Эволюция роли личности учителя в культуре России XX века

Поспелов, Евгений Александрович

автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.13
диссертация на тему: Эволюция роли личности учителя в культуре России XX века

Год: 2003
Автор научной работы: Поспелов, Евгений Александрович
Ученая cтепень: кандидата философских наук
Место защиты диссертации: Ставрополь
Код cпециальности ВАК: 09.00.13

Диссертация по философии на тему 'Эволюция роли личности учителя в культуре России XX века'

Полный текст автореферата диссертации по теме "Эволюция роли личности учителя в культуре России XX века"

ЭВОЛЮЦИЯ РОЛИ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ В КУЛЬТУРЕ РОССИИ XX ВЕКА: ФИЛОСОФСКИЙ АНАЛИЗ

Специальность 09.00.13 - Религиоведение, философская антропология, философия культуры

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук

Ставрополь - 2003

Работа выполнена в Ставропольском государственном университете

Научный руководитель:

доктор философских наук, профессор Грачев Василий Дмитриевич

Официальные оппоненты:

доктор философских наук, профессор Каширин Валерий Иванович

доктор педагогических наук, профессор Шаповалова Ирина Александровна

Ведущая организация:

Ростовский государственный педагогический университет

Защита состоится 1 июля 2003 года в 14.00 на заседании диссертационного совета Д.212.256.06 при Ставропольском государственном университете по адресу: 355009, г. Ставрополь, ул. Пушкина, корпус 1а, аудитория 416.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ставропольского государственного университета.

Автореферат разослан 30 мая 2003 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета Д.212.256.06

Г. Д. Гриценко

\ \ ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. В настоящее время изыскания в различных отраслях научного знания, которые касаются тех или иных аспектов личности учителя, весьма многочисленны, это понятно и оправданно. XX веку не случайно присвоили титул «века образования», а какое образование может быть без учителя1? ЧЕЛОВЕЧЕСТВО, согласно В.И. Вернадскому, - геологическая сила, и оно стало таковым благодаря РАЗУМУ. Человечество - не просто геологическая сила, а сила, могущество которой растет с течением времени. Двигатель развития научной мысли и разумной деятельности - индивидуальное человеческое сознание, которое осуществляется только в форме личного творчества. Аналогичные по смыслу идеи высказывались Т. де Шарденом, H.H. Моисеевым и др.

Сила РАЗУМА сегодня настолько велика, что с его помощью человек сам может разрушить собственную среду обитания. Именно поэтому роль разумных творческих потенций человека в различных сферах его деятельности является сегодня предметом пристального научного интереса, и поэтому личность учителя, организующая и непосредственно участвующая в процессе формирования РАЗУМА, притягивает внимание ученых самых разных научных дисциплин.

Можно выделить несколько причин и условий, которые придают исследованию эволюции роли учителя в культуре России XX века актуальность и практическую значимость.

Во-первых, актуальность исследования роли личности учителя в культуре диктуется современным этапом развития российского общества. Общество в России начала XXI века характеризуется глубокой дифференциацией, устойчивой поляризацией, усилением маргинализации основных социальных слоев, криминализацией, разрастанием вторичной социализации. Эти достаточно устойчивые тенденции требуют от учителя коррекции целей и задач обучения и воспитания, развития форм подачи знаний о современном мире.

Во-вторых, актуальность исследования роли личности учителя связана с объектом его профессионального воздействия - молодежью. Помимо традиционных характеристик молодежи, современному российскому

1 На специальной межправительственной конференции по вопросу о статусе учителей 5 октября 1966 года определено, что слово «учитель» охватывает всех лиц, которые занимаются обучением и воспитанием учащихся в школах. Этого определения придерживаемся и мы, дабы избежать расширительной трактовки понятия «учитель». ; ----,

. .:ДЦ:!ОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА

учителю необходимо учитывать к тому же и производные XX века - резкое социальное расслоение молодежи и принципиальную разницу жизненных шансов отдельных ее слоев. Эти обстоятельства требуют от учителя умения варьировать формы воспитательной работы в зависимости от типа школы, социального состава класса, отдельных групп учащихся внутри учебного коллектива.

В-четвертых, изменения социально-экономического статуса учителя влекут за собой изменения и в его личности. На первый план выступают наличие позитивного жизненного опыта, высоких нравственных качеств, определенных жизненных принципов, говорить о высоте которых сегодня в условиях российской действительности достаточно сложно.

В-пятых, обращение к анализу роли личности учителя в культуре России XX века связано с тем обстоятельством, что в самой России прошлого века произошли значительные по своим масштабам и последствиям события, которые во многом определили как само образование, так и его участников. Участие в двух мировых войнах, три революции, одна из которых определила развитие нашего общества на многие десятилетия, распад СССР и его последствия - все это во многом обусловливает как социокультурное пространство, в котором сегодня проходит процесс образования, так и роль личности российского учителя в новых реалиях сегодняшнего дня.

Таким образом, актуальность исследования эволюции роли личности учителя в культуре России XX века является не только и не столько академической задачей, ее решение тесно связано с практикой российского образования уже в XXI веке.

Отмечая степень научной разработанности исследуемой проблемы, следует упомянуть обо всей деликатности в определении позиции исследователя при анализе заявленной темы - эволюции роли личности учителя

в культуре. В настоящее время в научной литературе существует более 70 определений личности и свыше 25 определений ее структуры1, что свидетельствует об исключительной сложности и крайне неоднозначной трактовке этого феномена.

Так, например, в отечественной психологии существует четыре основных подхода к проблеме личности:

с позиции психологии отношений (А.Ф. Лазурский, В.Н. Мясищев); с позиции психологии деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев); с позиции психологии общения (Б.Ф. Ломов, A.A. Бодалев); с позиции психологии установки (Д.Н. Узнадзе, A.C. Прангишвили). К тому же, существует и масса других определений личности, даваемых отечественными авторами: "Человек есть личность в силу того, что он сознательно определяет отношение к окружающему" (C.JI. Рубинштейн); "Личность - это человек как носитель совокупности психических свойств и качеств, определяющих социально значимые формы деятельности и поведения" (Е.В. Шорохова); "Понятие личности обозначает человеческого индивида как часть общества, обозначает интегрированные в нем социально значимые черты" (КС. Кон); "Личность - субъект общественного поведения и коммуникации" (Б.Г. Ананьев); "Личность - это индивид, определяющий свою деятельную позицию ко всему, что его окружает: к труду, к социальному строю, к борьбе масс, к задачам коллектива, к судьбе другого человека" (П.Е. Кряжев)', «Личность - человек как носитель сознания" (К.К. Платонов); «Личность - человек как общественный индивидуум, субъект познания, разумное существо, обладающее речью и способное к трудовой деятельности» (A.B. Петровский)-, «Личность - это интегрированное понятие, характеризующее человека в качестве объекта и субъекта биосоциальных отношений и объединяющее в нем общечеловеческое, социально-специфическое и индивидуально-неповторимое» (Б.Д. Парыгин) и т.д. Многоголосие присутствует и оно конструктивно.

Аналогичное положение в определении единой теории формирования и развития личности сложилось и в зарубежной науке. Так, сторонники биогенетического подхода (С.Холл, З.Фрейд и др.) считают основой развития личности «биологические процессы созревания организма», соци-огенетического (Э.Торндайк, Б.Скиннер и другие) - структуру общества,

1 См.: Теории личности в зарубежной психологии. — М.: Изд-во Московского государственного университета, 1982; Рогов Е.И. Личность учителя. Теория и практика. - Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1998; X. Кэлвин, Л.Гарднер. Теории личности. - М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999; и др.

способы социализации, взаимоотношения с окружающими и т.д., психогенетического (Ж. Пиаже, Дж. Келли и др.) - не отрицая воздействия на формирование личности ни биологических, ни социальных факторов, выдвигают на первый план развитие собственно психических качеств. Правильнее, видимо, считать, что личность - не просто результат биологического созревания или матрица специфических условий жизни, но субъект активного взаимодействия со средой, в процессе которого индивид постепенно приобретает (или не приобретает) личностные черты.

В реферируемом исследовании мы выбрали следующее понятие личности: «Личность - это человек, взятый в системе таких его психологических характеристик, которые социально обусловлены, проявляются в общественных по природе связях и отношениях, являются устойчивыми, определяют нравственные поступки человека, имеющие существенное значение для него самого и окружающих». В широком плане личность человека - это интегральная целостность биогенных, социогенных и психогенных составляющих. Такое понимание личности сохраняется на протяжении всего нашего исследования, кроме случаев, специально оговариваемых в контексте какого-либо рассуждения.

Не менее сложной задачей для исследователя в анализе эволюции роли личности учителя в культуре России XX века является обозначение своей позиции в понимании культуры, ибо в современной философской, социологической, психологической и культурологической научной литературе существует множество определений культуры (по некоторым подсчетам свыше 400)'.

Вклад различных наук в анализ включенности личности в систему культуры неодинаков. Так, философия открывает путь к познанию и объяснению сущности культуры, места и роли человека в ней, социология выявляет закономерности процесса функционирования культуры в обществе, особенности культурного уровня различных групп. Психология дает возможность глубже понять специфику культурно-творческой деятельности человека, его восприятие ценностей культуры, становление духовного мира личности. Этнография способствует осознанию национально-этнической самобытности культуры народов мира, роли культуры в межнациональных отношениях. Искусствознание и эстетика раскрывают художественную культуру в ее неповторимости и эмоциональной силе влияния на человека. Смежные науки - не только питательная среда, но и необходимый фундамент исследования роли личности в культуре. И все же исследование

1 Полищук В.И. Мировая и отечественная культура. - Екатеринбург, 1993. -4.1. -С. 12.

эволюции роли личности учителя в культуре России XX века должно идти в русле философии культуры. Ведь миссия философии культуры не ограничена только глобальными проблемами. Она обращена непосредственно к человеку, его повседневной жизни, определяет ориентиры и смыслы человеческого существования, открывает путь к свободе и творчеству.

