существительном;

• замену мужского рода на женский;

• замену женского рода на мужской.

Исходя из этого, мы можем сделать вывод, что дети с общими речевыми дисфункциями достаточно хорошо пользуются номинативным и предикативным словарем, не имеют аграмматизмов в образовании форм мужского и женского рода прилагательных, глаголов и употреблении одушевленных и неодушевленных предметов мужского, женского рода.

Дети с общими речевыми дисфункциями допустили аграмматизмы на:

• замену мужского или женского рода на средний род - мое стуло - 3 ошибки;

• замену окончания единственного числа какого-либо из на родов на множественное число — мои музеи-/, зелейые травы - 2, колесы покатились - 1 - 4 ошибки;

• замена среднего рода на мужской: II блок (прилагательное +существительное) - белый окно, синий озеро, зеленый пальто, желтый яблоко ; III блок (существительное +глагол) - Колесо покатился. Море шумел. Облако плыл. Кресло стоял. Всего - 18 ошибок.

• усечение флексии во вспомогательном слове1 - II блок (прилагательное +существительное) только средний род - желтл яблоко, сине озеро, краснЛ солнце, зеленЛ пальто, бело яйцо, белЛ окно - 29 ошибок

Объясним полученные результаты. Ошибку имени существительного в замене мужского рода на средний мое стуло можно расценить как диалектное просторечие, характерное для местности, в которой проживают испытуемые. Ошибки в образовании

1 Знаком Л обозначен неясно прозвучавший гласный звук.

множественного числа, применимые к существительным мужского, женского и среднего родов, можно объяснить тем, что дети расценивали обобщенное понятие трава во множественном числе; колесо дети перевели тоже во множественное число, так как сопоставляли тот факт, что машина (повозка) имеет обычно несколько колес; картинка с изображением музея имела вид нескольких надстроек, поэтому ребенок воспринял их в значении «много». Таким образом, выше перечисленные ошибки в образовании множественного числа можно отнести к ошибкам мыслительных операций, которые у детей с общим недоразвитием речи еще недостаточно сформированы на вербальном уровне, которые представлены в таблице №10 и на диаграмме№8.

Качественные результаты обследования речи детей с билингвизмом по

ошибкам допущенных в родовых категориях разных частей речи.

_____________Таблица 10

Род Существительное Прилагательное Глагол

муж. род 4 1 0

жен. род 8 И 9

сред, род 12 46 33

Всего ошибок 24 58 42

Су\цествит Прилагательн Глагол

Диаграмма №8 Качественные результаты обследования речи детей с билингвизмом по ошибкам допущенных в родовых категориях разных частей речи.

Сопоставим полученные результаты в нижеследующей таблице№ 11 и диаграмме№9:

Сравнительные результаты обследования речи у детей с общими речевыми дисфункциями и билингвов по ошибкам допущенных в родовых категориях разных частей речи.

___Таблица 11

Билингвы Общие речевые дисфункции

§ о. Существ ительнос Прилага тельное Глагол Существ игельное Прилага тельное Глагол

м.р. ж.р. с.р. 4 8 12 1 11 46 0 9 33 1 2 4 0 3 36 0 0 8

4,4% 10,7% 7,8% 1,3% 7,2% 1,5%

с.р.

ж.р.

м.р.

°ОНР Глагол ■ОНР Прилагательн °ОНР Существит о Билингвы Глагол "Билингвы Прилагательн □ Билингвы Существит

О 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50

Диаграмма 9. Сравнительные результаты обследования речи у детей с общими речевыми дисфункциями и билингвов по ошибкам допущенных в родовых категориях разных частей речи.

Наибольшее количество аграмматизмов и у детей с общими речевыми дисфункциями и у детей с билингвизмом отмечены на употребление прилагательных среднего рода. Но в отличие от детей с общими речевыми дисфункциями, дети с билингвизмом не имеют такой разницы в количестве числа ошибок по частям речи, как дети с общими речевыми дисфункциями, у которых преобладают ошибки в родовых окончаниях прилагательных. Дети с билингвизмом затрудняются в основном в образовании среднего рода, а затем и женского у прилагательных и глаголов, а также в маркировке рода существительных. Это объясняется тем, что категория рода в татарском языке отсутствует, И если дети с общими речевыми дисфункциями ориентируются изначально на лексическое значение слова, а затем определяют или образуют его категориальное значение, то дети с билингвизмом не могут опираться на смысловое значение при дифференциации одушевленных, а тем более неодушевленных, предметов по роду. Безусловно, наибольшую трудность для детей с билингвизмом составляет смысловое восприятие категории среднего рода.

Дадим подробнее характеристику ошибок родовых окончаний у детей с билингвизмом, которые представлены на таблице №12 и на рисунке №¡2.

Качественные результаты обследования речи детей с билингвизмом по характеристике ошибок в родовых окончаниях ______Таблица 12

1 2 3 4 5 6 7 8

Отсутст вие маркиро вки рода Отсутствие или усечение флексии только в существител ьном Усечение флексии во вспомогат ельном слове Замена мужско го рода на женски й Замена среднег о рода на мужско й Замена женск ого рода на мужск ой Замена мужск ого или женско го на средни й Замена окончания единственн ого числа на множестве нное

7 ошиб. 1,3% 13 ошибок 2,4 % 28 ошиб. 5,2% 27 ош. 5% 46 ош. 8,5 % 3 ош. 0,6 % 0 ош. 0 ошибок

□ 1 огсут рода в 2 словах о 2 отсутст еие родасуц

□ 3 усечение ф лексии

□ 4зэменз Мна Ж.

■ 5гзменэ Мна С а6замена Ж нам

■ 7;амена МЖ.нзС О 8 зам ена нэ м н .имс.

Рисунок 2. Качественные результаты обследования речи детей с билингвизмом по характеристике ошибок в родовых окончаниях.

В сравнении с качественными показателями обследования речи детей с общими речевыми дисфункциями по характеру ошибок в родовых окончаниях, качественные показатели ошибок у детей с билингвизмом намного разнообразнее.

В отличие от русскоязычных детей с общими речевыми дисфункциями дети с билингвизмом не допустили ни одной ошибки по замене мужского и женского рода на средний, не было ни одной замены единственного числа на множественное.

Меньше всего ошибок у детей с билингвизмом было в замене мужского рода на женский, а у русскоязычньгс детей не было ни одной ошибки подобного рода. Всего было допущено 3 ошибки, из них 2 однородных: моя дядя (замена рода только во вспомогательном слове); 1 - моя зайца. Поскольку детям с билингвизмом уже были знакомы категориальные понятия рода в русском языке, экспериментатор объясняла, что словосочетание произнесено неправильно и предлагала детям самим исправить ошибку. Ребенок объяснял, что с его точки зрения заяц красивый, маленький - это девочка. То есть, в данной ситуации ребенок опирался более на смысловое понятие рода, а не

грамматическое. А ошибки в словосочетании моя дядя, как раз наоборот, объясняются тем, что дети опирались на грамматический показатель женскости - окончание - ['а], по аналогии со словами тетя, лапа и др.

В сравнении с русскоязычными детьми с общими речевыми дисфункциями, у которых не было ошибок в отсутствии маркировки рода, у детей с билингвизмом отсутствовала маркировка рода в двух словах - 1,3%, например: синь сумк, синь озер, черн коробк, белк прыг, яблок пал. Поскольку в русском языке показателем рода различается морфологически по окончанию именительного падежа единственного числа и синтаксически (по согласованию), то приведенные выше примеры мы оценили, как полное отсутствие маркировки рода. Следует заметить, что все ошибки касались только существительных неодушевленных. Следовательно, мы можем предположить, что для детей с билингвизмом при определении рода одушевленных существительных лексическое значение является главным признаком. А вот в определении рода неодушевленных существительных дети затрудняются, поскольку принадлежность неодушевленных существительных к роду обычно определяется не по лексическому значению, а только по морфологическим и сшгтаксическим признакам. Однако грамматические законы русского языка детьми с билингвизмом еще не усвоены в достаточной степени. Наибольшее количество всех ошибок на отсутствие маркировки рода было допущено в словосочетаниях прилагательное + существительное, меньше в словосочетании существительное + глагол и совсем не было ошибок в отсутствии флексий в обоих словах в словосочетаниях местоимение + существительное. Наибольшее количество ошибок в прилагательных мы можем объяснить тем, что в онтогенезе речи ребенка, как и в филогенезе языка, слова-определения появляются позже слов предметов и слов-действий. Русскоязычные дети с общими речевыми дисфункциями также наибольшее количество ошибок допустили именно в словосочетаниях существительных с прилагательными. Следовательно, часть речи - прилагательное еще недостаточно усвоена и теми и другими детьми, как в лексическом, так и в морфологическом аспектах.

Ошибок на отсутствие маркировки рода существительных у детей с билингвизмом было допущено на 2,4 %, Например: моя картин, мое лекарств, зеленая трав, белое плать, моя тарел. Причем все эти ошибки касаются только существительных женского и среднего рода. Все ошибки этого вида представляют собой отсутствие флексии в существительном, что мы скорее можем расценить как замену среднего рода и женского рода на мужской, хотя вспомогательное местоимение ребенок произносит по правильной принадлежности рода -моя, мое.

Попытаемся объяснить ошибки этого вида: при обучении русскому языку дети уже поняли, что определением категории рода существительного для них является вспомогательное слово - местоимения мой моя, мое. В первую очередь дети с билингвизмом научились определять род одушевленных существительных - опираясь и на вспомогательное слово и на смысловое понятие мужскость / женскость. В дальнейшем дети с билингвизмом усваивают неодушевленные категории рода существительных, опираясь уже только на грамматику, где показателем рода будет служить только вспомогательное слово - местоимение, окончание которого ребенку следует сопоставить с существительным и спрогнозировать по окончанию местоимения окончание существительного, то есть род.

Алгоритм мыслительных действий достаточно сложный:

- ой —> согласный, то есть окончание нулевое;

- ая —>• -а, -я;

-оё —»- о, - е.

В татарском языке, в отличие от русского, вместо словосочетания из двух слов -одно: «существительное + аффикс притяжательности». Выделяют 2 формы таких аффиксов:

1) сокращенная форма - для существительных, оканчивающихся на гласный;

2) полная форма - для существительных, оканчивающихся на согласный.

Большое количество ошибок в замене среднего рода на мужской род существительных, прилагательных и глаголов - 3,3 % можно объяснить тем, что и в филогенезе и в онтогенезе детской речи грамматическая категория среднего рода появляется позже, чем женский и мужской. Кроме того, детям с общими речевыми дисфункциями достаточно сложно дать смысловое, то есть лексическое объяснение категории среднего рода в русском языке, поэтому в данном случае преобладает мужскость.

Наибольшее количество ошибок у детей с общими речевыми дисфункциями было допущено на усечение флексии прилагательных, согласующихся с существительными среднего рода - 5,4 %. Преобладание ошибок именно этого типа можно объяснить тем, что у детей с общими речевыми дисфункциями понимания лексического и грамматического значения среднего рода существительных находится на этапе формирования. Именно поэтому ребенок правильно называет флексию существительного среднего рода, но усекает или произносит нечетко флексию согласующегося с ним прилагательного.

Следовательно, окончания прилагательных среднего рода у детей с общим недоразвитием речи не усвоены.

Эффективность лингвокоррекционной работы с татарами-билингвами показала следующие результаты:

1. После проведения коррекционной программы, направленной на коррекцию грамматических недостатков, увеличилась скорость выполнения заданий;

2. Отмечается значительное снижение ошибок при употреблении единственного и множественного числа;

3. Эффективность лингвокоррекционной работы по преодолению нарушений грамматических категорий речи у детей повышается, если при ее организации учитывать специфику нарушений грамматического строя у детей, принадлежащих к татарской национальности;

4. Количество ошибок при использовании категории числа снизилось, но процент выполняемое™ соответствующего задания остался на среднем уровне;

5. Так же снизилось количество ошибок при употреблении родительного, дательного и предложного падежей. Дети стали правильно употреблять предлоги при использовании творительного и предложного падежей;

В процессе обследования грамматического строя речи у детей-билингвов мы определили следующие специфические ошибки, отличающиеся от ошибок детей русской национальности:

• Времени для выполнения заданий детям-билингвам требуется больше, чем детям русской национальности;

• Образование существительного единственного числа происходит с помощью усечения окончания слова, что связано со специфической особенностью формирования единственного числа в грамматике татарского языка;

• Отмечено нарушение постановки ударения;

• Дети-билингвы в некоторых случаях не дифференцировали значения слов, близкие по лексической группе (ед.ч. - стол, мн.ч. - стулья);

В употреблении категории рода дети русской и татарской национальности затруднялись в употреблении и определении среднего рода. Но дети-билингвы кроме этого имели большие затруднения в определении мужского рода.

Одинаково много как детьми с билингвизом, так и русскоязычными детьми с общими речевыми дисфункциями бьио допущено ошибок на усечение флексии во вспомогательном слове - 5,2 %. Все ошибки на усечение флексии касаются только прилагательных женского и среднего родов: у детей с билингвизмам -10,5 % ошибок, а у детей с общими речевьми дисфункциями - 7,2 % ошибок. Например: желтл яблоко,

желтыл лимон, желтаЛ юбка. И у тех и у других детей по своему характеру ошибки этого вида идентичны. Мы предполагаем, что ошибки, когда существительное и прилагательное имеют морфологические признаки разных родов, обусловлены:

во-первых, усвоение рода прилагательных начинается значительно позже, чем усвоение прошедшего времени глагола,

во-вторых, подобные ошибки мы рассматриваем как синтаксический аграмматизм.

Дети с общими речевыми дисфункциями и дети с билингвизмом обладают необходимыми для речевой коммуникации знаниями о внеязыковой действительности, а также знаниями о языковых значениях, но не могут выбрать соответствующие им языковые формы. Обладая знаниями о внеязыковой действительности и определенным набором флексий, дети не усваивают или неправильно усваивают стоящие за языковой формой и регулирующие её употребление собственно языковые значения.

Кроме того, большое количество ошибок в словоизменении прилагательного по родам у детей с билингвизмом обусловлено тем, что в татарском языке прилагательное отличается от существительного отсутствием словоизменительных категорий. Получая синтаксическую функцию подлежащего или дополнения, прилагательное приобретает и все словоизменительные категории существительного.

Наибольшее количество ошибок у детей с билингвизмом было допущено в замене среднего рода на мужской - 8,5 % ; русскоязычные дети с общими речевыми дисфункциями допустили 2,5 % ошибок этого вида. Например: мой лиц, мой кольцо, красный ягод, желтый яблок, бабушка шил, Оля умывался, колес котился.

Причем у детей с билингвизмом было допущено в сравнении с русскоязычными детьми много ошибок на замену мужского рода в глаголах прошедшего времени. Сравним: дети с билингвизмом - 7,8 %, дети с общими речевыми дисфункциями - 1,5 % . Большое количество ошибок в среднем роде можно объяснить с точки зрения исторической грамматики тем, что понятие категории среднего рода в русском языке не отражает современное мышление, а семантико-грамматическое представление о категории рода, сохранившееся еще с XI в. [Золотюк 2008: 76] Исходя из того, что лексическое значение является главным признаком в определении рода существительных, как русскоязычному ребенку, так и ребенку в условиях двуязычия достаточно сложно усвоить смысловую понятийность среднего рода.

Большое количество замен и женского и среднего рода на мужской у детей с билингвизмом, с нашей точки зрения, нельзя объяснить, не коснувшись фонетической системы татарского языка. Для вокализма татарского язьпеа характерен сингармонизм (уподобление гласных в пределах одного слова). Существительные в татарском языке оканчиваются преимущественно на согласный. Характерные окончания существительных: -ат, -ек, -ен, -ер - ¡к, -ал и др. В русском же, существительные только мужского рода оканчиваются на закрытый слог: стул, заяц, брат, ключ; -ул, яц, ат, юч, где окончание нулевое. Безусловно, фонетическую систему существительных мужского рода, оканчивающуюся на согласный, так же как и существительные татарского языка, ребенку с билингвизмом усвоить гораздо легче. Труднее усваиваются существительные женского и среднего рода, оканчивающиеся на открытый слог: картина - на, окончание -а, лицо -цо, окончание -о. Поскольку слова существительные, оканчивающиеся на открытый слог не преобладают в слоговой и фонетической системе татарского языка, то и ошибок на употребление этих слов у детей с билингвизмом больше всего. Ребенок стремиться уподоблять окончания женского и среднего рода мужскому, так ках оканчивающиеся на согласных существительные мужского рода русского языка больше похожи на существительные татарского языка, в отличие от русских существительных женского и среднего рода, оканчивающихся на гласный. Общие результаты по исследованию употребления родовых окончаний у детей с общим недоразвитием речи и детей с билингвизмом наглядно представлены на графике № 1, где учитывается наибольшее количество ошибок, допущенное теми и другими детьми.

График I. Сравнительные результаты по исследованию употребления родовых окончаний у детей с общим недоразвитием речи и детей с билингвизмом по количеству допущенных ошибок.

Выводы по констатирующему эксперименту:

I. Дети с билингвизмом на употребление в речи родовых категорий допустили в 2,3 раза ошибок больше, чем русскоязычные дети с общими речевыми дисфункциями.

II. У детей с билингвизмом наибольшее количество ошибок в родовых окончаниях прилагательных, согласующихся с существительным - 58 ошибок или 47 % от общего количества ошибок.

III. По категориям рода больше всего ошибок на употребление среднего рода: у детей с общими речевыми дисфункциями - 48 ошибок, у детей с билингвизмом - 91 ошибка, то есть почти в 2 раза больше.

IV. У детей с билингвизмом преобладают ошибки в замене женского рода и среднего рода на мужской род - 73 ошибки, это 59 % от общего числа допущенных ошибок.

Дать качественное объяснение приведенным выше ошибкам у детей с билингвизмом мы можем с лингвистических позиций.

1.Лексический аспект.

Категория рода в русском языке это лексико-семантическая категория, а в татарском языке отсутствует лексическая дифференциация по роду неодушевленных предметов, поэтому дети с билингвизмом не могут опираться на смысловое значение неодушевленных существительных в татарском языке для определения рода существительных в русском языке.

2,Грамматический аспект.

Для русского языка преобладанием в категории рода является мужскость, поэтому как для детей с общими речевыми дисфункциями, так и дня детей с билингвизмом характерными ошибками являлись замена на мужской род женского рода и среднего рода, а не наоборот. В современном русском языке род существительных различается морфологически по окончанию именительного падежа единственного числа и синтаксически (по согласованию), а в татарском языке отсутствует граммаггическая категория рода и соответственно не существует дифференциации флексий, по которым и определяется род в русском языке. Таким образом, у детей - билингвов более употребляемые единицы одного языка вытесняют менее употребительные единицы другого.

В первую очередь дети с билингвизмом научились определять род одушевленных существительных - опираясь и на вспомогательное слово и на смысловое понятие мужскоеть / женскость. В дальнейшем дети с билингвизмом усваивают неодушевленные категории рода существительных, опираясь уже только на грамматику, где показателем рода будет служить только вспомогательное слово — местоимение, окончание которого ребенку следует сопоставить с существительным и спрогнозировать по окончанию местоимения окончание существительного, то есть род. Однако алгоритм выше перечисленных умственных действий у экспериментальной группы не автоматизирован.

3.Фонетический аспект.

Фонетическую систему существительных мужского рода, оканчивающуюся на согласный, так же как и существительных татарского языка, ребенку с билингвизмом усвоить гораздо легче. Труднее усваиваются существительные женского и среднего рода, оканчивающиеся на открытый слог. Поскольку слов существительных, оканчивающихся на открытый слог (а в окончаниях прилагательных могут быть и 2 открытых слога подряд) значительно меньше в фонетической системе татарского языка, то и ошибок на употребление существительных и прилагательных женского и среднего рода у детей с билингвизмом больше всего. Дети с билингвизмом уподобляют женский и средний род мужскому, поскольку окончания мужского рода для них являются более легкими в фонетико-фонематическом восприятии.Поскольку в сознании ребенка обычно закреплены два звуковых комплекса, на которые он адекватно реагирует, но из которых активно использует более короткий, вне зависимости от коммуникативной ситуации и того, на каком языке осуществляется речевая деятельность. Таким образом, мы видим интуитивную реализацию принципа экономии в языке.

Объяснить выше перечисленные ошибки мы можем также с позиций развития категории рода в онтогенезе детской речи и в лингвистическом филогенезе:

1.Большое количество ошибок допущено при изменении рода прилагательных, поскольку грамматические категории у слов-признаков формируются гораздо позже, в отличие от номинативного и предикативного словаря.

2. С точки зрения исторической грамматики русского языка понятие категории среднего рода не отражает современные представления о смысловых значениях существительных.

По разработанной нами программе мы проводили регулярные занятия с группой детей-билингвов в течение одного месяца. Далее было проведено тестирование, аналогичное тестированию констатирующего эксперимента. Речевой материал и условия проведения оценки те же.

Результаты исследования контрольного эксперимента представлены в таблице №13 и на графике № 2, где сравнивается количество допущенных ошибок до проведения коррекционных занятий и после проведения коррекционных занятий по разработанной нами программе.

