автореферат диссертации по истории, специальность ВАК РФ 07.00.02
диссертация на тему: Эволюция государственной политики в области народного образования в 1920-1930-е годы

Полный текст автореферата диссертации по теме "Эволюция государственной политики в области народного образования в 1920-1930-е годы"

На правах рукописи

РГ£ 01

1 3 ДЕК ЯГ»

КЛЕМАНТОВИЧ Сергеи Петрович

Эволюция государственной политики в области народного образования в 1920-1930-е годы

Специальность 07.00.02 — Отечественная история

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискапне учепой степени кандидата исторических наук

Москва-2000

Работа выполнена на кафедре истории и культуры Московского военного института Федеральной пограничной службы Российской

Федерации *

Научный руководитель:

доктор исторических наук, профессор Шилов А.И. Официальные оппоненты:

Доктор исторических наук, профессор ЕРШОВА Э.Б. Кандидат исторических наук, доцент СЕЛИВАНОВА В.А.

Ведущая организация:

Институт Молодежи (г. Москва)

Защита состоится « "" » ^^_2000 г. в 15.00 на заседании

Диссертационного совета Д. 053.01.09 в Московском педагогическом государственном университете по адресу: 117571, Москва, проспект Вернадского, д. 88, кафедра истории МПГУ, ауд. 817.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу: 119435, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан 5 июля 2000 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета

КИСЕЛЕВА Л.С.

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования объясняется, главным образом, нынешним этапом реформирования российского общества и, в частности насущной потребностью современного общества разработать новую доктрину образования. В очередной раз система образования стоит перед выбором пути развития. Сложившаяся на протяжении XX века система образования, подготовки кадров, традиции столетий создали в стране единое образовательное пространство. Образовательное пространство России всегда было одной из важнейших основ сохранения целостности и независимости государства, духовного единства народа. Будущее школы определяет будущее народов России. Беды образования касаются каждой семьи. Последствия непродуманной политики в этой сфере могут быть (и бывают) самыми серьезными. Отсутствие убедительной государственной концепции развития образовательной области, центробежные тенденции, отстраненность власти от решения этих проблем великую угрозу развала образовательного пространства России, складывающегося столетиями. Это также подчеркивает актуальность проблемы.

В условиях сложного периода развития России в конце XX века все более возрастает внимание ученых к феномену советского социализма, занимающего огромное место в политической истории мира. Важно понять, что и как произошло за многие десятилетия советской власти, с исследовательской и гуманистической позиций интересно осознание того, каким образом за годы между двумя мировыми войнами создан тот материальный, политический, социально-психологический фундамент, позволивший в 1941 -1945 годах решить задачу не только национального выживания, но и геополитического значения.

Следует отметить также и то, что в современных попытках реформирования системы образования мы порой видим попытки использовать те педагогические приемы и подходы, которые уже были апробированы практикой 20-30-х гг.

Все это позволяет говорить не только об актуальности, но и практической значимости темы данного исследования.

Историография проблемы. В развитии историографии отчетливо прослеживаются два этапа: первый - с 1920-х до начала 90-х гг. и второй

- 90-е гг. XX в. Каждый из них имеет собственную концептуальную основу и в этой связи обладает принципиальной спецификой.

Вместе с тем, первый из указанных этапов имеет внутреннюю периодизацию, так как в рамках социалистического государства менялись отдельные подходы к исследованию политики государства в образовательной сфере, равно как менялась и сама эта политика. Неизменным оставалось главное - марксистско-ленинская основа исследований, предполагавшая, в частности, и известную политизацию и идеологизацию научных трудов. В рамках первого этапа следовало бы выделить три основных периода: первый - 20-е - середина 50-х гг., второй

- середина 50-х - середина 80-х гг., третий - середина 80-х - начало 90-х гг.

В диссертации отмечается, что первые работы по рассматриваемой теме стали выходить уже в 20-е годы. В основном это были статьи политических деятелей, а также методические материалы педагогов. Все эти труды пронизывала принципиальная партийная установка, изложенная В.И. Лениным сразу после Октября 1917 г. Он отмечал, что «задача новой педагогики - связать учительскую деятельность с задачей социалистической организации общества»1. Была закреплена и установка на тесную связь советской школы с политикой большевистской партии.

Уже в начале 20-х гг. в статьях, брошюрах, сборниках выступлений педагогов и политических деятелей нашли отражение основные положения ленинского курса в области народного образования: социоцентризм советской школы; политизация молодежи и ее организаций; воспитание безраздельной преданности коммунистическим идеалам; борьба за высокий уровень знаний по идеологическим дисциплинам; активная внешкольная воспитательная работа с молодежью; воинствующая антирелигиозная пропаганда, тесная связь школы с практикой социалистического строительства; формирование советского учительства, должного выступать проводником политики коммунистической партии в новой школе. Эти установки нашли

отражение в трудах Л.Д. Троцкого, Н.И. Бухарина, Е.А. Преображенского, Л.Б. Каменева и других крупнейших деятелей большевистской партии.

Однако в наиболее систематизированном виде эти принципы государственной политики в отношении системы образования нашли отражение в трудах A.B. Луначарского2 и Н.К. Крупской3.

Появились первые работы, в которых рассматривались самые различные аспекты разработки и реализации государственной политики в области образовательной деятельности4.

Немалое количество работ было посвящено психологии и бытовым условиям жизни учащихся5, роли семьи6, изучению общественной жизни

7

школы и др.

В эти же годы оформилась и зарубежная историография истории образовательной политики в СССР. Причем, особенно важно отметить, что она была представлена как работами русских эмигрантов, так и специалистов других стран.

Историография проблемы в 30-х и 40-х гт. развивалась под знаком новой партийной установки, изложенной в постановлении ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» (1932 г.). Все работы, вышедшие после этого постановления, сосредоточивали1 внимание на «ошибках» прежнего политического курса, главным из которых, по сути, выступали отброшенные теперь элементы демократизма.

Историографическая ситуация изменилась с середины 50-х гг., когда критика культа личности Сталина не могла не отразиться на состоянии школьного дела, содержании образования и т.п. Отмена в 1956 году школьных экзаменов по истории стала одним из ярких свидетельств

1 Ленин В.И. Полн.собр.соч. Т.36. С. 420.

3 Луначарский A.B. О воспитании и образовании. M., 1976 и др.

3 Крупская Н.К. Педагогические сочинения в б гг. М., 1978.

4 См.: Болтунов АЛ. Трудовая школа (в психологическом освещении). М., 1923; Пиккевич А.П. Основные проблемы современной школы. Пг., 1924; Каменев Т.А. Старая и новая школа. Сверд-ловск, 1925; Пистрак М.М. Насущпые проблемы современной советской школы. М., 1925; Авк-сентьевский Д.А. Общественно-полезный труд и метод проектов в школе. М., 1926; Эвергетова E.H. Мальчики и девочки в советской школе. М.-Л. 1928 и др.

1 Лукашевич Б. Молодая республика: Быт и психология учащихся и школьная летопись. 1921-22. M., 1923; Рыбников Н. Интересы совремешюго школьника. М.-Л., 1926 и др.

6 Сукорин В.И. Советская семья и школа. М., 1927 и др.

' Белоусов С. Этапы развития школьного самоуправления. М., 1925; Зарецкий М. Организация коллективной жизни в школе (вопросы самоуправления). Харьков, 1925 и др.

кризиса предыдущего этапа развития не только историографии школьной политики, но и самой этой политики.

Появившиеся новые работы о государственной политике в сфере образования обращали теперь внимание на изначальный демократизм советской школы, а реальные взгляды В.И. Ленина и Н.К. Крупской стали доминировать над их сталинской интерпретацией. В работах Е.И. Киселева, Э.И. Моносзона, З.И. Равкина, Ф.Ф. Королева, И.П. Заплаткина теперь с новых позиций анализировался исторический опыт государственной политики в образовательной сфере, а источником всех недостатков в ее развитии виделся И.В. Сталин и проводимый им курс8.

В 60-начале 80-х гг. при некоторой корректировке отдельных позиций и взглядов, доминировал более взвешенный подход в историографии применительно к оценке государственной политики в сфере образования. Наиболее крупными исследователями этой проблемы в указанные годы были М.П. Ким (возглавивший по линии АН СССР научное направление по изучению истории культурной политики), С.А. Федюкин, В.А. Куманев, Г.П. Веселов9. Эти и другие авторы внесли значительный вклад в накопление богатейшего фактического материала, его теоретическое осмысление, что способствовало прогрессу исторической науки. Вместе с тем, в рамках сохранявшейся советской системы образования эти и другие работы не могли не быть апологетическими по отношению к самой этой системе.

Новый этап в развитии историографии проблемы начался в начале 90-х гг. Переосмысление исторического прошлого стало одной из центральных составляющих начавшихся в стране перемен. Порой эта переоценка приводила к прямому и полному отрицанию всего советского опьгга, в том числе и в сфере образовательной политики государства. Так, А.Ю. Головатенко в своих статьях и выступлениях отвергал малейшую ценность советской системы образования и призывал к ее полному

8 Равьаш З.И. Советская школа в период восстановления народного хозяйства. 1921-1925 гг. М., 1959; Королев Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики. 1921-1931. М-, 1961; Моносзон Э.И. Становление и развитие Советской педагогики 1917-1977. М., 1977; Киселев Е.И. История народного образования как системы: историографический анализ и основные задачи конкретно исторического исследования. Новосибирск, 1984 и др.

' Ким М.П. Культурная революция в СССР. 1917-1965. М., 1967; Куманев В.А. Революция и просвещение масс. М., 1973; Федюкии С.А. Партия и интеллигенция. М., 1983; Веселов Г.П. Советское учительство. М., 1981 и др.

Ют/разгрому . К аналогичным действиям призывали и отдельные чиновники

Министерства образования России.

С другой стороны, в 90-е гг. имелась и другая крайность в историографических оценках государственной образовательной политики, проявлявшаяся в продолжении идеализации советской школы и образовательной политики КПСС11.

Вместе с тем, на прошедших в 90-е гг. крупных научных конференциях, в сборниках трудов, работах крупных отечественных историков наметилась более разумная линия, сводившаяся к максимально объективному рассмотрению предмета нашего исследования с позиций различных историографических школ и направлений, в рамках утвердившегося в стране мировоззренческого плюрализма.

Наиболее интересной работой 90-х гг. по теме нашего исследования стала монография З.Г. Дайча «Школьная политика в СССР: уроки партийно-государственного руководства: перспективы развития», вышедшая в свет в 1991 г. Автор приходит к принципиально важному выводу о том, что стремление ограничить содержание и организацию учебного процесса определенными классовыми или сословными интересами, какие бы цели при этом не преследовались, приводит к ограничению потенциальных возможностей образования для интеллектуализации общества и что школа, являясь неотъемлемой составной частью социума, в той или иной мере воспроизводит общественную борьбу консервативных, либеральных и революционных сил, действующих в обществе12. По сути, именно этот вывод стал основополагающим для большинства исследований по данной проблематике, вышедших в 90-е гг.

Таким образом, историографический обзор показал, что, несмотря на имеющийся значительный объем исторической литературы по указанной теме, ее научный анализ, свободный от политических пристрастий и проведенный на основе солидной источниковой базы на сегодняшний день отсутствует. С учетом этого, автор определил в

10 Головатенхо А. История России: спорные проблемы. М., 1993.С. 167идр.

" Ермаков В.Т. Культура предреволюционной России (к постановке проблемы). // Россия в XX в. Историки мира спорят. М., 1994 и др.

12 Дайч З.Г. Указ соч. С. 32.

ь

качестве цели исследования анализ эволюции государственной политики в сфере образования в 20-30-е годы.

Поставленная цель научной работы реализуется посредством решения следующих задач:

\ - проанализировать предпосылки и основное содержание формирования советской образовательной политики в 1917-1927 гг.;

- проследить причины эволюции школьной политики в 30-е гг., основные направления и последствия ее реализации;

- выявить особенности функционирования русской зарубежной школы в эти годы.

Предметом исследования является политика и практическая деятельность советского государства в 20-е годы по созданию и развитию системы образования.

Объектом исследования экономические, социальные, психологические аспекты советского государства, которые проводились в 1920-1930-е годы.

Хронологические рамки - 1920-1930-е годы. Это не только послеоктябрьский период формирования новой политической системы. В эти десятилетия происходили изменения форм собственности и видов экономики (от рыночной к плановой), смена позиций среди правящих кругов страны в вопросах государственного строительства, формировалась национальная политика. Именно в 20-е годы закладывался фундамент единой идеологии к унифицированной системы образования.

В качестве источниковой базы были использованы документы и материалы государственных органов, подавляющая часть которых впервые вводится в научный оборот. Отмеченное выше состояние историографии, в которой разработаны лишь отдельные, достаточно изолированные темы, предопределило необходимость обращения к материалам, хранящимся в архивах России: РЦХИДНИ, РГАЭ, ГАРФ (Москва).

Раскрытие темы данного исследования было бы невозможно без широкого использования архивных материалов, составляющих основную источниковую базу диссертации. Эта группа источников, представлена в основном документами государственных органов СССР и КПСС,

отличается высокой степенью достоверности и позволяет решить исследовательские задачи, поставленные в настоящей диссертации. Подавляющая часть этих источников была рассекречена в первой половине 1990-х гг.

В работе использованы документы не одного ведомства, которое могло преследовать свои интересы, искажая информацию, а документы множества организаций, действия которых определялись различными, часто противоположными мотивами. Многоведомственный характер источников также представляет возможность для взаимной проверки информации.

Важной группой источников являются материалы периодической печати, которая в Советском Союзе всегда служила проводником решений партии и правительства. Особое значение для работы имела партийная периодическая печать. При этом учитывалось то, что на страницы газет и журналов попадали главным образом достижения. Негативная информация подавалась как "отдельные недостатки". Опыт работы, однако, показывает, что эти "отдельные недостатки", коль скоро они попадали на страницы всесоюзной прессы, па деле были распространенными по всей стране явлениями. Материалы периодической печати 20-х годов использованы в комплексе с архивными документами, мемуарами, дневниками, воспоминаниями и другими источниками, подтверждающими информацию.

Среди источников, использованных в работе для исследования проблемы, находится комплекс мемуаров, а также воспоминания иностранцев, написанных по следам путешествий в СССР.

Изучение средств массовой информации 1920-х годов позволяет обозначить это десятилетие и начало 1930-х годов как годы, в которые отрабатывалась технология манипулирования историческими символами. Из исторической памяти "вытеснялись" прежние исторические символы и заменялись новыми. (Правда, справедливости ради необходимо отметить, что эта традиция свойственна практически всем политическим системам). Но поскольку советские газеты 20-х годов стали предметом нашего научного внимания, можно привести несколько примеров. За первую половину декабря 1925 года ведущие газеты - "Правда", "Известия",

"Комсомольская правда" не дали ни одной статьи в связи со столетием восстания декабристов, и в то же время "Комсомольская правда" дала 9 больших материала в связи с 20-летием московского декабрьского вооруженного восстания 1905 года. Фокус общественного внимания, исторической памяти был задан совершенно четко.

Показательно объяснение этому историка М.Н. Покровского: "Есть революция и революция, есть наше вооруженное восстание и есть не наше, хотя тоже вооруженное, и тоже восстание. Всякий класс делает революцию по-своему, и, как бы ясно мы себе ни представляли особенности чужой революции, она никогда нас не тронет так, как революция своего класса".

Заместитель наркома просвещения М.Н. Покровский внес основной вклад в определение содержания исторического образования советской школы. Его оценки выражали официальную точку зрения, государственную и партийную идеологию. Под его руководством в СМИ происходило активное вытеснение русской истории, обеднение исторической памяти, разрушение символических ресурсов нации.

Таким образом, состояние и особенности охарактеризованных источников (их достоверный характер и объективность, а также возможность проведения взаимной проверки), позволяют достичь цели и решить сформулированные выше задачи исследования.