Дефиниции культуры, выработанные социальными науками1, можно свести к следующей: культура - это убеждения, ценности и выражающие, их символы, которые являются общими для группы и служат упорядочению опыта и регулированию поведения ее членов.

Освоение культуры - это во многом задача образования и обучения. Люди уникальны в том смысле, что их поведение инстинктивно лишь отчасти. Человеческое поведение свободно от прямого генетического контроля. Поскольку люди обладают колоссальной способностью мышления, им доступен широкий выбор реакций и типов поведения. Культура структурирует человеческую жизнь. Описание феномена культуры подчеркивает два момента: с одной стороны, люди сами создают ее, с другой - они образовываются в той культуре, которая создана другими людьми. Поскольку она не приобретается биологическим путем, каждое поколение вынуждено воспроизводить ее и передавать следующему поколению, и это реализуется в процессе культурной трансмиссии. Насколько важна проблема полноценной культурной трансмиссии для функционирования и индивида, и общества, можно увидеть на примере поведения людей, не прошедших социализацию, например девиантные группы.

Культура отбирает для тиражирования определенные аспекты поведения, опыта людей, которые воспроизводятся затем в системе образования, и решающая роль при этом воспроизведении принадлежит, вне всякого сомнения, личности учителя.

1 См.: Межуев В.М. Культурология и философия культуры.-М., 1993; Гуревич П.С. Философия культуры. - М., 1994; Келле В.Ж. Проблемы философии культуры.

- М., 1984; Философия и культура. - М., 1987; М. Мид. Культура и мир детства.

- М., 1988; Полищук В.И. Логика познания и логика культуры. - Нижневартовск, 1994; и др. работы.

Традиционным подходом в исследовании личности учителя является изучение составляющих структур и их последовательное соотнесение между собой; отдельно изучаются части, затем по ним воспроизводится целое. Однако ни отдельные описания, взятые сами по себе, ни их совокупности не способны дать представление о целостности живой человеческой личности. В общей психологии личности существует альтернативный подход - выделение того, что относится к собственно личности. Не к личности учителя, ученого, врача, инженера, а к личности как совершенно особому образованию, которое будет по-разному преломляться в людях разных профессий. Это и есть целостный подход к личности как к функциональному органу, идущий от Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, развитый Б.С. Братусем. В основных чертах он сводится к следующему: личность есть орудие формирования отношения к родовой человеческой сущности.

Необходимо отметить, что в последние годы стремительно растет интерес к методологическим, теоретическим и прикладным аспектам психологии личностного и профессионального развития учителя (А.Г. Асмолов, Л.Г. Борисова, С.Г. Вершловский, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.И. Медников, Л.М. Митина, ВЛ. Синенко и др.). Глубокие, содержательные исследования известных педагогических психологов Ф.Н. Гоноболина, С.В*. Кондратьевой, В.А. Крутецкого, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина и Г.С.Сухобской, А.И. Щербакова и других посвящены изучению характерных особенностей деятельности и общения, педагогического мастерства, мышления, такта учителя, то есть изучению феноменологии педагогического труда.

Однако, несмотря на внушительную теоретическую базу и эмпирический материал, солидные научные традиции в рамках отдельных наук, достаточно выверенную методологию исследований роли личности учителя в культуре, проблема эволюции роли личности учителя в культуре России XX века специально не рассматривалась. Это обстоятельство делает возможным выделить эволюцию личности учителя в качестве предмета самостоятельного научного исследования с позиции философии культуры.

Таким образом, актуальность, степень разработанности и значение проблемы определили выбор темы исследования, его содержание, структуру, объект, предмет, цель и задачи работы.

Объектом исследования является роль личности учителя в культуре.

В качестве предмета исследования выступает анализ эволюции роли личности учителя в культуре России XX века.

Цель предпринимаемого исследования состоит в изучении как структурных, так и функциональных аспектов бытия личности российского учителя в условиях ее эволюции под воздействием внешних и внутренних факторов.

Для достижения поставленной цели предполагается решение следующих исследовательских задач.

1. Уточнить понятия «личность» и «культура» применительно к предмету проводимого исследования.

2. Выявить культурфилософские основания анализа эволюции роли личности в культуре России XX века.

3. Выяснить ведущие компоненты структуры личности учителя на различных этапах ее эволюции.

4. Рассмотреть этапы эволюции роли личности учителя в культуре России XX века.

5. На основе рассмотрения эволюции роли личности учителя предложить ряд функционально значимых личностных характеристик российского учителя, вытекающих из традиции российского учительства и возникших под воздействием современных социокультурных трансформаций самой России.

6. Предложить адекватные целям исследования и реальной эволюции роли личности учителя в культуре практические рекомендации при построении модели личности учителя в современном информационном мире.

Общетеоретическую и методологическую базу исследования составили идеи, изложенные в работах русских, советских и зарубежных ученых, посвященные анализу проблем личности, культуры, образования. При проведении научного исследования использовались диалекгико-материа-листическая методология анализа личности, культуры и образования, методологические возможности феноменологии, герменевтики, эволюционной эпистемологии, биофилософии, социосинергетики. Применялись также принципы и методы истории, исторической психологии, социологии образования, политологии, психологии и других наук, прямо или косвенно связанные с культурфилософским анализом проблем эволюции роли личности учителя в культуре России XX века.

Научная новизна диссертационного исследования, на наш взгляд, зак-I лючается в следующем.

1. Предпринят кулыурфилософский анализ роли личности учителя в культуре в отличие от традиционного анализа роли личности в истории. Это дало возможность значительно расширить методологические возможности анализа заявленной проблемы, уловить эволюцию роли личности под воздействием внешних условий и имманентных причин трансформации самой личности.

2. Осуществлен авторский замысел - соединить макроанализ (культуру России) с микроанализом (личность учителя) и проследить направления их взаимодействия и взаимовлияния на фоне интенсивных социальных трансформаций в России XX века.

3. Рассмотрена проблема структурирования личности и определены ведущие компоненты, которые присущи именно личности учителя.

4. Показано, что в условиях глобализации, информационного «взрыва» недооценка значения деятельности учителя со стороны власти и общества в системе культурной трансмиссии может привести к негативным последствиям в коллективном интеллекте российского общества.

5. Обоснован и сформулирован тезис о том, что без усилий по восстановлению статусности учителя прочность ментальных структур для эффективного выполнения учителем своего предназначения может оказаться недостаточной, и не исключено, что это приведет к существенному снижению социальной идентичности у значительной части населения. В этом смысле деятельность учителя следует расценивать сегодня как деятельность в области национальной безопасности.

6. Даны практические рекомендации для образовательной практики, учитывающие производные XX века: значительное социальное расслоение молодежи и принципиальную разницу жизненных шансов отдельных ее слоев. Показано, как и каким образом может быть реализован праксиологический компонент личности учителя в подобных условиях.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Амплитуда изменений в культурном поле России значительно выше амплитуды изменений личности учителя, это приводит к значительному временному отставанию личности в процессе обработки поступающей информации от более динамично развивающейся реальности. Темпоральное давление реальных социальных обстоятельств на личность учителя приводит к снижению его творческого потенциала, к усилению «синдрома эмоционального сгорания».

2. При сохранении сущностных функций - обучения и воспитания - в личности учителя происходят глубинные трансформации, направленность которых вызывает определенную озабоченность.

3. При следовании по волнам цивилизационного развития России XX века компоненты личности учителя в России претерпевают метаморфозы:

-в начале XX века личность учителя сбалансирована, прочно вписана в ткань общественной жизни. Когнитивный, ценностный и праксиологический компоненты гармонизированы друг с другом и достаточно хорошо сочетаются с интересами государства, семьи и самой школы;

- после 1917 года в процессе советизации школы при относительной неизменности когнитивного компонента личностный компонент начинает играть главенствующую роль (задача внедрения новых ценностей значительно подавила другие компоненты личности учителя);

- в послевоенный период (период относительной стабилизации) личность учителя достигает гармонии с государством, семьей и самой школой. Несмотря на ее авторитарный характер, успехи именно личности учителя в формировании интеллекта нации значительны и общепризнанны;

-в настоящее время под воздействием интенсивных социальных трансформаций в самой России происходит размывание самых устойчивых (ментальных) структур личности, что делает эволюцию личности учителя крайне неустойчивой и труднопрогнозируемой.

4. Повышение уровня материального содержания учителя без восстановления его статусности во всех сферах самой культуры не приведет к желаемым результатам; учитель продолжает отделяться и от самой школы, и от общества. Реакция на этот процесс отделения уже наблюдается * - это стремление школ к автономизации, и оно связано не с «диктатом» государства в области образования, а, скорее всего, с отсутствием такового в настоящее время.

5. Посредством культурной трансмиссии и благодаря целенаправленной деятельности учителя возможно приведение сознания и мышления людей в соответствие с целями и задачами исторического развития при решении практических задач в различных видах социальной (и профессиональной) деятельности.

6. При подготовке профессиональных кадров российского учительства необходимо особое внимание уделить учителям начальных классов в силу уникальности их положения и роли при формировании интеллекта. Это должно соответствующим образом осознаваться и оцениваться как материально, так и морально со стороны государства и общества.

- повышение продуктивности интеллектуальной деятельности, формирование личности учителя с большим эвристическим потенциалом, который соответствовал бы состоянию современного информационного общества;

- обеспечение необходимой гибкости интеллекта профессиональных кадров учителей, особенно в сфере управления образованием.

Эволюционные изменения роли личности учителя в культуре России XX века могут послужить теоретическим и методологическим материалом для дальнейшего исследования проблем образования. Отдельные положения работы могут быть использованы в области теории и практики управления образованием на государственном уровне, так как позволят учитывать влияние роли личности учителя на результаты социальной практики.

Теоретические обобщения, сделанные нами по вопросу роли личности учителя в культуре России XX века, могут быть использованы:

- при организации управления на различных уровня в сфере образования;

-в процессе проведения теоретических исследований по определению

особенностей функционирования личности учителя в различных национальных общностях;

- при организации и проведении образовательного процесса в средних учебных заведениях (корректировка планов, программ, методик обучения с учетом эволюционных изменений в личности самого учителя), а также в высших учебных заведениях, готовящих профессиональные кадры для проведения педагогической работы.