Сравнительные результаты констатирующего эксперимента (до проведения коррекционных занятий) и контрольного эксперимента (после проведения коррекционных занятий).

Таблица 13

1 2 3 4 5 6 7 8

Дети-билингвы отсут.рода в 2 словах отсутствие рода сущ усечение флексии замена Ж на М. замена С на м замена М на Ж замена М.Ж.на С замена на мн.ч.

Констатирующий эксперимент 7 13 28 27 46 3 0 0

Контрольный эксперимент 4 8 И 13 20 0 0 0

флексии

словах

отсут.род^тсутств И|! усечение

замена

—*— констатируюц^й —я— контрольный

График 2. Сравнительные результаты констатирующего эксперимента (до проведения коррекционных занятий) и контрольного эксперимента (после проведения коррекциониых занятий).

Количественный анализ. При проведения тестирования в констатирующем эксперименте дети-билингвы допустили 124 ошибки или 23%, а после проведения с ними коррекционной работы по разработанной нами программе было допущено 56 ошибок или 10,4%. Следовательно, мы наблюдаем положительную динамику. Количество аграмматизмов в употреблении родовых окончаний у детей с билингвизмом уменьшилось в 2 раза.

Качественный анализ. При развитии билингвизма стихийно, если родители не планируют заранее языков общения с ребенком, смешивают их сами, не контролируют речь ребенка, не обращают внимания на ее недостатки, в речи ребенка возникает слишком много ошибок.

Полученные результаты контрольного эксперимента позволяют говорить, что под влиянием систематического обучения по специально разработанной программе у 1

билингвов происходят позитивные изменения в развитии языковой компетентности.

Дети-билингвы, в отличие от монолингвов, больше интересуются лингвистическими явлениями, поскольку их языковой опыт значительно шире, они активно пользуются знаниями двух языков. Они используют ориентиры родного языка и родной культуры при освоении иной лингвокультуры, что способствует переструктурированию. Существование в сознании ребенка-билингва двух способов выражения значения и относительно невысокий (в силу возраста) уровень языковой компетенции позволяют детям довольно свободно оперировать этими способами выражения, включая единицы одного языка в речь на другом языке, комбинируя морфемы, принадлежащие разным языковым системам, адаптируя единицы одной языковой системы к требованиям другой.

Проанализировав все вышеуказанные аспекты, мы можем сказать, что выдвинутая нами гипотеза о том, что дети-билингвы татарской национальности с общими речевыми I

дисфункциями имеют нарушения лексико-грамматических категорий (рода, числа,

падежа), которые связаны со спецификой родного языка, подтвердилась в процессе проведения нашего исследования. Далее раскрывается содержание и структура этнопсихолингвокоррекционного дискурса по формированию грамматического строя речи у татар-билингвов старшего дошкольного возраста с общими речевыми дисфункциями.

При проведения тестирования в констатирующем эксперименте дети-билингвы допустили 124 ошибки или 23% , а после проведения с ними коррекщюшюй работы по разработанной нами программе было допущено 56 ошибок или 10,4%. Следовательно, мы наблюдаем положительную динамику, - количество аграмматизмов в употреблении родовых окончаний у детей с билингвизмом уменьшилось в 2 раза.

В заключении подводятся итоги и намечаются перспективы дальнейших исследований в области онтолингвистики, межкультурной коммуникации и методики преподавания иностранного языка. Для работы над нивелированием этнолингвистических дифференциаций используется этнопсихолингвокоррекционный подход, способствующий максимальному участию ребенка-билингва в поликоммуникативно-этнокогнитивной деятельности, интенсификации усвоения целевого языка, оптимизации процесса обучения.

Все исследования по разработке технологий обучения на современном этапе развиваются под значительным влиянием когнитологии, когнитивной лингвистики, психологии, психолингвистики, коммуникативной лингвистики, социолингвистики, этнолингвистики, лингвокультуролопш и других наук, обеспечивающих прикладную лингвистику необходимым теоретическим арсеналом и набором средств и способов для обоснования линводидактических дискурсов.

Технология обучения неродному языку в условиях его функционирования на основе поликоммуникативно-этнокогнитивной модели усвоения неродного языка демонстрирует новый подход к организации этапа включения в деятельность детей-билингвов и детей с общими речевьми дисфункциями как субъектов познания, к развитию положительной мотивации, к обеспечению сознательного усвоения языковых знаний. В условиях функционирования усваиваемого языка обучение с помощью этнопсихолингвокоррекционного подхода способствует развитию ментальности вторичной языковой личности, так как в основе обучения лежит языковая коммуникация, предполагающая диалог субъектов поликоммуникативно-этнокогнитивной и обучающей деятельности, диалог носителей разных лингвокультур, построенный на принципе толерантности, исключающий ксенофобию.

В ходе формирующего эксперимента нами была проведена коррекционная работа с использованием приемов, упражнений, направленных на несовершенства лексико-грамматического строя речи детей-билингвов с учетом специфических особенностей грамматики татарского языка. Уровень успешности повысился в среднем на 16 %.

Активные формы обучения стимулируют деятельность языковой когниции и обеспечивают мотивацию к организации поликоммуникативно-этнокогнитивной деятельности вторичной языковой личности. Проводя коррекционную работу, мы не только добились положительных результатов в развитие таких грамматических категорий как род, число, падеж, но и опосредованно провели работу по профилактике дисграфии и дислексии. Выявлены межрегиональные различия в системе усвоения лексико-грамматических категорий русского языка у русских и татар-билингвов старшего дошкольного возраста с общими речевыми дисфункциями. Определены относительно внешние и внутренние ресурсы усвоения родного и неродного языков.

Проведена дифференциация общих речевых дисфункций в зависимости от органических причт и специфики интерференционных процессов.

Этнопсихолингвокоррекционный подход направлен на мобилизацию когнитивных резервов билингвов для приобретения новых знаний с опорой на имеющуюся базу знаний, на развитие лингвистического и речевого потенциалов, компетентности в организации и ведении языковой коммуникации.

Основные положения диссертации изложены в 125 публикациях, в том числе:

Статьи в ведущих рецензируемых научных журналах, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации и стран СНГ:

1. Поливара З.В., Чайковская М.В. Здоровьесберегающие технологии в системе организации интеграции деятельности педиатрической и терапевтической службы. / З.В.Поливара// Научный вестник Тюменской медицинской академии. 2003. № 2. С. 80-81.

2. Поливара, З.В. Особенности симультанного анализа и синтеза у детей с дизартрией //Специальное образование. Екатеринбург, №1,2003.-С. 41-47.

3. Чайковская М.В, Поливара З.В. Выбор приоритетов медико - социальной помощи в терапевтической и педиатрической практике на зтапе первичной профилактики заболеваний с учетом отягощенной наследственности / З.В.Поливара // Медицинская наука и образование Урала. № 3-4,2004г.. - С.104-105.

4. Чайковская М.В, Поливара З.В. Распространенность A3 и сочетание их с речевой паталогией у детей Тюменского региона/ З.В.Поливара // Медицинская наука и образование Урала. № 3-4, 2004 г. - С. 142 - 150.

5. Поливара З.В., Чайковская М.В Характеристика особенностей физического развития и сочетанной аллергопатологии у детей дошкольного возраста, имеющих речевые дисфункции/ З.В. Поливара //Вестник Тюменского государственного университета.2006.№7. - С.247-257

6. Чайковская М.В, Поливара З.В. Инновационные процессы медико-социальной помощи населению/ З.В. Поливара // Научный вестник Тюменского нефтегазового университета.вып. 1-2, 2007. - С.87-94.

7. Поливара, З.В. Эволюция языковой личности в бйлингвоментальном пространстве Тюменской области /З.В.Поливара// «Вопросы филологии». Научный журнал РАН. Спецвыпуск: Материалы V международной научной конференции «Язык, культура, общество». Москва, 24-27 сентября 2009г.-С. 154-155.

8. Поливара З.В. К вопросу об эволюции языковой личности украинцев в билингвоментальном полиэтничном пространстве Тюменской области/ З.В.Поливара //Журнал «Мовознавство», вип.16, 2009р. - С.216-221.

9. Поливара З.В. Психолингвистический подход при формировании лексико-грамматических категорий у детей-билингвов татарской национальности / З.В.Поливара// Научное обозрение. Серия 2. Гуманитарные науки. Лингвистика. № 3,2011. -С.154-165.

10. Поливара З.В. Этнопсихояингвистический подход к процессу усвоения лексико-грамматических категорий русского языка у татар-билингвов в условиях русско-татарского двуязычия/ З.В.Поливара// Научное обозрение. Серия 2. Гуманитарные науки. Лингвистика. № 4,2011. - С. 112-118.

11. Поливара З.В. Дифференциация обучения дошкольников по формированию лексико-грамматических категорий у детей-билингвов в условиях русско-татарского двуязычия / З.В.Поливара// Наука и образование Урала № 12. 2011. -С.33-43.

12. Поливара З.В. К вопросу использования психолингвокоррекционного подхода к процессу усвоения лексико-грамматических категорий русского языка у татар-билингвов старшего дошкольного возраста, имеющих речевые дисфункции/ З.В.Поливара // Специальное образование №4, 2011. - С. 41-54.

13. Карабулатова И.С., Поливара З.В. Этнопсихолингвокоррекционный подход к процессу усвоения лексико-грамматических категорий русского языка у татар-билингвов старшего дошкольного возраста, имеющих речевые дисфункции/

3.В.Поливара// Вестник Кемеровского государственного университета культуры и искусств, №17,2011. -С. 42-52.

14. Карабулатова И.С., Поливара З.В. К понятию этнопсихолингвистической нормы у у детей-билингвов/ З.В.Поливара// Специальное образование №1,2012. - С. 72-81.

15. Поливара, З.В., Карабулатова, И.С. К проблеме речевых дисфункций у детей-билингвов в полиэтничном пространстве/ З.В.Поливара // Культурная жизнь юга России №1,2012. - С.24-30.

Монографии:

16. Поливара З.В.. Шехирева A.M. «Мир для всех»: Книга для учителя-дефектолога (монография). Научное издание. - Ханты-Манскийск-Тюмень: Вектор-Бук, 2005. -384 с.

17. Поливара З.В. Дифференциальная диагностика речевых дисфункций у детей дошкольного возраста (монография). - Тюмень: изд-во Тюменского государственного университета, 2007. - 328 с.

18. Пояивара З.В. Язык тюменских нефтяников: коллективная монография /под ред.И.С.Карабулатовой. - Тюмень: Печатник, 2008. - 180 с. (в соавторстве с Рязанцевым СВ., Исаковой A.A., Сулькарнаевой А.Р., Литвиновой Н.С., Мухамадиевой Д.М., Карабулатовой И.С., Евсеевым В.Н.).

19. Карабулатова И .С., Сампиев И.М., Поливара З.В. Ингушская диаспора Тюменской области: социокультурные и этноязыковые проблемы сохранения идентичности в иноэтничном окружении / Под ред. Сампиева И.М., Карабулатовой И.С. Коллект. монография. - Назрань: Пилигрим, 2008.-274 с.

20. Поливара З.В. Ингушская диаспора в Тюменской области: проблемы сохранения языка и культуры / Под ред. И.С.Карабулатовой. Коллект. Монография. - Тюмень: Изд.-во Тюменского государственного университета, 2010. - С. 165-175 (в соавторстве с Исаковой A.A., Даурбековой Л.М., Мухамадиевой Д.М., Карабулатовой И.С., Евсеевым В.Н., Чаукеровой Г.К.).

21. Поливара, З.В., Карабулатова, И.С., Койше, К.К. Языковая личность в трансформирующемся сообществе: этнолингвистические дифференциации татар-билингвов в иноэтничном окружении/ Под ред. И.С.Карабулатовой. Коллект. Монография. -Тюмень: Вектор-Бук, 2011. - 136 с.

Учебные и учебно-методические пособия и методические рекомендации:

22. Шарипова (Поливара) З.В. Формирование структуры слова при двух сходных состояниях общего недоразвития речи. / З.В. Шарипова // Методическое пособие. -Тюмень: Изд-во ТОГИРРО, 1997. -46с.

23. Поливара, З.В. Программа для слушателей ФПК «Нейрофизиология чтения и письма»/З.В. Поливара// - Тюмень, Изд-во ТОГИРРО, 1999,- 14с.

24. Поливара, З.В. Программа для слушателей ФПК «Коррекционная педагогика». / З.В. Поливара// - Тюмень, Изд-во ТОГИРРО, 1999. - 18с.

25. Поливара, З.В. Программа для слушателей ФПК «Основы техники речи». / З.В. Поливара // - Тюмень, Изд-во ТОГИРРО, 1999. - 14 с.

26. Поливара, З.В. Клинические основы специальной педагогики и специальной психологии, / З.В. Поливара И Комплекс программ. Учебно-методическое пособие. - Тюмень: Изд-во Вектор-Бук, 2002. -112 с.

27. Поливара, З.В. Организация и проведение логопедической практики. / З.В. Поливара // Методические рекомендации. - Тюмень, Изд-во ТГУ, 2002.- 28 с.

28. Поливара, З.В. Подготовка к обучению грамоте дошкольников с речевой патологией. / З.В. Поливара // Учебно-методическое пособие. - Тюмень, Изд-во ТГУ, 2002. - 24 с.

29. Поливара, З.В. Логопедия. Комплекс программ по специальности 031800 -Логопедия. / З.В. Поливара // Учебно-методическое пособие. - Тюмень: Изд-во Вектор-Бук, 2003 - 64 с.

30. Поливара, З.В. Логопедия. История логопедии. / З.В. Поливара // Учебно-методическое пособие. - Тюмень: Изд-во ТГУ, 2003 -108 с. Поливара, З.В. Психолого-педагогическая коррекция школьной дезадаптации детей с ЗПР. / З.В. Поливара, Е.А. Желудкова // Учебно-методическое пособие. - Тюмень: Изд-во Вектор-Бук, 2003 - 48 с.

31. Поливара, З.В. Организация деятельности специальных коррекционных учреждений. / З.В. Поливара // Учебно-методическое пособие. Сборник нормативных локальных актов и должностных инструкций. - Москва: Изд-во МСГИ, 2004.-24 с.

32. Поливара, З.В. Психолого-педагогическая помощь детям с ЗПР. / З.В. Поливара // Учебно-методическое пособие. - Москва: Изд-во МСГИ, 2004 - 94 с.

33. Поливара, З.В. Психолого-педагогическая коррекция развития речи у младших школьников. / З.В. Поливара, Т.И. Петровских // Учебно-методическое пособие. -Тюмень: Изд-во «Вектор-Бук», 2004. -84 с.

34. Поливара, З.В. Педагогические аспекты формирования вербальной деятельности младших школьников. / З.В. Поливара, Т.И. Петровских, Н.Н.Малярчук// Учебно-методическое пособие. - Тюмень: Изд-во «Вектор-Бук» , 2004. -68 с.

35. Поливара, З.В. Учебно -методический комплекс по курсу «Логопедия» / З.В. Поливара // - Тюмень: Изд-во «Экспресс» 2005. - 68 с.

36. Поливара, З.В. Логопсихология. / З.В. Поливара // Учебно-методическое пособие. - Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2008. - 54с.

37. Поливара, З.В. Неврологические основы логопедии. - / З.В. Поливара // Учебное пособие. - Тюмень: Изд-во «Экспресс» 2008.-46 с.

38. Поливара З.В. Специальная психология (учебное пособие) Тюмень: Изд-во Тюменского государственного университета, 2010. - 320с.

39. Поливара З.В. Техника и методика логопедического массажа (учебное пособие). Тюмень: Печатник, 2010. - 114с.

40. Поливара З.В. Практикум по логопсихологии. Учебное пособие для самостоятельной работы студентов. Тюмень: Печатник, 2011. -70 с.

Публикации в журналах, сборниках научных трудов и материалах научных конференций:

41. Шарипова (Поливара), З.В. Анализ становления звукослоговой структуры слова в норме и патологии (ОНР 111 уровня, обусловленное стертой формой псевдобульбарной дизартрии)/ З.В.Поливара// Психолог-профессионал: деятельность, общение. Тезисы областной научно-практической конференции. Тюмень: ТОГИРРО, 1998. - С. 43- 47.

42. Шарипова (Поливара), З.В. Особенности деформации контура слова у детей с дизартрией // Психолог-профессионал: деятельность, общение. Тезисы областной научно-практической конференции. Тюмень: ТОГИРРО, 1998.-С.48-53.

43. Шарипова (Поливара), З.В. Дифференциальная диагностика и коррекция фонетико-фонематических расстройств /З.В.Поливара// Социально-педагогическая реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья: Сборник научных

трудов /Под ред. А.А. Нигаева. Екатеринбург: Уральский государственный пединститут, 1998.-С. 167-174.

44. Шарипова (Поливара), З.В. Звуковой контур как средство дифференциальной диагностики и коррекции двух сходных состояний у детей с ОНР/ З.В.Поливара //Дети с ограниченными возможностями здоровья: изучение, образование и социально-педагогическая реабилитация. Тезисы доклада Всероссийской научно-практической конференции. Екатеринбург, 21-22 апреля 1998 г. Екатеринбург: Уральский государственный пединститут, 1998.-С. 88-96.

45. Шарипова (Поливара), З.В. Структура слова как средство дифференциальной диагностики и коррекции структуры слова у детей с дизартрией и алалией. Автореферат. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Екатеринбург, 1998. - 26 с -

46. Поливара, З.В. Дифференциальная диагностика двух сходных состояний при ОНР/ З.В.Поливара // Современные проблемы изучения, обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Сборник научных трудов. - Саранск: Саранский пединститут, 1998.-С. 114-119.

47. Поливара, З.В. Становление звуковой и слоговой структуры слова у детей в норме / З.В.Поливара // Современные проблемы изучения, обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Сборник научных трудов. Саранск: Саранский пединститут, 1998.-С. 119-128.

48. Поливара, З.В. Дифференциальная диагностика и коррекция структуры слова у детей с дизартрией и алалией / З.В.Поливара // Педагогика и образование: Тезисы научно-методических материалов. Екатеринбург: УрГПУ, 1998. - С. 91- 97.

49. Поливара, З.В. Использование материала сказок при формировании фонематических процессов у детей с общим недоразвитием/ З.В.Поливара/Юсновы взаимодействия педагогов образовательных учреждений со специалистами параллельных служб. Межкафедральный сборник. - Тюмень: ТОГИРРО, 1999. -С. 114-121.

50. Поливара, З.В. Формирование механизма слогообразования как основы развития ребенка / З.В.Поливара// Основы взаимодействия педагогов образовательных учреждений со специалистами параллельных служб. Межкафедральный сборник. -Тюмень: ТОГИРРО, 1999.-С. 121-128.

51. Поливара, З.В. Реабилитация детей с речевой патологией в интегрировании технологий специалистов параллельных служб /З.В.Поливара // Основы взаимодействия педагогов образовательных учреждений со специалистами параллельных служб. Межкафедральный сборник. Тюмень: ТОГИРРО, 1999. -С.136-141.

52. Поливара, З.В. Влияние билингвизма на процесс овладения русским языком у школьников татарской национальности / З.В.Поливара// Проблемы развития языка, литературы, истории, культуры сибирских татар. Региональная научно-практическая конференция «Сулеймановские чтения». Тюмень, 1999. - С. 24- 27.

53. Поливара, З.В. Мегапроект «Развитие образования в России» / З.В. Поливара, Т.П. Калиновская, Н.Г. Милованова, М.В. Половкова // Региональные проекты. Сборник № 1 / Под ред. Ю.И. Калшювского, А.А. Макарени. Тюмень: ТОГИРРО, 1999. -С.56-63.

54. Поливара, З.В. Подготовка учителя к взаимодействию со службами ПМПК / З.В.Поливара// Актуальные проблемы образования. Материалы международной научно-практической конференции. Тюмень, 27-30 апреля 2000г. - ТОГИРРО, 2000.-С. 102-109.

55. Поливара, З.В. Развитие ассоциативных полей как метод осознания речевой действительности /З.В.Поливара // Лингвистические аспекты речевой культуры. -

Тюмень: Издательство Тюменского государственного университета. 2000. - С.38-43.

56. Поливара, З.В. Совершенствование процессов подготовки педагогов общеобразовательных учреждений для работы с детьми с отклоняющимся развитием / З.В.Поливара// Развитие ребенка. Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Тюмень: ТюмГУ, 2001. - С.43-51.

57. Поливара, З.В. Полифункциоиальная подготовка учителя как важный фактор оптимизации развития детей испытывающих трудности в обучении / З.В.Поливара// Развитие ребенка. Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Тюмень: ТюмГУ, 2000. - С. 67-71.

58. Поливара, З.В. Валеологические аспекты учебно-воспитательного процесса в коррекционных учреждениях / З.В.Поливара// Формирование здорового образа жизни подрастающего поколения. Тюмень: ТюмГУ, 2001. - С. 101-108.

59. Поливара, З.В. Профилактика асоциального поведения подростков, имеющих эмоционально-волевые нарушения / З.В.Поливара// Интеграция деятельности образовательных учреждений с различными социальными институтами в вопросах профилактики асоциальных проявлений подростков. Тюмень, 2001. - С. 72-78.