Теоретико-методологическая основа диссертационного исследования определяется фундаментальными принципами исторической науки - историзмом и объективностью, системным подходом к анализу конкретно-исторического материала при комплексном учете накопленного в отечественной и зарубежной историографии исследовательского опыта. Предмет исследования рассматривается как цельное явление, во взаимосвязи своих важнейших характеристик и в общем контексте отечественной и мировой истории. В ходе исследования выявилась необходимость обращения к историко-генетическому методу, дающему возможность последовательно раскрывать свойства, функции и изменения изучаемой реальности в процессе ее исторического движения, что позволяет в наибольшей степени приблизиться к воспроизведению реальной истории объекта.

Научная новизна исследования определяется тем, что процесс образования рассматривается не как самоцель, а как средство социализации молодежи. Поэтому создание новой системы образования в 20-е годы изучается с позиции выяснения того, какие задачи в достижении каких целей она должна была решать. Какой набор базовых ценностей, обеспечивающий жизнь определенного вида общества, будет принят как инвариант, переходящий от поколения к поколению посредством образования.

Исследованию подлежит вопрос, поставленный в послеоктябрьский период "Чему учить?", хотя и вопрос "Как учить?, в какой системе образования учить?, в то же время стоял на повестке дня как первоочередной. Реформирование образования предполагало поиски нового содержания. Новая политическая государственная власть хотела передать молодежи новые социальные ценности (отказавшись от большинства прежних). Объективная ситуация образования и воспитания молодежи была поставлена под жесткий партийно-государственный контроль, исключающий стихийность и непредсказуемость.

Новизна исследования заключается в изучении такого парадоксального (на первый взгляд) противоречия, как формирование тоталитарного режима, с одной стороны, и благосклонность, увлеченность абсолютного большинства молодого поколения новым строем и новым режимом. Объяснение видится в том, что предпринятые шаги по изменению генеральной модели общества сопровождались открыто провозглашенными социальными целями и подкреплялись видимой деятельностью государства по повышению уровня жизни основных категорий населения и социальной защиты и гарантированное™ прав молодежи. Опыт 1920-х годов показал, что любая государственная программа и инициатива, направленная на решение социально значимых задач, оценивается, понята и поддержана массовым молодежным движением и без специальной работы. В исследуемый период идеологической работы к тому же было предостаточно.

К новизне исследования можно отнести позицшо автора к исследованию такой ценностной ориентации образования как коллективизм. Дело в том, что в ходе реформирования 1990 го дои

провозглашено формирование индивидуальности как цели и ценности современного образования. Как показывает опыт, преломляясь через характеристики молодежной среды, оно получает совсем другой смысл, чем в него вкладывают теоретики образования и именно в таком искаженном виде получает наибольшее распространение. Одной из самых ярких черт ценностной ориентации современной молодежи стал индивидуализм. Лозунг индивидуальности в период социальных кризисов, некритически воспринятый и специфически интерпретированный, заявленный как общественная ценность, может способствовать развитию яркого индивидуализма. Объективное и критическое изучение опыта 20-х годов может научить просчитывать возможные последствия того, что провозглашает общество, анализировать спектр возможных и предпочтительных форм подачи таких "провозглашений".

В свете зависимости социальных преобразований и характеристик социальных групп исследован вопрос о принципиальной состоятельности реформы образования, рассмотренный сквозь призму взаимосвязи общества и образования как целого и части, цели и средства.

Если образование есть институт социализации, т.е. приобщения поколений к социальному опыту, культуре, ценностям, то индивидуализм не может быть значимым и определяющим для общества, для сохранения устойчивой социальности, воспроизводства того общества и его уклада, которое создает и поддерживает свой институт образования. Известно, что кризис образования сейчас - явление глобального порядка, поиск путей перестройки образования актуален во всем мире, однако причины и пути развития кризисных явлений, а следовательно, методы и средства их преодоления в индустриально развитых странах и в России имеют свои различия. Так же как и развитие советской системы образования является российской данностью. Использование его в настоящее время н означает только критики.

Опыт советского периода убеждает, что согласно объективным социальным законам общество воспринимает и наполняет реальным содержанием только то образование, которое будет решать его задачи. Не только социалистическое, но, как показывает мировая практика, и

буржуазное общество, подминает, отсекает, выхолаживает всякое содержание, которое ему не соответствует. В то же время общество не может жить, разрушая исторически сложившиеся социокультурные нормы и правила.

Исходя из данной позиции, в диссертации на основе анализа отечественного и зарубежного опыта выработаны рекомендации по реформированию совремсшюй российской системы образования, находящейся в состоянии принудительного кризиса. На наш взгляд, возможны два пути. Первый - идти уже проторенным путем буржуазного образования ныне развитых стран (которое сейчас тоже находится в кризисе). Другой путь определяется двумя моментами. Во-первых, мы не имеем четкого прогноза каким будет наше общество хотя бы в 10-15-летней перспективе, какие социальные тенденции примут необратимый характер, какие ценностные ориентиры утвердятся в качестве главенствующих на долгую целевую ориентацию. Во-вторых, за плечами российской системы образования уникальный опыт столетий, когда вопросы, касающиеся социальных целей и общественных устремлений определяли содержание образования. Слова Петра 1: "Солдаты, вы сражаетесь не за Петра, а за Отечество, Петру врученное!" определяли смысл не только Российской армии. Правда, в советской системе образования эти вопросы в гипертрофированно-политизированном виде пронизывали и деформировали все содержательное пространство советского образования, но они оставались основой образовательной теории и практики. В современных условиях маятник качнулся в прямо противоположную сторону: и под лозунгом деидеологизированности общественной жизни происходит уничтожение социального менталитета, за котором уже не остается общества, его осмысленных критериев. Лозунг деидеологизации означает лишь устранение от сознания взращивания другой идеологии, заполнение пустоты, целями и ценностями отнюдь не высокой духовности. Образование не может игнорировать свою святую обязанность осуществлять социализацию молодежи, не включая в свое содержание и вопросов идеологии.

Отечественная история учит, что российское общество не может существовать без духовного потенциала, потребности в науке, без

определяющей роли государственного регулирования в сферах образования и науки.

Научно-практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы при разработке государственных программ и стандартов образования, а также в учебных лекционных курсах по отечественной истории.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации изложены в научных публикациях и докладах на научных конференциях.

П. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация состоит из введения, трех разделов, заключения, списка источников и литературы.

В первом разделе - «Формирование основ советской образовательной политики в 1917-1927 гг.» - раскрываются доктринальные основы советской образовательной политики, оценивается переходный характер советской школы 20-х гг.

В разделе отмечается, что педагогическая общественность в большинстве своем приняла октябрьские события 1917 года враждебно. Это во многом определило и характер действий властей в отношении педагогических организаций, коллективов, конкретных видных деятелей российской школы.

С ликвидацией ВУСа исчезла демократическая организация, которая являлась оппонентом Наркомпроса (а до октября 1917 — министерства народного просвещения) и влияла на корректировку (в плане смягчения) первых его шагов. Сократились и возможности плодотворного использования кадрового потенциала, имевшегося к октябрю 1917 года. А новые руководящие деятели Наркомпроса и всей системы просвещения очень часто не обладали необходимыми профессиональными навыками. Например, в ходе обследования в 1920 году было выявлено, что среди работников Наркомпроса профессиональные управляющие составляют 1%, бывшие учителя — 25%, высшее образование имеют 16,9%.

В то же время, как отмечается в диссертации, несмотря на стремление одних «убить старую школу» и желание других кардинально ее обновить, первые решения Советской власти о народном образовании вобрали многое из того, что было накоплено передовой педагогической теорией и практикой дореволюционной Рос-сип, что получило отражение в реформаторской программе начала XX века, о чем шла речь выше. Эти решения опирались на веру в свободное развитие личности и творчество масс, на гуманистические и реалистические идеи, содержавшиеся в марксизме, в программах различных политических партий и движений России. «Высшей ценностью и в социалистическом обществе останется личность, — отмечал первый нарком просвещения A.B. Луначарский. — Но эта личность может развернуть со всей возможной роскошью свои задатки только в гармоничном и солидарном обществе равных». Уже не один десяток лет общественно-педагогическое движение России прорабатывало принципы, которые были провозглашены повой властью: «всеобщее бесплатное образование», «единая трудовая школа», «на родном языке», даже «самоуправляющаяся». В связи с этим не случайно большинство декретов Наркомпроса, изданных в декабре 1917-марте 1918 года представляли собой реализацию предложений, подготовленных Государственным комитетом по народному образованию в предшествующий период. Правда, это проходило без ссылок на авторство и в более радикальной, революционной форме.

Таким образом, Октябрь 1917 года для одних явился демократически-просветительским импульсом, способствовавшим активизации общественно-педагогического поиска путей обновления школы, у других он вызвал неприятие новой власти и ее первых шагов (что приводило к эмиграции педагогов, к их отказу сотрудничать с большевиками), третьи, хотя и не являлись сторонниками новой власти, посчитали необходимым оставаться на родном педагогическом поприще. Во многом проявлялась противоречивость ситуации. Например, активно использовались прогрессивные теоретические и практические наработки дореволюционного периода; одновременно с этим провозглашался отказ от старой школы, что вело к разрыву российской педагогической традиций, явно преувеличивались достижения советского периода. В книге

«Советская педагогика за десять лет (1917-1927)» профессор А.П. Пинкевич писал, что до семнадцатого года русская педагогика «не обладала ни оригинальными самобытными педагогическими системами, ни своим определенным лицом». У кого-то, может быть, шевельнется мысль, отмечал автор, что советская педагогика уничтожила научные педагогические достижения досоветского периода, «на самом же деле, научная педагогика начала развиваться именно после Октября, и за последние десять лет в этом отношении сделано больше, чем за весь предыдущий период»13. Однако руководству Наркомпроса приходилось не раз серьезно корректировать свою линию, отказываясь от тех или иных первоначальных установок, признавая неудачу отдельных начинаний.

Нельзя не признать, что с первых шагов новой власти советская педагогика проявляла себя как педагогика социальная, то есть ставящая целью включение личности в общее движение к «идеальному» обществу. Был сделан заметный шаг в разработке активных методов обучения и воспитания на основе развития самодеятельности самих учащихся, в проведении различных экспериментов, в использовании опыта зарубежной педагогики. Активно проходили дискуссии по проблемам обновления школы, развивалась педагогическая печать не только в центре, но и в провинции. Однако уже в эти годы достаточно непримиримо стал проявлять себя классовый подход во всей организации народного образования, усиливалась политизация всего учебно-воспи-тателыюго процесса, стремление силой насаждать новые походы. Коммунистическое воспитание фактически противопоставлялось (хотя порой и отождествлялось) общечеловеческим цешюстям и связанным с ними гуманистическим идеалам, ставилась главная задача — воспитать «борца за идеалы рабочего класса, коллективиста-строителя и организатора, подготовленного в процессе общественно-полезной работы к жизни в коммунистическом обществе»14.

• Второй раздел - «Содержание и реализация школьной политики в 30-е годы» - посвящен проблемам эволюции государственной образовательной политики на рубеже 20-30-х гг.

13 Пинкевич А.П. Советская педагогаказа десять лст(1917-1927). С.17.

14 Там же. С.23.

Приведенные в разделе материалы показывают, что на рубеже 2030-х годов очередная педагогическая дискуссия стала фактически последней. «Обновление» школы проявлялось в отказе от педагогических поисков 20-х годов, объявленных «методическим прожектерством», и восстановлении многих традиционных основоположений дореволюционной педагогики. Прежде всего — ее установок на формальное, «знаниевое» обучение. Кроме того, в условиях укрепления тоталитарного режима школа не могла не оказаться в эпицентре классовой борьбы и быть учреждением автономным, неполитизированным. «Педагогическая борьба», бывшая первое время относительно мирной и бескровной, стала «третьим фронтом». Полностью монополизировав, а затем унифицировав школу, тоталитарный режим лишил ее таких источников развития, как общественная инициатива и внутреннее многообразие. При подобных укладах государственная система образования превращается в своего рода зеркало существующей власти и, вместе с тем, является одним из способов реализации власти. Интересы .личности и потребности общества постепенно оказались за порогом школы, которая начинает работать только на государство. Отчуждение школы от общества вело к их взаимному ослаблению.

Третий раздел — «Зарубежная русская школа в 1920-1930-е годы». В диссертации отмечается, что изучение проблем зарубежной русской школы в данной диссертации не является случайным или чужеродным, так как она выступала и выступает составной частью отечественной школы. Диссертант путем сопоставления исторического опыта советской и зарубежной школы находит общие и специфические черты в их развитии, показывает их в исследовании.

Система российского образования носила государственно-общественный или общественно-государственный характер. Официальное регулирование осуществлялось иностранным государством и его полномочными органами, а педагогическое — общественными органами русской эмиграции. Русская школа имела два источника финансирования: русские национальные средства (земгор) и иностранные инвестиции Если

в первые годы эмиграции национальные средства составляли 66% от общего объема финансирования, то в 1924 году — 21%, а в 1928 -лишь 2%15. Основными иностранными инвесторами, по данным В.В Руднева, являлись правительства Югославии, Чехословакии, Болгарии и американские гуманитарные организации.

В конце 20-х годов интенсивность образовательной жизни Российского Зарубежья начинает заметно снижаться. Это определялось рядом факторов (политических, социальных, психологических, демографических). В условиях политического признания СССР и его вступления в Лигу Наций менялось отношение к российской эмиграции (сокращались иностранные инвестиции). Возрастали противоречия в отношениях старшего и младшего поколений эмиграции, усиливалось стремление адаптироваться к «чужой» культуре. Рождаемость среди российских эмигрантов была низкой, а количество детей, рожденных от смешанных браков, в которых утрачивалась связь с российским образованием, увеличивалось. Вторичная эмиграция в страны Северной и Латинской Америки, Австралию, материальные затруднения, увеличивавшие отток русских педагогических кадров в учебные заведения стран проживания — все это приводило к постепенному свертыванию системы образования российской эмиграции, хотя его отдельные очаги продолжали сохраняться и в последующие годы.

Российские педагоги и общественные деятели признавали, что хотя и необходимо ограждать свое юношество от «растворения в чужом культурном море, но, в то же время, надо дать ему возможность плавать в этом море»16.

Жизнь показала, что наши соотечественники верно оценили важность формирования русской национальной школы как важнейшего фактора самосохранения. Деятельность педагогов Русского Зарубежья по поддержанию и сохранению у нового поколения российских детей национальных ориентиров (при творческом использовании зарубежного опыта) не прошли бесследно. Проведенные во Франции в 1945 году

15 Бюллетень Российского Земско-Городского комитета помощи российским гражданам за границей. Париж, 1929. № 55. С.9.

"ГАРФ. Ф.5785. Оп.2. Д.ЗО.Л.180.

исследования показали, что ассимиляции русских препятствовали такие факторы, как убеждение в принадлежности к великой нации, русские школы, объединение в религиозные общины, молодежные организации17. Эти причины вполне могут быть отнесены и к другим странам расселения наших соотечественников.

В заключении подведены итога, сделаны выводы и обобщения.

Основные результаты исследования изложены в авторских публикациях:

1. Доктринальные основы советской образовательной политики в 1917-1927 гг.//Материалы научно-практической конференции. М., МИРЭА, 1999. 0,3 п.л.

2. Политика школьного образования в России в 1930-е годы // Сборник трудов военных ученых. М.: МВИ ФПС России, 1999, № 3. 0,4 п.л.

3. Советская и русская зарубежная школы: проблемы взаимоотношений // Сборник трудов военных ученых. М.: МВИ ФПС России, 1999, № 1. 0,4 п.л.

4. Система российского образования в 1920-е годы // Материалы научно-теоретической конференции. М„ МВИ ФПС России, 2000. 0,3 п.л.

17 Ковалевский П.Е. Зарубежная Россия. Париж, 1971. С.35-36.

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата исторических наук Клемантович, Сергей Петрович

1. Введение.

2. Раздел 1. Формирование основ советской образовательной политики в 1917-1927 гг.

3. Раздел 2. Содержание и реализация школьной политики в 30-е годы.j.

4. Раздел 3. Зарубежная русская школа в 1920-1930-е гг.