Апробация работы осуществлена на кафедре философии Ставропольского государственного университета, в выступлениях перед преподавательским составом Георгиевского государственного гуманитарно-технического колледжа, на методологических семинарах с аспирантами и соискателями, а также в процессе участия в работе:

- 47-й конференции СГУ «Университетская наука - региону», Ставрополь, апрель 2002 года;

- региональной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы развития высшей школы в XXI веке», Пятигорск, январь 2003 года;

- VI межвузовской научно-методической конференции "Пути дальнейшего совершенствования подготовки инженерно-технических кадров для авиации Вооруженных сил Российской Федерации», Ставрополь, март 2003 года;

-48-й конференции СГУ «Университетская наука - региону», Ставрополь, апрель 2003 года;

- а также в научно-методических чтениях «Университетские чтения - 2003», Пятигорск, апрель 2003 года.

Материалы, изложенные в диссертации, регулярно используются в процессе преподавания гуманитарных и социально-экономических дисциплин, а также в организации и проведении ночной, методической и воспитательной работы в Георгиевском государственном гуманитарно-техническом колледже.

По теме диссертации опубликовано семь работ общим объемом 1,85 печатных листа. Диссертация состоит из введения, двух глав, включающих шесть параграфов, заключения и библиографического списка, насчитывающего более 200 наименований. Общий объем диссертации -170 страница машинописного текста.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении дается обоснование актуальности проблемы, степени ее разработанности, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость. Приводятся положения, выносимые на защиту, и апробация ре} зультагов работы.

В первой главе «Теоретические основы анализа роли личности учи-I теня в культуре», состоящей их трех параграфов, рассматриваются и ана-

^ лизируются различные подходы к определению понятия «личность», уде-

ляется особое внимание проблеме структурирования личности, обосновывается разница между подходами к определению роли личности в истории и роли личности в культуре.

В первом параграфе «Междисциплинарный анализ понятия «лич~ ность». Общее» на основе рассмотрения разнообразных определений личности, которые даны в рамках различных наук, показано, что при всех вариациях ее определений можно выделить общее, которое фигурирует в абсолютном большинстве анализируемых определений. К такому общему относятся устойчивые характеристики, которые социально обусловлены, проявляются в общественных связях и отношениях и определяют нравственные поступки человека, имеющие существенное значение для него самого и окружающих.

Наш интерес в оценке роли личности учителя в культуре России XX века связан с механизмом культурной трансмиссии, в которой учитель играет главную роль. Культурная трансмиссия понимается нами как процесс, благодаря которому культура передается от предшествующих поколений к

Îl последующим через научение. Посредством культурной трансмиссии фор-

.. мируется такое явление, как преемственность культуры, ее непрерывность

К во времени. Преемственность обеспечивается непосредственным контак-

• том живых носителей культуры, выступающих в роли учителей и учени-

ков. Решающая роль в культурной трансмиссии, вне всякого сомнения, принадлежит УЧИТЕЛЮ - живому носителю культуры.

И сегодня мы наблюдаем, как в начале XXI века стремительно растет интерес к методологическим, теоретическим и прикладным аспектам проблемы личностного и профессионального развития учителя. Три отдельных самостоятельных тенденции можно сегодня выделить в этом исследовательском процессе.

Первая тенденция связана с теоретико-методологическими исследованиями, направленными на проработку целостной картины развития

личности учителя, включенной в различные традиционные и вновь осваиваемые области профессиональной деятельности, включая культуру в целом.

Вторая тенденция определяется обращением части исследователей к анализу воспитательной, экспериментально-исследовательской сторон деятельности современного учителя.

Третья тенденция проистекает из рассмотрения учеными организационной деятельности, косвенно также обеспечивающей рост качества про- *>> фессионализма учителя. | Выделяя в научной литературе по проблеме личности учителя два ос- | новных направления исследований: культурно-историческую рефлексию, ^ которая способствует определению эволюции проблем профессиональной деятельности и личности учителя, и субьектнопичностную рефлексию, которая позволяет учителю осознать себя в профессии и выявить собственные возможности для личностного роста, мы осуществили с позиций философии культуры культурно-историческую рефлексию. В России, как и за рубежом, существуют значительные философские традиции в анализе проблем образования и выяснения роли личности учителя в культуре. Сюда можно отнести работы по философской антропологии Л.П. Карсавина, его идею о «симфонической» личности; П.А. Флоренского, его антроподицею; С.Н. Булгакова (образ человекобога в человекозвере); В.В. Зень-ковского (с его работами по христианской антропологии и педагогике); ! «новую оптику мышления» М.М. Бахтина, задающую «архитектонику» личности, положенную в основание кардинально иной парадигмы образования; философско-психологическое направление, связанное со школой Л.С. Выготского, заложившее основание в разработку культурологичес- I той и деятельностной парадигмы образования. ' Сегодня можно выделить три основных тенденции в сфере образова- ^ ния, в русле которых эволюционирует личность учителя в культуре России: кризис классической модели, создание экспериментальных школ, альтернативных форм обучения, интеграция в мировую культуру;

демократизация школы, установление связи с основными созревающи- '

ми субъектами культуры, создание системы непрерывного образования, гуманизация и компьютеризация образования;

восстановление и развитие традиций русской школы. При разноплановости и в определенной степени противоречивости существующих тенденций российского образования УЧИТЕЛЬ вместе со своими учениками по целям обучения в основном обращены в будущее. И в этой ситуации можно согласиться с Гессе, который в своем романе «Игра в бисер» говорит, что «игра в бисер - это ... игра со всем содержанием и всеми ценностями нашей культуры, она играет ими примерно так,

как во времена расцвета искусств живописец играл красками своей палитры. Всем опытом, всеми высокими мыслями и произведениями искусства, рожденными человечеством в его творческие эпохи, всем, что последующие периоды ученого созерцания свели к понятиям и сделали интеллектуальным достоянием, всей этой огромной массой духовных ценностей умелец Игры играет, как органист на органе, и совершенство этого органа трудно себе представить - его клавиши и педали охватывают весь духовный космос, его регистры почти бесчисленны, теоретически игрой на этом инструменте можно воспроизвести все духовное содержание мира». Именно так мы представляем себе процесс научения и роль личности учителя в культуре России XX века.

Во втором параграфе «Проблема структурирования личности. Особенное» на основе достаточно детального исследования проблемы структурирования личности учителя выделены когнитивный, ценностный и праксиологический компоненты личности. Говоря о подходах к анализу самой личности, при всей их общности необходимо учитывать особенное, а именно специфику культурного поля России, на котором, собственно, и вершится роль личности учителя в культуре. Вне понимания этой специфики все рассуждения об эволюции роли личности учителя в культуре России XX века будут носить абстрактный характер и мало что могут дать социальной практике, в том числе педагогической практике.

В параграфе разобраны структуры личности, предложенные К.К. Платоновым, А.Н. Леонтьевым, Е.В. Шораховой, Э. Шпранппером, 3. Фрейдом, К. Юнгом. В диссертации выделяются когнитивный, ценностный и праксиологический компоненты личности, при этом за границами рассмотрения остаются другие подходы к структуре личности, навеянные тем предметом исследования, в рамках которого происходят рассуждения диссертанта о структуре личности (психология, педагогика, социология и т.д.).

В третьем параграфе «Роль личности в истории, роль личности в культуре. Единичное» самые распространенные определения культуры разводятся по трем основным направлениям: технологические, деятель-ностные и ценностные. Согласно технологическому подходу, культура есть определенный уровень производства и воспроизводства общественной жизни. Деятельностная концепция культуры рассматривает ее как способ жизнедеятельности человека, который определяет и все общество. Ценностная (аксиологическая) концепция подчеркивает роль и значение идеальной модели должного в жизни общества. В ней культура рассматривается как трансформация должного в сущее, реальное.

Характеризуя российское учительство (подход Б.С.Ерасова), мы выделяем три основные функции интеллигенции:

1) хранение и трансляция, упорядочивание и распространение культурных ресурсов, удержание норм и ценностей, исторической памяти;

2) инновация как творческий процесс выработки новых идей, образов, моделей действий, политических и социальных программ;

3) критика, т.е. анализ и отбор наиболее важного и ценного в сфере ду- о, ховного производства, его интерпретация и популяризация.1

Наше внимание сосредоточено на первой функции, выполняемой са- |

мой многочисленной группой интеллигенции: учителями, библиотечными работниками, редакторами, работниками системы просвещения и т.д. Однако следует заметить, именно эта функция обеспечивает социальное равновесие общества и его адаптацию к изменяющимся условиям.

Анализируя роль личности учителя в истории, роль личности в культуре, мы обращаем внимание на процессы, под воздействием которых оформляется статус учителя в современном мире.

1. Процесс феминизации российского учительства в XX веке. Как известно, на протяжении последних десятилетий в нашей стране профессия учителя являлась по преимуществу женской, хотя до революции 1917 года 1 она была преимущественно мужской. Не изменилась ситуация и сегодня:

доля женщин среди учителей общеобразовательных школ на протяжении ,

последних лет оставалась практически неизменной. Более того, их число '

даже несколько возросло. Не оправдались прогнозы о том, что изменение экономики, сокращение промышленного производства, конверсия, появление безработицы привлекут к занятию педагогической деятельно- I

стью мужчин. Все эти факторы никак не проявили себя. I

2. Процесс пролетаризации российского учительства. Сегодня учитель 1 имеет меньше возможностей для посещения музеев, театров, концертов, вы- ^ ставок, все меньше времени остается у него для чтения книг, в его иерархии / ценностей снижается значимость приобщения к культуре. Культурные цен- ' ности становятся все менее доступными. Подобное отчуждение учителя от « культуры имеет негативные последствия для отечественной системы образования, поскольку одной из основных функций школьного образования является сохранение и трансляция культурных ценностей молодому поколению. Если же учитель сам все более отчуждается от этих ценностей, то оказывается неспособным выполнять эту функцию. В культурном отношении он все более маргинализируется, пролетаризируется.