60. Поливара, З.В. Психолингвистический аспект подготовки к обучению дошкольников с речевой патологией /З.В.Поливара// Медико-психологическая реабилитация школьников // Материалы городского научно-практического семинара. Тюмень, 2001. - С. 15-21.

61. Поливара, З.В. Психолого-педагогические основы подготовки к обучению грамоте детей с нарушениями речи / З.В.Поливара// Актуальные проблемы адаптации человека // Материалы конференции. Сургут, 2001. - С. 13-19.

62. Поливара, З.В. Интегрирование коррекодонных технологий в учебно-образовательный процесс / З.В. Поливара, И.А. Филатова // Материалы конференции. Санкт-Петербург: СПбГУ, 2002.-С.И0- 118.

63. Поливара, З.В. Интегрированное обучение лиц с ограниченными возможностями здоровья. Проблемы и перспективы / З.В. Поливара, H.A. Голиков // Материалы региональной научно-практической конференции. Пыть-Ях, 2002. - С. 6-12.

64. Поливара, З.В. Сенсорно-афатические расстройства при моторной алалии // Материалы региональной научно-практической конференции. Пыть-Ях, 2002. - С 12-22.

65. Поливара, З.В. Здоровье - категория педагогическая / З.В. Поливара, H.A. Голиков //Материалы региональной научно-практической конференции. Пьгть-Ях, 2002,-С.31-39.

66. Поливара, З.В. Психология здоровья / З.В. Поливара, В.А. Шарипов // Тезисы областной научно-практической конференции образования и здоровья. Тюмень, 2002.-С. 14-23.

67. Поливара, З.В. Роль семейной медицины в формировании здорового образа жизни // Формирование здорового образа населения города Тюмени. Сборник материалов 1-ой городской научно-практической конференции. Тюмень: ТюмГУ, 2003. - С 2733.

68. Поливара, З.В. Использование методики Векслера для диагностики детей ЗПР // Специальное образование. Екатеринбург, №2, 2003.

69. Поливара, З.В. Здоровьесберегающие технологии в системе организации интеграции деятельности педиатрической и терапевтической службы / З.В. Поливара, М.В. Чайковская, В.А. Шарипов// Научный вестник Тюменской медицинской академии. 2003. № 2. С. 80-81.

70. Поливара, З.В. Изучение психологических особенностей матерей, имеющих детей с заиканием / З.В. Поливара, H.H. Малярчук // Формирование здорового образа

жшни населения Урала и Сибири. Сборник материалов1-й межрегиональной научно-практической конференции. Тюмень: ТюмГУ, 2004. - С. 89-95.

71. Поливара, З.В. Исследование факторов, препятствующих развитию произвольной деятельности детей, страдающих заиканием // Специальное образование. Екатеринбург, 2004. № 1. С. 26-28.

72. Поливара, З.В. Современные представления о распространенности, причинах и механизмах возникновения речевых дисфункций у детей Тюменского региона // Образование и здоровье. Сборник научных статей. Тюмень ТГУ, 2005. - С. ПО-113.

73. Поливара, З.В. Влияние аллергических заболеваний на формирование речевых дисфункции у детей, проживающих в Тюменском регионе /З.В. Поливара, М.В. Чайковская, В.М. Ч им ар о в // Образование и здоровье. Сборник научных статей.Тюмень ТюмГУ, 2005. -С.117-121.

74. Поливара, З.В. Влияние климато-географических условий Тюменского Севера на формирование речевых функций ! В.М. Чимаров, З.В. Поливара // Образование и здоровье. Сборник научных статей. Тюмень ТГУ, 2005.-С. 113-117.

75. Поливара, З.В. Латеральная организация сенсомоторной функции у школьников с дисграфией // Материалы межрегиональной конференции «Здоровая образовательная среда-здоровый ребенок». Тюмень, 2004. -С. 17- 24.

76. Поливара, З.В. Психолингвистический анализ дисграфии у детей разных этнических групп Тюменского Севера / В.И. Канева, З.В. Поливара // Материалы межрегиональной конференции «Здоровая образовательная среда - здоровый ребенок». Тюмень, 2004. -С. 31- 38.

77. Поливара, З.В. Формирование толерантности логопедов в процессе профессионального образования / З.В. Поливара, Г.М. Криницына, Н.В. Трушкова // Материалы межрегиональной конференции «Здоровая образовательная среда -здоровый ребенок». Тюмень, 2004. - С. 45-51.

78. Поливара, З.В. Нейропсихологический анализ нарушений письма у младших школьников / З.В. Поливара, М.В. Чайковская // Сборник итоговых материалов первой межрегиональной научно - практической конференции: «Проблемы здоровья и образования детей Тюменского региона» 12.11.2004 г. Москва -Нефтеюганск-Тюмень, 2000. - С. 19-24.

79. Поливара, З.В. Эпидемиология речевых дисфункций среди детского населения г.Тюмени // Москва - Нефтеюганск -Тюмень: Экспресс, 2004. - С. 6-9.

80. Поливара, З.В. Влияние локальной функциональной недостаточности отдельных зон головного мозга на характер ошибок письма // Москва - Нефтеюганск -Тюмень, Тюмень: Экспресс, 2004. - С. 35-37.

81. Поливара, З.В. Специфика работы учителя начальной школы с детьми, имеющими речевые дисфункции // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы профессионального развития педагогов в системе современного образования. г.Тюмень 1.03.2005. - С. 96-99.

82. Поливара, З.В. К вопросу о формировании методологии воспитания и обучения пациентов здоровьесберегающему поведению на этапе реабилитации в отделении медико-социальной помощи детской поликлиники / Т.В. Рябчикова, М.В. Чайковская // Материалы Всероссийской научно- практической конференции «Воспитательные приоритеты образования на современном этапе его реформирования» -Тюмень. 1-2 марта 2006г.- С. 46-48.

83. Поливара, З.В. Образовательные программы для пациентов в системе реабилитационных мероприятий и пути их совершенствования / М.В. Чайковская, З.В. Поливара // Материалы Всероссийской научно- практической конференции « Воспитательные приоритеты образования на современном этапе его реформирования», Тюмень. 1-2 марта 2006г. - С. 93-95.

84. Поливара, З.В. Дифференциация мотивирующих факторов и их влияние на эффективность образовательных программ для пациентов / З.В. Поливара, М.В. Чайковская // Материалы Всероссийской научно- практической конференции « Воспитательные приоритеты образования на современном этапе его реформирования»-Тюмень.1-2 марта 2006г. - Тюмень. 2009. - С.95-97.

85. Поливара, З.В. Формирование культуры здоровья у студентов педагогических специальностей Вуза // Материалы Всероссийской научно-практической конференции « Воспитательные приоритеты образования на современном этапе его реформирования» -Тюмень. 1 -2 марта 2006г.. - Тюмень, 2006. - С. 97-99.

86. Поливара, З.В. Изучение корреляции между видом ошибок на письме и характером нарушений высших корковых функций у детей с дисграфией // Материалы международной научной конференции «Современное образовательное пространство: проблемы и перспективы - Екатеринбург. 27-29 марта 2007. -Екатеринбург: УрГПУ, 2007. - С. 173-175.

87. Поливара, З.В. Формирование речемыслительной деятельности у детей с нарушением интеллектуального развития // Материалы международной научно-практической конференции «Интеграция инновационных процессов в системе Российского образования» -Тюмень. 1-2 марта2007. -Тюмень, 2007. - С..23-25.

88. Поливара, З.В. Нейролингвистический анализ как дополнительный приём дифференциальной диагностики дизартрии / З.В. Поливара, Е.Волкова // Лучшие выпускные квалификационные работы 2007г.( сборник научных статей).Часть 4.Гуманитарное направление.-Тюмень: Тюм.Г.У.,2008г., с. 157-160.

89. Поливара, З.В., Бакиева, Н.З.Формирование орального праксиса у детей со стёртой формой дизартрии / З.В.Поливара// Лучшие выпускные квалификационные работы 2007г. (сборник научных статей). Часть 4.Гуманитарное направление. - Тюмень: ТюмГУ, 2008. -С.160-164.

90. Поливара, З.В. Психолингвистический анализ как дополнительный метод дифференциальной диагностики дизартрии/ З.В.Поливара//Ученые записки Института гуманитарных исследований Тюменского государственного университета, серия « Филология», выпуск № 2.Человек в языке и культуре/ Под ред.И.С.Карабулатовой/. - Тюмень: Печатник, 2008. - С.89-92.

91. Поливара, З.В. Психолингвистический анализ речевых дисфункций у детей разных этнических групп Тюменского Севера/ З.В.Поливара // Материалы международной научно-практической конференции, посвященной 45-летию факультета иностранных языков Кокшетауского государственного университета им. Ш.Ш.Уалиханова «Искусство изучать языки». Кокшетау, 29февраля 2008. -Кокшетау: КГУ, 2008. -С .211-215.

92. Поливара, З.В. Принцип этнического анализа речевых дисфункций у детей билингвов угро-финской языковой группы народов Тюменского Севера / З.В.Поливара// Материалы международной научно- практической конференции «Теоретические проблемы этнической и кросс-культурной психологии» Смоленск,29-3Омая 2008. - Смоленск: СмГУ, 2008. Т.2. - С.84-89

93. Поливара, З.В. Лингвомоделирование звукового контура у украинцев-билингвов , проживающих в полиэтничном регионе ( на примере Тюменской области) /З.В.Поливара// Материалы международной научно- практической конференции «Актуальные проблемы теории и практики языка и литературы». Ульяновск, 21-23 мая 2008. - Ульяновск, 2008. - С. 69-73.

94. Поливара, З.В. Нейролингвистический анализ как дополнительный метод дифференциальной диагностики детей с дизартрией/ З.В.Поливара // Материалы международной научно-практической конференции, посвящённой памяти академикаОмеляна Прицака «Наследие Омеляна Прицака и современные гуманитарные науки», Киев, 29-30мая 2008.. - Киев: КМА, 2008. - С.52-59.

95. Поливара, З.В. Липгвомоделирование звукового контура слова у детей-бмшгвов, проживающих в полиэгничном регионе/ З.В.Поливара// Материалы международной научно-практической конференции «Нравствешше семейные традиции в языковом сознании народов Россин». Тюмень, 21 июня, 2008г. -Тюмень: ТюмГУ, 2008. -С.74-79.

96. Поливара, З.В. Проблема фонетических дисфункций у украинцев- билингвов, проживающих в Тюменской области/ З.В.Поливара// Материалы международной научно-практической конференции «Украина - Западная Сибирь в диалоге культур и народов: векторы и факторы взаимодействия»/ под ред.И.С.Карабулатовой/. -Тюмень: Печатник, 2008. - С. 23-27.

97. Полнвара, З.В., Соловская, Е.А. Формирование пространственной лексики у детей с дизартрией/ З.В.Поливара// Лучшие выпускные квалификационные работы 2008г.( сборник научных статей).Часть 4.Гуманитарное направление. - Тюмень: ТюмГУ,2009г. - С. 53-58.

98. Поливара, 3 В., Смиркипа Е Ю. Формирование грамматических категорий у детей-билингвов татарской национальности с ОНР 3 ур./З.В.Поливара// Лучшие выпускные квалификационные работы 2008г.( сборник научных статей).Часть 4.Гумашггарное направление.-Тюмень: ТюмГУ,2009г. - С. 46-53.

99. Поливара, З.В.Формирование фонетической компетенции на разных стадиях обучения/ З.В.Поливара// Материалы всероссийской с международным участием конференции « Здоровая образовательная среда - здоровое поколение», Тюмень, 23-24 апреля 2009г. - Тюмень: ТюмГУ, 2009. - С. 38-46.

100. Полнвара, З.В.Психологическая характеристика детей с минимальными мозговыми дисфункциями/ З.В.Поливара// Материалы всероссийской с международным участием конференции «Интеграция традиционных и штовациошшх процессов в современной системе образования», Тюмень, 16-17 марта 2009г. -Тюмень: ТюмГУ, 2009. - С. 115-124.

101. Поливара, З.В. Инновационные технологии формирования профессиональных качеств у студентов-логопедов во время обучения в вузе / З.В.Поливара //Материалы всероссийской научно-практической конференции « Психика и тело: проблемы, исследования, опыт работы», Тюмень, 9-10 апреля 2009г. - Тюмень: ТюмГУ, 2009. - С. 89-97.

102. Поливара, З.В. К вопросу о межведомственном взаимодействии специалистов педиатрической практики/ З.В.Поливара// Материалы научно-практической конференции «Актуальные вопросы психиатрии, психотерапии и психологии детей раннего возраста», Челябинск, 15-16 мая 2009г. - Челябинск: 2009. - С. 8392.

103. Поливара, З.В. Соматическая и психологическая депривация у детей Тюменского региона , страдающих сочетанной аллергологической и речевой патологией/ З.В.Поливара// Материалы научно- практической конференции «Актуальные вопросы психиатрии, психотерапии и психологии детей раннего возраста», Челябинск, 15-16 мая 2009г. - Челябинск: 2009. - С. 121-128.

104. Поливара, З.В. Особенности коммуникативной деятельности у детей с псевдобульбарной дизартрией/ З.В.Поливара// Материалы научно-практической конференции «Актуальные вопросы психиатрии, психотерапии и психологии детей раннего возраста», Челябинск, 15-16 мая 2009г. - Челябштск, 2009. - С. 73 -79.

105. Поливара, З.В. Профилактика синдрома эмоционального выгорания у студе1гтов дефектологического профиля//Материалы Всероссийской виртуальной научно-практической Интернет-конференции « Обучение в системе коррекционного образования», Мурманск, 1 октября-25 декабря 2009года. - Мурманск 2009 -С.205-211.

106. Поливара, З.В., Шафикова Т.Р.Сосгояние эмоционального статуса при моторных формах афазии /З.В.Поливара // Лучшие выпускные квалификационные работы 2009г.(сборник научных статей).Часть 4.Гуманитарпое направление. - Тюмень: ТюмГУ,2009г..-С. 84-92.

107. Поливара, З.В., Матвеенко Е.В.Состояние эмоционального статуса при задержшшом речевом развитии / З.В.Поливара // Лучшие выпускные квалификационные работы 2009г.(сборник научных статей).Часть 4.Гуматггарное направление. - Тюмень: ТюмГУ,2010г.. - С. 76-84.

108. Поливара, З.В., Солопаха, С.Н. Психолого-педагогическая характеристика детей с минимальными мозговыми дисфункциями/ З.В.Поливара// Лучшие выпускные квалификационные работы 2009г.(сборник научных статей),Часть 4.Гуманитарное направление. - Тюмень: ТюмГУ,2010г.. - С. 115-121.

109. Поливара, З.В. Психофизиологические основы формирования языковой личности нового типа в условиях миграции/ З.В.Поливара// Материалы международной научно-практической конференции. Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Интеграция традиционных и инновационных процессов в современной системе образования». Тюмень, 16-17 марта2010г. -Тюмень: ТюмГУ, 2010.-С.127-132.

110. Поливара, З.В. Профилактика синдрома профессионального выгорания в процессе обучения студентов дефектологического профиля / З.В.Поливара// Материалы 2ой Всероссийской научно-практической конференции по профессиональному педагогическому образованию. Сборник научных статей, ГОУ ВПО «Тюменский государственный университет», ИДПО,- Тюмень: ТюмГУ, 2010.С.200-209

111. Поливара, З.В. Дифференциация психофизиологических и логопедических расстройств у детей с ОНР/ З.В.Поливара// Психика и тело: научно-практические аспекты взаимодействия психического, физического, физиологического у человека в норме, при донозологических состояниях и патологии. Тюмень, 16-17апреля 2010г. - Тюмень: ТюмГУ, 2010. -С.21-24.

112. Поливара, З.В., Саранчук. О.В.Формирование пространственной лексики у детей с псевдобульбарной дизартрией. / З.В.Поливара// Лучшие выпускные квалификационные работы 2009г. (сборник научных статей).Часть 4.Гуманитарное направление. -Тюмень: ТюмГУ,2010г.. - С 95-98.

113. Поливара, З.В., Мартынова Е.В.Формирование симультанного гнозиса у детей с лёгкой степенью псевдобульбарной дизартрии / З.В.Поливара Лучшие выпускные квалификационные работы 2009г.(сборник научных статей).Часть 4.Гуманитарное направление. - Тюмень: ТюмГУ,20Юг.. -С 104-107.

114. Поливара, З.В., Рундина, М.А. Эволюция лингвистических этнопортретов языковой личности в полиэтничном пространстве Тюменской области. // Лучшие студенческие работы 2009г.(сборник научных статей).Часть 4.Гуманитарное направление. - Тюмень: ТюмГУ,2010г. - С.66-73.

115. Поливара, З.В. , Мартынова, Е.В.Использование жанра сказки при формировании операций звукового анализа и синтеза у дошкольников с псевдобульбарной дизартрией в системе преодоления ОНР // Лучшие выпускные квалификационные работы 2010г.(сборник научных статей).Часть 4.Гуманитарное направление. -Тюмень: ТюмГУ,2011г.. - С. 116-122.

116. Поливара, З.В., Шафикова, Т.Р. Формирование адекватного эмоционального статуса больных с моторными формами афазии/ 3. В.Поливара// Лучшие выпускные квалификационные работы 2010г.(сборкик научных статей).Часть 4.Гуманитарное направление. - Тюмень: ТюмГУ,2011г.. - С. 122-128.

117. Поливара, З.В. Формирование языковой личности в условиях общей динамики этноязыковых процессов Тюменской области/ З.В.Поливара// Материалы

Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Формирование личности в социокультурном информационном пространстве современного образования(региональный аспект). Тюмень, 1-2 марта 2011г.». -Тюмень: ТюмГУ, 2011.-С. 88-90.

118. Поливара, З.В., Черемных Ю.А. Липгвомоделирование структуры слова у детей с моторной алалией / 3. В. Поливара// Материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Формирование личности в социокультурном информациошюм пространстве современного образования (региональный аспект). Тюмень, 1-2 марта 2011г.». - Тюмень: ТюмГУ, 2011. - С. 383-387.

119. Карабулагова, И.С., Поливара, З.В. О проблеме этнолингвистических дифференциаций тюркоязычных билингвов старшего дошкольного возраста в аспекте этнопсихолингвокоррекционного подхода / З.В. Подивара// Материалы Международного форума «Развитие педагогического профессионализма в современном образовании: международный опыт, задачи и перспективы»,- Тараз, 2011г.-С. 14-29.

120. Биркин, A.A., Карабулагова, U.C., Поливара, З.В., Эсауленко, И.А. / З.В.Поливара/ О необходимости стандартизации параметров темпа (скорости) чтення у азербайджанцев-билингвов младшего школьного возраста: методический, психофизиологический, статистический и информациошшй подходы // Материалы международной иаучно-практической конференции «Азербайджанская диаспора в Сибири как фактор напряженности и стабильности региона», - Тюмень: ТюмГУ, 2011. -С.38-53.

121. Поливара, З.В., Карабулатова, И.С. / З.В.Поливара/ О специфике грамматической категории рода в русском и азербайджанском языках// Материалы международной научно-практической конференции «Азербайджанская диаспора в Сибири как фактор напряженности и стабильности региона». - Тюмень: ТюмГУ, 2011. - С. 7481.

122. Поливара, З.В. , Рундина. М.А. Эволюция языковой личности билингвов / З.В Поливара// Материалы межрегиональной научно-практической конференции «Современные аспекты комплексной реабилитации инвалидов, детей-инвалидов с зрительной патологией; детей-инвалидов с психоречевой патологией: теория, практика, тенденции, технологии», - Тюмень: Департамент социального развития Тюменской области, АСУ СОН ТО «Центр восстановительной реабилитации «Пышма»», 2011 - С. 18-24.

123. Поливара, З.В. К вопросу формирования лексико-грамматических категорий у детей-билингвов татарской национальности / З.В.Поливара// // Материалы межрегиональной научно-практической конференции «Современные аспекты комплексной реабилитации инвалидов, детей-инвалидов с зрительной патологией; детей-инвалидов с психоречевой патологией: теория, практика, тенденции, технологии». - Тюмень: Департамент социального развития Тюменской области, АСУ СОН ТО «Центр восстановительной реабилитации «Пышма»», 2011 - С. 2433.

124. Поливара, З.В. Этнолингвистический анализ лексико-грамматических категорий у детей-билингвов татарской национальности/ З.В.Поливара// Материалы ^региональной научно-практической конференции «Тавдинскне чтения». -Тюмень: ИГИ ТюмГУ, 2011. - С. 8-17.

125. Карабулатова, И.С., Подивара, З.В., Койше, К.К. Развитие педагогических идей И.Алтьшсарина о преподавании русского языка в тюркоязычной аудитории / З.В.Поливара/ материалы международной научно-практической конференции «Социальный, педагогический, нравственный потенциал наследия И.Алтынсаршш и современность». -Костанай, 2011. -С.49-56:

Подписано в печать 07.11.2012. Формат 60x84/16. Печ. л. 4,35. Печать ризограф. Тираж 100. Зак. №3127

Типография «Печатник» Тюмень, ул. Республики, 148 корп. 1/2. Тел. (3452) 20-51-13, тел./факс (3452) 32-13-86

Оглавление научной работы автор диссертации — доктора филологических наук Поливара, Зинаида Васильевна

Введение.