Введение диссертации2000 год, автореферат по истории, Клемантович, Сергей Петрович

Актуальность темы исследования объясняется, главным образом, нынешним этапом реформирования российского общества и, в частности насущной потребностью современного общества разработать новую доктрину образования. В очередной раз система образования стоит перед выбором пути развития. Сложившаяся на протяжении XX века система образования, подготовки кадров, традиции столетий создали в стране единое образовательное пространство. Как справедливо отметил С.П. Карпов, нарушение его чревато «страшным уроном в формировании гражданского сознания, в воспитании студенчества».1 Размывающееся в 90-е годы интеллектуальное пространство обостряют внимание к вековым традициям, национальным особенностям развития российского образования, которые по многим параметрам не укладываются в общеевропейскую модель. Образовательное пространство России всегда было одной из важнейших основ сохранения целостности и независимости государства, духовного единства народа. Будущее школы определяет будущее народов России. Беды образования касаются каждой

1. Карпов С.П. Историческое образование: размышления о путях развития // Новая и новейшая история. 2000. № 2. С. 21.

61-1860004 (2332x3484x2 tiff) 4 семьи. Последствия непродуманной политики в этой сфере могут быть (и бывают) самыми серьезными. Отсутствие убедительной государственной концепции развития образовательной области, центробежные тенденции, отстраненность власти от решения этих проблем великую угрозу развала образовательного пространства России, складывающегося столетиями. Это также подчеркивает актуальность проблемы. условиях сложного периода развития России в конце XX века все более возрастает внимание ученых к феномену советского социализма, занимающего огромное место в политической истории мира. Важно понять, что и как произошло за многие десятилетия советской власти, с исследовательской и гуманистической позиций интересно осознание того, каким образом за годы между двумя мировыми войнами создан тот материальный, политический, социально-психологический фундамент, позволивший в 1941 —1945 годах решить задачу геополитического значения.

В первой половине 90-х годов ученые различных научных направлений спорили о достоинствах и недостатках функционирования советского общества как целого организма, правда, с очевидным креном в сторону критики, порой озлобленной и односторонней: «несмотря на разницу позиций, видение истории советского времени оставалось черно

61-1860005 (2306x3468x2 tiff) 5 белым, но «черное» и «белое» было различным, хотя «наши» и «не наши» л тоже были различными». Однако, к середине 90-х годов все более брал верх профессионализм, получило дальнейшее поступательное развитие историческая наука.

Актуальность проблемы определяется тем, что одним из главных национальных богатств и ресурсов является молодежь. Вопросы, касающиеся социальных целей и общественных устремлений, особенно волнующие молодежь вне зависимости от того, в каком обществе она ищет ответы на них, совсем недавно ставились в гипертрофированно-политизированном виде, что приводило к отторжению слишком простых и навязчивых «смысловых рецептов». История показала, что общество во все кризисные эпохи недооценивало свою молодежь, считая что она не соответствует политизированно-романизированным клише, угловата, озлоблена, до крайности неудобна. Однако, реальная молодежь всегда была целеустремленна, отрицая старое, она усваивала новое, открыта правде о прошлом и настоящем, если эта правда содержит в себе потенциал новых возможностей. В связи с этим правда об истории становится национальным ресурсом. Старое может вернуться не только как отрицание поругания своего прошлого, но и как раскрытие в нем

2. Семенникова Л.И. Историческая наука в России сегодня // Отечественная история. 2000. № 1-С. 129.

61-1860006 (2294x3460x2 tiff) 6 непознанной и манящей тайны. Ресурс тайны и ресурс молодости объединившись, могут обеспечить прорыв.

По мере усиливающихся в России процессов дезинтеграции, экономического и социально-политического кризиса меняется тональность обращения к отечественному историческому опыту, усиливается интерес к тому позитивному, что было накоплено в 1920 -1930-х годах, в частности, в области создания системы образования и воспитания молодого поколения страны. Отбросив политико-идеологические конъюнктурные моменты и рассматривая данную проблему в общеисторическом контексте, можно утверждать, что становится все более очевидным научное и практическое значение изучения гуманистического содержания функционирования средней, средне-профессиональной и высшей школы. Энтузиасты новой системы образования создавали принципиально новые образовательные и воспитательные технологии, базирующиеся на российской педагогике, психологии, теории человекознания.

Актуальность изучаемой в диссертационном исследовании темы возрастает в связи с тем, что очевидным становится, что уже в ближайшее десятилетие главные инвестиционные потоки человечества будут переориентированы и направлены не в обустройство сырьевой базы и

61-1860007 (2264x3441x2 tiff) 7 даже не в область высоких технологий или промышленных ноу-хау, а в инновационную педагогику. Очевидно, что готовых моделей и технологий, в мире практически еще нет. Однако характерно, что в условиях , когда существуют в большом количестве полуфабрикаты таких людей, человечество проявляет готовность платить огромные деньги за российский опыт рождения и функционирования новых технологий передачи смысла, человечности, духовности, целостности и т.д., всего того, что связано с именами Макаренко и Сухомлинского. Процессы, происходившие в СССР в 20 - 30-е годы, наложили глубокий отпечаток не только на особенности развития страны того времени, но и во многом определили современные проблемы России. Доступные в настоящее время исторические документы и материалы дают возможность не только выявить механизмы партийно -государственного управления развитием системы образования, но и всесторонние связи в обществе, глубины реальной повседневной жизни в различных регионах страны. В эти годы со всей очевидностью проявилось стремление нового класса, а именно рабочего класса СССР, поставить политику над стратегией. Тем более, что со всей очевидностью вырисовывалась перспектива новой мировой

61-1860008 (2257x3436x2 tiff) 8 войны.3

1920-е годы оказались десятилетием^ течение которого осуществлялись поиски нового содержания новой системы образования в новых исторических условиях. Энтузиазм, инициатива, профессионализм, классовая ориентация - все это и многое другое определяло смысл этих поисков. Одновременно складывалась такая бюрократическая структура системы образования, которая через десятилетия задушила новаторское и нравственно-гуманистическое, выставила их из стен школы и вуза. В результате системный кризис охватил и отечественное образование.

Исследуемый период характеризуют те сложности и противоречия, которые оказались свойственные всей восьмидесятилетней политической советской системе. На политической арене этого периода доминировали поколения, сформировавшиеся задолго до 1917 года. Например, из 35 членов и кандидатов в члены политбюро ЦК ВКП(б), избранных с 1917 по 1940 год, 6 человек (17 %) родились до 1880 года, 17 человек (49 %) - до 1890 года и 12 человек (34 %) - до 1890 года.4 Только одному из них в 1917 году не исполнилось еще 21 года (этим юношей был Лаврентий Берия, родившийся в 1899 году). Эти политические и государственные деятели, не имеющие подчас даже законченного среднего образования, в

3. Вышедшая в свет в 1924 г. книга А. Гитлера «Майн Кампф» не оставляла сомнений, куда и против кого будет направлена будущая мировая война.

4. Подсчитано по: Политбюро (Президиум) ЦК партии в 1917 - 1989 гг.: Персоналии. М., 1990.

61-1860009 (2243x3427x2 tiff) 9 решающей мере определяли развитие системы образования.

В то же время 20-е годы стали десятилетием рождения, возмужания тех миллионов мальчиков и девочек, на плечи которых через полтора десятка лет легла значительная (если не основная) тяжесть войны. Юноши рождения 1919 - 1925 гг. почти полностью легли на полях Великой Отечественной войны. Они были учащимися, выпускниками семилетней, средней школы, студентами университетов, институтов, техникумов советской эпохи. Как это ни парадоксально, но с включением в активную социально-политическую деятельность поколений, уже несомненно сформированных в условиях тоталитарного режима, сам этот режим эволюционировал в сторону смягчения, а в смертельной схватке с фашизмом защищен своим молодым поколением.

Именно совокупность внутренних процессов и внешних тенденций, позволяющие охарактеризовать 20-е годы как начало ожидания войны и дала взрывной эффект к созданию новой системы образования со всеми ее новизной, эффективностью и деформациями.

Научная разработка проблемы. Проблема создания отечественной системы образования имеет свою историографию. Поскольку образование рассматривалось как часть социалистического развития страны на протяжении десятилетий в изучении ее принимали участие не только

61-1860010 (2243x3427x2 tiff) 10 историки, но и философы, политики, журналисты.5 Для ученых советского периода аксиомой являлось преимущество социализма над капиталистической системой. Главной фигурой развития общества являлось государство. Для советской историографии не существовало альтернативы. Не признавалось существование кризиса как следствия индустриализации и коллективизации, успехи которых абсолютизировались.

Советские исследователи, не имея свободного доступа ко многим архивным документам и материалам, вынуждены были, как правило, рассматривать реальный исторический процесс через призму постановлений партии и правительства. Анализ реального положения дел в стране подменялся анализом постановлений, что не могло не приводить порой к неверным и односторонним выводам. Реальное социалистическое хозяйство и образование на самом деле были более сложной, во многом противоречивой системой, чем вырисовывалось в документах. Нельзя не отметить одну особенность ряда современных работ, выражавшуюся в том, что в них вообще стала исчезать история КПСС, как будто она и не играла

5. Формирование административно-командной системы. 20-30-е годы. Под ред. В.П. Дмитренко. М., 1992; May В.А. Реформы и догмы. 1914-1929: Очерки истории становления хозяйственной системы советского тоталитаризма. М., 1993; Осокина Е.А. Иерархия потребления. О жизни людей в условиях сталинского снабжения. 1928-1935 гг. М., 1993; Нэп: приобретения и потери. Под ред. В.П. Дмитренко. М., 1994; Россия в XX в.: Историки мира спорят. М., 1994; Цакунов С.В. В лабиринте доктрины. Из опыта разработки экономического курса страны в 1920-х гг. М., 1994; Роговин В.З. Сталинский неонэп. М., 1995; Российская повседневность 1921-1941. Новые подходы. СПб., 1995; Рынок и реформы в России: Исторические и теоретические предпосылки. М., 1995; Исторические исследования в России: тенденции последних лет. М., 1996; Россия в XX веке. Судьбы исторической науки. М., 1996; и другие.

61-1860011 (2240x3425x2 tiff) главной роли в управлении государством и обществом. Примером объективной оценки и аналитического анализа являет собой монография Р.Г. Пихои.6 Показывая не просто историю страны, а историю власти, партии и борьбы за эту власть, автор активно использовал партийные документы, прежде всего материалы Съездов и Пленумов ЦК. Подобное отношение ко всем источникам представляется показательным и заслуживает поддержки. 90-е годы можно охарактеризовать как яркие и насыщенные в истории российской историографии: вышло большое количество сборников документов как в центре, так и изданных в краях и областях России.7 Издания отличаются тщательностью и профессионализмом. В серии «Документы советской истории» опубликованы документы из советских партийных и государственных архивов, созданных на основе масштабного их рассекречивания в начале девяностых годов.8

Все более оформляются новые подходы историков к изучению и оценке отечественной истории. Видное место в научной жизни страны занял фундаментальный труд петербургских историков, посвященный важной проблеме «Власть и реформы в России» и охватывающий более

6. Пихоя Р.Г. Советский Союз: История власти. 1945-1991. М.: РАГС, 1998.

7 Сталинское политбюро -В 30-е годы. Сборник документов. М.: АИРО-ХХ, 1995; Большевистское руководство. Переписка. 1912-1927 гг. Сборник документов. М.: РОССПЭН, 1996; Письма во власть. 1917-1927. Заявления, жалобы, доносы, письма в государственные структуры и большевистским вождям. М.: РОССПЭН, 1998.

8 Критический разбор изданных сборников см. в журнале «Отечественная история», 2000, № 1. С. 132141.

61-1860012 (2242x3426x2 tiff) 12 чем пятивековой период отечественной истории.9 Новый взгляд на трудный путь российского реформаторства позволил авторам поставить вопрос: «Почему страны, никогда не знавшие революции, например, весь скандинавский регион, процветают, а Россия, почти два века корчившаяся в революционных конвульсиях, в канун XXI столетия стоит перед угрозой превратиться в сырьевой придаток более развитых стран?». Продолжая этот вопрос, мы осмелились бы продолжить его другим: «Какова роль в этом той системы образования и его содержательного накопления, которые избрали для себя Запад и Россия (советская в том числе}?». Характеристика новых позиций содержится и в вопросе О. Омельченко: «Неужели так все полезно было в реформаторских делах власти в истории России?».10 На наш взгляд, применительно к теме диссертационного исследования, в научном споре прав А. Медушевский, считающий, что «общую динамику реформ в России . мы склонны считать скорее диалектической спиралью, на каждом новом витке которой мы видим продвижение страны к гражданскому обществу и правовому государству.1 Даже негативные результаты на этом пути и срывы реформ . накапливают в общественном сознании значительный социальный опыт, несомненно способствующий формированию демократической политической культуры».11

9 Власть и реформы / Под ред. Б.В. Ананьича. СПб, 1997.

10 См.: Власть и реформы в России. Материалы «круглого стола», посвященного обсуждению коллективной монографии петербургских историков // Отечественная история. 1998. № 2. С. 15. Там же. С. 15.

61-1860013 (2242x3426x2 tiff)

13

Интересна позиция тех историков, которые считают, что в ходе социалистического строительства новому, тоталитарному режиму удалось успешно выполнить отрицательную задачу модернизации, т.е. решительно и бесповоротно произвести радикальную ломку традиционного общества.12

Отмечается при этом, что колоссальным напряжением материальных и человеческих ресурсов в стране была создана современная индустрия, удалось достичь значительных успехов в образовании, культуре, повышении жизненного уровня населения, т.е. сформировать важнейшие структурные элементы современного цивилизованного общества. Однако по идеологическим соображениям режим не допустил переходы общества

11 в конечную фазу развития.

Система образования в 20-е годы складывалась в условиях, которые по многим характеристикам можно назвать специфическими. Большие социальные группы граждан в 1918-1936 гг. были лишены избирательных прав, термин «лишенцы» прочно вошел в обиход официальной и повседневной жизни того времени. К аутсайдерам, социальным неудачникам, к «бывшим» относились все, у кого было нетрудовое, непролетарское происхождение, не помогали ссылки на крестьянское

12 Шелохаев В. Уроки модернизации старой России // Отечественная история. 1999. № 6. С. 83. ь Голубев А.В. Мифологическое сознание в политической истории XX века: Человек и его время. М., 1991; Иванов А.Е. Студенчество России конца XIX -начала XX века: Социально-историческая судьба. М., 1999; Лебина Н.Б. Повседневная жизнь советского города: нормы и аномалии 1920-1930 гг., СПб; Панкеев И. Обычаи и традиции русского народа. Изд. 2. М., 1999; Яров B.C. Горожанин как политик: Революция, военный коммунизм и НЭП глазами петроградцев. СПб. 1999; Стецура Ю.А. Молодежь в постреволюционном преобразовании России в 20-30-е годы. Дисс. . докт. истор. наук. М., 1998.

61-1860014 (2242x3426x2 tiff)

14 происхождение.

Из всей многоплановости этой проблемы выделим две, тесно связанные с темой нашего исследования: разрушение семьи, начавшаяся в годы революции и гражданской войны и ограниченность возможностей в получении образования и социализации граждан. Научный интерес представляют в этой связи работы и публикации, в которых наблюдается переход от анализа пути победителей к анализу альтернатив, исторических судеб «бывших», «лишенцев». Нельзя не согласить с исследователями, считающими, что опыт 20-х годов, йэповский опыт стал актуальным: как и тогда, обнаружилась мощная сила спонтанных социально-экономических процессов, неистребимый инстинкт выживания за счет средств среды, часто вопреки воле и поведению государства. Социальный срез эпохи 1920-х гг. на фоне нынешних 1990-г еще рельефнее подчеркивает значение законодательной среды, не случайно отсутствующей в экономиках переходных периодов и лишающих социум стабильности, политику -предсказуемости, а власть - ответственности перед гражданами.14

Типологической чертой тоталитаризма 1920-х гг. являлось лишение прав, развитие системы доносительства на «ближнего», на «соседа, а не только на «дальнего» и начальство. Многие дети росли в обстановке

14 Тихонов В.И., Тяжельникова B.C., Юшин И.Ф. Лишение избирательных прав в Москве в 1920-1930-е годы. Новые архивные материалы и методы обработки. М., 1998. С. 187.