1 См.: Брасов Б.С. Социальная культурология: В 2 ч. Ч.Н - М.: АО "Аспект-Пресс", 1994.-С. 348-351.

В сегодняшней системе российского образования существует разрыв, ' во-первых, между уровнем школьного и высшего образования и, во-вторых,

^ между уровнем высшего образования и системой науки, в том числе ака-

' демической наукой, которая вынуждена заниматься переподготовкой рек-

* рутируемых в нее кадров, "подтягивать" их до нужного уровня. Этот раз-

I рыв в наши дни усиливается, что ведет, если использовать терминологию

' ? философа и науковеда М.К. Петрова, к усилению "нечеяовекоразмерности"

науки и к «тромбозам» в линиях движения по тезаурусным языкам - от | общеобразовательного тезауруса до специализированного тезауруса науки.

„, Человек не в состоянии освоить множество дисциплинарных и специа-

лизированных языков. А.П. Огурцов замечает: «В современных концепциях образования существует подход, предлагающий дескуляризировать ' образование, ликвидировать школу как институт образования и перейти

1 на обучение в ходе межличностной коммуникации (в рамках школьного

образования эти функции, по замыслу Иллича, берет на себя игра). Поиск новых форм межличностной коммуникации в ходе образования, а не отказ от прежних форм организации образования, на мой взгляд, более перспективный путь реформы образования, в том числе и школьного»1. Некоторые авторы в условиях интенсивной социальной трансформации России обосновывают тезис о том, что «Институт Учитель в том виде, в ' каком он существует сегодня, должен быть развит и заменен Институтом

Информационного Отбора».2 И они в некоторой степени правы, особенно в ' части трансформации когнитивного компонента личности учителя в XXI веке.

Амплитуда изменений в культурном поле России сегодня значительно ' выше амплитуды изменений личности учителя, что приводит к знэтительному

временному отставанию личности учителя в процессе обработки посту* пающей информации от более динамично развивающейся реальности.

Темпоральное давление реальных социальных обстоятельств на личность I учителя приводит к снижению его творческого потенциала, к усилению

• «синдрома эмоционального сгорания». Нами показано, что в личности

учителя происходят глубинные трансформации, направленность которых вызывает определенную озабоченность.

1 См.: Выступление А.П.Огурцова на «круглом столе», посвященном образованию в конце XX века// Вопросы философии. - 1992. -№9. - С.3-21.

2 Каширин В.И. О новой роли учителя. Выступление на XX психолого-педагогических чтениях Юга России 6 июня 2001 года // Метаобразование как философская и педагогическая проблема: Сборник научных статей. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2001. -С.161.

Во второй главе «Эволюция роли личности учителя в культуре России XX века» на основании изученных архивных материалов и данных современных социологических исследований прослеживается эволюция когнитивного, ценностного и праксиологического компонентов личности учителя на всем протяжении истории России XX века.

Говоря об этапах эволюции роли личности учителя в культуре России XX века, можно выделить следующие этапы: до 1917 года; 1917-1991; 0 1991 - настоящее время. Это позволит, на наш взгляд, проследить изменения личности учителя и направления ее эволюции, тем более что обо- ц значенные этапы совпадают не только с политическими событиями в России, но и соответствуют реальным изменениям в социальном облике самого российского учительства. К тому же, границы между этапами весьма условны и строгой хронологии не подлежат. Следует сказать и о том, что выделение самих этапов эволюции роли личности учителя в культуре -не самоцель, как, например, в историческом или историко-педагогичес-ком исследовании. Придерживаясь рамок философии культуры, мы даем свое понимание характера и направленности эволюции роли личности учителя в культуре России XX века, и именно поэтому выделение этапов -это фон, на котором идет поиск ответов на вопросы: что происходило с личностью российского учителя в век трех революций и двух мировых войн? Что происходит с личностью учителя сегодня, в информационно-технический век, какова его роль в динамично трансформирующемся мире?

В первом параграфе «Вариации когнитивного компонента личности учителя» анализируются изменения названного компонента. Их можно охарактеризовать следующим образом.

От усвоения образа жизни к освоению «коммунистического» стиля мышления, далее - к усвоению образа мира как корпуса знаний и способов деятельности и, наконец, к построению образа мира - такова истори- ') ческая эволюция когнитивного компонента личности учителя. (1

От носителя традиций и жизненного опыта к носителю воплощенной ^

личной истины, далее - к своего рода трансцендентальному субъекту, вы- «

разителю абсолютной или объективной истины и от последнего к носителю информации и выразителю смысла, определяемого местом, временем и намерениями говорящего, - такова эволюция гносеологического стату са личности учителя в истории культуры России XX века.

Появление сегодня новой доминирующей формы образования не отменяет существовавших ранее, более того, предполагает их как свою основу и условие существования. В этом смысле информационное общество действительно может быть названо кп0\у1е<}£е-Ьа8её-80С1е1у, обществом, исторически основанным на знании, т.е. обществом книжной культуры.

Но оно может быть определено и как tradition-based-society, т.е. общество, основанное на культуре традиций с ее могучими механизмами подражания, и как зрт1-Ьазес1-5оае1у - общество, основанное на культуре личного духовного общения, отвечающей потребностям духовного развития личности. Именно поэтому личность учителя сегодня должна быть как никогда универсальной.

Главное изменение состоит в смене ведущего субъекта образовательного процесса: вместо учителя им становится обучаемый, патерналистские отношения первого ко второму сменяются коллегиальными, право суждения о достоверности и необходимости обретаемых знаний становится прерогативой обучающегося. Но при этом ни фигура отца (матери), воспитателя, ни фигура духовного учителя-наставника, носителя объективного знания не исчезают из сферы образовательного пространства, не перестают быть субъектами процесса образования, но основной становится фигура обучающегося.

Появление новой ведущей фигуры образовательного процесса обусловлено:

- превращением конечного образования в непрерывное;

- появлением нетрадиционного контингента обучающихся;

- демократизацией общественных процессов в российском обществе;

- развитием средств массовой коммуникации на рубеже тысячелетий;

- превращением образования в сферу производства знаний и информации.

По мере развития непрерывного образования в информационном обществе вся жизнь личности приобретает черты образовательного процесса, и мы констатируем, что профессия учителя в той или иной форме будет пользоваться устойчивым спросом на протяжении всей жизни человека, а не только в период обучения в школе.

Во втором параграфе «Изменения ценностного компонента личности учителя» сформулированы достаточно четкие представления об эволюции роли личности учителя на основе данных социологических исследований в шести городах России: Москве, Нижнем Новгороде, Воронеже, Уфе, Томске, Екатеринбурге1.

Если учительство СССР было сравнительно однородной и обеспеченной группой и входило в базовый (по выражению Т.И. Заславской) класс, потенциально способный к преобразованиям, то сегодня это крайне неоднородная,

1 См.: Учитель как представитель среднего класса российского общества. Всероссийское социологическое исследование, январь-март 1999 года, http://www.politspb.ru/ аг1р1фЗ?гиЬ=5(Ш<1=9663.

преимущественно бедствующая профессиональная группа, представленная во всех социально-экономических слоях новой российской структуры.

Социальная структура современной России крайне неустойчива. Особенно болезненно воспринимают социальные трансформации профессии учителя: 82% учителей сегодня оценивают свои доходы как низкие или нищенские (среди населения таким образом оценивает свои доходы 71% граждан). Регулярное питание доступно без всяких проблем для 47% учителей (58% населения). Режим постоянной экономии - это жизнь сегодняшнего учителя. Учителя считают, что хуже них живут только неквали-фицированньге рабочие и крестьяне. Они полагают, что живут так же, как '»

живут семьи ученых и офицеров.

Положение учительства в обществе определяется отношением общества к нему. Это отношение не персонифицировано только учительством. Речь идет об отношении общества к системе образования в целом, а оно не простое. В обществе низка ценность образования. Сегодня 64% населения страны считает, что богатство, жизненный успех не зависят от образования. Так же полагает 81% учителей. Этим они демонстрируют представление о бессмысленности своей работы. Наблюдается усиление маниакальной петли обратной связи: чем хуже дела в экономике, тем меньше спрос на рынке труда на профессиональный труд, тем хуже дела и в системе образования, которая снижает качество своей деятельности, этим еще больше усугубляя дела в обществе и экономике.

И все же вопрос о том, есть ли в России средний класс и представлен ли он отчасти учительством, остается открытым. Но если в рамках проводимого исследования дать ответа на эти вопросы, то это будет выглядеть следующим образом.

1. Учительство входит в социальную структуру, в целом соответству- 41 ющую структуре населения. ^

2. Население доверяет учительству. Оно считает, что учительство справ- ! ляется со своими социальными задачами. *

3. Учителя являются естественными представителями интеллигенции, в свою очередь входящими в средние классы всех современных обществ.

В третьем параграфе «Эволюция праксиологического компонента личности учителя» отмечается, что задача учителя не сводится к подаче знания; надо, чтобы это знание оказывало воздействие на образ жизни ученика. Успех просветительской деятельности зависит от того, какие реальные изменения будут происходить в жизни учеников. Через образование к соответствующему образу жизни - такова должна быть стратегия современного учителя, и в этом смысл праксиологического компонента его личности.