РАЗДЕЛ 1.

ГЛАВА 1. Основная характеристика функционирования русского и татарского языков в Тюменской области.

1.1.Проблемы функционирования татарского языка в Тюменской областиЗО

1.2. Проблемы функционирования русского языка в Тюменской области.45 1.2. Проблемы взаимодействия тюркских и славянских языков в

Тюменской области.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. Проблемы реализации двуязычия в семье и социуме в полиэтничном пространстве Тюменской области.

2.1. Понятие о билингвизме (двуязычии).

2.2. «Сильный» и «слабый» языки при двуязычии.

Этнолингвистические дифференциации и речевые дисфункции, %.

2.3. Двуязычная семья: проблемы выбора языка общения и его усвоения детьми.

2.4.Специфика обучения чтению и письму детей-билингвов в контексте школьной успеваемости.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА 3. Взаимосвязь преподавания языка и культуры для татар-билингвов и русских старшего дошкольного возраста.

3.1. Особенности поведения русских и татар-билингвов в дошкольном образовательном учреждении.

3.2. О характере предметно-практического взаимодействия в условиях билингвизма.

3.3. Понимание и говорение у татар-билингвов и русских старшего дошкольного возраста.

Выводы по третьей главе.

РАЗДЕЛ 2.

ГЛАВА 4. Содержание этнопсихолингвокоррекционного подхода к изучению лексико-грамматических категорий русского языка у татар-билингвов и русских старшего дошкольного возраста.

4.1. Понятие этнопсихолингвистической нормы у татар-билингвов и русских старшего дошкольного возраста.

4.2. Структура этнопсихолингвокоррекционного подхода и этнопсихолингвистическая характеристика детей с общими речевыми дисфункциями.

4.3. Формирование лексико-грамматических категорий русского языка в онтогенезе.

4.4. Специфика лексико-грамматических категорий в татарском языке . 168 Выводы по четвертой главе.

ГЛАВА 5. Экспериментальное изучение уровней владения лексико-грамматическими категориями у детей татар-билингвов и русских старшего дошкольного возраста собщими речевыми дисфункциями.

5.1. Организация эксперимента и методы исследования.

5.2. Результаты констатирующего эксперимента и его анализ.

5.3. Материалы и приемы работы.

5.4. Типы обучающих игр в этнопсихолингвокоррекционном подходе при работе с детьми-билингвами и детьми с общими речевыми дисфункциями старшего дошкольного возраста.

5.5. Особенности организации языковой/речевой игры.

Выводы по пятой главе.

ГЛАВА 6. Особенности реализации этнопсихолингвокррекционного подхода по формированию лексико-грамматических категорий у татар-билингвов старшего дошкольного возраста с общими речевыми дисфункциями.

6.1. Теоретическое обоснование формирования грамматического строя речи у татар-билингвов старшего дошкольного возраста с общими речевыми дисфункциями.

6.2. Содержание этнопсихолингвокоррекционного дискурса по формированию грамматического строя речи у татар-билингвов старшего дошкольного возраста с общими речевыми дисфункциями.

6.3. Проведение формирующего эксперимента и анализ его результатов.

Выводы по шестой главе.

Введение диссертации2011 год, автореферат по филологии, Поливара, Зинаида Васильевна

Диссертационная работа, продолжающая традиции отечественной и зарубежной лингвистики в области психолингвистики, онтолингвистики, сравнительно-сопоставительного языкознания, представляет собой исследование лексико-грамматических категорий у татар-билингвов и русских старшего дошкольного возраста в системе преодоления речевых дисфункций с позиций этнолингвистических дифференциаций и предлагаемого автором этнолингвокоррекционного подхода.

В связи с появлением новых наук особое значение приобретает не только совершенствование классических методов научного исследования, но и поиск новых, нетрадиционных методов и подходов к анализу исследования. Многие такие методы и приемы нередко появляются на стыке разных наук и дисциплин, в частности, лингвистики и логопедии.

Актуальность темы данного исследования определяется разработкой и использованием этнопсихолингвокоррекционного подхода к лексико-грамматическим категориям русского языка у русских и татар-билингвов старшего дошкольного возраста с общими речевыми дисфункциями, что позволяет скорректировать языковую базу ребенка, помогает осмыслить окружающий мир с новых методологических позиций и представить его максимально полно средствами лексики и грамматики во всем его многообразии проявлений. Особенностью современной лингвистики является неослабевающий интерес к исследованиям, связанным с моделированием и функционированием биполилингвизма в условиях глобализации и миграции. В настоящее время в науке накоплен огромный объем знаний о человеке, его месте в мире, социальных позициях и мотивах, поведении, видах деятельности. Обращение современной науки к антропологической проблематике ставит перед исследователями вопросы о соотношении «человек и язык», и в связи с этим большую значимость приобретает проблема говорящего человека и роли языка в процессах познания, формах и средствах хранения и реализации знаний. Принцип нерасторжимости исследования человека и языка стал главенствующим в современных лингвистических, социолингвистических, этнолингвистических, психолингвистических и когнитивных аналитических работах. Об актуальности проблематики свидетельствуют научные труды Х.Ч. Алишиной, В.М. Алпатова, P.A. Вафеева, А. Вежбицкой, Ю.Л. Воротникова, Л.С. Выготского, В.И. Герасимова, Э.Ш. Дементьевой, В.З. Демьянкова, Н.И. Жинкина, Е.А. Журавлевой, М.З. Закиева, A.A. Залевской, И.А. Зимней, И.С. Карабулатовой, A.A. Кибрика, В.В. Красных, Е.С. Кубряковой, A.A. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, Л.Р. Лурии, В.В. Масловой, М. Минского, Г.М. Ниязовой, A.A. Потебни, Е.Ю. Протасовой, Ж.Ф. Ришара, С.Л. Рубенштейна, Ф.У. Сабировой, Д.А. Салимовой, Э.А. Салиховой, К.Ф. Седова, Е.Ф. Тарасова, Н.В. Уфимцевой, Т.Н. Ушаковой, Н.Ж. Шаймерденовой, А.Г. Шайхулова, P.A. Юсупова и др.

Другой отличительной чертой современной лингвистики является взаимодействие различных направлений и подходов в изучении языка, языковой и речевой деятельности, что способствует плодотворному развитию науки о языке, комплексному, всестороннему исследованию языковых явлений. Билингвизм и полилингвизм являются характерной приметой нашего времени. Для современных татар старшего дошкольного возраста овладение русским языком является важным этапом в формировании языковой личности нового типа, владеющей и родным языком, и государственным (русским), и иностранным языком. Неизбежные явления интерференции, интервенции (захвата сферы языка), аттрикции (порчи языка), сопровождающие этот процесс, влияют и на усвоение русского языка, и на сохранность родного татарского языка. Поэтому особую актуальность приобретает междисциплинарное осмысление вопроса, интеграция знаний из различных областей в единые системы для решения злободневных и сложных научно-теоретических и практических задач. В связи с этим актуальным становится подход к исследованию процесса усвоения русского языка татарами-билингвами старшего дошкольного возраста с позиций смежных с лингвистикой наук - психологии, психолингвистики, логопедии, тюркологии, когнитологии, когнитивной лингвистики, коммуникативной лингвистики, контрастивной лингвистики, социолингвистики и прагматики. В рамках такого подхода «человек рассматривается не как «накопитель» некой абстрактной и абсолютной семантики языка» или языкового знания, а «как активный субъект познания, наделенный индивидуальным и социальным опытом, интегрирующим информацию о мире, приобретаемую в результате отражения мышления окружающей действительности» [Сулейменова 1996:24]. Этнопсихо-лингвокоррекционный подход интегрирует изыскания в различных областях знания, ставшие методологической базой для обоснования поликоммуникативно-этнокогнитивной модели усвоения неродного русского языка, в описании которой назрела острая необходимость. Данное исследование является актуальным для лингвистики, когнитивной лингвистики, онтолингвистики, психолингвистики, контрастивной лингвистики, этнолингвистики, логопедии, методики преподавания языка как второго/неродного или иностранного.

Этнопсихолингвокоррекционный подход к процессу усвоения лексико-грамматических категорий русского языка у татар-билингвов старшего дошкольного возраста позволяет рассматривать язык как составляющую когниции, анализировать языковые явления как способ мыслительной деятельности, порождающей знания и оперирующей ими, и это предопределяет понимание сущности процесса языкового знания, объяснение языковых явлений, анализа смысла и значения, их восприятия и переработки структурами языкового сознания. Усвоение лексико-грамматических категорий русского языка татарами-билингвами старшего дошкольного возраста как вид когнитивной деятельности представляет собой процесс приобретения языковых знаний вторичной языковой личностью. Данный процесс охватывает самые различные виды деятельности и операции с информацией. Актуальной остается необходимость изучения интериоризованного языка как языка когнитивного инструмента, способа репрезентации знаний и объектов внешнего мира в сознании, механизма средств переработки этих знаний, определения меры воздействия и влияния языка на деятельность когниции в целом

Характерной особенностью современной науки стала работа по моделированию явлений, связанных с активностью внутренних структур когниции, различных видов деятельности, объектов исследования (А.Е. Агманова, Х.Ч. Алишина, А.Г. Антипов, И.В. Береля, О.С. Борисова, М.С. Власов, Р.Н. Гаряев, Н.Д. Голев, Ю.Н. Караулов, И.С. Карабулатова, П.А. Катышев, A.B. Небайкина-Милютина, Е.В. Панькина, A.A. Романов, Ю.А. Соснина, Х.С. Шагбанова, Н.Х. Шакирова, A.A. Флаксман, Н.К. Фролов, Ф.З. Яхин и др.). Моделирование является наиболее приемлемым видом описания для того, чтобы придать сложным для дескрипции теориям наглядную форму и сделать их доступными для понимания и дальнейшего исследования.

Данное исследование связано с осмыслением процесса усвоения лексико-грамматических категорий неродного (русского) языка татарами-билингвами старшего дошкольного возраста с позиций этнолингвистических дифференциаций как вида когнитивной деятельности и представляет собой актуальное для современной науки описание языковой когниции, проявляющейся в поликоммуникативно-этнокогнитивной деятельности вторичной языковой личности. Такой подход позволяет представить язык не только как средство коммуникации, но и отразить некоторые особенности языка как объекта преподавания русского языка как неродного. Стремление понять и изучить когнитивную природу процесса усвоения языка для целей обучения русскому как неродному, выявить особенности языка как знания особого рода, выделить необходимые для реализации прикладных целей механизмы, способствующие оптимизации деятельности языковой когниции татар-билингвов и русских старшего дошкольного возраста в процессе поликоммуникативно-этнокогнитивной деятельности, определяет актуальность данной диссертационной работы.

В современном мире развитие культурных, научных, экономических и просто человеческих контактов требует знания не одного и не двух, а более языков. Так, Т.Д. Гурулева, анализируя китаеведческое образование, утверждает, что «личность новоевразийского типа сочетает в себе знание как европейских, так и восточных языков и культур, способна осуществлять профессиональную деятельность в поликультурном интеграционном пространстве СВА, в условиях межкультурного взаимодействия с субъектами восточных культур на основе идей нового евразийства, органически сочетающих в себе ценности российской, европейской и восточной цивилизаций», понимая под восточными культурами страны Азиатско-Тихоокеанского региона [Гурулева 2011:4]. На наш взгляд, такое сужение вряд ли правомерно, поскольку Россия имеет многовековой опыт мирного сосуществования и контактирования с тюркскими народами Поволжья, Сибири, Кавказа, Закавказья, Средней и Центральной Азии, обусловленный исторически. Мы, вслед за И.С. Карабулатовой (2010), понимаем евразийскую личность нового типа иначе. В современной отечественной и зарубежной лингводидактике сложилась качественно новая теоретическая парадигма, с позиции которой процесс обучения иностранному языку рассматривается как процесс формирования «вторичной» языковой личности. Концепция формирования «вторичной» языковой личности, овладевающей культурой иноязычного общения (С.С. Кунанбаева, И.И. Халеева, Е.К. Черникина и др.), базируется на идеях антропологической лингвистики (Э. Бенвенист, В. фон Гумбольдт, В.И. Постовалова и др.) и учении о «языковой личности» (Г.И. Богин, Ю.Н.

Караулов, К. Хажеж и др.), истоки которых восходят к трудам академика В.В. Виноградова.

Как известно, в социолингвистике различают: индивидуальное двуязычие (знание и использование двух языков отдельными членами определенного этноса), массовое двуязычие (знание и использование двух языков большинством этноса), индивидуальное зарождающееся двуязычие и коллективное существующее двуязычие, региональное двуязычие (знание и использование двух языков жителями определенного района страны), национальное двуязычие (знание двух языков данным этносом страны), естественное двуязычие (знание и использование двух языков как следствие непосредственного взаимодействия носителей этих языков), искусственное двуязычие (знание и использование двух языков как следствие преднамеренных и специально создаваемых условий изучения второго языка) и т.д. Сегодня мы являемся и свидетелями, и самыми непосредственными участниками многовекторной коммуникативной войны, где вопрос статусности языка не является праздным, но отражает витальность той или иной лингвокультуры. В условиях полиязычия, усиления миграционных процессов и прозрачности границ остро встают проблемы государственного, а не стихийного лингвомоделирования языковой личности нового полилингвоментального типа. Так, например, для Тюменского региона в настоящее время главными донорами являются Украина и Казахстан, которые совокупно в межпереписной период с 1989 г. по 2002 г. составляют около 60% всех внешних мигрантов, соответственно это находит свое отражение и в речевом поведении местных жителей. Кроме того, второе место среди жителей региона по численности справедливо занимают татары (как коренные сибирские, так и поволжско-казанские). На рисунке 1 видны основные страны происхождения внешних мигрантов в Тюменской области в 1989-2002 гг.

Украина 32%

Эстония

Литва

Латвия

Туркмения

Грузия

Армения

Белоруссия

Молдавия

Узбекистан

Таджикистан

Киргизия

Азербайджан

Казахстан

Украина

27%

Рис. 1. Страны происхождения мигрантов в Тюменской области 1989-2002гг.

Международная миграция в Тюменском регионе в межпереписной

СНГ и Балтии. В этих условиях становление евразийской языковой личности нового полилингвоментальноого типа в условиях национально-конфессионально-англо-русского и русско-национально-конфессионально-английского триязычия и изучения дополнительного языка - это объективный процесс действенности языковой политики в подготовке современного конкурентоспособного и мобильного специалиста в условиях глобализации. В этом контексте при формировании такой личности этнические дифференциации, равно как и общие речевые дисфункции, хотим мы того или нет, выступают на передний план при усвоении и русского языка и других иностранных языков.

Специфика языковой личности нового типа, о которой мы заявляем, представляет собой умелое сочетание разноструктурных языков. Например, мировых языков (русского, китайского, английского, арабского) и языков народов России (татарского, мордовского, бурятского, хантыйского, мансийского и других языков России), или постсоветского государства период сформировала !/3 новых мигрантов, из которых 98% были жителями например, украинского, казахского, литовского, таджикского). В это же сочетание интегрируется язык конфессии (арабский как язык ислама). По всей видимости, мы приближаемся к тем требованиям, которые выдвигают отдельные полинациональные государства к своим согражданам как, например, Канада, Швейцария и др. Но вместе с тем мы неизбежно столкнемся с аналогичными сложностями, что испытали эти страны. Именно многовекторность и полиаспектность коммуникативной войны между основными языками поликоммуникативно-этнокогнитивной деятельности жителей становится определяющим условием возникновения евразийской языковой личности нового типа.

Неослабевающий интерес к изучению языков в Поволжье, Сибири и в целом по всей России является гарантией того, что би- и полилингвизм были и остаются актуальнейшими аспектами теории овладения языком и теории языковой личности. В контексте этих исследований особый интерес вызывают работы, направленные на изучение когнитивного потенциала языковой личности, деятельности вторичной языковой личности, усваивающей русский язык как неродной. В сферу этих интересов входят разработки новых лингвокоррекционных, обучающих технологий, объединяющих разнообразные приемы, способы формирования языковых знаний и обильную практику для субъекта познания.

Исследования, связанные с изучением когнитивного аспекта процесса формирования языковых знаний в области лексико-грамматических категорий (и не только), их сознательного усвоения вторичной языковой личностью (татары-билингвы старшего дошкольного возраста), позволяют в определенной степени понять механизм усвоения неродного языка как такового и расширяют исследовательскую парадигму би- и полилингвизма, делая данные направления интегративными и синергетическими. Стремление понять процессы обретения русской речи татарами-билингвами старшего дошкольного возраста дало толчок к исследованиям в области наиболее эффективных подходов к обучению данной возрастной категории. Мы, вслед за авторами традиционных и интенсивных направлений в лингводидактическом дискурсе, сделали попытку решить вопрос о том, как помочь татарам-билингвам старшего дошкольного возраста преодолеть общие речевые дисфункции, обусловленные этнолингвистическими дифференциациями. С этой целью нами был разработан этнопсихолингвокоррекционный подход - теоретико-методологическая база поликоммуникативно-этнокогнитивной модели усвоения русского языка как неродного и технологии лингвокоррекции и обучения русскому языку как неродному в условиях его функционирования.

Этнолингокоррекционный подход обеспечит осознание важности и необходимости владения родным татарским языком как этническим идентификатором личности, русским языком как государственным и государствообразующим, а также позже арабским языком (как идентификатора религиозной принадлежности) и другим иностранным языком как средством интернационального общения.

Для достижения вышеуказанной цели в работе поставлены задачи, которые были сгруппированы в три блока.

Первый блок задач направлен на теоретико-методологическое обоснование концептуально-понятийного аппарата исследования и описание этноязыковой ситуации на постсоветском пространстве России и в Тюменской области с учетом миграционных процессов и влияния их на языковую ситуацию в регионе в контексте усвоения родного и второго языка.

В связи с этим представлялось целесообразным:

• обобщить и систематизировать сложившиеся в мировой и российской науке подходы к изучению функционирования языков в контексте усвоения полиязычия и оценить их возможности для определения оптимальной поликоммуникативно-этнокогнитивной модели для успешного усвоения лексико-грамматических категорий русского языка, осваиваемые татарами-билингвами и русскими старшего дошкольного возраста с общими речевыми дисфункциями;

• раскрыть динамику изменений в ходе усвоения лексико-грамматических категорий русского языка, осваиваемые русскими и татарами-билингвами старшего дошкольного возраста с общими речевыми дисфункциями в Тюменском регионе; выявить межрегиональные различия в системе усвоения лексико-грамматических категорий русского языка у русских и татар-билингвов старшего дошкольного возраста с общими речевыми дисфункциями; выявить относительно внешние и внутренние ресурсы усвоения родного и второго языков;

• оценить состояние и выявить динамику усвоения системы лексико-грамматических категорий русского языка у татар-билингвов и русских старшего дошкольного возраста с общими речевыми дисфункциями;

• выделить компоненты когниции, обеспечивающие процесс усвоения русского языка как неродного.

• определить и обосновать основные проблемные зоны, существующие в сфере усвоения татарского и русского языка в норме и патологии посредством использования серии экспериментов с детьми старшего дошкольного возраста;

• определить поликоммуникативно-этнокогнитивную модель усвоения русского языка как неродного татарами-билингвами старшего дошкольного возраста; представить социокультурные, этноязыковые различия в усвоении второго языка у татар-билингвов с общими речевыми дисфункциями; определить этнопсихолингвистическую норму; определить объем общих речевых дисфункций в связи с билингвизмом;

• дать характеристику поликоммуникативно-этнокогнитивной деятельности татар-билингвов как универсального вида деятельности представителей вторичной языковой личности; выявить специфику функционирования тюркских и славянских языков в полиэтничном регионе, определить степень интерференции на различных языковых уровнях в норме и при общих речевых дисфункциях, охарактеризовав при этом витальность татарского и русского языков в Тюменской области.

• разработка технологии и лингвокоррекции обучения русскому языку как неродному, так и родному для татар-билингвов и русских старшего дошкольного возраста с общими речевыми дисфункциями сквозь призму этнолингвистических дифференциаций;

• определение принципов и описание этнопсихолингвокоррекционного метода вовлечения татар-билингвов старшего дошкольного возраста в процесс усвоения русского языка как неродного и русских с общими речевыми нарушениями сквозь призму этнолингвистических дифференциаций.

Методы исследования. Центральной методологией исследования выступает синергетический подход, или теория самоорганизации общественных систем (А. Бергсон, А. Назаретян, Г. Хакен). Кроме того, привлечение системной методологии, совмещающей социетальный и компаративный подходы, позволяет объединить изучение масштабных общественно-политических трансформаций, характерных для России и стран Европы на поле современной этноязыковой политики и локальных региональных практик в формировании билингвизма. Для решения поставленных задач были использованы субъектно-деятельностный, структурно-функциональный, этнолингвистический, кросскультурный, психологопедагогический, социолингвистический и политико-культурный подходы, исторический, социопсихолингвистический и сравнительно-сопоставительный анализы, системно-структурный и системно-функциональный методы; метод моделирования, формирующий, обучающий и констатирующий эксперименты, связанные с апробацией системы обучения и лингвокоррекции, тестирование и анкетирование.