61-1860015 (2242x3426x2 tiff)

15 разрушения семьи. Историки, публицисты ввели в научный оборот такой оригинальный источник, как материалы дел граждан, ходатайствовавших о восстановлении в правах в период утверждения сталинской системы. Так, в делах лишенцев сплошь и рядом присутствуют копии свидетельств о разводе: разрывы родителей с детьми, производимые и провозглашаемые публично, воспринимались как норма жизни: «С родителями-лишенцами не живу и ничего общего не имею»; «снимаю с себя всякую ответственность за дела родителей». Разорванность семейных и поколенных связей мешала адеква^о воспринимать действительность.13

Рядовой современник вспоминал: «Эпоха нэпа, двадцатые годы, была не только большая эпоха, но и самая плебейская из всех, что были на моей памяти (если не придавать слову «плебейство» социальное значение)».16 О религиозной убежденности людей 1920-х гг. в спасительности разрушения, о противоестественной полосе отчуждения вокруг страдания, создаваемой сознательно, писал Н. Коржавин.17 Власть стремилась предельно упростить социальную структуру общества, очистить ''ее от лишних, в ее понимании, элементов и кормить население из своих рук. Это не могло не сказываться и на выработки системы и определение содержания

15 См.: Добкин А.И. Лишенцы: 1918-1936 // Вып. 2. М.; СПб., 1992; Земсков В.Н. Спецпереселенцы (по документации НКВД СССР) // Социологические иследования. 1991.№ И; его же. ГУЛАГ (Историко-социологический аспект) // Социологические исследования. 1991. № 6.

16 Домогацких В. Кладовка // Новый мир. 1992. № 3. С. 79.

17 См.: Новый мир. 1992. № 7. С. 177.

61-1860016 (2259x3437x2 tiff) 16 образования в стране.

В первой половине 90-х годов появилось немало публикаций (прежде всего в периодике), посвященных так называемому «специфическому тоталитарному сознанию» - порождению 20-30-х годов. Можно утверждать, что если советская эпоха была пронизана апологетикой величия советского человека, то в 90-е годы обществу навязывалось мнение, согласно которому тоталитарное общество и его система образования сформировали новый тип человека - «совок», по существу был рожден новый тип идеологии - идеологии само измены, призывающий каждого человека отречься от своего прошлого, признать, что все (или почти все) трудности и перипетии последних лет вызваны особенностями сознания, сформировавшимися в годы господства марксистской идеологии. Исследование механизма возникновения и взаимодействия тоталитаризма как особого типа политического режима, тоталитарной личности и тоталитарного сознания приводит к необходимости изучить вопрос о том, что же является первичным в этой связке, не предшествует ли возникновение «тоталитарной личности» появлению самого тоталитаризма? Как складывалась и функционировала советская система образования в условиях индустриальной эпохи 20-х годов?

Исследователь проблемы роли сознания и психологии масс в

61-1860017 (2257x3436x2 tiff)

17

1 Я отечественной истории А. Голубев утверждал, что «не только значительная часть, социального активное населения, но даже политическая и (в меньшей степени) интеллектуальная элита, сформировавшаяся в 20-30 годы, сохраняла необычайно высокий уровень мифологизированности сознания, что отличало ее от подобных социальных групп в других странах.19

Нельзя не согласить^ с точкой зрения о том, что воздействие тоталитарного режима на общественное сознание, но и на отдельную личность было достаточно поверхностными. С легкой руки А. Зиновьева в обиход вошло слово «хомо советикус», ставшее ярлыком. Сюда включены были достаточно обыденные характеристики сознания, привычные для любой культуры, выдавая их за сугубо наше национальное достояние, или же поведенческие стереотипы, порожденные окружающей социальной средой, но не касающиеся глубинных свойств человека.20 Уже сложилось достаточно устойчивое представление о том, что за годы советской власти сформировался «новый человек», не просто отличающийся от своего предшественника (ведь и человек петровской эпохи отличался от своих

18 См.: Голубев А.В. Мифологическое сознание в политической истории XX века // Человек и его время. M., 1991; Он же. Мифологизированное сознание как фактор российской модернизации // Мировосприятие и самопознание русского общества (XI-XX вв.). М., 1994.

19 Голубев А. «Мы» и наше познание: взгляд историка// Россия XXI/. 1995/№ 9-10. С. 131.

20 Если верить американским социологам, которые еще в 40-е годы реализовали исследовательский проект, посвященный «авторитарному сознанию» в демократической Америке, «фашистский» (по их терминологии) тип сознания был обнаружен у 60 % респондентов! См.: Чаликова В.А. Существует ли тоталитарное мышление? // Тоталитаризм как исторический феномен. М., 1989. С. 82.

61-1860018 (2259x3437x2 tiff) 18 дедов и прадедов; фонвизинский «недоросль» был отцом декабристов; и т.д.), но отличающийся принципиально. На наш взгляд эта точка зрения есть лишь одна из мифологических целей сталинского и всех наследовавших его режимов: «создание нового человека» так и осталась нереализованной, но закрепилась в качестве одного из привычных стереотипов массового сознания.

Свое понимание причин не просто появления тоталитаризма, а опоры

9 I его на массовое сознание выразил А.Ю. Зудин. «Тоталитарная идеология не просто навязывает себя обществу. Сакрализация секулярных ценностей опирается на особый психологический механизм. Крах привычного социального порядка сопровождается распадом и девальвацией исторически сложившейся культурной иерархии. Человек испытывает острую потребность в обретении ориентиров, которые бы позволили найти смысл в происходящем. «Вера», т.е. отключение рационального диалога, зачастую оказывается единственным способом сохранить внутреннее равновесие. Атрибутом тоталитарного сознания некоторые исследователи считают религиозность.22

Пройдя через тоталитарную трансформацию, значительная часть общества с внутренней готовностью принимает ценности, нормы и

21 Зудин А.Ю. Культура советского общества: логика политической трансформации // Общественные науки и современность. 1999. № 3. С. 60.

22 Фурман Д. Сталин и мы с религиозной точки зрения // Осмыслить культ Сталина. М., 1989.

61-1860019 (2242x3426x2 tiff)

19 символы, монопольно предлагаемые ему тоталитарной идеологией. Ценности, усвоенные без участия или со слабым посредничеством рациональных пластов сознания, прочно укореняются в человеческой психике. Система образования 20-х годов во многом была построена с учетом психологических особенностей создания идеологически однородного общества. Советская система образования было детищем новой политической системы и работала на нее, т.е. выполняла определенный социальный заказ. Однако очевидно и другое, что Россия в какой-то мере и в силу определенных причин приняла коммунизм. В коммунистической идее, пронизавшей содержание советского образования, многое оказалось совместимым с русской, российской спецификой.

В российской исторической науке выделяется большой блок исследований истории России 1920-х годов, посвященных анализу причин неожиданного для многих восстановления большевиками разрушенного февральской революцией централизованного государства, желающих понять и воспринять суть действий большевиков во благо России. Это прежде всего круг публикаций, которые в советской литературе долгое время назывались «сменовехомством» (от названия журнала, в котором излагались взгляды его представителей).23 «Сменовеховцы стали

С 29 октября 1921 г. по 25 марта 1922 г. вышло всего 20 номеров журнала.

61-1860020 (2245x3428x2 tiff) 20 философами факта, политической практики», как их охарактеризовал И.А. Исаев.24

Среди исторической литературы последнего десятилетия, исследовавшую обозначенную проблему можно выделить работу Т. Кондратьевой,23 отметившей, что «смена режима» поставила перед российским обществом вопросы, сходные с теми, которые ставились и в 1920-е годы. Исследования «ответов», дававшихся на эти вопросы, выявило богатую историографическую традицию. Отказ от единой советской общеобразовательной школы вызвал появление сегодня различных типов «новых» школ, зачастую присваивающих себе старые отечественные (гимназия, лицей) или иностранные (колледжи) названия. Однако, принимая новое наименование, школа, как известно, не изменяет своей сущности. Это происходит по разным причинам, но чаще всего просто от незнания этой сущности. Так, часто забывают о том, что отличительными особенностями лицеев старой России были: 1) двухступенчатая система обучения, совмещающая среднее образование -гимназическое обучение (первая ступень) и высшёе - университетское или лицейское обучение (вторая ступень) и обеспечивающая плавный и логический переход с одной ступени на другую; 2) наличие туторской

24 См.: Исаев И.А. Предисловие в кн. «В поисках пути». М., Русская книга, 1992. С. 3-20.

25 Кондратьева Т. Большевики-якобинцы и призрак термидора. М„ 1993.

61-1860021 (2250x3432x2 tiff) 21 системы. Такая организация позволяла обеспечить преемственность обучения и безболезненность перехода из средней школы в высшую.

Известно, что идея повсеместного распространения опыта организации лицейского образования возникла еще в 1898-1901 гг., когда работали специальные комиссии по улучшению постановки среднего и высшего образования при министрах Н.П. Боголепове, П.С. Ванновском и Г.Э. Зенгере. Вопрос обсуждался и на втором совещании профессоров (1619 декабря 1911 г.), и на 1-м Всероссийском съезде преподавателей математики (январь 19912 г.), и в печати. Лишь события Первой мировой войны и революции 1917 г. остановили реформу образования в этом направлении.

Поэтому сегодня нельзя отметать опыт как старой русской, так и советской школы и все начинать с нуля. История XIX и XX вв. показывает, что мы часто надеемся, по выражению К. Поппера, на собственные мозги и отрекаемся от традиций, от прошлого опыта - опыта, выстраданного предшествующими поколениями людей. А то, что мы строим, сплошь и рядом на поверку оказывается менее удачным, чем то, что мы сломали в надежде построить нечто лучшее. Об этом свидетельствует появление монографической серии «Лицеи России (опыт исторической хронологии)» А.Д. Егорова, высоко оценено всеми, кто

61-1860022 (2249x3431x2 tiff) 22 интересуется историей культуры и просвещения России.26

Возрастает внимание науки к вопросу: на каком фундаменте должно строиться образование будущего? Задавшись этим вопросом, ученые выходят на аксиологическую проблематику. «.Абсолютной универсальной, подходящей для всех времен и народов системы ценностей нет. Вместе с тем можно и нужно говорить о наиболее приемлемой, гуманной, прогрессивной системе ценностей.».27

Анализ соответствующих публикаций показывает, что определяющей социальной ценностью в современном мире является человек, а высшей целью - сохранение человеческой цивилизации. Основной особенностью сегодняшнего мира является глобальный цивилизованный кризис, который накладывает отпечаток на мировоззрение человека. Цивилизованные кризисы человечество переживало и ранее, хотя они не носили глобального характера.

Характерная черта современного мира - глобализация происходящих процессов, которая реализуется как на уровне государств, так и на уровне отдельных людей. Осознание этого факта зарождается в реальной жизни, осмысливается в сфере культуры и должно транслироваться в образование. В настоящее время идет поиск новых мировоззренческих ориентаций,

26 Егоров А.Д. Лицеи России (опыт исторической хронологии): В 8 кн. Иваново. 1993-1998.

27 Розов Н.С. Конструктивная аксиология и интеллектуальная культура будущего // Философия образования для XXI века. М., 1992. С. 50.

61-1860023 (2249x3431x2 tiff)

23 отличных от идеалов техногенной цивилизации. Эти идеалы должны ло обеспечить выживание и прогресс человечества.

Нельзя не отметить, что авторов отдельных публикаций характеризует, на наш взгляд, забвение национальных черт и особенностей такой национальной системы, каким является образование. Не может образование стоять вне национальной культуры и традиций, вне процесса воспитания патриотов. Поэтому безоговорочно принимать такие рекомендации, нам кажется, не стоит. Новая реальность требует новой объединяющей идеи, которая должна обеспечить формирование общности более объемной, нежели нация, государство или религиозная конфессия.

Интересные наблюдения сделали отечественные и зарубежные исследователи истории университетов.29 Высшая школа является одним из механизмов социального воспроизводства, а следовательно, и распределения (властных) ресурсов. Люди, занятые в институтах обоего

28 Аршинов В., Буданов В., Суханов А. Естественнонаучное образование гуманитариев: на пути к единой культуре // Общественные науки и современность. 1994. № 5; Назаретяц А.П. Агрессия, мораль и кризисы в развитии мировой культуры. Синергетика исторического прогресса (Курс лекций). М., 1996; Степин B.C. Эпоха перемен и сценарии будущего. М., 1996; Современная философия науки. Хрестоматия. М., 1996; Фейнберг Е.Л. Две культуры. Интуиция и логика в искусстве и науке. М., 1992; Злобин Н. Культурные смыслы науки. М., 1997.

29 Ушакин С. функциональная интеллигентность // Полис. 1998. №1; Очерки развития науки в КНР. М., 1989; Высшая школа Японии и ее реформы в 70-е гг. М., 1975; Veblen Т. The America. New Brunswick, 1993; Mitchell T. Border crossing: Organizational boundaries and challenges to the American professoriate // Daedalus. Fall 1997; Devey J. Democracy and Education. New York, 1916; Sharp S. The University and Revolution: a Question of Relevance // The University and Revolution / Weaver G.K. (ed.). New Jersey, 1969; Martin W. Education as Intervention // Educational Records. 1969. Winter; Turner B. Talcott Parsons, Universalism and Educational Revolution: Democracy Versus Professionalism // The British Journal of Sociology. 1993. March. Vol. 44. N 1; Carson T. Remembering Forward: Reflections on Education for Peace // Understanding Curriculum as Pfenomenological and Deconstructed Text / Pinar W., Reynolds W.N. (eds.). New York-London, 1992.

61-1860024 (2250x3432x2 tiff)

24 типа, как правило, не испытывают никаких сложностей в процессе межструктурной миграции. Иными словами, дело не в структуре институтов и не в том, кто эти структуры «одушевляет». Знание и власть имеют и родовую близость, обусловленную тем, что оба они являются средствами установления тотального контроля над членами общества. В последние годы росло внимание ученых к изучению образования, в сравнении доиндустриальной эпохи, в индустриальном и постиндустриальном обществе. Фактически речь идет о выработке концепции качественно нового этапа общественного развития, в основы которого лежит идея коренного преобразования - самообразование.30

Возрастает интерес историков к исследованию проблемы детской беспризорности. На протяжении XX века Россия пережила три волны детской беспризорности, связанные с Гражданской и Великой Отечественной войной, с ростом социальной нестабильности, межнациональных конфликтов и ухудшения уровня жизни в 90-е годы. Исторические исследования по этой теме, исследования юристов, j0 Зборовский Т.Е., Шуклина Е.А. Самообразование как социологическая проблема // Социологические исследования. 1997. № 10; Нечаев В.Я. Социология образования. М„ 1992; Колесников Л.Ф., Турченко B.H., Борисова Л.Г. Эффективность образования. M., 1991; Гуревич А.Я. Средневековый мир: культура безмолствующего большинства. M., 1990; Александрова Т.Л., Зборовский Г.Е., Лемперт В. Профессиональное образование и социальная ответственность на рабочих местах в России и в Германии. Екатеринбург, 1996; Антология педагогической мысли. В 3 т. Т. I. Прогрессивная западная мысль о трудовом воспитании и профессиональной подготовке. М., 1988; T.2. Русские педагоги и деятели народного образования о трудовом воспитании и профессиональной подготовке. М., 1989; Радаев В.В., Шкаратан О.И. Социальная стратификация. M., 1995; Печчен А. Человеческие качества. М., 1985.

61-1860025 (2257x3436x2 tiff)

25 социологов свидетельствуют о серьезной озабоченности общества сложившейся ситуацией.31 Очевидно, что эффективное реформирование системы помощи сиротам возможно без освоения исторического опыта 1922-1928 гг. и 1945-1955 гг., когда были созданы органы и учреждения социальной защиты детей-сирот. Именно на эти годы пришелся максимальный за всю историю страны рост беспризорности.