Следует подчеркнуть, что сегодня в школе плотно соприкасаются интересы всех: власти, которая пытается сформулировать национальную идею для сплочения всего народа многонациональной России\ учительства, которое также в поиске - что дать детям взамен старой, ушедшей в историю идеологии; самих учащихся, которые стремятся приобщиться к традициям российского общества. 7 Традиция учительства в России сегодня вообще одна из самых глубо-

ких культурных традиций. Это всегда выражалось в очень высоком стату-| се учителя в обществе, который определялся тем, что учитель, во-первых,

^ всегда учил тому, что знал и мог, а во-вторых, учительство - в российс-

кой традиции - предполагает полную самоотдачу и честность. Учитель в России никогда не был простым транслятором информации, его личность выступала неотъемлемой частью учебного процесса. Неслучайно большинство из нас помнит не предметы, а преподавателей, а любовь к тем или иным дисциплинам порождается именно любовью к учителям. «Вождь и учитель» - соединение учительства с лидерством - тоже из этой области. В нашем понимании современный учитель с точки зрения праксиологии представляет собой органическое единство трех составляющих: науки, которая обеспечивает понимание сути вещей, явлений, связей между ними и позволяет прогнозировать их развитие с целью выработки оптимальной образовательной стратегии;

техники как совокупности общих и конкретных приемов и методик, обеспечивающих максимально адекватную и эффективную реализацию педагогических идей;

искусства как способности адекватно применять научные знания и использовать педагогические приемы в конкретных ситуациях. ] Заметим, что реализация праксиологического компонента личности

' учителя в культуре сегодня происходит на фоне глобализации, которая

^ сама оценивается противоречиво, соответственно и роль личности учителя,

, его праксиологическая составляющая также могут трактоваться далеко

не однозначно.

Наиболее тревожным, на наш взгляд, является тот факт, что учительство как социально-профессиональная группа по характеру своих ценностных установок и предпочтений, по структуре досуга и культурным интересам не отличается существенно от других социальных групп, в частности от родителей; не обладает специфическим социальным стилем и образом поведения, который традиционно отличал российскую интеллигенцию. В социальном плане она не просто растворена, но реально не может реализовать целый круг насущных задач, стоящих перед современным

российским обществом и образованием как социальным институтом. В условиях идейно-мировоззренческого и ценностного вакуума, характерного для современного общества, важнейшим фактором духовного здоровья личности учителя, на наш взгляд, является культура мировоззренческой рефлексии над основными жизненными ценностями, составляющими смысл бытия личности и выступающими ориентирами в ситуации экзистенциального кризиса. Однако сегодня учителю очень трудно осу- .т

ществлять мировоззренческую ориентацию личности, формировать ее "парадигматический опыт", поскольку он сам теряет подобный опыт, а ^

сил для его восстановления не находится.

В заключении подведены основные итоги проведенного исследования, сформулированы предложения теоретического и практического характера, направленные на дальнейшее осмысление роли личности учителя в культуре России XXI века, на поиски путей восстановления статус-ности учителя во всех сферах жизни российского общества.

ПУБЛИКАЦИИ ПО ТЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Поспелов Е.А. Личность учителя как предмет междисциплинарного исследования П Материалы 47-й научно-методической конференции преподавателей и студентов «Университетская наука - региону», 3-27 апреля 2002 года. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2002. - С.30-32. (0,2 п.л.)

2. Поспелов Е.А. О необходимости философско-культурологическо-го подхода к изучению роли личности учителя // Материалы 47-й научно-методической конференции преподавателей и студентов «Университетская наука - региону», 3-27 апреля 2002 года. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2002. - С. 33-35. (0,2 п.л.)

3. Поспелов Е.А. О целостном подходе к построению модели лич- '! ности учителя П Материалы 47-й научно-методической конференции преподавателей и студентов «Университетская наука - региону», 3-27 апреля ! 2002 года. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2002. - С.35-37. (0,2 п.л.) *

4. Поспелов Е.А. Эволюция личности учителя и национальный интеллект II Материалы научно-методических чтений ПЛГУ, 9-10 января 2003.4.4. - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2003. - С.146-149. (0,25 п.л.)

5. Поспелов ЕЛ. К вопросу о роли личности учителя в современном информационном мире II Материалы VI межвузовской научно-методической конференции «Пути дальнейшего совершенствования подготовки инженерно-технических кадров для авиации Вооруженных сил Российской Федерации», 25-27 марта 2003 г. - Ставрополь: Изд-во ФВВИА, 2003. -С. 32-33. (0,2 пл.)

6. Поспелов Е.А. Учитель в России: прошлое и настоящее II Материалы VI межвузовской научно-методической конференции «Пути дальнейшего совершенствования подготовки инженерно-технических кадров для авиации Вооруженных сил Российской Федерации», 25-27 марта 2003 г. -Ставрополь: Изд-во ФВВИА, 2003. - С. 33-39. (0,5 п.л.)

7. Поспелов Е.А. Некоторые философско-культурологические проблемы исследования роли личности учителя II Материалы 48-й научно-методической конференции преподавателей и студентов «Университетская наука - региону», 16 апреля 2003 года. - Ставрополь: Изд-во С ГУ,

2003.-С. 14-18.(0,3 п.л.)

Формат 60x84 1/16 Бумага офсетная

Изд. лиц. серия ИД № 05975 от 03.10.2001

Усл.печ.л. 1,34 Тираж 100 экз.

Подписано в печать 20.05.03 Уч.-изд.л. 1,19 Заказ 98

Отпечатано в Издательско-полиграфическом комплексе Ставропольского государственного университета. 355009, Ставрополь, ул.Пушкина, 1.

ь 1 5 3 3

"S??

(I i

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата философских наук Поспелов, Евгений Александрович

Введение.

Глава I. Теоретические основы анализа роли личности учителя в культуре.

§ 1. Междисциплинарный анализ понятия «личность». Общее.

§ 2. Проблема структурирования личности. Особенное.

§ 3. Роль личности в истории, роль личности учителя в культуре. Единичное.

Глава II. Эволюция роли личности учителя в культуре России XX ее

§ 1. Вариации когнитивного компонента личности учителя.

§ 2. Изменения ценностного компонента личности учителя.

§ 3. Эволюция праксиологического компонента личности учителя.

Введение диссертации2003 год, автореферат по философии, Поспелов, Евгений Александрович

Актуальность темы исследования. В настоящее время изыскания в различных отраслях научного знания, которые касаются тех или иных аспектов личности учителя, весьма многочисленны, это понятно и оправдано. XX веку не случайно присвоили титул «века образования», а какое образование может быть без учителя1? ЧЕЛОВЕЧЕСТВО, согласно В.И. Вернадскому, - геологическая сила, и оно стало таковым благодаря РАЗУМУ. Человечество - не просто геологическая сила, а сила, могущество которой растет с течением времени. Двигатель развития научной мысли и разумной деятельности - индивидуальное человеческое сознание, которое осуществляется только в форме личного творчества. Аналогичные по смыслу идеи высказывались Т.де Шарденом, H.H. Моисеевым и др.

Во-первых, актуальность исследования роли личности учителя в культуре диктуется современным этапом развития российского общества. Общество в

России начала XXI века характеризуется глубокой дифференциацией, устойчивой поляризацией, усилением маргинализации основных социальных слоев, криминализацией, разрастанием вторичной социализации. В условиях потери единого общественного идеала наблюдается снижение престижа человека труда, падение нравственных норм, ослабление социального контроля над поведением человека, развитием его личности. Эти достаточно устойчивые тенденции требуют от учителя коррекции цели и задач обучения и воспитания, развития форм подачи знаний о современном мире. Что происходит с личностью самого учителя в таких условиях? Как она видоизменяется?

Во-вторых, актуальность исследования роли личности учителя связана с объектом его профессионального воздействия - молодежью. Для молодежи как возрастной группы характерны следующие особенности: необходимость сделать жизненный выбор; значительная социальная мобильность; высокий уровень притязаний при низком социально-экономическом статусе; отсутствие и размытость самостоятельных социальных установок и ориентаций. Помимо естественных характеристик молодежи современному российскому учителю необходимо учитывать к тому же и производные XX века - резкое социальное расслоение молодежи и принципиальную разницу жизненных шансов отдельных ее слоев. Эти обстоятельства требует от учителя умения варьировать формы воспитательной работы в зависимости от типа школы, социального состава класса, отдельных групп учащихся внутри учебного коллектива

В-третьих, обращение к анализу роли личности учителя в культуре является актуальным по причине особенностей взаимодействия молодого человека с основными агентами его социализации: школой, семьей, кругом друзей. В настоящее время приходится учитывать ослабление социального контроля над молодым поколением со стороны семьи и школы, отсутствие содержательного взаимодействия этих важнейших агентов социализации, расхождение в требованиях с их стороны к личности учащегося. Опыт преподавания в школе показывает, что учащиеся имеют довольно неадекватные представления о своем настоящем и будущем месте в обществе. Представления учащихся об обществе разрозненны, ненаучны и чаще всего имеют форму декларативных принципов. В таких условиях усилия учителя должны быть направлены на коррекцию жизненных ориентаций учащихся, показ многообразия социальных статусов, ролей и способов их достижения, формирование у старшеклассников научного мировоззрения. В этих условиях возрастает роль личности учителя, особенно в части использования им собственного жизненного опыта. Как и каким образом может быть реализован праксиологический компонент личности учителя в таких условиях? Готов ли сам учитель к его реализации?

В-четвертых, изменения социально-экономического статуса учителя влекут за собой изменения и в его личности. В настоящее время социально-экономический статус и престиж профессии учителя находятся на низком уровне, слаба материальная база образования. А ведь во многом учитель выстраивает мировоззрение учащихся по своему подобию. Это налагает особые требования к личности учителя. На первый план выступают наличие позитивного жизненного опыта, высоких нравственных качеств, определенных жизненных принципов, говорить о высоте которых сегодня в условиях российской действительности достаточно сложно. Достаточна ли прочность ментальных структур для эффективного выполнения учителем своего предназначения? Нужны ли экстренные меры по восстановлению статусности учителя в современном культурном пространстве России? Вот круг вопросов, предполагаемые ответы на которые делают заявленное нами исследование актуальным.

В-пятых, обращение к анализу роли личности учителя в культуре России XX века связано с тем обстоятельством, что в самой России прошлого века произошли значительные по своим масштабам и последствиям события, которые во многом определили как само образование, так и его участников. Участие в двух мировых войнах, три революции, одна из которых определила развитие нашего общества на многие десятилетия, распад СССР и его последствия - все это во многом обуславливает как социокультурное пространство, в котором сегодня проходит процесс образования, так и роль личности российского учителя в новых реалиях уже XXI века.