Методологической основой диссертационной работы являются следующие общетеоретические положения:

• положение о языке как объективно существующей и развивающейся системной реальности;

• положение о динамическом аспекте процессов языковой категоризации в области словообразования и лексикологии;

• широкий функциональный подход, базирующийся на признании тесной взаимосвязи и взаимодействия уровней языковой системы, учитывающий функциональный критерий при анализе семантического потенциала языковых единиц.

Источниковой базой исследования стали данные анализа материалов экспериментов, проводимых на базе Тюменского центра логопедии и развития речи (1998-2011), Ембаевского детского дома (1998-1999), Института психологии и педагогики (1998-2011), логопедического кабинета ММЛПУ «Городская поликлиника № 1» (1998-2010), а также Института гуманитарных исследований Тюменского государственного университета (2003-2011) среди татар-билингвов и русских старшего дошкольного возраста с общими речевыми дисфункциями в течение 1998 - 2011 гг. Всего в эксперименте участвовало 4,5 тысячи детей, проанализировано 77 тысяч речевых отрезков. Данные этих интервью дают возможность понять специфику усвоения родного и второго языков как русскими, так и татарами-билингвами в старшем дошкольном возрасте, определить степень интерференции при усвоении второго языка в норме и при общих речевых дисфункциях. Само функционирование тюркских и славянских языков отражает историю становления государственности как в российском пространстве в целом, так и в Тюменском регионе - в частности, изменение «тюркского» вектора на «славянский» в использовании языка в качестве государственного и государствоообразующего, а как следствие, изменение в функционировании языков на различных уровнях. Характер функционирования отражает и интерференционный характер региональной речевой нормы, что затрудняет освоение второго языка не только при речевых дисфункциях, но и при норме речевого развития в старшем дошкольном возрасте как у татар-билингвов, так и у русских детей.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяются комплексным использованием теоретических и эмпирических результатов для понимания процессов, происходящих на поле межъязыкового взаимодействия; в логопедической работе центров и школ в регионе; сопоставимостью результатов проведенных автором эмпирических исследований с результатами изысканий отечественных и зарубежных ученых; когерентностью полученных сугубо теоретических выводов апробированным концепциям. Проанализировано свыше 70000 различных речевых произведений, полученных от 4,5 тысяч татар-билингвов и русских старшего дошкольного возраста с общими речевыми дисфункциями.

Основная гипотеза исследования. Длительное функционирование татарского и русского языков отражает историю становления государственности в российском пространстве, изменение «тюркско-татарского» вектора на «славяно-русский» в использовании языка в качестве средства межэтнического общения и находит свое отражение в поликоммуникативно-этнокогнитивной деятельности.

Основные положения, выносимые на защиту:

Интерференционные процессы затрагивают все уровни языкового взаимодействия, способствуя формированию специфической региональной нормы использования языков в коммуникативных практиках, являясь предпосылкой к формированию полинациональной формы языка. Самыми мощными коммуникативными партнерами в Тюменской области являются татарский и русский языки в условиях полиэтничного региона Тюменской области. Витальность татарско-русского билингвизма в полиэтничном регионе Тюменской области связана со сложившейся устойчивой межэтноязыковой практикой, компактностью проживания и устоявшимися многовековыми традициями.

2. Современная евразийская языковая личность характеризуется: а) обязательным владением (хотя бы в различной степени) тремя/четырьмя лингвокультурными кодами (государственным (русским), родным (татарским), конфессиональным (арабским, старославянским) и другим мировым языком (английским); б) умением оперировать концептами иноязычных когнитивных структур в пространстве коммуникативной культуры родного и государственного языка; в) умением оперировать концептами родного языка в пространстве коммуникативной структуры русского языка.

4. Общие речевые дисфункции могут быть обусловлены как органическими причинами, так и спецификой интерференционных процессов. Степень интерференции на различных языковых уровнях в норме и при общих речевых дисфункциях отражает нейропсихолингвистические особенности ребенка-билингва, осложненные иноэтническим окружением. Лексико-грамматические категории представляют собой наиболее сложный материал для освоения татарами-билингвами и русскими детьми-монолингвами старшего дошкольного возраста как в норме речевого развития, так и при общих речевых дисфункциях.

5. Этнопсихолингвокоррекционный подход представляет собой совокупность разнонаправленных методик, имеющих целью привести в согласование этноязыковые и социокультурные поведенческие речевые нормы у татар-билингвов и русских детей-монолингвов в старшем дошкольном возрасте с учетом этнолингвистических дифференциаций.

7. Поликоммуникативно-этнокогнитивная модель усвоения русского языка как неродного татарами-билингвами старшего дошкольного возраста предлагает описание поликоммуникативно-этнокогнитивной деятельности вторичной языковой личности и является оптимальной формой экспликации недоступных непосредственному изучению латентных процессов познавательной деятельности. Реализация поликоммуникативноэтнокогнитивной деятельности представляет собой активность, выражающую и обеспечивающую мыслительные процессы, их структуру и динамику в процессе познания и коммуникации. Данная деятельность проявляется на базе языкового сознания в вербальном мышлении на уровне операций со значениями и смыслами, закрепленными за языковыми знаками. Проявление поликоммуникативно-этнокогнитивной деятельности в вербальном мышлении предполагает осуществление его в процессах внешней и внутренней речи с учетом этнолингвистических дифференциаций.

8. Поликоммуникативно-этнокогнитивная деятельность татар-билингвов старшего дошкольного возраста на неродном языке - это активная, сознательная деятельность вторичной языковой личности татар-билингвов старшего дошкольного возраста, направленная на формирование концептуальной системы целевого языка в структуре коммуникативной компетенции для материализации всей системы индивидуальных знаний вторичной языковой личности и получения новых знаний средствами усваиваемого русского языка. Поликоммуникативно-этнокогнитивная деятельность татар-билингвов определяется конкретной структурой (фазной и уровневой), процессуальными и системными характеристиками компонентов когниции.

10.Прикладной аспект усвоения лексико-грамматических категорий татарами-билингвами и русскими старшего дошкольного возраста с общими речевыми нарушениями сквозь призму этнолингвистических дифференциаций представлен описанием технологии обучения русскому языку как неродному, так и родному в условиях его функционирования. Иными словами, совокупности обучающих способов и приемов, направленных на активизацию когнитивных и коммуникативных возможностей и способностей вторичной языковой личности с целью сознательного и полноценного усвоения неродного и родного языков.

Научная новизна диссертационной работы определяется выявлением роли функционирования славянских (русского) и тюркских (татарского) языков в полиэтничном регионе Тюменской области для разработки авторской концепции этнопсихолингвокоррекционного подхода к формированию лексико-грамматических категорий у русских и татар-билингвов старшего дошкольного возраста с общими речевыми дисфункциями. Объяснен характер интервенции языка при усвоении норм второго языка. Само функционирование тюркских и славянских языков отражает историю становления государственности как в российском пространстве в целом, так и в Тюменском регионе - в частности, изменение «тюркского» вектора на «славянский» в использовании языка в качестве государственного и государствоообразующего, а как следствие, изменение в функционировании языков на различных уровнях. Характер функционирования отражает и интерференционный характер региональной речевой нормы, что затрудняет освоение второго языка не только при речевых дисфункциях, но и при норме речевого развития в старшем дошкольном возрасте как у татар-билингвов, так и у русских детей. Не вызывает сомнений, что в зависимости от специфики народов-контактеров формируется местный речевой колорит, выраженный в условиях материально-духовной культуры и языка. Естественно, это оказывает свое влияние на усвоение татарского и русского языков как русскими, так и татарами-билингвами как в норме, так и при общих речевых дисфункциях. В целом данный механизм характеризует процесс формирования евразийской языковой личности, совмещающей в себе лингвистические пространства языков Евразии.

В работе на основе авторского подхода получены следующие научные результаты:

• критически обобщены и систематизированы существующие модели билингвизма, демонстрирующие возможности коррекции общих речевых дисфункций у татар-билингвов и русских старшего дошкольного возраста;

• доказано, что в условиях полиэтничного пространства Тюменской области идет затрудненное формирование лексико-грамматических категорий и у татар-билингвов, и у русских старшего дошкольного возраста с общими речевыми дисфункциями;

• обоснована необходимость использования этнопсихолингво-коррекционного подхода для формирования лексико-грамматических категорий у татар-билингвов и русских старшего дошкольного возраста с общими речевыми дисфункциями; дано описание когниции как интерактивной системы, выделены компоненты когниции, участвующие в процессе усвоения русского языка как неродного у татар-билингвов старшего дошкольного возраста, определены категории, при помощи которых осуществляется постоянная диалектическая связь компонентов когниции;

• предложена поликоммуникативно-этнокогнитивная модель усвоения русского языка как родного и неродного;

• раскрыты ограничения существующих методов для формирования лексико-грамматических категорий у детей с общими речевыми дисфункциями;

• определен объем понятия этнопсихолингвистической нормы;

• выявлены специфические особенности поликоммуникативно-этнокогнитивной деятельности татар-билингвов и русских старшего дошкольного возраста в ситуации тесного контакта;

• выявлена и описана динамика взаимовлияния татарского и русского языков (на примере Тюменской области) в контексте формирования лексикограмматических категорий у татар-билингвов и русских старшего дошкольного возраста с общими речевыми дисфункциями;

• определены экстралингвистические и интралингвистические факторы интерференции татарского и русского языков в полиэтничном регионе Тюменской области, выявлена специфика функционирования татарского и русского языков в Тюменском регионе;

• разработаны методические основы инновационной технологии обучения русскому языку как неродному с учетом этнолингвистических дифференциаций, позволяющие оптимизировать и интенсифицировать поликоммуникативно-этнокогнитивную деятельность татар-билингвов и русских старшего дошкольного возраста.

Теоретическая значимость исследования определяется актуальностью полученных результатов, прежде всего для формирования лексико-грамматических категорий у русских и татар-билингвов старшего дошкольного возраста с общими речевыми дисфункциями. Предлагаемая в данной работе концепция способствует преодолению одностороннего взгляда на общие речевые дисфункции и на специфику формирования лексико-грамматических категорий у детей, носителей разносистемных языков (русского и татарского). Она позволяет осуществить комплексный анализ специфики формирования лексико-грамматических категорий у русских и татар-билингвов старшего дошкольного возраста с общими речевыми дисфункциями. Работа вносит определенный вклад в разработку проблем межкультурной коммуникации, русского языка как иностранного, сравнительно-сопоставительного языкознания с учетом особенностей национального мировидения, что может способствовать решению таких вопросов, как соотношение языка и мышления, языка и культуры, взаимодействие чувственных и рациональных компонентов в процессах категоризации мира. Моделирование поликоммуникативно-этнокогнитивной деятельности татар-билингвов старшего дошкольного возраста как представителей вторичной языковой личности позволило выявить функциональное назначение компонента внутренней речи - внутреннего проговаривания - для данного вида деятельности и представить поликоммуникативно-этнокогниттивную модель усвоения русского языка как неродного.

Практическая значимость выполненного исследования заключается в возможности применения его результатов в логопедической практике. Материалы проведенного исследования могут быть использованы для совершенствования образовательных программ в области социолингвистики, этнолингвистики, онтолингвистики, когнитивной лингвистики, контрастивной лингвистики, теории языка, предоставляя новые возможности для разработки и углубления содержания различных учебных курсов. Методические основы инновационной технологии обучения русскому языку как неродному татар-билингвов с общими речевыми дисфункциями старшего дошкольного возраста сквозь призму этнолингвистических дифференциаций и контрольной группы русских с аналогичными проблемами обеспечивают учебный процесс необходимой дидактической базой, составляют теоретическую основу разработки новых приемов обучения, способствуют поиску альтернативных лингводидактических дискурсов.

Основные положения диссертационной работы прошли апробацию на международных (Тюмень, Аркалык, Кокшетау, Киев, Костанай, Тараз, Санкт-Петербург), всероссийских (Тюмень, Екатеринбург, Ишим, Кемерово, Ханты-Мансийск), межрегиональных (Тюмень, Пыть-Ях) научно-практических конференциях. Научное исследование обсуждалось на заседаниях кафедры дефектологии Института педагогики и психологии, сектора филологии Института гуманитарных исследований Тюменского государственного университета. Результаты исследования отражены в ряде статей, опубликованных в сборниках научных трудов и материалах научно-практических конференций. Материалы исследования используются при чтении лекций, проведении семинарских занятий для студентов института психологии и педагогики ТюмГУ, слушателей курсов повышения квалификации, проводимых ИДПО ТюмГУ на территориях ХМАО, ЯНАО, юга Тюменской области. Результаты исследования внедрены в практическую работу Тюменского Центра логопедии и развития речи и Центра татарской культуры «Этнос» г. Тюмени.

Основные результаты работы нашли отражение в 125 научных публикациях, включая 6 монографий и 15 статей в рецензируемых научных журналах ВАК Министерства образования и науки РФ и стран СНГ.

Структура работы обусловлена изложенными выше целью и задачами исследования. Работа состоит из введения, двух разделов, шести глав, заключения, списка литературы, списка иллюстративных источников (12 диаграмм, 21 таблицы, 12 рисунков и 2 графиков), данных экспериментов в приложениях (23 таблицы). Во Введении традиционно даются обоснования актуальности темы исследования, определяются объект и предмет научного поиска, указываются цель и задачи, выдвигается гипотеза. Там же обозначены научная новизна, теоретическая значимость, практическая ценность результатов исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, обозначена структура диссертации, указана апробация работы.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Этнолингвистические дифференциации в формировании лексико-грамматических категорий у татар-билингвов и русских в системе преодоления речевых дисфункций"

Выводы по шестой главе

Восприятие человека всегда мультисенсорно. Для него естественно воспринимать окружающую реальность всеми пятью основными чувствами. При ограничении количества работающих каналов создается нетипичная ситуация, к которой необходимо адаптироваться, и получается, что учащиеся тратят свое время и силы в большей степени не на обучение, а на адаптацию.

Дети-билингвы используют ориентиры родного языка и родной культуры при освоении иной лингвокультуры, что способствует переструктурированию.

Вопрос о том, чем пользуются владеющие русским языком люди -правилами или аналогией, - остается открытым. Можно предположить, что такое четкое разделение правил и аналогии вообще неактуально для русского языка. В нем отсутствует четкое разделение глаголов на регулярные и нерегулярные, а на порождение глагольных форм, как показывают результаты эксперимента, влияет целый ряд факторов - частотность самого стимула, частотность и продуктивность правила, морфологическая и фонологическая структура слова.

Дети-билингвы наибольшее количество ошибок допускают в родовых окончаниях прилагательных, согласующихся с существительным -58 ошибок или 47% от общего количества ошибок.

По категориям рода больше всего ошибок зафиксировано на употребление среднего рода: у детей с общими речевыми дисфункциями -48 ошибок, у детей с билингвизмом - 91 ошибка, то есть почти в 2 раза больше.

Для детей-билингвов характерны ошибки в замене женского рода и среднего рода на мужской род - 73 ошибки, это 59% от общего числа допущенных ошибок.

Ошибок на отсутствие маркировки рода существительных у детей с билингвизмом допущено больше на 2,4%.

Дети с общими речевыми дисфункциями допустили аграмматизмы на:

• замену мужского или женского рода на средний род - мое стуло (всего 3 ошибки);

• замену окончания единственного числа какого-либо из на родов на множественное число - мои музеи -1, зеленые травы — 2, колесы покатились - 1 (всего 4ошибки);

• замена среднего рода на мужской: II блок (прилагательное +существительное) - белый окно, синий озеро, зеленый пальто, желтый яблоко; III блок (существительное +глагол) - Колесо покатился. Море шумел. Облако плыл. Кресло стоял (всего 18 ошибок). л

• усечение флексии во вспомогательном слове - II блок (прилагательное +существительное) только средний род - желтА яблоко, сине озеро, краенА солнце, зеленА пальто, бело яйцо, белА окно (всего 29 ошибок).

В сознании ребенка-билингва закреплены два звуковых комплекса, на которые он адекватно реагирует, но из которых активно использует более короткий, вне зависимости от коммуникативной ситуации и того, на каком языке осуществляется речевая деятельность. Таким образом, мы видим интуитивную реализацию принципа экономии в языке.

2 Знаком А обозначен неясно прозвучавший гласный звук.

В сравнении с качественными показателями обследования речи детей с общими речевыми дисфункциями по характеру ошибок в родовых окончаниях качественные показатели ошибок у детей с билингвизмом намного разнообразнее.

• времени для выполнения заданий детям-билингвам требуется больше, чем детям русской национальности;

• образование существительного единственного числа происходит с помощью усечения окончания слова, что связано со специфической особенностью формирования единственного числа в грамматике татарского языка;

• отмечено нарушение постановки ударения;

• дети-билингвы в некоторых случаях не дифференцировали значения слов, близкие по лексической группе (ед.ч. - стол, мн.ч. - стулья);

• в употреблении категории рода дети русской и татарской национальности затруднялись в употреблении и определении среднего рода. Но дети-билингвы кроме этого имели большие затруднения в определении мужского рода.

При проведения тестирования в констатирующем эксперименте дети-билингвы допустили 124 ошибки или 23%, а после проведения с ними коррекционной работы по разработанной нами программе было допущено 56 ошибок или 10,4%. Следовательно, мы наблюдаем положительную динамику, - количество аграмматизмов в употреблении родовых окончаний у детей с билингвизмом уменьшилось в 2 раза.

Стратегическое моделирование языковй коммуникации как основы обмена знаниями демонстрирует поликоммуникативно-этнокогнитивную деятельность билингвов как процесс многогранный, многоэтапный, целенаправленный и мотивированный.

Для работы над нивелированием этнолингвистических дифференциаций используется этнопсихолингвокоррекционный подход, способствующий максимальному участию ребенка-билингва в поликоммуникативно-этнокогнитивной деятельности, интенсификации усвоения целевого языка, оптимизации процесса обучения.

Все исследования по разработке технологий обучения на современном этапе развиваются под значительным влиянием когнитологии, когнитивной лингвистики, психологии, психолингвистики, коммуникативной лингвистики, социолингвистики, этнолингвистики, лингвокультурологии и других наук, обеспечивающих прикладную лингвистику необходимым теоретическим арсеналом и набором средств и способов для обоснования линводидактических дискурсов.

Технология обучения нероднгому языку в условиях его фкнкционирования на основе поликоммуникативно-этнокогнтивной модели усвоения неродного языка демонстрирует новый подход к организации этапа включения в деятельность детей-билингвов и детей с общими речевыми дисфункциями как субъектов познания, к развитию положительной мотивации, к обеспечению сознательного усвоения языковых знаний. В условиях функционирования усваиваемого языка обучение с помощью этнопсихолингвокоррекционного подхода способствует развитию ментальности вторичной языковой личности, так как в основе обучения лежит языковая коммуникация, предполагающая диалог субъектов поликоммуникативно-этнокогнитивной и обучающей деятельности, диалог носителей разных лингвокультур, построенный на принципе толерантности, исключающий ксенофобию.

Этнопсихолингвокоррекционный подход как система методических приемов и способов вовлечения билингвов в процесс усвоения языкового знания совмещает в себе имитационные свойства с коммуникативной направленностью и основан на концептуальном конструировании и поэтапном формировании умственных действий.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящее время вопрос билингвизма является актуальным, так как существует множество межнациональных семей. В таких условиях, когда в семье разговаривают на двух языках, ребенку сложно усваивать систему каждого языка. Особую актуальность данная проблема имеет место в полиэтничном, билингвоментальном пространстве Тюменской области, где большинство татарского населения оказывается в условиях русско-татарского двуязычия. Изучая литературу по вопросам билингвизма и современной логопедии, можно сделать вывод, что вопросы влияния двуязычия на речевой онтогенез детей-билингвов татарской национальности с речевыми дисфункциями, изучены не достаточно. Кроме того, речевые дисфункции не рассматриваются через призму билингвизма и расцениваются как недоразвитие речи не уточнённого (не ясного генеза). Речевые дисфункции у детей-билингвов требуют дальнейшего научного и практического разрешения, а поиск новых методов и подходов к диагностике и лингвокоррекции приобретает особую актуальность.

В нашей работе изучались нарушения формирования лексико-грамматических категорий у детей билингвов татарской национальности. Адаптированность таких детей к процессу образовательного и воспитательного процесса русской культуры очень низка, поэтому необходимо определять специфические особенности развития речи детей данной категории и учитывать выявленные особенности при построении коррекционной работы для того, чтобы профилактировать дисграфию и дислексию в школьном возрасте.

В связи с этим в нашей работе обобщены и систематизированы сложившиеся в мировой и российской науке подходы к изучению функционирования языков в контексте усвоения полиязычия и оценены их возможности для определения оптимальной поликоммуникативно-этнокогнитивной модели для успешного усвоения лексико-грамматических категорий русского языка, осваиваемых татарами-билингвами и русскими старшего дошкольного возраста с общими речевыми дисфункциями.

В ходе выполнения исследования раскрыта динамика изменений в процессе усвоения лексико-грамматических категорий русского языка, осваиваемые русскими и татарами-билингвами старшего дошкольного возраста с общими речевыми дисфункциями в Тюменском регионе.

Выявлены межрегиональные различия в системе усвоения лексико-грамматических категорий русского языка у русских и татар-билингвов старшего дошкольного возраста с общими речевыми дисфункциями. Опеределены относительно внешние и внутренние ресурсы усвоения родного и неродного языков.