Обобщая историографию исследуемой проблемы и изучаемого периода, отметим, что заслуживает более внимательного отношения к себе точка зрения известного американского историка, автора многочисленных работ по истории СССР Мартина Малиа. В своей работе о советской истории он обратил внимание на некоторые моменты, о которых необходимо помнить, если есть желание правильно понять и объективно исследовать историю России советского периода.

Во-первых, кажется, что уже известны некоторые итоговые оценки периода. Но известно также и то, что «взгляд на эти оценки меняется от поколения к поколению, а порою еще быстрее». Поэтому, говорить о

31 Положение детей в России. 1992. М., 1993; Проблема сиротства и деятельность учреждений, замещающих семейное воспитание. Сб. статей. Вып. 2. М. 1992; Проблемы сиротства и организация государственной помощи детям, лишившимся родительского попечения. Вып. 1. М. 1992; Нечаева A.M. Охрана детей-сирот в России. История и современность. М. 1994; Кобелева В.Г., Тетерина Т.Д. Исторический обзор проблемы сиротства в России // Теория и практика социальной работы. Актуальные проблемы социального сиротства. Пермь, 1995; Зезина M.P. Социальная защита детей-сирот в послевоенные годы (1945-1955) // Вопросы истории. 1999. № 1; Справочник по вопросам охраны детства. М. 1947.

61-1860026 (2266x3442x2 tiff)

26 концептуальном смысле траектории, о писанной падучей красной звездой в свете недавнего ее участия, еще рано.32 Во-вторых, по мнению М. Малиа, нельзя не учитывать, что западная историография советской

33 системы формировалась в обстановке сильнейшей государственной политической ангажированности, исключающий любой нейтралитет в отношении коммунистической сверхдержавы. Если довольная советология складывалась под прямым влиянием JI. Троцкого и его последователей на Западе, то послевоенная «тоталитарная модель» в трудах западных политологов концептуально объяснялась и комментировалась под значительным влиянием идей и трудов выходца из Восточной Европы 3. Бжезинского. Ангажированность исследователей, правда, довольно редко открыто выражаемая, по мнению М. Малиа, привела авторов к созданию противоречивых исторических конструкций. Сам автор статьи считает Советский Союз 1920-х и даже 1930-3 годов нетоталитарным и способным эволюционизировать.34 Он не согласен с теми историками, которые продолжают исследовать советскую историю в духе «тоталитарной модели», диагностики «советского зла». Называя их советологами старой школы, М. Малиа пишет о них, что «все они были искренне предубедительныпротив коммунизма; они охотнее верили

32 Малиа М. Советская история // Отечественная история. 1999. № 3.

33 До недавних времен ее мнение было решающим для ряда отечественных историков.

34 Там же. С. 136.

61-1860027 (2264x3441x2 tiff)

27 диссидентам, чем советскому режиму».35

Почему мы так внимательно отнеслись к данной работе американского историка? Нам показался интересным основной вывод его рассуждений. «Пока будет жива надежда попасть в общество «за пределами капитализма» или просто за пределами существующего мира, останутся и историки, пытающиеся спасти кое-какие приглянувшиеся им обломки советского опыта. Уже сейчас ревизионизм первого типа представляет нам Октябрь, который мог бы развиваться по демократическому пути, если бы социалистические партии помимо большевиков не остались глухи к декларированному Лениным пожеланию править вместе с ними . И еще не раз будет сказано о России словами одного прогрессивного журналиста, находившегося в Москве во время переворота: «Спасибо, что пробовали».36

Целью диссертационного исследования является анализ эволюции государственной политики в сфере образования в 20-е годы с выделением основных этапов и определения их специфики.

Поставленная цель научной работы реализуется посредством решения следующих задач: проанализировать предпосылки и основное содержание

35 Там же. С. 137.

36 Там же. С. 140.

61-1860028 (2271x3445x2 tiff)

28 формирования советской образовательной политики в 1917-1927 гг.; проследить причины эволюции школьной политики в 30-е гг., основные направления и последствия ее реализации; выявить особенности функционирования русской зарубежной школы в эти годы.

Предметом исследования является политика и практическая деятельность советского государства в 20-е годы по созданию и развитию системы образования.

Хронологические рамки - 1920-1930-е годы. Это не только послеоктябрьский период формирования новой политической системы. В эти десятилетия происходили изменения форм собственности и видов экономики (от рыночной к плановой), смена позиций среди правящих кругов страны в вопросах государственного строительства, формировалась новая национальная политика. Именно в 20-е годы закладывался фундамент единой идеологии и унифицированной системы образования.

Исследуемый период представляет научный Интерес и в том отношении, что это было десятилетие, в котором одновременно жили, активно проявляли себя различные поколения: так называемое «потерянное поколение», утратившее прежние ориентиры; патриархально-крестьянское, переделавшееся в «человека индустриального», рожденное

61-1860029 (2281x3452x2 tiff)

29 уже в новых, советских условиях и формирующееся в условиях коммунистической идеологии (впоследствии вынесших на своих плечах основные тяготы Великой Отечественной войны).

На рубеже 20-30 годов складывался новый для России образ жизни -городской, который ломал устоявшийся, реально существующий сельский с его традиционной бытовой практикой и культурой. Главной фигурой кардинальных преобразований выступало государство. При внешней открытости для серьезной, аргументированной научной критики данный период являлся во многом «загадочным сфинксом», оказавшимся способным к выживанию в экстраординарных условиях войны 1941-1945 гг. Развитие и сохранение духовного потенциала российской ментальности, формирование молодого поколения в духе новых идеологических ценностей обеспечили, как ни парадоксально, жизнеспособность советского общества. Ярким примером данного парадокса может служить феномен поведения абсолютного большинства населения (как мирного, так и военного) в годы Великой Отечественной войны.

В качестве источниковой базы были использованы документы и материалы государственных органов, подавляющая часть которых впервые вводится в научный оборот. Отмеченное выше состояние историографии, в которой разработаны лишь отдельные, достаточно изолированные темы,

61-1860030 (2247x3429x2 tiff)

30 предопределило необходимость обращения к материалам, хранящимся в архивах России: РЦХИДНИ, РГАЭ, ГАРФ (Москва), а также ряда региональных (главным образом, поволжских) архивов.

Раскрытие темы данного исследования было бы невозможно без широкого использования архивных материалов, составляющих основную источниковую базу диссертации. Эта группа источников, представлена в основном документами государственных органов СССР и КПСС, отличается высокой степенью достоверности и позволяет решить исследовательские задачи, поставленные в настоящей диссертации. Подавляющая часть этих источников была рассекречена в первой половине 1990-х гг.

В работе использованы документы не одного ведомства, которое могло преследовать свои интересы, искажая информацию, а документы множества организаций, действия которых определялись различными, часто противоположными мотивами. Многоведомственный характер источников также представляет возможность для взаимной проверки информации.

Важной группой источников являются материалы периодической печати, которая в Советском Союзе всегда служила проводником решений партии и правительства. Особое значение для работы имела партийная периодическая печать. При этом учитывалось то, что на страницы газет и

61-1860031 (2247x3429x2 tiff)

31 журналов попадали главным образом достижения. Негативная информация подавалась как «отдельные недостатки». Опыт работы, однако, показывает, что эти «отдельные недостатки», коль скоро они попадали на страницы всесоюзной прессы, на деле были распостраненными по всей стране явлениями. Материалы периодической печати 20-х годов использованы в комплексе с архивными документами, мемуарами, дневниками, воспоминаниями и другими источниками, подтверждающими информацию.

Среди источников, использованных в работе для исследования проблемы, находится комплекс мемуаров, а также воспоминания иностранцев, написанных по следам путешествий в СССР.

Изучение средств массовой информации 1920-х годов позволяет обозначить это десятилетие и начало 1930-х годов как годы, в которые отрабатывалась технология манипулирования историческими символами. Из исторической памяти «вытеснялись» прежние исторические символы и заменялись новыми. (Правда, справедливости ради необходимо отметить, что эта традиция свойственна практически всем политическим системам). л Байбаков Н.К. От Сталина до Ельцина. М., 1998; Громыко А.А. Андрей Громыко. В лабиринтах Кремля: Воспоминания и размышления сына. М., 1997; Цакунов С.В. В лабиринте доктрины. Из опыта разработки экономического курса страны в 20-е годы. M., 1994; Чуев Ф. Сто сорок бесед с Молотовым. М., 1991; Его же. Так говорил Каганович. М, 1992; Пять «вольных писем» В.И. Вернадского сыну: Русская наука в 1929 г. // Минувшее. M., 1992. Т. 7; Филиппов К.И. Немного о прошлом; Мемуары зам. нар. комиссара путей сообщ. СССР в 1938-1942 гг. М., 1997.

61-1860032 (2268x3443x2 tiff)

32

Но поскольку советские газеты 20-х годов стали предметом нашего научного внимания, можно привести несколько примеров. За первую половину декабря 1925 года ведущие газеты - «Правда», «Известия», «Комсомольская правда» не дали ни одной статьи в связи со столетием восстания декабристов, и в то же время «Комсомольская правда» дала 9 больших материала в связи с 20-летием московского декабрьского вооруженного восстания 1905 года. Фокус общественного внимания, исторической памяти был задан совершенно четко.

Показательно объяснение этому историка М.Н. Покровского: «Есть революция и революция, есть наше вооруженное восстание и есть не наше, хотя тоже вооруженное, и тоже восстание. Всякий класс делает революцию по-своему, и, как бы ясно мы себе ни представляли особенности чужой революции, она никогда нас не тронет так, как революция своего класса».38

Заместитель наркома просвещения М.Н. Покровский внес основной вклад в определение содержания исторического образования советской школы. Его оценки выражали официальную точку зрения, государственную и партийную идеологию. Под его руководством в СМИ происходило активное вытеснение русской истории, обеднение исторической памяти, разрушение символических ресурсов нации.

38

Покровский М.Н. Декабристы. Сб. статей. M.-Л. Госиздат. 1927. С.77.

61-1860033 (2264x3441x2 tiff)

33

Таким образом, состояние и особенности охарактеризованных источников (их достоверный характер и объективность, а также возможность проведения взаимной проверки), позволяют достичь цели и решить сформулированные выше задачи исследования.

Теоретико-методологическая основа диссертационного исследования определяется фундаментальными принципами исторической науки -историзмом и объективностью, системным подходом к анализу конкретно-исторического материала при комплексном учете накопленного в отечественной и зарубежной историографии исследовательского опыта. Предмет исследования рассматривается как цельное явление, во взаимосвязи своих важнейших характеристик и в общем контексте отечественной и мировой истории. В ходе исследования выявилась необходимость обращения к историко-генетическому методу, дающему возможность последовательно раскрывать свойства, функции и изменения изучаемой реальности в процессе ее исторического движения, что позволяет в наибольшей степени приблизиться к воспроизведению реальной истории объекта.

Научная новизна исследования определяется тем, что процесс образования рассматривается не как самоцель, а как средство социализации молодежи. Поэтому создание новой системы образования в

61-1860034 (2262x3440x2 tiff) 34

20-е годы изучается с позиции уяснения того, какие задачи в достижении каких целей она должна была решать. Какой набор базовых ценностей, обеспечивающий жизнь определенного вида общества, будет принят как инвариант, переходящий от поколения к поколению посредством образования.

Исследованию подлежит вопрос, поставленный в послеоктябрьский период «Чему учить?», хотя и вопрос «Как учить?», «В какой системе образования учить?», в то же время стоял на повестке дня как первоочередной. Реформирование образования предполагало поиски нового содержания. Новая политическая государственная власть хотела передать молодежи новые социальные ценности (отказавшись от большинства прежних). Объективная ситуация образования и воспитания молодежи была поставлена под жесткий партийно-государственный контроль, исключающий стихийность и непредсказуемость.

Новизна исследования заключается в изучении такого парадоксального (на первый взгляд) противоречий, \ как формирование тоталитарного режима, с одной стороны, и благосклонность, увлеченность абсолютного большинства молодого поколения новым строем и новым режимом. Объяснение видится в том, что предпринятые шаги по изменению генеральной модели общества сопровождались открыто провозглашенными социальными целями и подкреплялись видимой

61-1860035 (2268x3443x2 tiff)

35 деятельностью государства по повышению уровня жизни основных категорий населения и социальной защиты и гарантированности прав молодежи. Опыт 1920-х годов показал, что любая государственная программа и инициатива, направленная на решение социально значимых задач, оценивается, понята и поддержана массовым молодежным движением и без специальной работы. В исследуемый период идеологической работы к тому же было предостаточно.

К новизне исследования можно отнести позицию автора к исследованию такой ценностной ориентации образования как коллективизм. Дело в том, что в ходе реформирования 1990 годов провозглашено формирование индивидуальности как цели и ценности современного образования. Как показывает опыт, преломляясь через характеристики молодежной среды, оно получает совсем другой смысл, чем в него вкладывают теоретики образования и именно в таком искаженном виде получает наибольшее распространение. Одной из самых ярких черт ценностной ориентации современной молодежи стал индивидуализм. Лозунг индивидуальности в период социальных кризисов, некритически воспринятый и специфически интерпретированный, заявленный как общественная ценность, может способствовать развитию яркого индивидуализма. Объективное и критическое изучение опыта 20-х годов может научить просчитывать возможные последствия того, что

61-1860036 (2271x3445x2 tiff)

36 провозглашает общество, анализировать спектр возможных и предпочтительных форм подачи таких «провозглашений».

В свете зависимости социальных преобразований и характеристик социальных групп исследован вопрос о принципиальной состоятельности реформы образования, рассмотренный сквозь призму взаимосвязи общества и образования как целого и части, цели и средства.

Если образование есть институт социализации, т.е. приобщения поколений к социальному опыту, культуре, ценностям, то индивидуализм не может быть значимым и определяющим для общества, для сохранения устойчивой социальности, воспроизводства того общества и его уклада, которое создает и поддерживает свой институт образования. Известно, что кризис образования сейчас - явление глобального порядка, поиск путей перестройки образования актуален во всем мире, однако причины и пути развития кризисных явлений, а следовательно, методы и средства их преодоления в индустриально развитых странах и в России имеют свои различия. Так же как и развитие советской системы образования является российской данностью. Использование его в настоящее время н означает только критики.

Опыт советского периода убеждает, что согласно объективным социальным законам общество воспринимает и наполняет реальным содержанием только то образование, которое будет решать его задачи. Не

61-1860037 (2264x3441x2 tiff)

37 только социалистическое, но, как показывает мировая практика, и буржуазное общество, подминает, отсекает, выхолаживает всякое содержание, которое ему не соответствует. В то же время общество не может жить, разрушая исторически сложившиеся социокультурные нормы и правила.

Исходя из данной позиции, в диссертации на основе анализа отечественного и зарубежного опыта выработаны рекомендации по реформированию современной российской системы образования, находящейся в состоянии принудительного кризиса. На наш взгляд, возможны два пути. Первый - идти уже проторенным путем буржуазного образования ныне развитых стран (которое сейчас тоже находится в кризисе). Другой путь определяется двумя моментами. Во-первых, мы не имеем четкого прогноза каким будет наше общество хотя бы в 10-15-летней перспективе, какие социальные тенденции примут необратимый характер, какие ценностные ориентиры утвердятся в качестве главенствующих на долгую целевую ориентацию. Во-вторых, за плечами российской системы образования уникальный опыт столетий, когда вопросы, касающиеся социальных целей и общественных устремлений определяли содержание образования. Слова Петра 1: «Солдаты, вы сражаетесь не за Петра, а за Отечество, Петру врученное!» определяли смысл не только Российской армии. Правда, в советской системе

61-1860038 (2271x3445x2 tiff)

38 образования эти вопросы в гипертрофированно-политизированном виде пронизывали и деформировали все содержательное пространство советского образования, но они оставались основой образовательной теории и практики. В современных условиях маятник качнулся в прямо противоположную сторону: и под лозунгом деидеологизированности общественной жизни происходит уничтожение социального менталитета, за K0T0pfe(M уже не остается общества, его осмысленных критериев. Лозунг деидеологизации означает лишь устранение от сознания взращивания другой идеологии, заполнение пустоты, целями и ценностями отнюдь не высокой духовности. Образование не может игнорировать свою святую обязанность осуществлять социализацию молодежи, не включая в свое содержание и вопросов идеологии.