Таким образом, актуальность исследования эволюции роли личности учителя в культуре России XX века является не только академической задачей, но и тесно связана с практикой российского образования уже в XXI веке.

Говоря о степени научной разработанности исследуемой диссертантом проблемы, следует упомянуть обо всей деликатности в определении позиции исследователя при анализе заявленной темы - эволюции роли личности учителя в культуре. В настоящее время в научной литературе существует более 70 определений личности и свыше 25 определений ее структуры1, что свидетельствует об исключительной сложности и крайне неоднозначной трактовке этого феномена.

Так, например, в отечественной психологии существует четыре основных подхода к проблеме личности: с позиции психологии отношений (А.Ф.Лазурский, В.Н.Мясшцев); с позиции психологии деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев); с позиции психологии общения (Б.Ф.Ломов, А.А.Бодалев); с позиции психологии установки (Д.Н.Узнадзе, А.С.Прангишвили). К тому же существует и масса других определений личности, даваемых отечественными авторами: "Человек есть личность в силу того, что он сознательно определяет отношение к окружающему" (С.Л.Рубинштейн); "Личность -это человек как носитель совокупности психических свойств и качеств, определяющих социально-значимые формы деятельности и поведения" (Е.В.Шорохова■); "Понятие личности обозначает человеческого индивида как часть общества, обозначает интегрированные в нем социально-значимые чер

1 См.: Теории личности в зарубежной психологии. - М., Издательство Московского университета, 1982.; Рогов Е.И. Личность учителя. Теория и практика. - Ростов-на-Дону: Изд-во Феникс, 1998; Кэлвин X., Гарднер Л. Теории личности. - М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999; Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. - СПб.: Питер, 2003. и др. ты" (И.С.Кон); "Личность - субъект общественного поведения и коммуникации" (Б.Г.Ананьев); "Личность - это индивид, определяющий свою деятельную позицию ко всему, что его окружает: к труду, к социальному строю, к борьбе масс, к задачам коллектива, к судьбе другого человека" (П. Е.Кряжев); «Личность - человек как носитель сознания" (К.К.Платонов); «Личность - человек как общественный индивидуум, субъект познания, разумное существо обладающее речью и способное к трудовой деятельности» (А. В.Петровский); «Личность - это интегрированное понятие, характеризующее человека в качестве объекта и субъекта биосоциальных отношений и объединяющее в нем общечеловеческое, социально-специфическое и индивидуально неповторимое» (Б.Д.Парыгин) и т.д. Полифония налицо.

Аналогичное положение в определении единой теории формирования и развития личности сложилось и в зарубежной науке. Так сторонники биогенетического подхода (С.Холл, З.Фрейд и др.) считают основой развития личности «биологические процессы созревания организма», социогенетического (Э.Торндайк, Б.Скиннер и другие) - структуру общества, способы социализации, взаимоотношения с окружающими и т.д., психогенетического (Ж.Пиаже, Дж.Келли и др.) - не отрицая воздействия на формирование личности ни биологических, ни социальных факторов, выдвигают на первый план развитие собственно психических качеств. Правильнее, видимо, считать, что личность - не просто результат биологического созревания или матрица специфических условий жизни, но субъект активного взаимодействия со средой, в процессе которого индивид постепенно приобретает (или не приобретает) личностные черты.

И все же, несмотря на существующее многоголосие, в качестве рабочего определения в русле проводимого нами исследования мы выбираем следующее понятие личности: «Личность - это человек, взятый в системе таких его психологических характеристик, которые социально обусловлены, проявляются в общественных по природе связях и отношениях, являются устойчивыми, определяют нравственные поступки человека, имеющие существенное значение для него самого и окружающих». В широком плане личность человека - это интегральная целостность биогенных, социогенных и психогенных составляющих. Такое понимание личности мы постараемся сохранить на протяжении всего нашего исследования, кроме случаев специально оговариваемых в контексте какого-либо рассуждения.

Современный мир отличается особой напряженностью, динамизмом, противоречивыми тенденциями и альтернативными позициями. Логика современных научных исследований ведет к синтезу ряда наук, формированию диалектически взаимосвязанного комплекса научных представлений о личности и ее вписанности в культуру. Каждая из наук, с которыми мы входим в контакт при анализе проблем личности в культуре, дает возможность углубить знание о явлениях тем необходимым компонентом и социальным фоном развития культурных достижений, открытий, гениальных творений, которыми так богато культурное наследие.

Вклад различных наук в анализ включенности личности в систему культуры неодинаков. Так философия открывает путь к познанию и объяснению сущности культуры, места и роли человека в ней, социология выявляет закономерности процесса функционирования культуры в обществе, особенности культурного уровня различных групп. Психология дает возможность глубже понять специфику культурно-творческой деятельности человека, его восприятие ценностей культуры, становление духовного мира личности. Этнография способствует осознанию национально-этнической самобытности культуры на

1 Полищук В.И. Мировая и отечественная культура. - Екатеринбург, 1993,-4.1.-С.12. родов мира, роли культуры в межнациональных отношениях. Искусствознание и эстетика раскрывают художественную культуру в ее неповторимости, уникальности и эмоциональной силе влияния на человека. Смежные науки не только питательная среда, но и необходимый фундамент исследования роли личности в культуре. И все же по нашему замыслу исследование эволюции роли личности учителя в культуре России XX века должно идти в русле философии культуры. Ведь миссия философии культуры не ограничена только глобальными проблемами. Она обращена непосредственно к человеку, его повседневной жизни, определяет ориентиры и смыслы человеческого существования, открывает путь к свободе и творчеству.

В отечественной литературе исследователи, пытающиеся дать определение культуры, естественно, подчеркивали либо философско-антропологическую, либо философско-историческую, либо социологическую природу данного феномена. Здесь можно назвать имена С.С.Аверинцева, В.Д.Губина, П.С.Гуревича, М.С.Кагана, Ю.М.Лотмана, Э.С.Маркаряна, В.М.Межуева, В.И.Полищука.

Дефиниции культуры, выработанные социальными науками, можно свести к следующей, культура - это убеждения, ценности и выражающие их символы, которые являются общими для группы и служат упорядочению опыта и регулированию поведения его членов1.

1 См.: Межуев В.М. Культурология и философия культуры. - М., 1993; Гуревич П С. Философия культуры. - М., 1994; Философия и культура. - М., 1987; М.Мид. Культура и мир детства. - М. 1988. Полищук В.И. Логика познания и логика культуры. - Нижневартовск, 1994. и др. работы. роны, люди сами создают ее, с другой - они образовываются в той культуре, которая создана другими людьми. Поскольку она не приобретается биологическим путем, каждое поколение вынуждено воспроизводить ее и передавать следующему поколению, и это реализуется в процессе культурной трансмиссии. Насколько важна проблема полноценной культурной трансмиссии для функционирования и индивида, и общества, можно увидеть на примере поведения людей, не прошедших социализацию, например, девиантные группы.

Именно в таких непростых теоретико-методологических условиях осуществляется попытка целостного подхода к построению модели личности учителя. Сама категория "личность учителя" различными авторами трактуется весьма неоднозначно. Выделяются следующие структуры: направленность, характер, способности и самосознание, в свою очередь, каждая из них включает в себя целую систему качеств, свойств, характеристик. Традиционным подходом в исследовании личности учителя является изучение составляющих структур и их последовательное соотнесение между собой; отдельно изучаются части, затем по ним воспроизводится целое. Однако ни отдельные описания, взятые сами по себе, ни в их совокупности не способны дать представление о целостности живой человеческой личности. В общей психологии личности существует альтернативный подход - выделение того, что относится к собственно личности. Не к личности учителя, ученого, врача, инженера, а к личности как совершенно особому образованию, которое будет по-разному преломляться в людях разных профессий. Это и есть целостный подход к личности как к функциональному органу, идущий от Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, развитый Б.С.Братусем. В основных чертах он сводится к следующему: личность есть орудие формирования отношения к родовой человеческой сущности.

Необходимо отметить, что в последние годы стремительно растет интерес к методологическим, теоретическим и прикладным аспектам психологии личностного и профессионального развитая учителя (А.Г.Асмолов, Л.Г.Борисова, СТ.Вершловский, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, В.И.Медников,' Л.М.Митина, В.Я.Синенко и др.). Глубокие, содержательные исследования известных педагогических психологов Ф.Н.Гоноболина, С.В.Кондратьевой, В.А.Крутецкого, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина и Г.С.Сухобской, А.И.Щербакова и других посвящены изучению характерных особенностей деятельности и общения, педагогического мастерстаа, мышления, такта учителя, то есть изучению феноменологии педагогического труда.

Среди культурфилософских работ следует выделить работу В.И. Каширина, который в постановочной форме обозначил проблему эволюции личности учителя в культуре.1

Однако, несмотря на внушительный теоретический базис и эмпирический материал, солидные научные традиции в рамках отдельных наук, достаточно выверенную методологию исследований роли личности учителя в культуре, проблема эволюции роли личности учителя в культуре России XX века специально не рассматриваюсь. Это обстоятельство делает возможным выделить эволюцию личности учителя в качестве предмета самостоятельного научного исследования с позиции философии культуры.

О&ьектом исследования является роль личности учителя в культуре.

В качестве предмет* исследования выступает анализ эволюции роли личности учителя в культуре России XX века.

См Каширин В.И. С, новой роли учителя. Выступление на XX психолого-педагогических чтениях Юга России 6 июня 2001 года // Метаобразование как философская и педагогическая проблема. Сборник научных статей

Ставрополь: Изд-воСГУ, 2(4)1.-С.152-162.

Цель предпринимаемого исследования состоит в исследовании как структурных, так и функциональных аспектов бытия личности российского учителя в условиях ее эволюции под воздействием внешних и внутренних факторов.

Для достижения поставленной цели предполагается решение следующих исследовательских задач:

1. Уточнить понятия «личность» и «культура» применительно к предмету проводимого исследования.