Проведена дифференциация общих речевых дисфункций в зависимости от органических причин и специфики интерференционных процессов. Лексико-грамматические категории представляют собой наиболее сложный материал для освоения татарами-билингвами и русскими детьми-монолингвами старшего дошкольного возраста как в норме речевого развития, так и при общих речевых дисфункциях. При проведении тестирования в констатирующем эксперименте дети-билингвы допустили 124 ошибки или 23% , а после проведения с ними лингвокоррекционной работы по разработанной нами программе было допущено 56 ошибок или 10,4%. Следовательно, мы наблюдаем положительную динамику, -количество аграмматизмов в употреблении родовых окончаний у детей с билингвизмом уменьшилось в 2 раза.

Умение вести когнитивный монолог приводит к тому, что когнитивные действия, связанные с переводом и осмыслением информации посредством родного языка, «высвобождаются» и направляются на процесс «обдумывания» на целевом или неродном языке. В связи с этим проведена оценка состояния и выявлена динамика усвоения системы лексико-грамматических категорий русского языка у татар-билингвов и русских старшего дошкольного возраста с общими речевыми дисфункциями.

Выделены компоненты когницин, обеспечивающие процесс усвоения русского языка как неродного.

В связи с необходимостью проведения поступательного микроэтнопсихолингвистического исследования функционирования тюркских и славянских языков у татар-билингвов и русских старшего дошкольного возраста с общими речевыми дисфункциями, проживающих в Тюменском регионе, а также в связи с современными трансформационными процессами в России, обусловленных миграцией, определены и обоснованы основные проблемные зоны, существующие в сфере усвоения татарского и русского языка в норме и патологии посредством использования нескольких серий экспериментов с детьми старшего дошкольного возраста.

В результате экспериментов удалось создать поликоммуникативно-этнокогнитивную модель усвоения русского языка как неродного татарами-билингвами старшего дошкольного возраста; представить социокультурные, этноязыковые различия в усвоении второго языка у татар-билингвов с общими речевыми дисфункциями; дифференцировать психолингвистическую и этнопсихолингвистическую норму, определить объем понятия этнопсихолингвистической нормы; определить объем общих речевых дисфункций в связи с билингвизмом.

Региональная этнопсихолингвистическая норма формируется на основе базовых ценностей языка и культуры основных коммуникативных партнеров. Речевые нормы родного языка у татар-билингвов оказывают существенное влияние на усвоение норм русского языка, классифицируются специалистами как общие речевые дисфункции, не являясь таковыми по своей сути. Интерференция татарского и русского языков является интервенцией -захватом пространства одного языка другим.

В работе охарактеризована поликоммуникативно-этнокогнитивная деятельность татар-билингвов как универсальный вид деятельности представителей вторичной языковой личности в контексте выявленной специфики функционирования тюркских и славянских языков в Тюменском полиэтничном регионе.

Степень интерференции на различных языковых уровнях в норме и при общих речевых дисфункциях отражает нейропсихолингвистические особенности ребенка-билингва, осложненные иноэтническим окружением.

Процесс формирования полиэтничности Тюменского региона наложил отпечаток не только на формирование специфического антропологического типа населения, но также отразился на специфике функционирования языков, на формировании билингвизма как в норме, так и при общих речевых дисфункциях. Характер взаимодействия тюркских и славянских языков в Тюменском регионе позволил определить степень интерференции на различных языковых уровнях в норме и при общих речевых дисфункциях, уточняя при этом витальность татарского и русского языков в Тюменской области.

Определен объем понятия «современная евразийская языковая личность», которая характеризуется: а) обязательным владением (хотя бы в различной степени) тремя/четырьмя лингвокультурными кодами (государственным (русским), родным (татарским), конфессиональным (арабским, старославянским) и другим мировым языком (английским); б) умением оперировать концептами иноязычных когнитивных структур в пространстве коммуникативной культуры родного и государственного языка; в) умением оперировать концептами родного языка в пространстве коммуникативной структуры русского языка.

Реализация предлагаемого этнопсихолингвокоррекционного подхода направлена на обоснование прикладного аспекта усвоения лексико-грамматических категорий татарами-билингвами и русскими старшего дошкольного возраста с общими речевыми дисфункциями сквозь призму этнолингвистических дифференциаций.

В связи с этим была разработана технология лингвокоррекции обучения русскому языку как неродному, так и родному для татар-билингвов и русских старшего дошкольного возраста с общими речевыми дисфункциями сквозь призму этнолингвистических дифференциаций.

Второй раздел диссертационного исследования содержит определение принципов и описание этнопсихолингвокоррекционного метода вовлечения татар-билингвов старшего дошкольного возраста в процессе усвоения русского языка как неродного и русских с общими речевыми нарушениями сквозь призму этнолингвистических дифференциаций. Этнопсихолингво-коррекционный подход к усвоению неродного языка рассматривает когницию как интерактивную систему, функционирование и взаимодействие компонентов которой обусловливает деятельностный характер языковой когниции, проявляющейся в виде поликоммуникативно-этнокогнитивной деятельности вторичной языковой личности татар-билингвов в процессе усвоения неродного языка. Основными категориями, при помощи которых осуществляется постоянная диалектическая связь компонентов когниции -языка, мышления и сознания, являются знаки языка, значения и смыслы языковых знаков, понятия, а также концепты, объединяющие их в структуры знания.

В процессе проведения констатирующего эксперимента нами было выявлено наличие специфических ошибок в грамматическом строе речи у детей татарской национальности. Эти ошибки связаны со спецификой грамматики родного языка. Например, отсутствие категории рода в грамматике татарского языка приводит к неусвоению детьми данной категории при изучении русского языка. Отмечается неспособность определить род, согласовать прилагательное с существительным по роду. Большие затруднения вызывает категория среднего рода.

В работе мы показали сходства и различия грамматического строя речи в русском и татарском языке. В связи с этим нами были подобраны коррекционные упражнения, которые помогли справиться с несовершенствами грамматического строя речи. В коррекционной логопедической работе мы взяли за основу несколько методик. Нами были адаптированы методики Л.Н. Ефименковой, Т.Б. Филичевой, Г.В.Чиркиной.

Мы знаем, что нарушения речи, в том числе и нарушение грамматического строя, ведут за собой тяжелые последствия в школьном возрасте. У детей может наблюдаться нарушение письма и чтения. Поэтому, проводя коррекционную работу, мы не только добились положительных результатов в развитии таких грамматических категорий как род, число, падеж, но и опосредованно провели работу по профилактике дисграфии и дислексии.

В ходе формирующего эксперимента нами была проведена коррекционная работа с использованием приемов, упражнений, направленных на несовершенство лексико-грамматического строя речи детей-билингвов с учетом специфических особенностей грамматики татарского языка. Уровень успешности повысился в среднем на 16%.

Изучение состояния категории рода у детей-билингвов позволяет нам говорить о несформированности у них данной грамматической категории.

На употребление в речи родовых категорий дети с билингвизмом допустили в 2,3 раза ошибок больше, чем русскоязычные дети с общими речевыми дисфункциями. У детей-билингвов наибольшее количество ошибок в родовых окончаниях прилагательных, согласующихся с существительным - 58 ошибок или 47% от общего количества ошибок. По категориям рода больше всего ошибок на употребление среднего рода: у детей с общими речевыми дисфункциями уровня - 48 ошибок, у детей с билингвизмом - 91 ошибка, то есть почти в 2 раза больше.

Так как языковая компетентность у детей-билингвов не формируется спонтанно, нами была разработана мини-программа, в основе которой была использована методика Л.Г. Парамоновой «Предупреждение и устранение дисграфии у детей» (2001), предназначенная для детей монолингвов, страдающих аграмматической формой дисграфии.

Благодаря специальному коррекционному обучению по разработанной нами программе у детей с билингвизмом мы констатировали позитивную динамику усвоения родовых категорий.

Полученные результаты контрольного эксперимента позволяют нам утверждать, что под влиянием систематического обучения по специально разработанной программе, у билингвов происходят позитивные изменения в развитии языковой компетентности: количество аграмматизмов в употреблении родовых окончаний у детей с билингвизмом уменьшилось более чем в 2 раза.

Таким образом, гипотеза наша подтвердилась: дети-билингвы допускают большее количество аграмматизмов в употреблении родовых категорий, и спектр этих ошибок шире, чем у детей-монолингвов с общими речевыми дисфункциями. Это объясняется тем, что в татарском, как и в других тюркских языках, категория рода отсутствует, а значит, у детей-билингвов нет внутренней кодировки грамматических схем родовых категорий. Поликоммуникативно-этнокогнитивная модель усвоения русского языка как неродного татарами-билингвами старшего дошкольного возраста основана на описании поликоммуникативно-этнокогнитивной деятельности вторичной языковой личности и является оптимальной формой экспликации недоступных непосредственному изучению латентных процессов познавательной деятельности.

Реализация поликоммуникативно-этнокогнитивной деятельности представляет собой активность, выражающую и обеспечивающую мыслительные процессы, их структуру и динамику в процессе познания и коммуникации. Данная деятельность проявляется на базе языкового сознания в вербальном мышлении на уровне операций со значениями и смыслами, закрепленными за языковыми знаками. Проявление поликоммуникативно-этнокогнитивной деятельности в вербальном мышлении предполагает осуществление его в процессах внешней и внутренней речи с учетом этнолингвистических дифференциаций. Внутренняя речь является необходимым условием для обеспечения полноценного механизма языковой когниции, поскольку выполняет функцию проводника компонентов когниции при реализации поликоммуникативно-этнокогнитивной деятельности. Одним из резервов языковой когниции вторичной языковой личности татар-билингвов, который используется для оптимизации и активизации поликоммуникативно-этнокогнитивной деятельности, является форма проявления внутреннего проговаривания - внутренний диалог.

Разработанная нами мини-программа, направленная на преодоление аграмматизмов в употреблении родовых категорий, может быть рекомендована для коррекционной работы как с детьми-билингвами в национальных школах с тюркскими языками, так и с детьми-монолингвами, страдающих общим недоразвитием речи.

Этнопсихолингвокоррекционный подход представляет собой совокупность разнонаправленных методик, имеющих целью привести в согласование этноязыковые и социокультурные поведенческие речевые нормы у татар-билингвов и русских детей-монолингвов в старшем дошкольном возрасте с учетом этнолингвистических дифференциаций.

Поликоммуникативно-этнокогнитивная деятельность татар-билингвов старшего дошкольного возраста в неродном языке - это активная, сознательная деятельность вторичной языковой личности татар-билингвов старшего дошкольного возраста, направленная на формирование концептуальной системы целевого языка в структуре коммуникативной компетенции для материализации всей системы индивидуальных знаний вторичной языковой личности и получения новых знаний средствами усваиваемого русского языка. Поликоммуникативно-этнокогнитивная деятельность татар-билингвов определяется конкретной структурой (фазной и уровневой), процессуальными и системными характеристиками компонентов когниции.

Прикладной аспект усвоения лексико-грамматических категорий татарами-билингвами и русскими старшего дошкольного возраста с общими речевыми нарушениями сквозь призму этнолингвистических дифференциаций представлен описанием технологии обучения русскому языку как неродному, так и родному в условиях его функционирования, иными словами, совокупности обучающих способов и приемов, направленных на активизацию когнитивных и коммуникативных возможностей и способностей вторичной языковой личности с целью сознательного и полноценного усвоения неродного и родного языков.

Таким образом, можно сказать, что этнопсихолингвистический подход к анализу патогенеза речевых дисфункций может выступать в качестве дополнительного весьма значимого диагностического критерия. Этнопсихолингвистический подход поможет дифференцировать различные формы речевых дисфункций и правильно спланировать лингвокоррекционную работу с каждым ребенком. Вместе с тем, проанализированный материал дает веские основания для более четкой дифференциации чисто логопедических нарушений и речевых дисфункций, связанных с билингвизмом.

Список научной литературыПоливара, Зинаида Васильевна, диссертация по теме "Языки народов Российской Федерации (с указанием конкретного языка или языковой семьи)"

1. Абишева K.M. Социально-языковая контактология / К.М.Абишева. -Алматы: Гылым, 2001, - 426 с.

2. Аврорин В.А. Двуязычие и школа / В.А. Аврорин // Проблемы двуязычия и многоязычия. М., 1972. - С.8-14.

3. Аврорин В.А.Проблемы изучения функциональной стороны языка / В.А. Аврорин. Л., 1975.- 345 с.

4. Агманова А.Е. Предикатоцентрическая теория усвоения второго языка / А.Е. Агманова : автореферат дисс. . .докт. филол.н. Алматы: КазНУ, 2007. - 42 с.

5. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку / Л.И. Айдарова. -М.: Педагогика, 1978189 с.

6. Айзенк М. Психология: комплексный подход / М. Айщенк, П. Брайант, X. Куликэн. М.: Новое знание, 2002. - 346 с.

7. Айтбаева Л.Х. Историко-лингвистическое исследование антропонимии татар междуречья нижней Оби и Иртыша / Л.Х. Айтбаева: дисс. кан.филол.н. Тюмень, 2004. - 215 с.

8. Антипов А.Г.Морфонологическая категоризация словообразовательной формы / А.Г. Антипов: автореферат дисс. . докт. филол. наук. -Кемерово: КемГУ, 2002. 56 с.

9. Алишина Х.Ч. Тоболо-иртышский диалект сибирских татар / Х.Ч. Алишина. Казань, 1994- 345 с.

10. Алишина Х.Ч. Русские заимствования в частушках сибирских татар / Х.Ч. Алишина // Экология культуры и образования: филология, философия, история. Тюмень, 1997.-276 с.

11. Алишина Х.Ч. Ономастикон сибирских татар / Х.Ч. Алишина. В 2-х частях. Тюмень, 1999. - 458 с.

12. Аманжолов А. С. История и теория тюркского письма / A.C. аманжолова. Алматы, 2003. - 437 с.

13. З.Арутюнов С.А. Народы и культуры: развитие и взаимодействие / С.А. Арутюнов. М., 1989.- 243 с.

14. Ахунзянов Э.М. Морфологическое освоение русских слов заимствованных в татарский язык / Э.М. Ахунзянов // Изв. Казан. Фил. АН СССР. Вып. 1. - Казань, 1995. - С. 67-76.

15. Ачкасов В.А. Мобилизованная этничность / В.А. Ачков, С.А. Бабаев // Этническое измерение политической культуры современной России. -СПб., 2000. С. 28-36.

16. Байрамова JI.K. Непонимание единиц текста как проблем а лингвокультурологии / JI.K. Байрамова // Понимание и рефлексия: Материалы Первой и Второй Тверских герменевтических конференций. Выпуск 2. Тверь: ТвГУ, 1992. - С. 33-36.

17. Барсукова P.C. История изучения сибирско-татарских диалектов / P.C. Барсукова // Сборник аспирантских работ: Проблемы языка, литературы и народного творчества. Казань, 2005. - Вып. 3. - С. 83.

18. Барсукова P.C. Заболотный говор тоболо-иртышского диалекта татарского языка в сравнительном освещении / P.C. Барсукова. -Казань, 2004.-241 с.

19. Баскаков H.A. Ввведение в изучение тюркских языков / H.A. Баскаков. М.: Просвещение, 1969 - 380 с.

20. Баскаков H.A. Русские фамилии тюркского происхождения / H.A. Баскаков. М., 1979.- 284с.

21. Баскаков H.A. Алтайская семья языков и ее изучение / H.A. Баскаков. -М., 1981.- 187с.

22. Беккер К. П., Логопедия / К.П. Беккер, М. Совак. М.: Медицина, 1981. -С. 52.

23. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе усвоения устной речи / В.И. Бельтюков. М. 1977. С. 23-54.

24. Богородицкий В.А. Введение в татарское языкознание В. А. Богородицкий-Казань: Таттосиздат, 1953.-220 с.

25. Березин Ф.М. Общее языкознание: Учебное пособие для студентов / Ф.М. Березин, Б.Н. Головин.- М.: Просвещение, 1979, 416 с.

26. Беликов В.И. Социолингвистика / В.И. Беликов, Л.П. Крысин. М., 2001.-С. 20-58.

27. Белова-Давыд P.A. Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи / P.A. Белова-Давыд // Нарушение речи у дошкольников: сост. P.A. Белова-Давыд. М.: Просвещение, 972. -325 с.

28. Белянин В.П. Введение в психолингвистику / В.П. Белянин. М., 2001.- 200 с.

29. Береля И.В. Многоуровневая системность стилистических норм и проблема типологизации отклонений от них / И.В. Береля: автореферат кан. филол.н. Краснодар: КубГУ, 2007. - 24 с.

30. Бертагаев Т. А. Билингвизм и его разновидность в системе употребления / Т.А. Бертагаев // Проблемы двуязычия и многоязычия. -М., 1972.

31. Биркин A.A. Природа речи / A.A. Биркин //Ликбез. М.: 2009. - 384 с.

32. Биркин A.A. Медико-психологические аспекты в филологии: секреты кода речи / A.A. Биркин // Культура речи сегодня: теория и практика: коллективная монография: сост. Л.Н. Дмитриевская М.: МИОО, 2009.- 200 с.

33. Биркин A.A. Психофизиологические представления о природе восприятия речи / A.A. Биркин // Русский язык, литературара, культура в школе и вузе. Киев (Украина), 2010. - № 1. - С. 35 - 38.

34. Биркин A.A. Психофизиологический аспект текстологии в развитии здоровьсберегающих речевых технологий / A.A. Биркин, JI.B. Дудова // Вестник восстановительной медицины. М., 2010. - № 4 (38) октябрь. - С.4-16.

35. Бицилли П.М. Два лика евразийства / П.М. Бицилли // Россия между Европой и Азией: евразийский соблазн. М., 1993. - С. 279-292.

36. Бондалетов В.Д. Социальная лингвистика / В.Д. Бондалетов- М., 1987. -389с.

37. Бондалетов В.Д. Пермские, прибалтийско-финские и венгерские заимствования в лексике русских условных языков / В.Д. Бондалетов // Очерки по русскому языку и стилистике. Саратов, 1967 - С 56-72.

38. Борисова О.С. Адаптация иноязычной лексики в системе языка и восприятии носителей (на материале лексики русского и китайского языков конца ХХ-начала XXI в.) / О.С. Борисова: автореферат кан. филол.наук. Кемерово: КемГУ. 2009. - 25 с.

39. Бородич A.M. Методика развития речи детей: Учеб.пособ.для судентов пед.ин-тов / A.M. Бородич. М.: Просвещение, 1981.-255 с.

40. Бороноев А.О. Введение в этническую психологию / А.О. Борогоев, В.Г. Павленко. СПб., 1994.- 194 с.

41. Брунер Дж. Онтогенез речевых актов / Дж. Брунер // Психолингвистика. -М., 1984. -421 с.

42. Бурганова JI.C. Особенности грамматического развития заимствованной лексики в русском языке (на материале тюркизмов) /Л.С. Бурганова // Грамматическая лексикология русского языка. — Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1979. С. 56-68.

43. Валеев Ф. Т. Сибирские татары (проблемы этнокультурного развития во второй половине XIX-начале XX вв.) / Ф.Т. Валеев: автореф. дисс. . докт. ист. наук. М.; 1987 .- 56 с.

44. Валеев Ф.Т. Сибирские татары / Ф.Т. Валеев. Казань, 1993. - 176 с.

45. Вафеев P.A. Татарско-русское двуязычие и аспекты билингвологии / P.A. Вафеев. Тобольск: ТГПИ им.Д.И.Менделеева, 2001. - 247 с.

46. Вежбицкая А. Семантика грамматики / А. Вежбицкая: Пер с англ. М., 1992.-362 с.

47. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание / А. Вежбицкая: Пер. с англ. -М., 1996.-245 с.

48. Величко O.A. Анализ специфических ошибок письма младших школьников. / O.A. Величко // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: под ред. О.Б. Игнашевой. Москва-Воронеж, - 2001 - С. 85-96.

49. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма) / Е.М. Верещагин. М., 1969.- 178 с.

50. Верещагин Е.М. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного / Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров 4-ое изд., перераб. и доп. - М., 1990. -264 с.

51. Винарская E.H. Современное состояние проблемы дизартрии / E.H. Винарская // Хрестоматия по логопедии: под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. М.: ВЛАДОС, 1997. - Том 1. - С. 268 - 284.

52. Виноградов В.А. Лингвистические аспекты обучения языку / В.А. Виноградов. Вып.1. М., 1972.-276 с.

53. Волина В. В. Учимся играя / В.В. Волина. М., 1994. - С. 36 - 47.

54. Волкова Г.А. Методика обследования речи у детей / Г.А. Волкова. -Спб.: РГПУ им. А.И. Герцина, 1993.- 43 с.

55. Волкова Л.С. Логопедия / Л.С. Волкова. М.: ВЛАДОС, 2002. - С. 16.

56. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики / Л.С. Волкова. СПб.: Детство-Пресс, 2004. - С. 33.

57. Волосец Т.В. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Т.В. Волосец // Институт общегуманитарных исследований В. Секачева. М., 2002. Электронные ресурсы. Режим доступа: www.babylogo.ru

58. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. / Л.С. Выгосткий // Мышление и его развитие в детской возрасте. Т.2. - М., 1982. - 515 с.