Отечественная история учит, что российское общество не может существовать без духовного потенциала, потребности в науке, без определяющей роли государственного регулирования в сферах образования и науки.39 i

Научно-практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы при разработке государственных программ и стандартов образования, а также в учебных лекционных

39 См.: Пути преодоления невостребованности науки в России. По материалам «круглого стола». Изд. Государственной Думы. M., 1999.

61-1860039 (2257x3436x2 tiff)

39 курсах по отечественной истории.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации изложены в научных публикациях и докладах на научных конференциях.

Образовательное пространство России всегда было одной из важнейших основ сохранения целостности и независимости государства, духовного единства народа. Будущее школы определяет будущее народов России. Беды образования касаются каждой семьи. Последствия непродуманной политики в этой сфере могут быть (и бывают) самыми серьезными. Отсутствие убедительной государственной концепции развития образовательной области, центробежные тенденции, отстраненность власти от решения этих проблем великую угрозу развала образовательного пространства России, складывающегося столетиями. Это также подчеркивает актуальность проблемы.

В условиях сложного периода развития России в конце XX века все более возрастает внимание ученых к феномену советского социализма, занимающего огромное место в политической истории мира. Важно понять, что и как произошло за многие десятилетия советской власти, с исследовательской и гуманистической позиций интересно осознание того, каким образом за годы между двумя мировыми войнами создан тот материальный,, политический, социально-психологический фундамент,

61-1860040 (2254x3434x2 tiff)

40 позволивший в 1941 -1945 годах решить задачу не только национального выживания, но и геополитического значения.

Следует отметить также и то, что в современных попытках реформирования системы образования мы порой видим попытки использовать те педагогические приемы и подходы, которые уже были апробированы практикой 20-30-х гг.

Все это позволяет говорить не только об актуальности, но и практической значимости темы данного исследования.

Историография проблемьь В ее развитии отчетливо прослеживаются два этапа: первый - с 20-х до начала 90-х гг. и второй -90-е гг. XX в. Каждый из них имеет собственную концептуальную основу и в этой связи обладает принципиальной спецификой.

Вместе с тем, первый из указанных этапов имеет внутреннюю периодизацию, так как в рамках социалистического государства менялись отдельные подходы к исследованию политики государства в образовательной сфере, равно как менялась и скма эта политика. Неизменным оставалось главное - марксистско-ленинская основа исследований, предполагавшая, в частности, и известную политизацию и идеологизацию научных трудов. В рамках первого этапа следовало бы выделить три основных периода: первый - 20-е - середина 50-х гг., второй - середина 50-х- середина 80-х гг., третий - середина 80-х - начало 90-х гг.

61-1860041 (2266x3442x2 tiff)

РОССИЙСКАЯ

41 ^ЬСУДАРСТВЕНИ^ 4БЛИОТЕКА

В диссертации отмечается, что первые работы по рассматриваемой теме стали выходить уже в 20-е годы. В основном это были статьи политических деятелей, а также методические материалы педагогов. Все эти труды пронизывала принципиальная партийная установка, изложенная В.И. Лениным сразу после Октября 1917 г. Он отмечал, что «задача новой педагогики - связать учительскую деятельность с задачей социалистической организации общества» 40. Была закреплена и установка на тесную связь советской школы с политикой большевистской партии.

Уже в начале 20-х гг. в статьях, брошюрах, сборниках выступлений педагогов и политических деятелей нашли отражение основные положения ленинского курса в области народного образования: социоцентризм советской школы; политизация молодежи и ее организаций; воспитание безраздельной преданности коммунистическим идеалам; борьба за высокий уровень знаний по идеологическим дисциплинам; активная внешкольная воспитательная работа с молодежью; воинствующая антирелигиозная пропаганда, тесная связь шксхлы с практикой социалистического строительства; формирование советского учительства, должного выступать проводником политики коммунистической партии в новой школе. Эти установки нашли отражение в трудах Л.Д. Троцкого,

40 Ленин В.И. Поли.собр.соч. Т.36. С. 420.

61-1860042 (2259x3437x2 tiff)

42

Н.И. Бухарина, Е.А. Преображенского, Л.Б. Каменева и других крупнейших деятелей большевистской партии.

Однако в наиболее систематизированном виде эти принципы государственной политики в отношении системы образования нашли отражение в трудах А.В. Луначарского 41 и Н.К. Крупской42.

Появились первые работы, в которых рассматривались самые различные аспекты разработки и реализации государственной политики в области образовательной деятельности43.

Немалое количество работ было посвящено психологии и бытовым условиям жизни учащихся44, роли семьи45, изучению общественной жизни школы46 и др.

В эти же годы оформилась и зарубежная историография истории образовательной политики в СССР. Причем, особенно важно отметить, что она была представлена как работами русских эмигрантов, так и специалистов других стран.

41 Луначарский А.В. О воспитании и образовании. M., 1976 и др.

42 Крупская Н.К. Педагогические сочинения в 6 тт. М., 1978.

43 См.: Болтунов А.П. Трудовая школа (в психологическом освещении). М., 1923; Пинкевич А.П. Основные проблемы современной школы. Пг., 1924; Каменев Т.А. Старая и новая школа. Сверд-ловск, 1925; Пистрак M.M. Насущные проблемы современной советской школы. М., 1925; Авк-сентьевский Д.А. Общественно-полезный труд и метод проектов в школе. M., 1926; Эвергетова Е.Н. Мальчики и девочки в советской школе. М.-Л. 1928 и др.

44 Лукашевич Б. Молодая республика: Быт и психология учащихся и школьная летопись. 1921-22. M., 1923; Рыбников Н. Интересы современного школьника. М.-Л., 1926 и др.

45 Сукорин В.И. Советская семья и школа. M., 1927 и др.

46 Белоусов С. Этапы развития школьного самоуправления. М., 1925; Зарецкий М. Организация коллективной жизни в школе (вопросы самоуправления). Харьков, 1925 и др.

61-1860043 (2259x3437x2 tiff)

43

Историография проблемы в 30-х и 40-х гг. развивалась под знаком новой партийной установки, изложенной в постановлении ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» (1932 г.). Все работы, вышедшие после этого постановления, сосредоточивали внимание на «ошибках» прежнего политического курса, главным из которых, по сути, выступали отброшенные теперь элементы демократизма.

Историографическая ситуация изменилась с середины 50-х гг., когда критика культа личности Сталина не могла не отразиться на состоянии школьного дела, содержании образования и т.п. Отмена в 1956 г. школьных экзаменов по истории стала одним из ярких свидетельств кризиса предыдущего этапа развития не только историографии школьной политики, но и самой этой политики.

Появившиеся новые работы о государственной политике в сфере образования обращали теперь внимание на изначальный демократизм советской школы, а реальные взгляды В.И. Ленина и Н.К. Крупской стали доминировать над их сталинской интерпретацией. В работах Е.И. Киселева, Э.И. Моносзона, З.И. Равкина, Ф.Ф. Королева, И.П. Заплаткина теперь с новых позиций анализировался исторический опыт государственной политики в образовательной сфере, а источником всех

61-1860044 (2242x3426x2 tiff)

44 недостатков в ее развитии виделся И.В. Сталин и проводимый им курс47.

В 60-начале 80-х гг. при некоторой корректировке отдельных позиций и взглядов, доминировал более взвешенный подход в историографии применительно к оценке государственной политики в сфере образования. Наиболее крупными исследователями этой проблемы в указанные годы были М.П. Ким (возглавивший по линии АН СССР научное направление по изучению истории культурной политики), С.А. Федюкин, В.А. Куманев, Г.П. Веселов48. Эти и другие авторы внесли значительный вклад в накопление богатейшего фактического материала, его теоретическое осмысление, что способствовало прогрессу исторической науки. Вместе с тем, в рамках сохранявшейся советской системы образования эти и другие работы не могли не быть апологетическими по отношению к самой этой системе.

Новый этап в развитии историографии проблемы начался в начале 90-х гг. Переосмысление исторического прошлого стало одной из центральных составляющих начавшихся в стране пёремен. Порой эта переоценка приводила к прямому и полному отрицанию всего советского

47 Равкин З.И. Советская школа в период восстановления народного хозяйства. 1921-1925 гг. М., 1959; Королев Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики. 1921-1931. М., 1961; Моносзон Э.И. Становление и развитие Советской педагогики 1917-1977. М., 1977; Киселев Е.И. История народного образования как системы:- историографический анализ и основные задачи конкретно исторического исследования. Новосибирск, 1984 и др.

48 Ким М.П. Культурная революция в СССР. 1917-1965. M., 1967; Куманев В.А. Революция и просвещение масс. M., 1973; Федюкин С.А. Партия и интеллигенция. М., 1983; Веселов Г.П. Советское учительство. М., 1981 и др.

61-1860045 (2242x3426x2 tiff)

45 опыта, в том числе и в сфере образовательной политики государства. Так, А.Ю. Головатенко в своих статьях и выступлениях отвергал малейшую ценность советской системы образования и призывал к ее полному

49 тг разгрому . К аналогичным действиям призывали и отдельные чиновники Министерства образования России.

С другой стороны, в 90-е гг. имелась и другая крайность в историографических оценках государственной образовательной политики, проявлявшаяся в продолжении идеализации советской школы и образовательной политики КПСС50.

Вместе с тем, на прошедших в 90-е гг. крупных научных конференциях, в сборниках трудов, работах крупных отечественных историков наметилась более разумная линия, сводившаяся к максимально объективному рассмотрению предмета нашего исследования с позиций различных историографических школ и направлений, в рамках утвердившегося в стране мировоззренческого плюрализма.

Наиболее интересной работой 90-х гг. по теме нашего исследования стала монография З.Г. Дайча «Школьная политика в СССР: уроки партийно-государственного руководства: перспективы развития», вышедшая в свет в 1991 г. Автор приходит к принципиально важному

49 Головатенко А. История России: спорные проблемы. М., 1993. С. 167 и др.

50 Ермаков В.Т. Культура предреволюционной России (к постановке проблемы). // Россия в XX в. Историки мира спорят. М., 1994 и др.

61-1860046 (2247x3429x2 tiff)

46 выводу о том, что стремление ограничить содержание и организацию учебного процесса определенными классовыми или сословными интересами, какие бы цели при этом не преследовались, приводит к ограничению потенциальных возможностей образования для интеллектуализации общества и что школа, являясь неотъемлемой составной частью социума, в той или иной мере воспроизводит общественную борьбу консервативных, либеральных и революционных сил, действующих в обществе51. По сути, именно этот вывод стал основополагающим для большинства исследований по данной проблематике, вышедших в 90-е гг.

Таким образом, историографический обзор показал, что, несмотря на имеющийся значительный объем исторической литературы по указанной теме, ее научный анализ, свободный от политических пристрастий и проведенный на основе солидной источниковой базы на сегодняшний день отсутствует.

Научно-практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы при разработке государственных программ и стандартов образования, а также в учебных лекционных курсах по отечественной истории.

31 Дайч З.Г. Указ соч. С. 32.

61-1860047 (2255x3435x2 tiff)

47

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации изложены в научных публикациях и докладах на научных конференциях.

61-1860048 (2255x3435x2 tiff)

48

Заключение научной работыдиссертация на тему "Эволюция государственной политики в области народного образования в 1920-1930-е годы"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, в исследуемый период шел активный процесс поиска путей обновления русской школы, в котором особую роль играли общественные силы России. Огромное влияние на этот поиск оказывали общественно-политические процессы в России, связанные с реформами и революциями, деятельностью властных структур, политических партий и других организаций, а также отдельных политиков и общественных деятелей. Существенные изменения, в образовании происходили в ходе реформ 60-70-х годов XIX века, которые охватывали многие сферы жизни россиян. Складывалась система народного и женского образования, пересматривались основы средней школы, получили импульс развития педагогическое, профессиональное и внешкольное образование, шло обновление высшей школы. Открывались возможности для общественной и частной инициативы. Складывались черты государственно-общественной системы управления образованием. Передовая часть российского общества, рассматривая воспитание с философской точки зрения, видела основную гуманистическую идею реформы в пробуждении личности ребенка. Проблемы образования рассматривали не только педагоги, но и историки, философы, психологи, естествоиспытатели,

247 Ковалевский П.Е. Зарубежная Россия. Париж, 1971. С.35-36.

61-1860203 (2247x3429x2 tiff)

известные публицисты и писатели. Общественно-педагогическое движение увеличивало сферу своего влияния: с конца 50-х годов развивалась педагогическая журналистика, создавались педагогические общества, проходили различные съезды по народному образованию. В числе широко обсуждаемых и разрабатываемых были проблемы национальной русской школы, использования опыта и теоретических наработок Запада, введения всеобщего начального образования, создания единой школы, демократизации и децентрализации образования и т.п. Однако реализация прогрессивных идей и наработок* заметно отставала от потребностей развития России, что вызывало явное неудовлетворение общественно-педагогических сил и в целом способствовало общему процессу назревания общенационального кризиса.

Февральская революция обнажала комплекс первоочередных вопросов в различных областях государственной и общественной жизни, к числу которых, безусловно, принадлежали и проблемы народного образования, и создала иллюзию их быстрого разрешения. Как писал идеолог теории «свободного воспитания» К. Вентцель, «за Великой Политической Революцией должна совершиться Великая Педагогическая Революция». И хотя этого не случилось, до Октября 1917 года проблемы обновления школы в новых исторических условиях обсуждались на многочисленных

61-1860204 (2240x3425x2 tiff)

педагогических съездах в центре и на местах, на страницах печати, в школьных коллективах, особое внимание этому уделяли и политические партии. Эти проблемы были в центре внимания Министерства народного образования и созданного Государственного комитета по народному образованию (куда вошли представители 11 организаций), сумевшего разработать свыше 40 объективно прогрессивных законопроектов, многие из которых позднее использовались новой властью.

Октябрьская революция, по словам большевистских руководителей, «одну часть учительства бросила в безудержную оппозицию, вплоть до отказа от школьных занятий, другую часть погрузила в молчаливое недоумение». В итоге все же большинство педагогов посчитали возможным сотрудничать с новой властью. Желание побыстрее избавиться от пороков отарой школы, активизировать учебный процесс, скорее осуществить социализацию личности и создать «нового человека», наложенное на недостаточную компетентность, привело.к ряду скороспелых непродуманных решений большевиков, от которых сами они потом отказывались. М.Н. Покровский позднее вспоминал: «Казалось, что так блестяще удалось на военном фронте, удастся и в народном просвещении. Нас пьянила в известной степени эта быстрота. Дело пошло таким темпом, что нам казалось, что мы от коммунизма. очень близки». Несмотря на далеко не однозначную оценку советской власти, 20-е годы были

61-1860205 (2262x3440x2 tiff)

отмечены многочисленными дискуссиями и диспутами по проблемам реформы школы, в которых участвовали различные слои населения, в том числе молодежь, занимавшая, как правило, радикальные позиции. Вместе с отрицанием старой школы использовались многие наработки дореволюционного периода. Проводились всевозможные эксперименты по внедрению отечественных и зарубежных новинок, информация о которых имела достаточно широкое распространение. Печать публиковала и отклики на них учителей, которые нередко носили негативный характер.

Однако, так как борьба за новую школу стала «третьим фронтам» (после военного и хозяйственного), все более акцентирование проявляла себя тенденция чрезмерной политизации школы и идеологизации всего учебного процесса. Политика должна была войти даже в определение «воспитание» и в методику. Иные деятели договаривались до того, что «арифметика буржуазная и советская - различные вещи, а если их не признают различными, то это меньшевизм». Жизнь показала, что подобное отношение к школе, которой отводилась роль «орудия классовой борьбы и коммунистического перерождения общества», приводит к негативным последствиям и для общества, и для личности, ибо на второстепенные позиции отодвигаются общечеловеческие ценности и связанные с ними гуманистические идеалы. Общественные силы фактически перестают играть какую-то заметную созидательную, творческую роль (дискуссия на

61-1860206 (2261x3438x2 tiff) 206

рубеже 20-30-х годов по сути была последней, после чего это место заняли массовые репрессии с приклеиванием всевозможных ярлыков). Усилился контроль по всем направлениям, унификация и регламентация всего и вся (от социального отбора в учебные заведения до отбора содержания образования). Были восстановлены многие традиционные основоположения дореволюционной школы, а педагогические поиски 20-х годов объявлены «легкомысленным методическим прожектерством».