2. Выявить культурфилософские основания анализа эволюции роли личности в культуре России XX века.

3. Определиться со структурой личности учителя и ее ведущими компонентами на различных этапах ее эволюции.

4. Рассмотреть этапы эволюции роли личности учителя в культуре России XX века.

5. На основе рассмотрения эволюции роли личности учителя предложить ряд функционально значимых личностных характеристик российского учителя, вытекающих как из традиции российского учительства, так и возникших под воздействием современных социокультурных трансформаций в самой России.

Общетеоретическую и методологическую базу исследования составили идеи, изложенные в работах русских, советских и зарубежных ученых, посвященные анализу проблем личности, культуры, образования. При проведении научного исследования автор использовал как диалектико-материалистическую методологию анализа личности, культуры и образования, так и методологические возможности феноменологии, герменевтики, эволюционной эпистемологии, биофилософии, социосинергетшси. Диссертантом применялись также принципы и методы истории, исторической психологии, социологии образования, политологии, психологии и других наук, прямо или косвенно связанные с культурфилософским анализом проблем эволюции роли личности учителя в культуре России XX века.

Научная новизна диссертационного исследования, на наш взгляд, заключается в следующем.

1. Автором предпринят культурфилософский анализ роли личности учителя в культуре в отличие от традиционного анализа роли личности в истории. Это дало возможность значительно расширить методологические возможности анализа заявленной проблемы, уловить эволюцию роли личности под воздействием внешних условий и имманентных причин трансформации самой личности.

2. Осуществлен авторский замысел: соединить макроанализ (культуру России) с микроанализом (личность учителя) и проследить направления их взаимодействия и взаимовлияния на фоне интенсивных социальных трансформаций в России XX века.

4. Показано, что в условиях глобализации, информационного «взрыва», недооценка значения деятельность учителя со стороны власти и общества в системе культурной трансмиссии может привести к негативным последствиям в коллективном интеллекте российского общества.

5. Обоснован и сформулирован тезис о том, что без усилий по восстановлению статусности учителя прочность ментальных структур для эффективного выполнения учителем своего предназначения может оказаться недостаточной, что в свою очередь может привести к существенному снижению социальной идентичности у значительной части населения. В этом смысле деятельность учителя может расцениваться сегодня как деятельность в области национальной безопасности.

6. Даны практические рекомендации для образовательной практики, связанные с учетом учителем в своей деятельности производных XX века: значительное социальное расслоение молодежи и принципиальную разницу жизненных шансов отдельных ее слоев. Показано, как и каким образом может быть реализован праксиологический компонент личности учителя в подобных условиях.

На защиту выносятся следующие положения:

2. При сохранении своей сущностной функции - обучения и воспитания, тем не менее, в личности учителя происходят глубинные социальные трансформации, направленность которых вызывает определенную озабоченность.

3. При движении по волнам цивилизационного развития России XX века компоненты личности учителя в России претерпевают метаморфозы: в начале XX века личность учителя сбалансирована, прочно вписана в ткань общественной жизни. Когнитивный, ценностный и праксиологический компоненты гармонизированы с государством, семьей и самой школой; после 1917 года в процессе советизации школы при относительной неизменности когнитивного компонента, ценностный компонент начинает играть главенствующую роль (задача внедрения новых ценностей значительно подавила другие компоненты личности учителя); в послевоенный период (период относительной стабилизации) личность учителя достигает гармонии с государством, семьей и самой школой.

Несмотря на ее авторитарный характер, успехи именно личности учителя в формировании интеллекта нации значительны и общепризнаны; в настоящее время под воздействием интенсивных трансформаций в самой России происходит размывание самых устойчивых (ментальных) структур личности, что делает эволюцию личности учителя крайне неустойчивой и трудно прогнозируемой.

4. Повышение уровня материального содержания учителя без восстановления его статусности во всех сферах самой культуры не приведет к желаемым результатам; учитель продолжает отделяться как от самой школы, так и от общества. Реакция на этот процесс отделения уже наблюдается - это стремление школ к автономизации, и это стремление связано не с «диктатом» государства в области образования, а, скорее всего, с отсутствием такового в настоящее время.

5. Посредством культурной трансмиссии и благодаря целенаправленной деятельности учителя возможно приведение сознания и мышления людей в соответствие с целями и задачами полосы исторического развития при решении практических задач в различных видах социальной (и профессиональной) деятельности;

6. При подготовке российского учительства необходимо особое внимание уделить подготовке учителей начальных классов в силу уникальности их положения и роли при формировании интеллекта. Это должно соответствующим образом осознаваться и должным образом оцениваться как материально, так и морально, как со стороны государства, так и со стороны общества.

Практическая значимость работы состоит в том, что содержащиеся в ней теоретические выводы и предложения могут быть использованы для решения актуальных проблем сегодняшнего дня: повышение продуктивности интеллектуальной деятельности, формирования личности учителя с большим эвристическим потенциалом, который соответствовал бы состоянию современного информационного общества; обеспечение необходимой гибкости интеллекта профессиональных кадров учителей особенно в сфере управления образованием.

Вскрытые эволюционные изменения роли личности учителя в культуре России XX века, их роль в жизни человека и общества, могут послужить теоретическим и методологическим материалом для дальнейшего исследования проблем образования. Отдельные положения работы могут быть использованы в области теории и практики управления образованием на государственном уровне, так как позволят учитывать влияние роли личности учителя на результаты социальной практики.

Теоретические обобщения, сделанные автором по вопросу роили личности учителя в культуре России XX века, могут быть использованы: при организации управления на различных уровнях в сфере образования; при проведении теоретических исследований по определению особенностей функционирования личности учителя в различных национальных общностях; при организации и проведении образовательного процесса в средних учебных заведениях (корректировка планов, программ, методик обучения с учетом эволюционных изменений в личности самого учителя), а также в высших учебных заведениях, готовящих профессиональные кадры для проведения педагогической работы.

Апробация работы осуществлена диссертантом в форме выступлений на кафедре философии Ставропольского государственного университета, в выступлениях перед преподавательским составом Георгиевского государственного гуманитарно-технического колледжа, на семинарах с аспирантами и соискателями, а также путем участия в работе следующих конференций:

47-й конференции СГУ «Университетская наука - региону», Ставрополь, апрель 2002;

VI межвузовской научно-методической конференции "Пути дальнейшего совершенствования подготовки инженерно-технических кадров для авиации Вооруженных Сил Российской Федерации», Ставрополь, март 2003 года; научно-методических чтениях «Университетские чтения - 2003», Пятигорск, апрель 2003 года;

48-й конференции СГУ «Университетская наука - региону», Ставрополь, апрель 2003; региональной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы развития высшей школы в XXI веке», Пятигорск, май 2003 года.

Материалы, изложенные в диссертации, регулярно используются в процессе преподавания гуманитарных и социально-экономических дисциплин, а также в организации и проведении научной, методической и воспитательной работы в Георгиевском государственном гуманитарно-техническом колледже.

По теме диссертации опубликовано семь работ общим объемом 1,85 печатных листа. Диссертация состоит из введения, двух глав, включающих шесть параграфов, заключения и библиографического списка, насчитывающего более 200 наименований. Общий объем диссертации - 170 страниц машинописного текста.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Эволюция роли личности учителя в культуре России XX века"

ВЫВОДЫ по второй главе диссертационного исследования

1. Исследовав праксиологическую компоненту личности учителя и его роль в культуре России XX века, мы отмечаем двойственность в реализации этой компоненты. Эта двойственность связана и определяется, с одной стороны, информационным веком, а с другой ментальностью - российского учителя.

2. Обращение к истории российского учительства позволяет понять, что количественные его изменения (две Мировые войны, в которых участвовала Россия) привели к качественным кардинальным изменениям в структуре российского учительства. Профессия учителя из преимущественно мужской в начале XX века превратилась к концу XX века в преимущественно женскую со всеми вытекающими отсюда для культурной трансмиссии последствиями.

3. Реализация праксиологического компонента личности учителя сегодня существенно затруднена процессом пролетаризации интеллигенции, к которой в полной мере относится российское учительство.

4. Материальные, социальные и духовные трудности современного российского учительства могут так воздействовать на ментальные структуры, что это воздействие приведет к изменению самой ментальности и к окончательной потере своих функций российским учительством в системе культурной трансмиссии России, что сопоставимо с угрозой духовной безопасности России.

150

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Рассмотрев эволюцию роли личности учителя в культуре России XX века, мы можем отметить, что суть новой образовательной парадигмы с учетом крупнейших научных открытий XX века сводится к тому, что системы "Учитель" и "Ученик" и вся система образования не могут развиваться, если они с самого начала не мыслятся как открытые. Сдерживает развитие и содержание учебных предметов, которое не учит ребенка (учащегося) смотреть на природу, общество и самого себя как целостную систему взаимодействия открытых систем. Признание этой парадигмы сближает внутренний и внешний миры и является важнейшим культурным феноменом, преодолевающим ограниченность принципиально разных моделей истолковывания действительности - интеллектуально-сциентистской и гуманитарно-эстетической.

Необходима интеграция различных подходов в образовании. гуманистического ("человек есть "мера" всех вещей"); экологического (культура должна учить человека жить в рамках природных механизмов, вместо того, чтобы технологически преодолевать их); развивающего (знание не в "лоб", а постепенное подведение ребенка к этим знаниям); проектно-ориентированного (наряду со "знаньевой" моделью развитие модели "знания о знании"); аксиологического (где общечеловеческие ценности становятся ориентирами поведения человека не только в обществе, но и в природной среде -"экологическая этика")

При уточнении понятий «личность» и «культура» применительно к предмету проводимого нами исследования мы столкнулись с немалыми методологическими трудностями, связанными с разноплановой трактовкой вышеназванных феноменов в различных областях научного знания. Давая определения личности - «личность - это человек, взятый в системе таких его психологических характеристик, которые социально обусловлены, проявляются в общественных по природе связях и отношениях, являются устойчивыми, определяют нравственные поступки человека, имеющие существенное значение для него самого и окружающих» и культуры - «культура - это убеждения, ценности и выражающие их символы, которые являются общими для группы и служат упорядочению опыта и регулированию поведения его членов», мы понимаем всю уязвимость подобных определений, но относим данные определения к операциональным и не претендуем на всеохватность.