59. Гаджиев И.Л. Расстройство письменной речи у детей младшего школьного возраста в условиях двуязычия / И.Л. Гаджиев // Логопед.-2004. № 6. - С.44-49.

60. Хаджиева Н.З. Тюркские языки. — Лингвистический энциклопедический словарь / Н.З. Гаджиева. М.: Просвещение, 1990.-511 с.

61. Галиуллина Г.Р. Татарские личные имена в контексте лингвокультурных традиций / Г.Р. Галиуллина. Казань: Изд-во Казан, гос. ун-та, 2008. - 349 с.

62. Ганиев Ф.А. Татарский язык: проблемы и исследования / Ф.А. Ганиев. -Казань, 2000.- 186 с.

63. Гарипов Т.М. Фонетическая адаптация русских вхождений в тюркские языки Урала и Западной Сибири / Т.М. Гарипов // Взаимодействие русского языка с языками коренных поселенцев Урала и Сибири. -Тюмень: ТГУ, 1985. С.5-10.

64. Гаряев Р.Н. Категории числа и принадлежности имени существительного и происхождение их показателей в татарском языке / Р.Н. Гаряев: автореферат кандидата филол. наук. Тобольск: ТГПИ им.Д.И.Менделеева, 2009. - 26 с.

65. Гаспаров Б.М. Язык, память, образ. Лингвистика языкового существования / Б.М. Гаспаров. М., 1996. - 312 с.

66. Гвоздев А.Н. Усвоение ребенком родного языка / А.Н. Гвоздев // Детская речь: под ред. H.A. Рыбникова. М.: Книжн. ф-ка Центриздата народов СССР, 1927.- 203 с.

67. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-311с.

68. Геныш Э. Грамматика турецкого языка: Учебное пособие / Э. Геныш. -М.: ЛКИ, 2008.- 208 с.

69. Герд A.C. Введение в этнолингвистику / A.C. Герд. СПб., 1995 - 174с.

70. Гильфанова Ф.Х. Антропонимия сибирских татар в этнолингвистическом аспекте: на материале русских архивных документов XIX-XX вв.). АДД. / Ф.Х. Гильфанова Казань, КГУ, 2010. -43 с.

71. Глозман Ж.М. Нейропсихологические, психопатологические и социальные механизмы нарушений перцептивной стороны общения / Ж.М. Глозман // Общение. Языковое сознание. Межкультурная коммуникация. Калуга. 2005. - С. 19-27.

72. Гольдин В.Е. Внутринациональные речевые культуры и их взаимодействие / В.Е. Гольдин, О.Б. Сиротинина // Вопросы стилистики. Саратов, 1993. - С 28-34.

73. Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студентов / А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева: под ред. В.Д. Сластенина. М.: Академия, 2004. - 272 с.

74. Гохуа У. Письмо как объект лингвокультурологического исследования / У. Гохуа // Русский язык, литература и культура на рубеже веков. IX

75. Международный Конгресс МАПРЯЛ. Тезисы докладов. Ч. 2. -Братислава, 1999.-С. 184-185.

76. Грибова O.E. Формирование грамматического строя речи учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи / O.E. Грибова, Т.П. Бессонова. М., 1992. - 142с.

77. Грибова O.E., Бессонова Т.П. Дидактический материал по обследованию речи детей: Словарный запас / O.E. Грибова, Т.П. Бессонова. М.: АРКТИ. - 1999. - 148 с.

78. Гридина Т.А. Языковая игра: стереотип и творчество / Т.А. Гридина. -Екатеринбург, 1996 143с.

79. Горбачевич К. С. Нормы современного русского литературного языка / К.С. Горбачевич. -М.: Просвещение, 1989. 395 с.

80. Городилова В.И. Чтение и письмо: Сб. упражнений по исправлению недостатков письма и чтения / В.И. Городилова, М.З. Кудрявцева. М.: Аквариум, СПб.: Дельта, 1995. - 86 с.

81. Горошков A.B. Развитие словесной речи глухих учащихся на уроках географии в условиях билингвистического обучения / A.B. Горошков // Дефектология. 1999. - № 2. - С. 25-28.

82. Гриншпун Б.М. Развитие коммуникативных умений и навыков у дошкольников в процессе логопедической работы над связной речью / Б.М. Гриншпун, В.И. Селиверстов // Дефектология. 1988. -. № 3. С. 13-22.

83. Грушевская М.С. К проблеме нарушений письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ / М.С. Грушевская // Материалы Междунар. науч.-практ. конференции. Алма-Ата, 2000. - 81 с.

84. Губогло М.Н. Современные этноязыковые процессы в СССР / М.Н. Губогло. М., 1984. - 74 с.

85. Губогло М.Н, Идентификация идентичности. Этносоциологические очерки / М.Н. Губогло. М., 2003. - 185с.

86. Гулевский А.Н. Соотношение этнической и национальной идентичности / А.Н. Гулевский: автореф. дисс. канд. филос. наук. -Волгоград. 2005. -41 с.

87. Гурулева Т.Л. Формирование личности новоевразийского типа в системе высшего языкового востоковедческого образования (на материале китаеведческого образования) Т.Л. Гурулева: автореф. дисс. д-ра пед.н. Улан-Удэ: БГУ, 2011. - 48 с.

88. Данильченкова С.М. Тюркизмы в говорах юга Тюменской области / С.М. Данильченкова // Взаимодействие русского языка с языками коренных поселенцев Урала и Сибири. Тюмень: ТГУ, 1985. - С.30-34.

89. Дементьева Э.Ш. Лингвистические основы формирования двуязычия: русско-татарский консонантизм / Э.Ш. Дементьева: автореферат канд. филол.н. Тобольск: ТГПи им.Д.И.Менделеева, 2008. - 23 с.

90. Демьянков В.З. Интерпретация текста и стратагемы поведения // Семантика языковых единиц и текста (лингвистические и психолингвистические исследования) / В.З. Демьянков. М.: Институт языкознания АН СССР, 1979. - С.109-116.

91. Демьянков В.З. Морфологическая интерпретация текста и ее моделирование / В.З. Демьянков М.: Изд-во МГУ, 1994. - 205с.

92. Дешериев Ю.Д. Закономерности развития и взаимодействия языков в советском обществе / Ю.Д. Дешериев. М., 1966. - 64 с.

93. Дешериев Ю.Д. Основные аспекты исследования двуязычия и многоязычия / Ю.Д. Дешериев. М., 1972. - С. 8-13.

94. Дешериев Ю.Д., Протченко И.Ф. Основные аспекты исследования двуязычия и многоязычия / Ю.Д. Дешериев // Проблемы двуязычия и многоязычия. М., 1972. - С. 26-42.

95. Дешериев Ю.Д. Социальная лингвистика / Ю.Д. Дешериев. М.: Наука, 1976. - 382.с.

96. Дмитриева Т.Н. Случаи народной этимологии в заимствованной лексике русских говоров по нижнему течению Иртыша / Т.Н. Дмитриева // Взаимодействие русского языка с языками коренных поселенцев Урала и Сибири. Тюмень: ТюмГУ, 1985. - С. 68-73.

97. Дмитркж Н.В. Ассоциативное поведение и национально-культурная специфика / Н.В. Дмитрюк // Текст как инструмент общения. М., 1983.-С. 81-92.

98. Жаренкова Г.И. Понимание грамматических отношений детьми с общим недоразвитием речи / Г.И. Жаренкова // Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи: под ред. P.E. Левиной. М.: Просвещение, 1961.-312с.

99. ЮЗ.Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи / Н.И. Жинкин // В защиту живого слова. М., 1966 - 360 с.

100. Жирмунский В.М. Национальный язык и социальные диалекты / В.М. Жирмунский. Л., 1936. - 127 с.

101. Жукова Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. М.: Просвещение, 1989.-377 с.

102. Юб.Журавлева Е.А.Вариативность лексической системы: русский язык как полинациональный язык / Е.А. Журавлева. Алматы: КазНУ, 2007. -49 с.

103. ПО.Золотюк М.Е. Особенности появления механизмов дизорфографии младших школьников в условиях билингвизма / М.Е. Золотюк // Логопед.-2008.-№ 1.-С.86-91.

104. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов / Л.Н. Ефименкова. М.: Просвещение, 1991. -159 с.

105. Ефросинина Л.А. Литературное чтение: 2 класс: методическое пособие / Л.А. Ефросинина. 3-е изд., дораб. - М.: Вентана-Гаф, 2010. - 208 с.

106. З.Иванов В.В. Исторический комментарий к занятиям по русскому языку в средней школе: Пособие для учителя / В.В. Иванов, З.А. Потиха. -М.:Просвещение, 1985. 160 с.

107. Н.Иншакова О.Б. Альбом для логопеда / О.Б. Иншакова. М.: ВЛАДОС, 2003.-250 с.

108. Калягин В.А. Логопсихология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений / В.А.Калягин, Т.С.Овчинникова. М.: Академия, 2006. -320 с.

109. Карабулатова И.С. Региональная этнолингвистика: Современная этнолингвистическая ситуация в Тюменской области (на материале топонимии) / И.С. Карабулатова. Тюмень, 2000. - 197с.

110. Карабулатова И.С. Введение в региональную этнолингвистику / И.С. Карабулатова. Москва—Тюмень: Изд-тво Московского гос. педагогического университета «Прометей», 2005. - 148 с.

111. Карабулатова И.С. Языковая личность в контексте межкультурных коммуникаций / И.С. Карабулатова // Вестник Кемеровского государственного университета культуры и искусств. Кемерово: КГУКИ, 2011.-№16.-С. 77-85.

112. Карелина И.Б. Логопедическая работа с детьми с минимальными дизартрическими расстройствами / И.Б. Карелина. М., 2000. - С. 66.

113. Ковшиков В.А. Методика диагностики и коррекции нарушений употребления падежных окончаний у детей с экспрессивной алалией и задержкой языкового развития / В.А.Ковшиков. СПб.: Изд-во «Образование», 1991. - 25 с.

114. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. Учебное пособие к спецкурсу / В.А.Ковшиков. СПб.: САТИС, 1994. - 80 с.

115. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка: Роль двигательного анализатора в формировании высшей нервной деятельности / М.М. Кольцова. М., 1973. - С. 143.

116. Корнев А.Н. Подготовка к обучению грамоте детей с нарушением речи / А.Н. Корнев. М.: Айрис-пресс, 2006. - С. 3-18.

117. Красных В.В. Этнолингвистика и лингвокультурология / В.В. Красных. -М.: Логос, 2002.-164 с.

118. Красовицкий A.M. Проект акустической базы данных языка русских старожилов Сибири / A.M. Красовицкий, К. Саппок // Проблемы фонетики. IV: Сб. статей: ответ.ред. Р.Ф.Касаткина. М.: Наука, 2002. -С. 292-301.

119. Крылова Л.Л. Преемственность в работе логопеда и воспитателя по формированию лексико-грамматической стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи / Л.Л. Крылова // Дефектология. — 1991. -№ 3. -С.21-22.

120. Крылова Л.Л. Работа воспитателя по развитию речи в повседневной жизни / Л.Л. Крылова, М.А. Корц, П.М. Кузевич // Дефектология. -1978.-№ 5.-С. 65-71.

121. Крысин Л.П. Иноязычные слова в русском языке / Л.П. Крысин. — М.: Наука, 1968.-208 с.

122. Куман С.Э. Обучение дедуктивным рассуждениям на уроках логики в билингвистических классах школы глухих / С.Э. Куман, И.Л. Никольская // Дефектология. 2000. - № 1. - С.59-61.

123. Курбангалиев М. Руководство по изучению татарского языка в русских школах / М. Курбангалиев. Казань, ТССР, 1925. - С. 112.

124. Курилов В.Н. К вопросу об исторической психологии межэтнических контактов в Сибири XVII в. / В.Н. Курилов, A.A. Люцидарская //

125. Этнические культуры Сибири: Проблемы эволюции и контактов. -Новосибирск, 1985. 187с.

126. Куссмауль P.A. Расстройства речи / P.A. Куссмауль: пер. с нем. Киев. 1879 // Хрестоматия логопедии: В 2 т.т. Т. 1: под ред. JI.C. Волковой,

127. B.И. Селиверстова. М., 1997. - С. 163-166.

128. Лалаева Р.И. Серебрякова Н.В. Методы логопедической работы по развитию лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова // Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. СПб., 1999.-С. 151-153.

129. Левина P.E. Особенности акустического восприятия у детей с речевыми нарушениями / P.E. Левина // Развитие психики в условиях сенсорных дефектов. М., 1966. - С. 305- 311.

130. Левина P.E. Принцип анализа речевых нарушений у детей / P.E. Левина. М., 1959. - 187 с.

131. Левина P.E. Общая характеристика недоразвития речи у детей / P.E. Левина // Вопросы обучения русскому языку детей с нарушениями речи. М., 1962. - С.17-25.

132. Левина P.E. Общее недоразвитие речи. Основы теории и практики логопедии / P.E. Левина, H.A. Никашина, Л.Ф. Спирова. М.: Просвещение, 1967. - С. 67-165.

133. Левина P.E. Основы теории и практики логопедии / P.E. Левина. М., 1968.-С. 85.

134. Левина P.E. Общая характеристика недоразвития речи у детей и еговлияние на овладение письмом. (1961) / P.E. Левина // Хрестоматия логопедии: В 2 т.т. Т. 1: под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. -М.: ВЛАДОС. 1997. 528 с.

135. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. -М.: Политиздат, 1975. 304 с.

136. Леонтьев А.Н. Право детей на образование и развитие психологических знаний о детях / А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин // Перспективы, 1982. № 1-2. - С. 36-41.

137. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры / А.Н. Леонтьев // Психологическая наука и образование, 1996. № 3. -С. 19-31.

138. Леонтьев A.A. Психолингвистический аспект языкового значения / A.A. Леонтьев // Принципы и методы семантических исследований. -М, 1976.-398 с.

139. Лизунова Л.Р. Формирование значений структуры слова у дошкольников с ОНР / Л.Р. Лизунова. Электронные ресурсы. ЛОГОБУРГ. Режим доступа: www.logoburg.com

140. Логопедия: Учеб. пособие для студентов пед. институтов по спец. «Дефектология» /Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова и др.: под ред. Л.С. Волковой. М.: Просвещение, 1989. - 530 с.

141. Лопатина Л.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников / Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова. СПб., 2003. - С. 34.

142. Лопухина И.С. Логопедия / И.С. Лопухина. М.: Аквариум, 1995. -233 с.

143. Лопухина И.С. Логопедия, 550 занимательных упражнений для развития речи / И.С. Лопухина. М.: Аквариум, 1995. - 602 с.

144. Лосева З.Н. Исторические предания и легенды иртышских татар / З.Н. Лосева, H.A. Томилов // Духовная культура народов Севера. Томск, 1980.

145. Лурия А.Р. Язык и сознание / А.Р. Лурия. М.: Изд-во МГУ, 1979.

146. Люцидарская A.A. Старожилы Сибири: Историко-этнографические очерки. XVII в. начало XVIII в. / A.A. Люцидарская. - Новосибирск, 1992.-98с.

147. Максаков А.И. Учите, играя / А.И. Максаков, Г.А. Тумакова. М., 1979.-С. 13.

148. Маркова А.К. Периодизация речевого развития / А.К. Маркова // Вопросы психологии. 1973- № 6. - С. 96-104.

149. Маслова В.А. Лингвкультурология / В.А. Маслова. М.: Академия, 2001.-208 с.

150. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях / С.А. Миронова. -М.: Просвещение, 1991. С. 79-98.

151. Мусаев K.M. Лексикология тюркских языков / K.M. Мусаев. М., 1984. -148 с.

152. Народы России: Энциклопедия / Гл. ред. В.А. Тишков. М., 1994. -568с.

153. Никитин Н.И. Государственное обеспечение гарнизона Тобольска до середины XVII века / Н.И. Никитин // История городов Сибири досоветского периода. Новосибирск, 1977. - С. 47-64.

154. Николаева С.М. Из опыта работы по упорядочению грамматического строя речи у учащихся с не резко выраженным ОНР / С.М. Николаева // Дефектология 2000. - № 1. - С.36-38.

155. Небайкина (Милютина) A.B. Заимствование и переключение кода как пути реализации языкового контакта в текстах газеты «Der Kolonist» 1917-18 гг. / A.B. Небайкина (Милютина): автореферат канд. филол.н., Саратов: СГАП, 2004. - 20 с.

156. Никонов В.А. Русская адаптация иноязычных личных имен / В.А. Никонов // Имя и общество. М., 1974. - С.54-78.

157. Ниязова Г.М. Типы и структура ойконимов сибирских татар (на материале Тюменской области) / Г.М. Ниязова: автореферат дисс. .канд.филол. наук Тюмень, 2004. - 17с.

158. Ниязова Г.М. Современное информационное пространство полиэтничного региона: этнолингвофункциональный подход/ Г.М. Ниязова: автореферат дисс. докт.филол. наук. Краснодар, 2008. -42 с.

159. Новиковская O.A. Логопедическая грамматика / O.A. Новиковская. -М., 1998. 126 с.

160. Парамонова Л.Г. Правописание шаг за шагом / Д.Г. Парамонова. -СПб.: Дельта, 1998. 208с.

161. Парамонова Л.Г. Упражнения для развития письма / Д.Г. Парамонова. СПб.: Дельта. 1999. 300 с.

162. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей / Д.Г. Парамонова. СПб.: Лениздат; «Союз», 2001 - 240 с.

163. Парамонова Л. Упражнения на развитие письма для подготовки ребенка к школе / Д.Г. Парамонова. М.: Аквариум-принт, 2005. -С. 5, 75.

164. Пашковекая H.A. Перенос знаний, умений и навыков в условиях близкородственного двуязычия /H.A. Пашковекая // Русский язык и литература. 1989. -№ 1. - С.51-54.

165. Пехливанова К.И. Грамматика русского языка в иллюстрациях / К.И. Пехливанова, М.Н. Лебедева. М.: Русский язык, 1991. - 350 с.18 8.Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже. СПб.: СОЮЗ, 1997106 с.

166. Поваляева М.А. Педагогические основы логопедической помощи / М.А. Поваляева. Ростов-на-Дону: РГПУ, 1996. - С. 39.

167. Поваляева М.А. Справочник логопеда / М.А. Поваляева. Ростов-на-Дону, 2001.-390 с.

168. Поливара З.В. Влияние билингвизма на процесс овладения русским языком у школьников татарской национальности / З.В.Поливара //

169. Проблемы развития языка, литературы, истории, культуры сибирских татар. Региональная научно-практическая конференция «Сулеймановские чтения». Тюмень, 1999. - С. 24- 27.

170. Поливара З.В. Этнолингвистический анализ лексико-грамматических категорий у детей-билингвов татарской национальности / З.В. Поливара // Материалы IV региональной научно-практической конференции «Тавдинские чтения». Тюмень: ИГИ ТюмГУ, 2011. -С. 8-17.

171. Понятийно-терминологический словарь логопеда / Под ред. В.И. Селиверстова. М.: ВЛАДОС, - 1997. - 400 с.

172. Потебня A.A. Мысль и язык / A.A. Потебня // Теоретическая поэтика. -М., 1990.-435с.

173. Потебня A.A. Мысль и язык / A.A. Потебня // Собрание трудов. М.: Лабиринт, 1999-268с.

174. Протасова Е.Ю. Многоязычие в детском возрасте / Е.Ю. Протасова, Н.М. Родина. 2ое изд. - СПб: Златоуст, 2010. - 276 е.,

175. Прохоров Ю.Е. Лингвострановедение. Культуроведение. Страноведение: Теория и практика обучения русскому языку как иностранному/ Ю.Е. Прохоров. М., 1998. - 239 с.

176. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Комплект рабочих материалов: под ред. М.М. Семаго. М., 1990. - 150 с.

177. Ребер А. Большой толковый психологический словарь / А. Робер. Т.1 -М., 2001.-С. 59.

178. Рахимова Р.Н.Тюменский говор в системе диалектов сибирских татар: фонетико-морфологическая характеристика / Р.Н. Рахимова: автореферат канд. филол.н. Тюмень: ТюмГУ, 2007. - 24 с.

179. Рождественская В.И. Воспитание правильной речи у детей дошкольного возраста / В.И. Рождественская, Е.И. Радина. М.: Просвещение, 1968. - С. 179.

180. Розенталь Д.Э. Справочник по русскому языку. Практическая стилистика / Д.Э.Розенталь. М.: ООО «Издательство «Мир и образование», 2003. - 384 с.

181. Русский язык. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов: под ред. Л.Ю.Максимова. М.: Просвещение, 1978. - 320 с.

182. Романова М.А. Субстратные фонетические явления тюркского происхождения в руских говорах Тюменской области / М.А. Романова // Русский язык в его взаимодействии с другими языками. Тюмень, 1988.-С. 54-62.

183. Рубенштейн C.JI. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубенштейн. -М.: Учпедгиз, 1973. 458с.

184. Сабиров P.A. Татарско-русский полный учебный словарь / P.A. Сабиров. Казань. 1995. - 246 с.