На протяжении первых десятилетий XX века развивались различные направления и течения, выходящие на уровень философии образования, которые имели подчас «размытые» границы. Среди них можно выделить следующие: социально-педагогическое, направленное на подготовку социально-активной, творческой личности, способной преобразовать действительность и построить социализм (А.А. Богданов, А. В. Луначарский, П.П. Блонский, Н.К. Крупская, С.Т. Шацкий); культурно-антропологическое, видевшее цель в гармоничном развитии личности, имеющей фундаментальные знания и способной творчески использовать культурное наследие (П.Ф. Каптерев, М.М. Рубинштейн, С.И. Гессен, В.Н. Сорока-Росинокий); христианско-антропологическое направление делало акцент на религиозно-нравственное воспитание (Л.Н. Толстой, В.В. Розанов, В.В. Зеньковский, С. Четвериков); технократическое направление видело цель образования, которое представлялось как монотехническое, в

61-1860207 (2259x3437x2 tiff)

подготовке высококвалифицированного работника (А.К. Гастев, Г.Ф. Гринько, В.Н. Муравьев); теория «свободного воспитания» и космическая педагогика рассматривали свободу личности (независимой от внешних сил) как главную ценность, а человечество - как единую общность. Цели образования и воспитания направлялись на развитие у ребенка способности к диалогу с Космосом, Вселенной, к пониманию проблем Человечества как своих собственных (JI.H. Толстой, К.Н. Вентцель, М.М. Ковалевский, В.И. Вернадский, К.Э. Циолковский).

Одновременно с Советской Россией поиск путей обновления русской школы в 20-30-е годы осуществлялся и в Русском Зарубежье, которое отличалось высокой концентрацией образовательного и научного потенциала. Образование и педагогическая мысль российской эмиграции являлись составной частью единой истории отечественного образования и педагогики. Общественно-педагогические силы Русского Зарубежья разрабатывали теоретические, организационно-педагогические и методические аспекты образования. При этом учитывались опыт дореволюционной России (в частности игнатьевская реформа), национальные традиции и характер русского народа, передовые достижения мировой педагогической мысли, а также особенности стран проживания.

Опыт исследуемых десятилетий показывает, что образование - это, прежде всего, проблема человека, которого общество хочет видеть в своих

61-1860208 (2243x3427x2 tiff) 208

новых поколениях. При этом любое учение, по словам В.В. Розанова, «как бы его не кастрировали, не обрабатывали «педагогически, содержит в себе непременно взрывчатые силы маленького или большого «renaissance'a», реформации, революции и т.д.: оно содержит сведения против всякой темноты, заскорузлости, традиционности, прямых обманом и лжи.»

61-1860209 (2242x3426x2 tiff)

Список научной литературыКлемантович, Сергей Петрович, диссертация по теме "Отечественная история"

1. ЦГАЛИ в СПб. Ф.31. Он.2. Д.9. Л.9.

2. ГАРФ. Ф.А 2313. Оп.5. Д.76. Л. 1-6.

3. Блонский П.П. Педагогика. M., 1924. С.93.

4. РЦХИДНИ. Ф. 12. Оп.1. Д.230. Л.1.

5. Крупская Н.К. Соч. Т.4. С.99.

6. Русская посола за рубежом. 1925. Кн. 15-16. С.232.

7. Бердяев Н.А. Смысл истории. Берлин, 1923. С. 181.

8. Изучение школ Запада и отдельных вопросов западной педагогики в ходе личных наблюдений и на основе зарубежной периодической печати и педагогической литературы.

9. Непосредственная связь путем переписки сотрудников со школами Запада и с лицами, способными стать корреспондентами секции (таковыми уже стали: Ламзус из Гамбургской школьной общины и Шейнис, заведующая библиотекой из Парижа).

10. Из беседы иностранных учителей с А.В. Луначарским // Народное просвещение. 1925. № 9. С.29.

11. Штейнгауз М. Педагогическая студия Наркомпроса и связи с Западом // Народное просвещение. 1926. №6. С. 115.61.1860147 (2240x3425x2 tiff)147

12. Выступления сотрудников секции в городах своей страны (живой отклик учителей вызвали такие выступления в Ленинграде, Владимире, Туле, Твери, в ходе которых количество вопросов от слушателей доходило до 100).

13. Организация переписки советских школьников с учениками Запада.

14. Ильин H. Японская система народного образования // Народное просвещение. 1926. № 3. С. 143.

15. Из глубины. Сборник статей о русской революции. М.,1990. С. 156.

16. Вендровская Р.Б. Школа 20-х: поиски и результаты. С.65

17. Первый Всероссийский съезд по политехническому образованию. Доклады, прения, резолюции и др. материалы. М„ 1931. С. 129130.

18. Народный учитель. 1929. № 12. С.49.

19. Коммунистическое просвещение. 1931. № 12. С. 12.

20. НА РАО. Ф.3. Д.48. Л.14; Народный учитель. 1928. № 8. С.69.

21. Спорные вопросы марксистской педагогики. М., 1929. С.77.

22. Сергеев И.О. Педология и развитие отечественной педагогики (с конца IX в. до 1936 г.): Автореф. дисс. .канд.пед.наук. М., 1997.

23. Пионтковский С. А. Буржуазная историческая наука в России. М„ 1931. С.32.

24. Академическое дело, 1929-1931 гг. Документы и материалы следственного дела, сфабрикованного ОГПУ. Вып.1. СПб., 1993.198 Там же. С.35, 37, 210.

25. Зименков В.Н. Наука и политика // Из истории области. Очерки краеведов. Выпуск IV. Пенза, 1993. С.48.

26. РЦХИДНИ. Ф.142. Оп.1. Д. 196. Л.21.

27. Народное образование в СССР. С. 175-176.

28. Арсеньев A.M. Школа и учитель на аванпостах классовой борьбы //' Народное просвещение. 1929. № 12. С.42.

29. Сухачева B.A. Журнал «Русская школа за рубежом» // Педагогика. 1994. № 3. С. 123.

30. Русская школа за рубежом. 1925. Кн. 12. С. 117.

31. Русская школа за рубежом. 1924. Кн.9. С.45.

32. ГАРФ. Ф.5785. Оп.1. Д. 11. Л. 145.

33. Вестник Педагогического бюро. 193Q. № 18. С. 185-188.ъь К вопросу о религиозном воспитании и образовании заграничной русской молодежи. Париж, 1928. С. 11.

34. Русская школа за рубежом. 1929. Кн.32. С. 183.

35. Гессен С.И. Основы педагогики. Берлин, 1923. С. 157-158.242 Там же. С. 135.

36. Руднев В.В. Зарубежная русская школа. 1920-1924. Париж, 1924. С.5.

37. Десять лет советской науки. Сборник статей \\ Под общ. ред. В.И. Петрова. -Л.: Госполитиздат, 1927.

38. Директивы КПСС и Советского правительства по хозяйственным вопросам. т. 1-2. - М.: Госполитиздат, 1957.

39. Краткая философская энциклопедия. М., 1994.

40. Ленинград в цифрах. Экономико-статистический справочник. Л.: Изд. Леноблисполкома и Ленсовета, 1936.

41. Ленинградская область в цифрах. Л.: Изд. ленинградской областной плановой комиссии, 1935.

42. Ленинградская партийная организация в решениях конференций и пленумов областного и городского комитетов ВКП(б). -Л.: Ленпартиздат, 1934.

43. Народонаселение: Энциклопедический словарь. М., 1994.

44. Народное хозяйство СССР в цифрах ( 1930 1938 ). М.: Изд. Московский рабочий, 1940.

45. Общая технико-экономическая и социальная характеристика промышленности СССР. М.: Изд. ЦСУ, 1929.61.1860210 (2243x3427x2 tiff) 210

46. Общество и власть в истории России \\ Сборник научных трудов. -СПБ.: Нестор, 1999.

47. Пятнадцать лет диктатуры пролетариата \\ Экономист -статистический сборник по Ленинграду и области. Л.: Госполитиздат, 1932.

48. Проблемы войны и мира в истории \\ Межвузовский сборник научных трудов \\ Отв. Ред. А.А. Аникеев. Ставрополь, Изд. Ставропольского гос. университета, 1993.

49. Промышленность СССР ( 1913 1975 гг.) \\ Статистический сборник. - М.: Наука, 1976.

50. Рабочая энциклопедия ( 1921 1985 ) \\ Под общ. ред. В.А. Ежова. -Лениздат, 1986.

51. Сборник материалов Петроградского комитета ВКП(б). -Петроград, ГИ3.1922.

52. Сборник материалов Петроградского губкома ВКП(б). -Петроград, ГосПолитиздат, 1921.

53. Сборник материалов Северо западного бюро ЦК ВКП(б). -Л.: Прибой. 1925.

54. Сборник стенограмм заседаний промышленного совета. -Петроград, 1923.61.1860211 (2243x3427x2 tiff) 211

55. Северо-западное областное промышленное бюро. Сборник статистических сведений по промышленности Ленинграда. -Л.: 1925.

56. Собрание законов рабоче-крестьянского правительства. М.: Изд. СНКСТО, 1932.

57. Советская военная энциклопедия. т. 4, 7. - М.: Воениздат, 1984.

58. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1987.

59. Стенограмма 15 губернской партийной конференции. -Петроград, ГИЗ, 1921.

60. Стенографический отчет закрытого заседания 22 губернской конференции 7-8 декабря 1925 года. Л,: Госполитиздат, 1925.

61. Шухардин С.В. Документы по истории науки и техники (1917 -1941).-М.: Наука, 1979.

62. Экономическая энциклопедия. т, 1. - М.: Советская энциклопедия, 1972.

63. Энциклопедический словарь. т, 15. - СПБ.: Изд. Брокгауз и Ефрон, 1895.

64. Энциклопедический словарь. т. 30. - СПБ.: Изд. Брокгауз и Ефрон, 1900.

65. Труды государственных, партийных и военных деятелей61.1860212 (2247x3429x2 tiff) 212

66. Дзержинский Ф.Э. Основные задачи промышленности и роль Ленинграда. Доклад на совещании работников ленинградской промышленности 16 июня 1925. -Л.: Прибой, 1925.

67. Киров С.М. Доклады и речи. Л.: Ленпартиздат, 1934.

68. Орджоникидзе Г.К. Об итогах работы за 1931 -1934 годы. Доклад на 7 съезде советов. М.: Изд. отчетно-экономического сектора НКТП, 1935.

69. Сталин И.В. Приветствие Ленинграду. Л.: Госпартиздат, 1932.

70. Фрунзе М. В. Фронт и тыл в войне будущего. М.: Военный вестник, 1925.

71. Шапошников Б.М. Военно-научные труды. М.: Воениздат, 1982.3. Мемуары

72. Галицкий К.И. В годы суровых испытаний. М.: Наука, 1973.

73. Глушко В.П. Путь к ракетной технике. М.: Наука, 1977.

74. Емельянов B.C. На пороге войны. М.: Советская Россия, 1971.

75. Жуков Г.К. Воспоминания и размышления. М.: АПН, 1969.

76. Кузнецов И.Г. Накануне. М.: Воениздат, 1989.

77. Мерецков К.А. На службе народу ( Страницы воспоминаний ). -М.: Политиздат, 1968.

78. Яковлев А.С. Цель жизни. Записки авиаконструктора. М.: Политиздат, 1968.61.1860213 (2242x3426x2 tiff)213

79. Общеисторичесская литература

80. Ананьев В.А., Дмитриев С.П. По фабрикам и заводам. -М-Л.:ОНТИ,1928.

81. Абдулатипов Р.Г. Власть и совесть. М., 1994.

82. Авторханов А.Г. Технология власти // Вопросы истории. 1991. № 1.

83. Анисимов П.П., Казаков В.И., Цапкин Н.В. Ленинградская промышленность за 50 лет. Лениздат, 1967.

84. Анисков В.Г., Хаиров А.Р. История военно-промышленного комплекса России в региональном аспекте: от начала Первой мировой войны до окончания Второй мировой войны на примере Верхнего Поволжья. Ярославль: Изд. Ярославского университета, 1996.

85. Алексеева Л.М. История инакомыслия в СССР. Новейший период. М„ 1992.

86. Андерсон Р.Д. Тоталитаризм: концепт или идеология // Полис. 1993. №3.

87. Афанасьев Ю. Демократы в оппозиции к демократам // Московские новости. 1991. 7 апреля.

88. Бартенев С.А. Экономическое противоборство в войне. -М.:Воениздат, 1986.

89. Бердяев Н.А. Истоки и смысл русского коммунизма. М., 1990. 118 с.61.1860214 (2242x3426x2 tiff)214

90. Блиох И. С. Будущая война в техническом, экономическом и политическом отношениях. т. 1-6. - СПБ.: 1898.

91. Бондаренко В.М. Современная наука и развитие военного дела. -М: Воениздат, 1976.

92. Быстров Е.Ф. Деятельность коммунистической партии по подготовке кадров оборонной промышленности в годы предвоенных пятилеток (1928-1941гг.).По материалам судостроения. -М: 1976.

93. Быстрова И.В. Советский военно-промышленный комплекс: теория, история, реальность \\ Свободная мысль, 1997, №6.

94. Ваксер А.З. История рабочих Ленинграда. Л.: Лениздат, 1972.

95. Венедиктов В.А. Организация государственной промышленности в СССР-Л.: ЛГУ, 1961.

96. Вернадский В.И. Научная мысль, как планарное явление. М., 1991. 356 с.

97. Вершинская О.Н., Мельникова И.И. Проект создания национальной сети культурно-информационных центров // Проблемк информатизации. 1995. №2.

98. Винер Н. Киберннетика или управление и связь в животном и машине. М., 1968. 326 с.61.1860215 (2249x3431x2 tiff)215

99. Власть и художественная интеллигенция: Документы ЦК РКП(б) -ВКП(б), ВЧК-ОГПУ-НКВД о культурной политике. 1917 1953 / Сост. А. Артизов, О. Наумов. М., 1999. 872 с.

100. Власть и бщество в СССР: политика репрессий (20 40-е гг.) Сб. ст. / Редкол. В.П. Дмитриенко и др. М., 1999. 359 с.

101. Волков B.C. Ленинград форпост социалистической индустрии. -Л.: Лениздат, 1976.

102. Воронов Н.А., Рихтер Е.С. Ленинград арсенал социалистической индустрии - Л.: 1947.

103. Гаспарян С.К. Научно-техническая революция и укрепление обороноспособности страны. Рига, Изд. РВВКИУ, 1968.

104. Гатовский Л.М. Политика социалистической индустриализации спасла нашу Родину. М.: Воениздат, 1946.

105. Гладков И.А. Организация советского военного хозяйства в 19181920 гг. (Мобилизация промышленности). М.: Воениздат, 1946.

106. Глебов Б.Д., Ульянский А.И. История Путилойского завода 1801-1917.-М.: 1961.

107. Голубев А.В. Мифологическое сознание в политической истории XX века. М., 1999.

108. Голубничий И.С. Народное хозяйство Советской России в годы Гражданской войны. М.: Изд. Воен. Акад. авиации, 1952.61.1860216 (2240x3425x2 tiff) 216

109. Государственная власть СССР. Высшие органы власти и управления и их руководители. 1923 1991. Историко-биографмческий справочник / Авт.-сост. В.И. Ивкин. М., 1999. 639 с.

110. Данилов Н.А. Влияние великой мировой войны на народное хозяйство России. М.:1922.

111. Данилов Н.А. Экономика и подготовка к войне.- М.:Военный вестник, 1926.