185. Сагитова А.Г. Об изучении тюркизмов в плане взаимодействия различных уровней языка / А. Г. Сагитова // Совещание по общим вопросам диалектологии и истории языка. М., 1982. - 240-241 с.

186. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. Учебное пособие / И.Н. Садовникова. М.: ВЛАДОС. 1997.- 198с.

187. Сайдимова Э.Р. Именник тобольских татар мусульманского происхождения. АКД. / Э.Р. Сайдимова. Тобольск, 2006. - 25 с.

188. Салахова P.P. Омонимичные суффиксы татарского языка / P.P. Салахова: автореферат дисс. .канд.филол.наук. Казань, 2004. - 24с.

189. Салимова Д.А. Система частей речи русского и татарского языков / Д.А. Салимова. Казань: Hyp, 2001. - 86 с.

190. Салимова Д.А. Теория языка: материалы к курсу лекций. Учебное пособие / Д.А. Салимова. Казань: Школа, 2010.- 196 с.

191. Салимов Х.Х., Салимова Д.А. Сопоставительная фонетика татарского и русского языков / Х.Х. Салимов, Д.А. Салимова. Елабуга, 2007. -77с.

192. Салихова Э. А. Моделирование процессами овладения и пользования психологической структурой значения слова при билингвизме. АДД / Э.А. Салихова. Уфа: БашГУ, 2007. - 146 с.

193. Саттаров Г.Ф. Татарская ономастика и вопросы эногенеза / Г.Ф. Саттаров // Языки, духовная культура и история тюрков: традиции и современность: Труды Международной конференции в 3-х томах. -Т.1. Казань, 1992. - С.85-89.

194. Сафиуллина Ф.С.Татарский язык / Ф.С. Сафиуллина. Казань. 1992. -288с.

195. Седов К.Ф. Личность и дискурс / К.Ф. Седов. М.: Лабиринт, 2007. -256 с.

196. Селиверстов В.И. Игры в логопедической работе с детьми / В.И. Селиверстов. М., Просвещение, 1987. - С. 23-43.

197. Серебренников Б.А. Роль человеческого фактора в языке: Язык и мышление / Б.А. Серебренников. М., 1988. - 88 с.

198. Сигуан М. Образование и двуязычие / М. Сигуан, У.Ф. Макки. М., 1990.-74с.

199. Смирнов A.A. Развитие логической памяти у детей / A.A. Смирнов // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980 г.г. : под ред. И.И. Ильясова,

200. B.Я. Ляудие. М.: Изд-во москов. ун-та, 1981. - 540 с.

201. Смирнова Т.Б. Современные этнические процессы в Западной Сибири: Учебное пособие / Т.Б. Смирнова. Омск: Изд-во ОГПУ; ООО «Издательский дом «Наука», 2003. - 95с.

202. Снитко Т.Н. К проблеме рефлексивности понимания / Т.Н. Снитко // Понимание и рефлексия: Материалы Первой и Второй Тверских герменевтических конференций. Выпуск 2. Тверь: ТвГУ, 1992.1. C.21-24.

203. Соботович Е.Ф. Проявления стертых дизартрий и методы их диагностики / Е.Ф. Соботович, А.Ф. Чернопольская. М.: Наука, 1974. - 155.

204. Современный русский язык В 2-х ч. 4.1: под ред.Д.Э.Розенталя. Учебник для ун-тов. М.: Высшая школа, 1976. - 352 с.

205. Современный русский язык. Анализ языковых единиц. Учеб.пособие для студентов. В 3 ч. Ч.З. Синтаксис / В.В.Бабайцева, H.A. Николина, И.П. Чиркина; под ред. Е.И. Дибровой. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.-232 с.

206. Соловейчик М.С. К тайнам нашенг языка: Методические рекомендации к учебнику-тетради по русскому языку для 1 класса. Пособие для учителя / М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко. Смоленск: Ассоциация 21 век, 2006.-112 с.

207. Сорокин Ю.А., Марковина И.Ю. Культура и ее этнопсихолингвистическая ценность / Ю.А.Сорокин, И.Ю. Марковина //Этнопсихолингвистика. -М., 1988.-С 93-102.

208. Соснина Ю.А. Эмотивность внутренней формы слова (по данным метаязыковой деятельноти носителей русского языка) / Ю.А. Соснина: автореферат канд. филол.н. Кемерово: КемГУ, 2009. - 28 с.

209. Сравнительно-историческая грамматика тюркских языков. Морфология. М.: Просвещение, 1988. - 356 с.

210. Сравнительно-историческая грамматика тюркских языков. Лексика. -М.:Наука, 1997.-800 с.

211. Степанова O.A. Дошкольная логопедическая служба / O.A. Степанова. -М.: Сфера, 2006.- 112 с.

212. Сулейманова А.У. О национальных установках тарских и тевризских татар / А.У. Сулейманова // Современные этнические процессы у народов Западной и Южной Сибири. Томск, 1981. - С. 63-65.

213. Сулейменова Э.Д. Казахский и русский языки: основы контрастивной лингвистики / Э.Д. Сулейменова. Алматы: Демеу, 1996. - 208 с.

214. Сунгатов Г.М. Экспериментально-фонетическое исследование татарской диалектной речи / Г.М. Сунгатов. Казань, 2002. - С. 18.

215. Тарасов Е.Ф. Языковое сознание: перспективы исследования // Языковое сознание. Содержание и функционирование. М., 2000. С.З-25.

216. Текин. Т. Проблема классификации тюркских языков / Т. Текин // Проблемы современной тюркологии: материалы II Всесоюзной тюркологической конференции. Алма-Ата: Наука, 1980 - С. 387-390.

217. Томилов H.A. Современные этнические процессы среди сибирских татар / H.A. Томилов. Томск, 1978. - 176 с.

218. Томилов H.A. Этническая история тюркоязычного населения ЗападноСибирской равнины в конце XVI начале XX в. / H.A. Томилов: автореф. дис . д-ра ист. наук. - Омск, 1983. - 48с.

219. Тумашева Д.Г. Язык сибирских татар: В 2-х ч. / Д.Г Тумашева. -Казань, 1968.-236с.

220. Тюменская область: народы, языки, культуры / Под ред. И.С. Карабулатовой. Тюмень: ИПЦ «Экспресс», 2007. - 410с.

221. Татарская грамматика: в Зт.- Казань, 1993.- т. 1.Фонетика.фонология, Графика и орфография. Орфоэпия. Просодика. Словообразование.-Казань: Тат.кн. изд-во, 1993.- 584с.

222. Усманова Ф.С. Теоретические основы триязычия в условиях татарско-русского двуязычия при контакте с немецким языком (на материале выражения падежных значений) / Ф.С. Усманова: автореферат канд.филол.н. Тобольск: ТГПИ им.Д.И.Менделеева, 2008. - 23 с.

223. Успенская Л.П. Учитесь правильно говорить / Л.П. Успенская, М.В. Успенский. М.: Просвещение, 1991. - С. 167.

224. Ушаков К.Г. Детская психиатрия / К.Г. Ушаков. М., 1973. - 288 с.

225. Ушакова Т.Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы. -М, 1979.-344 с.

226. Уфимцева Н.В. Динамика и вариативность языкового знака Н.В. Уфимцева: автореф. дисс. . докт. филол. н. -М., 1994- 49с.

227. Усманова Ф.С. Теоретические основы триязычия в условиях татарско-русского двуязычия при контакте с немецким языком (на материале выражения падежных значений) / Ф.С. Усманов: автореферат канд. филол. н. Тобольск: ТГПИ им.Д.И.Менделеева, 2008. - 23 с.

228. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи / П.П. Федоренко. М.: Просвещение, 1984 - 269 с.

229. Федоренко П.П. Методика развития речи детей дошкольного возраста / П.П. Федоренко, Г.А. Фомичева, В.К. Потарев. -М; 1977. 264с.

230. Филичева Т.Б. Психолого-педагогические основы коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина // Дефектология, 1985. № 4. - С. 68-82.

231. Филичева Т.Б. Логопедическая работа в специальном детском саду / Т.Б. Филичева, H.A. Чевелева. М., Просвещение, 1987. - С.111.

232. Филичева Т.Б., Чевелева H.A.,.Основы логопедии / Т.Б. Филичева, H.A. Чевелева, Г.В Чиркина. М.: Просвещение, 1989. - 222 с.

233. Филичева Т.Б. Развитие речи дошкольников / Т.Б. Филичева, A.B. Соболева. М., 2003. - С. 179.

234. Филичева Т.Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. М.: АЙРИС ПРЕСС, 2004. - С. 5 - 9.

235. Флаксман A.A. Немецкий язык как отражение ментальности его носителей / A.A. Флаксман: автореферат канд. филол.н. Нижний Новгород: НГЛУ им.Н.А.Добролюбова, 2005. - 17 с.

236. Фотекова Т.А. Тестовая методика устной речи младших школьников / Т.А. Фотекова. М.: АРКТИ, 2000. - 56 с.

237. Фролов Н.К. Статут микротопонимии в системе топонимии / Н.К. Фролов // Вопросы ономастики: Межвузовский сборник научных трудов. Свердловск, 1982. - 189с.

238. Фролов Н.К. Перспективы региональной лингвоэтнической консолидации / Н.К. Фролов // Язык в контексте общественного развития. -М., 1994.-С 162-170.

239. Фролов Н.К. Об истории лингвоэтнической парадигмы культур народов Тюменского Приобья / Н.К. Фролов // Космос Севера. -Екатеринбург, 2000. 176 с.

240. Фролова Е.А. Типичные ошибки в формах согласования и управления и пути их устранения / Е.А. Фролова // Русский язык в школе», 1996. -№ 2. С. 93-95.

241. Фрумкина P.M. К проблеме вероятностной организации речевого поведения в норме и патологии / P.M. Фрумкина, А.П. Василевич, А.Б. Добрович, E.H. Герганов. М., 1970. - 45 с.

242. Фрумкина P.M. Психолингвистика / P.M. Фрумкина. М.: Логос, 2001. -380 с.

243. Характеристика связной речи детей 6-7 лет: Сб. научен, тр. / Под ред. Т.А. Ладыженской. М.: НИИ содержания и методов обучения АПН СССР, 1979. -360 с.

244. Хайрутдинова Т.Х. Бытовая лексика татарского языка / Т.Х. Хайрутдинова. Казань: Фикер, 2000. - С. 9.

245. Ханазаров К.Х. Критерии двуязычия и его причины / К.Х. Ханазаров // Проблемы двуязычия и многоязычия. М., 1972. - С. 119-124.

246. Ханова А.Ф. Средства и способы выражения категории отрицания в татарском языке: в сопоставлении с русским и немецким языками / А.Ф. Ханова: автореферат канд. филол. н. Тобольск:ТГСПА им.Д.И.Менделеева, 2010. - 26 с.

247. Хватцев М.Е. Логопедия / М.Е. Хватцев. М.: Просвещение, Учпедгиз. 1959.-611 с.

248. Хотинец В.Ю. Этническое самосознание / В.Ю. Хотинец. СПб., 2000. - 134с.

249. Худяков Ю.С. Генезис древнетюркской культуры / Ю.С. Худяков // Россия и Восток: археология и этническая история: Материалы IV международной конференции «Россия-Восток: проблемы взаимодействия». Омск, 1997. - С. 58-62.

250. Чаукерова Г.К. Особенности функционирования сибирскотюркского антропонимикона в условиях полиэтничного пространства (на материале личных имен татар и казахов Тюменской области) / Г.К. Чаукерова: дисс.канд.филол.наук. Тобольск, 2008. - 236с.

251. Чеванина Т.Н. Просодические особенности чтения и говорения в многоязычном пространстве (русско-франко-английский трилингвизм). АКД. / Т.Н. Чеванина. Волгоград, 2008.

252. ЗОЗ.Черничкина Е.К. Искусственный билингвизм: лингвистический статус и характеристики. АДД. / Е.К. Черничкина. Волгоград: ВГПУ, 2007.

253. Цветкова Л.С. К вопросу о методах обследования детей с недоразвитием речи / Л.С. Цветкова // Дефектология. 1971. - № 3. -С.5-8.

254. Цейтлин С. Н. Язык и ребенок / С.Н. Цейтлин. М.: Владос, 2000. -136 с.

255. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение: Учебное пособие / С.Н. Цейтлин. СПб.: МИД «МиМ», 1997. - 192 с.

256. Шалаева Г.П. Русский язык. Первый учебник вашего малыша / Г.П.Шалаева. -М.: СЛОВО:Эксмо, 2002. 175 с.

257. Шаймиев М. Татарстан на пути реформ: опыт государственного управления // Проблемы теории и практики управления. 1996. №4.

258. ЗЮ.Шайхулов А.Г. Татарские и башкирские имена тюркского происхождения / А.Г. Шайхулов: автореф. дис.канд. филол.наук. -М., 1978.-23с.

259. Шайхулов А.Г. Историческая и диалектная лексика тюркоязычных народов Волго-Камско-Уральского региона (аспекты системной характеристики) / А.Г. Шайхулов. Уфа, 1988. - 78 с.

260. Шайхулов А.Г. Односложные корневые основы в кыпчакских языках Урало-Поволжья (опыт синхронической и диахронической характеристики) / А.Г. Шайхулов. — Уфа, изд. БашГУ, 2000. 115 с.

261. Шайхулов А.Г. Идеи А.Ф. Лосева, определившие мою лингвистическую будущность / А.Г. Шайхулов // СОФИЯ: Альманах: Вып. 1: А.Ф. Лосев: ойкумена мысли. Уфа: Изд-тво «Здравоохранение Башкортостана», 2005. - С. 47-48.

262. Шакирова Н.Х. Структурно-семантические модели многочленных смешанных сложных предложений в современном татарском литературном языке /Н.Х. Шакирова: автореферат кан. филол.н.

263. Тобольск: ТГПИ им. Д.И.Менделеева, 2006. 22 с.

264. Шарипова (Поливара) З.В. Особенности деформации контура слова у детей с дизартрией / З.В. Шарипова (Поливара) // Психолог-профессионал: деятельность, общение. Тезисы областной научно-практической конференции. Тюмень: ТОГИРРО, 1998. - С.С.48-53.

265. Шарипова (Поливара) З.В. Структура слова как средство дифференциальной диагностики и коррекции структуры слова у детей с дизартрией и алалией / З.В. Шарипова (Поливара): автореферат, дисс. . кан. педагог, н. Екатеринбург, 1998. - 26 с.

266. Шибаев А. Язык родной, дружи со мной / А. Щибаев. Д.: Детская литература, 1991. - 108 с.

267. Щапов А.П. Историко-географические и этнологические заметки о сибирском населении / А.П. Щапов // Собрание сочинений. Дополнительный том. Иркутск, 1937. - С.90-91.

268. Щерба J1.B. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании. / JI.B. Щерба // Языковая система и речевая деятельность. -Л.: Наука, 1974.-520 с.

269. Юналеева P.A. О моделях переносных значений в русском языке (на материале тюркизмов названий пищи) / P.A. Юналеева, А.Р. Салихова // Исследования по семантике. - Уфа, 1993. -101-113 с.

270. Юртайкин В.В. Психолингвистические основы онтогенеза речи. // Вопросы психологии.- 1988.- № 6.С.61-62.

271. Юсупов P.A. Лексико-фразеологические средства русского и татарского языков / P.A. Юсупов. Казань: Тат. кн. изд-во, 1980. -255 с.

272. Юсупова А.Ш. Самоучители татарского языка XIX века / А.Ш. Юсупова. Казань: РИЦ «Школа», 2002. - 140 с.

273. Ядринцев Н.М. Сибирь как колония в географическом, этнографическом и историческом отношении / Н.М. Ядринцев. СПб., 1892.- 101с.

274. Ястребова A.B. Особенности устной речи учащихся 1 класса / A.B. Ястребова (1984) //Хрестоматия по логопедии: под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. Т. 1. - М.: ВЛАДОС, 1997. - 220с.

275. Языки народов России в Интернете. Электронные ресурсы. Режим доступа: http://www.belti.ru

276. Albrecht E. Bestimmt die Sprache unser Weltbild? Berlin, 1972.

277. Alegre, M. Frequency effects and the representational status of regular inflections Text. / M. Alegre, P. Gordon // Journal of Memory and Language. 1999. - Vol. 40. - P. 41-61.

278. Berent, I. Default nominal inflection in Hebrew: evidence for mental variables Text. / I. Berent, S. Pinker, J. Shimron // Cognition. 1999. -Vol. 72.-P. 1-44.

279. Clahsen, H. The development of regular and irregular verb inflection in Spanish child language Text. / H. Clahsen, F. Aveledo, I. Roca // Journal of Child Language. 2002. - Vol. 29. - P. 591-622.

280. Dabrowska, E. Rules or schemas? Evidence from Polish Text. / E. Dabrowska // Language and Cognitive Processes. 2004. - Vol. 19(2). - Pp. 225-271.

281. DeLisi, L. E. Speech disorder in schizophrenia: review of the literature and exploration of its relation to the uniquely human capacity for language Text. / L.E. DeLisi // Schizophrenia Bulletine. 2001. - Vol. 27(3). - P. 481-496.

282. Hahn, U. Similarity and rules: distinct end exhaustive empirically distinguishable!| Text. / U. Hahn , N. Chater // Cognition. 1998. -Vol. 65. -P. 197-230.

283. Jakobson, R. O. Russian conjugation Text. / R. O. Jakobson // Word. -1948.-Vol. 4.-P. 155-167.

284. Joanisse, M. F. Specific language impairment: a deficit in grammar or processing? Text. / M.F. Joanisse, M.S. Seidenberg // Trends in Cognitive Sciences. 1998. - Vol. 2(7). - P. 240-247.

285. Gor, К. Formal Instruction and the Acquisition of Verbal Morphology Text. / K. Gor, T. Chernigovskaya // Investigation in Instructed Second Language Acquisition. Berlin, New York: Mouton de Gruyter, 2004. -P.103-139.

286. Lambon Ralph, М. A. What underlies the neuropsychological pattern of irregular > regular past-tense verb production? Text. / M.A. Lambon Ralph, N. Braber, J.L. McClelland, K. Patterson // Brain and Language. 2005. -Vol. 93.-P. 106-119.

287. McClelland, J. L. Rules or connections in past-tense inflections: what does the evidence rule out? Text. / J.L. McClelland, K. Patterson // Trends in Cognitive Sciences. 2002. - Vol. 6. - № 11. - P. 465-472.

288. Marchman, V. A. Children's productivity in the English past tense: The role of frequency, phonology, and neighborhood structure Text. / V.A. Marchman // Cognitive Science. 1997. - Vol. 21. - P. 283-304.

289. Marchman, V. A. Overregularization in English plural and past tense -inflectional morphology: a response to Marcus (1995) Text. / V.A.

290. Marchman, K. Plunkett, J. Goodman // Journal of child language. -1997. -Vol. 24. P. 767-779.

291. Plaut, D. C. Structure and function in the lexical system: insights from distributed models of word reading and lexical decision Text./D. C. Plaut // Language and cognitive processes. —1997. —Vol. 12(5/6). — P. 765-805.

292. Pinker, S. Rules of language Text. / S. Pinker // Science. 1991. - Vol. 253.-P. 530-535.

293. Pinker, S. The past and future of the past tense Text./S. Pinker, M. T. Ullman // Trends in Cognitive Sciences. — 2002. — Vol. 6(11). — P. 456463.

294. Plunkett, K. From rote learning to system building: Acquiring verb morphology in children and connectionist nets Text. / K. Plunkett, V. Marchman // Cognition. 1993. - Vol. 48. - P. 21-69.

295. Plunkett, K. Stochastic approaches to understanding dissociations in inflectional morphology Text. / K. Plunkett, S. Bandelow // Brain and Language. 2006. - Vol. 98. - P. 194-209.

296. Pratik Rus Dili Grameri., Ertan Besli; Turkmen Kitabevi, 1998, c.32-33.

297. Turkcenin Grameri., Tahsin Banguoglu; Ankara TTK, 1986, c.80-81.

298. Sahin, N. Abstract Grammatical Processing of Nouns and Verbs in Broca's Area: Evidence from fMRI Text. / N. Sahin, S. Pinker, E. Halgren // Cortex. 2006. - Vol. 42. - P. 540-562.

299. Simonsen, H. G. Past tense acquisition and processing in Norwegian: Experimental evidence Text. / H.G. Simonsen // Language and Language Behavior. 2000. - Vol. 3/II. - P. 6-101.

300. Ragnasdottir, H. The acquisition of past tense morphology in Icelandic and Norwegian children: an experimental study Text. / H. Ragnasdottir, H.G. Simonsen, K. Plunkett // Journal of Child Language. 1999. - Vol. 26. - P. 577-618.

301. Townsend, C. E. Russian word-formation Text. / C.E. Townsend. -Cambridge, MA: Slavica, 1975. 272 p.

302. Yang, C. D. Knowledge and Learning in Natural Language Text. / C.D. Yang. Oxford: Oxford University Press, 2002. - 192 p.

Оглавление научной работы автор диссертации — доктора филологических наук Поливара, Зинаида Васильевна

Введение диссертации2011 год, автореферат по филологии, Поливара, Зинаида Васильевна

Похожие темы диссертаций