112. Девятое С.В. Возникновене и становление единовластия в Советской России (1922 927 годы). Дис. . докт. Ист. Наук. Госуд. Академия сферы быта и услуг. 1998.

113. Декреты Советской власти . Т. XV. М., Эдиториал УРСС. 1999. VIII. 432 с.

114. Дзенискевич А.Р. Рабочие Ленинграда накануне Великой Отечественной войны: 1938 июнь 1941 г. - Л.: Наука, 1983.

115. Дике А. Война и народное хозяйство. Пер. с немецк. М.: Госвоениздат, 1926.

116. Европейский Север в культурно-историческом процесе: К 625-летию города Кирова: Материалы междунар. конф. /Отв. ред. В.В. Низов. Киров, КОГУП, 1999. 464 с.

117. Егоров А.Д. Лицеи России (опыт исторической хронологии) : В 8 кн. Иваново: тип. ГУ КПК Минтопэнэрго РФ, 1993 1998.61.1860217 (2261x3438x2 tiff)217

118. Еськов Г.С. Твои права, человек. М., 1993.

119. Залегалер Г.Я. Итоги работы ленинградской промышленности за 9 месяцев 1932 года. Л.: 1932.

120. Иванов А.Е. Студенчество России конца XIX начала XX века: Социально - историческая судьба. М., 1999. 414 с.

121. Игнатенко Т.А. Советская историография рабочего контроля и национализации промышленности. М.: Наука, 1971.

122. Иовлев А. Техническое перевооружение Красной Армии в годы первой пятилетки \\ Военно-исторический журнал, 1964, №11.

123. Историки размышляют: Сб. ст. / Под ред. Л.И. Семениковой. М., Университет. Гуманитар, лицей. 1999. 287 с.

124. История Отечества с древнейших времен до наших дней: Энциклопедицеский словарь. / Сост. Б. Ю. Иванов и др. М.: Большая российская энциклопедия. 1999. 654 с.

125. Итон Д. Экономика мира или экономика войны. Пер с англ. -М.: Иностр. лит., 1953.

126. Калистратов Ю.К. Рабочий класс и советская культура в 20 30-е годы. Дис. . докт. истор. наук. НГУ. 1997.

127. Касьяненко В. И. Борьба трудящихся СССР за техническую независимость 1922-1932 гг. М.: Наука, 1960.61.1860218 (2292x3459x2 tiff)218

128. Киселева H.B. Добровольне общества в Советской России (1917 -конец 1920-х гг.). Дис. . докт. истор. наук. РГУ. 1990.

129. Китанина Т.М. Рабочие Ленинграда 1703 1975 годы. -Л.: 1975.

130. Кнорр К. Военный потенциал государств. Пер. с англ. -М: Воениздат, 1960.

131. Ковалёв И.В. Советский железнодорожный транспорт (1917-1947).-М.: Трансжелдориздат, 1947.

132. Кольцов А.В. Подвиг ученых Ленинграда. Л.: Природа, 1975.

133. Костюченко С., Хренов И., Федоров Ю. История Кировского завода 1917-1945.-М.:1966.

134. Кошайкин В.М. Социально-политические проблемы конверсии оборонного комплекса РФ. М.: Изд. Гуманитарн. Академии, 1993.

135. Крапивин М.Ю. Религиозный фактор в социально-политической жизни советского общества (октябрь 1917 конец 1920-х го дов). Дис. . докт. ист. наук. ВГУ. 1999.

136. Кузнецов А.П., Лавриков Ю.А., Мазалов Е.В. Очерк экономического развития ленинградской индустрии за 1917-1967гг.-Лениздат, 1968.

137. Куйбышев В.В. Борьба за промфинплан и ленинградская промышленность: Доклад на активе 12. 02. 1930 г. Л.: 1930.61.1860219 (2252x3433x2 tiff)219

138. Лаверычев В.Я. Военный государственно-монополистический капитализм в России. М.:Наука, 1988.

139. Лавриков Ю.А., Мазалов Е.В., Кузнецов А.П. Очерк экономического развития ленинградской индустрии за 1917 -1967 гг. Л.: Лениздат. 1967.

140. Лаговский А.Н. Стратегия и экономика. М.: Воениздат, 1961.

141. Лебедева Н.Б. Движение новаторов ленинградской промышленности (1935-1938). Л.: 1970.

142. Лебедева Н.Б. Очерки истории социалистического соревнования. -Л.: Партиздат, 1966.

143. Лебедева Н.Б. Партийное руководство социалистическим соревнованием: История и современность. Деятельность ленинградской партийной организации по руководству соц. соревнованием в промышленности (1917-1977). Л.: 1979.

144. Лебедева Н.Б. Советский рабочий класс. Традиции и преемственность поколений. М.: Мысль, 1972.

145. Лебина Н.Б. Повседневная жизнь советского города: нормы и аномалии. 1920 1930 гг. СПб. 1999. 320 с.

146. Левицкий М. Путиловский сталелитейный, железоделательный и механический завод. Кронштадт, 1898.61.1860220 (2245x3428x2 tiff) 220

147. Лельчук B.C. Борьба КПСС за социалистическую индустриализацию страны. М.: Наука, 1975.

148. Лельчук B.C. Опыт социалистической индустриализации в СССР.-М.: Прогресс, 1987.

149. Лем А. Третий решающий. Ленинградская промышленность в 1931 году. Л.: 1931.

150. Ленин В.И. Опыт классификации русских политических партий // Полн. Собр. Соч. Т. 14. С. 296-314.

151. Ленин В.И. Политические партии в России // Полн. Собр. Соч. Т. 21. С. 275-287.

152. Ленин В.И. Политические партии в России и задачи пролетариата // Полн. Собр. Соч. Т. 31. С. 191-206.

153. Ленинградский механический институт. Л.: 1990.

154. Ленинградский ордена Ленина институт инженеров железнодорожного транспорта им. акад. В.Н. Образцова (1809 -1959).-Л.:1960.

155. Ленинградская тяжелая промышленность (1931-1934 гг.) \\ Управление уполномоченного при Облисполкоме и Ленсовете. -Л.: 1935.

156. Ленинградская промышленность за 50 лет \\ Под. ред. П.П. Анисимова, В.И. Казакова, Н.В. Цапкина. Л.: Лениздат, 1967.

157. Лилли С. Люди, машины и история. М.: Прогресс, 1970.61.1860221 (2240x3425x2 tiff) 221

158. Локшин Э.Ю. Очерки истории промышленности СССР (1917 -1940). -М.: Экономика, 1956.

159. Локшин Э.Ю. Промышленность СССР за 15 лет. М.:Партиздат, 1935.

160. Лосик А.В., Мезенцев А.Ф., Щерба А.Н. У истоков российского военно-промышленного комплекса. Военная промышленность Ленинграда в 20 30-е годы и перспективы её развития в конце 20 века. - СПБ.: Стройиздат, 1998.

161. Лященко П.И. История народного хозяйства СССР. М.: Госполитиздат, 1956.

162. Максимов Л.С. Факторы интеллектуальной \ собственности в процессе приватизации. Дисс. . канд. юрид. наук» М., 1996. 148 с.

163. Мальцев В.Н. Деятельность СТО по осуществлению военной политики коммунистической партии в период строительства социализма в СССР (1920 -1937 гг.) М.:ВПА, 1990.61.1860222 (2249x3431x2 tiff) 222

164. Мельников M.A. Средства массовой информации как фактор урегулирования социально-политического конфликта. Дисс. канд.полит.наук. М., 1992. 228 с.

165. Минаев Н.Ф. Деятельность коммунистической партии по укреплению оборонной мощи страны и Советских Вооруженных сил в период строительства социализма. М.: В ПА, 1981.

166. Михайлов А.И., Черный А.И., Гиляровский Р. С. Научные коммуникации и информатика. М.: Наука, 1976. 435 с.

167. Михальченко С.И. Киевская школа в российской историографии (середина XIX- первая треть XX века). Дис. . докт. истор. наук. МГПУ, 1997.

168. Мищенко М.И. Ленинград в борьбе за промфинплан. Чему учат уроки борьбы с прорывами. Л.: 1931.

169. Моисеев Н.Н. Социализм и инфррматика. М.:Политиздат, 1998.

170. Мухин М.Ю. Российский государственный архив экономики. Комплексы документов по истории военной промышленности в 1921-1941 годах \\ Отечественная история, 1996, №4.

171. Нампас М. Наука и оборона. Пер. с франц. М.: Изд. Мир, 1969.

172. Национальные истории в советском и постсоветских государствах. /Под ред. К. Аймермахера, Г. Бордюкова.М., 1999. 445 с.61.1860223 (2273x3446x2 tiff)223

173. Ольденбург С.Ф. Положение нашей науки среди наук мировых. Л.: Прибой, 1928.

174. Опёнкин Л.А. Научно-техническая политика КПСС в 1917 -1982 гг. М.: Акад. общ. наук при ЦК КПСС, 1990.

175. Организация и развитие отраслевых научно-исследовательских институтов Ленинграда (1917 1977 гг.)\\ Под ред. Б.И. Козлова. -Л.: Наука, 1979.

176. Очерки истории Ленинграда. АН СССР. Институт истории.-Изд. Наука, М-Л.: 1964.

177. Очерки истории ленинградской организации КПСС.- Лениздат, 1980.

178. Павлов А.П. Коммунистическая партия в борьбе за совершенствование социалистической реконструкции народно го хозяйства (1933 1937 гг.). -М.: Изд. ВПШ , 1959.

179. Павлова Н.В. История создания и деятельности музеев на промышленных предприятиях г. Ленинграда 1920N - середина 1980-х годов. -Л. ЛГУ, 1988.

180. Панкеев И. Обычаи и традиции русского народа. Изд. 2. М., 1999. 542 с.61.1860224 (2266x3442x2 tiff)224

181. Пашкевич E. Ф. Борьба Ленинградской партийной организации за социалистическую индустриализацию \\ Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата исторических наук. Л.: 1954.

182. Поздняков А.И. Информационная безопасность личности, общества, государства. Безопасность. Информационный сборник Фонда национальной и международной безопасности. 1994. № 5. С. 29-39.

183. Покровский Г.И. Наука и техника в современных войнах. М.: Воениздат, 1959.

184. Полежаева В.И. История предприятий СССР (1917 -1978 гг.). -М: Мысль, 1979.

185. Поликарпов В. В. Из истории военной промышленности России. -М.: Прогресс, 1979.

186. Полторыгин В.К. Промышленность СССР в 1913 1965 гг. - М.: Прогресс, 1961.

187. Поляков Ю.А. Историческая наука: люди и проблемы. М., 1999. 454с.

188. Попов В.Д. Социология и психология власти: Драма обновления. М., 1990.

189. Поппрер К. Открытое общество и его враги. М., 1992.

190. Поппель Г., Голдстайн Б. Информационная технология -миллионные прибыли. / Пре. с англ. М.: Экономика, 1990. с.240.61.1860225 (2302x3465x2 tiff)225

191. Проблемы организации науки в трудах советских учёных 1917 -1990 годы \\ Под ред. К.Г. Большакова. Л,: 1990.

192. Пусько B.C. Научно-техническая политика советского государства как фактор укрепления его экономической и оборонной мощи. М.: ВПА, 1986.

193. Рабин А.Э. Ленинград крупнейший индустриальный центр. Краткий указатель литературы. - Л.: 1939.

194. Рассолов М.М. Теоретические проблемы управления и информации в сфере права. Дисс. . д-ра. юрид.паук. М., 1990. 360 с.

195. Роговин В.З. Власть и оппозиция. М., 1993.

196. Розенфельд С.Я., Клименко К.И. История Машиностроения СССР. -М.: Изд. АН СССР, 1961.

197. Россия XIX-XX вв.: Взгляд зарубежных историков. М., 1996.

198. Российский историко-бытовой словарь / Авт.-сост. Л.В. Беловинский. М., 1999. 527 с.

199. Русская интеллигенция. История и судьба / Отй. ред. Д.С. Лихачев. М.: Наука. 1999. 432 с.

200. Русские / Отв. ред. В.А. Александров и др. М.: Наука. 1999. 828 с. (Народы и культуры).

201. Рябов Н.К. Социалистическое накопление в первой и второй пятилетках. -М.: Госполитиздат, 1951.61.1860226 (2261x3438x2 tiff) 226

202. Саркис Ю. Три опыта три победы ленинградского пролетариата \\ С предисловием Г.Е. Зиновьева. - Л.: 1925.

203. Сейранян Ф.Г. Роль Г.К. Орджоникидзе в осуществлении политики коммунистической партии по укреплению обороны страны. М.:ВПА, 1988.

204. Семенюк Э.П. Информатизация общества, культура, личность. // НПИ.-Сер. 1. 1993. № 1.С. 1-8.

205. Сергеев Н.С. Металлисты. История Ленинградского металлического завода. Л.: 1967. ;

206. Силантьев А.В. Четвертая власть. Средства массовой информации и современное государство. М., 1991.

207. Сиренко В.Ф. Интересы власть - управление. Киев. 1991.

208. Смирнов Г. Встречи с великими стариками \\ Техника молодежи, 1993, №2-3.

209. Смирнова Т.М. Культурная жизнь национальных меньшинств Петрограда Ленинграда и Петроградской - Ленинградской губернии (области) (1917-1939 гг.). Дис. . докт. ист. наук. СПб. 1999.

210. Смушков В.В. Промышленные основы социалистического строительства. Л.: Прибой, 1926.

211. Советское руководство. Переписка. 1928-1941. / Сост. А.В. Квашонкин и др. М., 1999. 519 с.61.1860228 (2294x3460x2 tiff)228

212. Урсул А.Д. Проблема информации в современной науке (философские очерки). М., 1975. 380 с.

213. Финогенов В.Ф. КПСС в борьбе за социалистическую реконструкцию промышленности 1929-1937 годы. (По материалам ленинградской партийной организации). Л.:ЛГУ, 1969.

214. Фирстов В.А. Роль крупной промышленности и технического прогресса в укреплении обороноспособности страны. Л.: Изд. Воен. акад. связи., 1961.

215. Хавин А.Ф. Краткий очерк лстории индустриализации СССР. -М: Наука, 1962. 258 с.

216. Хижняк П.Д. Достижения ленинградской промышленности за 50 лет советской власти. Лениздат, 1967.

217. Целиков С.С. Охрана интеллектуальной собственности в России. Дисс. . канд.юрид.наук. М., 1994. 126 с.

218. Яров С.В. Горожанин как политик: Революция, военный коммунизм и НЭП глазами петроградцев. СПб.: Дмитрий Булганин, 1999. 319 с.Периодические издания 5. Журналы

219. Вопросы истории КПСС, 1991, №9.

220. Вопросы истории, 1997, №4.61.1860229 (2301x3464x2 tiff)229

221. Власть: общенациональный политический журнал.4. Государство и право.5. Диалог.

222. Жилищное и коммунальное хозяйство.

223. Жизнь национальностей: общественно-политический иллюстрированный журнал.8. Законность.9. Закон.

224. Известия ЦК КПСС, 1990, № 2.

225. Известия ЦК КПСС, 1990, №2.12. Кентавр.13. Конституционный вестник.

226. Клио (Межвузовский журнал для учёных), 1997, №2.15. Клио, 1997,№3.16. Клио, 1998, №1(4).

227. Международная жизнь, 1994, №4.

228. Международная экономика и международные отношения, 1997, №6.

229. Мировая экономика и международные отношения, 1989, №6.

230. Мировая экономика и международные отношения, 1991, №6.

231. Мировая экономика и международные отношения, 1996, №1.22. Народный депутат.61.1860231 (2290x3457x2 tiff)231

232. Техника и производство, 1925, №3.45. Федеральные новости.

233. Этнопологический вестник Этнополис.6. Газеты

234. Вечерний Петербург, 1996, 8 мая.

235. Известия, 1995, 30 октября.

236. Известия, 1995, 30 октября. '

237. Комсомольская правда, 1991, 19 января.5. Правда, 1994, 5 января.

238. Рабочая трибуна, 1990, 12 июля.7. Архивы