При всей мозаичности и пестроте подходов к структурированию личности возможно, однако, выделение в ее структуре компонентов, присущих разноплановым подходам. Такими компонентами на наш взгляд являются: когнитивный, ценностный и праксиологический.

В основе культурфилософского основания анализа эволюции роли личности в культуре России XX века лежит понятие культурной трансмиссии, которая понимается нами как процесс, благодаря которому культура передается от предшествующих поколений к последующим через научение. На базе культурной трансмиссии формируется такое явление, как преемственность культуры, ее непрерывность во времени. Преемственность обеспечивается непосредственным контактом живых носителей культуры, выступающих в роли учителей и учеников. Решающая роль в культурной трансмиссии, вне всякого сомнения, принадлежит УЧИТЕЛЮ - живому носителю культуры.

Культурфилософский анализ роли личности учителя в культуре в отличие традиционного анализа роли личности в истории и дает возможность (за счет, прежде всего потенциала феноменологии) значительно расширить методологические возможности анализа заявленной проблемы, уловить эволюцию роли личности под воздействием как внешних условий, так и имманентных причин трансформации самой личности.

Соединение макроанализа (культуры России) с микроанализом (личностью учителя) и исследование направлений их взаимодействия на фоне интенсивных социальных трансформаций в России XX века показало, что в условиях глобализации, информационного «взрыва», недооценка значения деятельность учителя со стороны власти и общества в системе культурной трансмиссии может привести (и уже приводит) к негативным последствиям в функционировании коллективного интеллекта российского общества.

За счет убыстрения «исторического и социального времени» амплитуда изменений в культурном ноле России значительно выше амплитуды изменений личности учителя, это приводит к естественному временному отставанию личности учителя в процессе обработки поступающей информации от более динамично развивающейся реальности. Темпоральное давление реальных социальных обстоятельств на личность учителя снижает его творческий потенциал, усиливает «синдром эмоционального сгорания».

Без мер по восстановлению статусности учителя прочность ментальных структур для эффективного выполнения учителем своего предназначения может оказаться недостаточной, что в свою очередь может привести к искажению социальной идентичности у значительной части населения. В этом смысле деятельность учителя может расцениваться сегодня как деятельность в области национальной безопасности

При сохранении своей сущностной функции - обучению и воспитанию, тем не менее, в личности учителя происходят глубинные трансформации, направленность которых выбывает определенную озабоченность.

При следовании по волнам цивилизационного развития России XX века компоненты личности учителя в России претерпевают метаморфозы: в начале XX века личность учителя сбалансирована, достаточно прочно вписана в ткань общественной жизни. Когнитивный, ценностный и праксиологический компоненты в основном гармонизированы с государством, семьей и самой школой; после 1917 года в процессе советизации школы при относительной неизменности когнитивного компонента, ценностный компонент начинает играть главенствующую роль (задача внедрения новых ценностей значительно подавила другие компоненты личности учителя); в послевоенный период (период относительной стабилизации) личность учителя достигает гармонии с государством, семьей и самой школой. Несмотря на ее авторитарный характер, успехи именно личности учителя в формировании интеллекта нации значительны и общепризнанны; в настоящее время под воздействием интенсивных социальных трансформаций в самой России происходит размывание самых устойчивых (ментальных) структур личности, что делает эволюцию личности учителя крайне неустойчивой и трудно прогнозируемой.

Призывы к повышению уровня материального содержания учителя без восстановления его статусности во всех сферах самой культуры не приведут к желаемым результатам; учитель продолжает отделяться как от самой школы, так и от общества. Реакция на этот процесс отделения уже наблюдается - это стремление школ к автономизации, и это стремление связано не с «диктатом» государства в области образования, а, скорее всего, с отсутствием такового в настоящее время.

Посредством культурной трансмиссии и благодаря целенаправленной деятельности учителя возможно приведение сознания и мышления людей в соответствие с целями и задачами полосы исторического развития при решении практических задач в различных видах социальной (и профессиональной) деятельности.

В условиях современной России и продолжающейся ее интеграции в мировое образовательное и информационное пространство изменяются и функции учителя, его профессия становится эталонной для почти всех сфер человеческой деятельности (идея H.H. Моисеева). В воспитательном плане - только личность может воспитать личность. В профессиональном - нелишне вспомнить слова американского писателя Уильяма Артура Уорда: «Посредственный учитель излагает, хороший учитель объясняет, выдающийся учитель показывает, великий учитель вдохновляет».

Исследовав праксиологическую компоненту личности учителя и его роль в культуре России XX века, мы видим двойственность в реализации этой компоненты. Эта двойственность связана и определяется, с одной стороны, информационным веком и приводит к определенной растерянности, частичному отказу от «мышления как проявление духовного банкротства», а с другой - ментальные структуры российского учителя заставляют его же, чтобы выжить в сегодняшнем мире, активно искать и находить ответы на вызовы времени.

Обращаясь к истории российского учительства, мы понимаем, что количественные изменения учительства, связанные с двумя Мировыми войнами, в которых участвовала Россия, привели к качественным изменениям в структуре российского учительства. Профессия учителя из преимущественно мужской в начале XX века превратилась к концу XX века в преимущественно женскую со всеми вытекающими отсюда для культурной трансмиссии последствиями.

Реализация праксиологического компонента личности учителя сегодня существенно затруднена процессом пролетаризации интеллигенции, к которой в полной мере относится российское учительство. Материальные, социальные и духовные трудности современного российского учительства могут так воздействовать на ментальные структуры, что это воздействие приведет к изменению самой ментальности и к окончательной утере своих функций российским учительством в системе культурной трансмиссии России, что сопоставимо с угрозой духовной безопасности России.

Производные XX века - значительное социальное расслоение молодежи и принципиальная разница жизненных шансов отдельных ее слоев - создают иную духовную ситуацию в образовательной среде и в диссертации показано, что это в свою очередь требует универсальности. Универсальность - это одно из условий реализации праксиологического компонента личности учителя в подобных условиях.

При подготовке российского учительства необходимо особое внимание уделить подготовке учителей начальных классов в силу уникальности их положения и роли при формировании интеллекта. Это должно соответствующим образом осознаваться и должным образом оцениваться как материально, так и морально, как со стороны государства, так и со стороны общества.

В условиях культурного поля России учитель к тому же оказывается и в роли «социального терапевта», так как деятельность его ориентирована также на тех: кто переживает личный кризис; кто нуждается в профессиональной помощи во время кризиса; кому необходима поддержка и кто пытается самостоятельно осмыслить причины кризисных явлений.

Учительство - это уникальное явление российской жизни. Несмотря ни на что - оно поддержит курс на реформы, поддержит умеренного реформатора, если он объяснится и найдет общий язык с учительством. Учительство - это фактор стабильности и спокойствия. Ресурс «выживаемости» еще есть, но он небесконечен, но он изрядно и во многом впустую, потрачен. Тем бережнее надо относиться к учителю в дальнейшем.

Список научной литературыПоспелов, Евгений Александрович, диссертация по теме "Философия и история религии, философская антропология, философия культуры"

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. М.: Вла-дос, 1994.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.

3. Агацци Э. Человек как предмет философского познания // О человеческом в человеке. М., 1991. - С. 59-80.

4. Адлер А. Понять природу человека. СПб., 1997.

5. Айер А. Дж. Человек как предмет научного исследования // Философские науки. 1991. -№ 1. - С. 120-136.

6. Акименко А.Д. Об элементах методологии целостного понимания человека (мировоззренческий аспект) // Философские науки. 1991. - № 7. - С. 161-170.

7. Аксеновский Д. И. Социальное время как объект гносеологического анализа: Автореф. дис. . канд. филос. наук. М., 2002.- 27 с.

8. Александер Ф. и др. Человек и его душа: познание и врачевание от древности и до наших дней. М.: Прогресс-Культура; Изд-во Агентства "Яхтсмен", 1995.

9. Александров Н. Н. Методология системного анализа генезиса социума: Автореф. дис. . д-ра филос. наук. Нижний Новгород, 2001,- 42 с.

10. Аминов Н А. Модели управления образованием и стили преподавания // Вопросы психологии. 1994. - № 2.

11. Антология социально-экономической мысли в России. 20-30-е годы XX века / РАН, Ин-т социологии; Сост. Г.В.Атоян, И.М.Атоян, И.О.Тюрин, А.И.Кравченко, К.А.Кравченко; Под ред. А.И.Кравченко.- М.: Academia, 2001.776 с.

12. Антонова Л.Г. Педагогический дневник и личность учителя: Пособие для учителя. М.: Флинта. Наука, 1998.

13. Аршинов В.А. Синергетическое познание в контексте единства двух культур // Высшее образование в России. 1994. - № 4. - С. 13-26.

14. Ата-Мурадова Ф.А. Развивающийся мозг. Системный анализ. Генетические детерминанты. М., 1980. - 180 с.

15. Афанасьева В.В. Детерминированный хаос, феноменологическо-онтологический анализ: Автореф. дис. . д-ра филос. наук. Саратов, 2002 - 45 с.

16. Ахиезер A.C. Об особенностях современного философствования (Взгляд из России) // Вопросы философии. 1995. - № 12. - С. 3-20.

17. Баталов A.A. Понятие профессионального мышления (методологические и идеологические аспекты). Томск., 1985. - 225 с.

18. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социологии науки и техники. М., 1986.

19. Белкина Г.А. Место и роль субъекта в философских концепциях XX века // Вопросы философии. 1986. - № 9.

20. Бергсон А. Здравый смысл и классическое образование // Вопросы философии. 1990. - № 1.

21. Бердяев H.A. Истоки и смысл русского коммунизма // Бердяев H.A. Сочинения. М.: Раритет, 1994.

22. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

23. Бехтерева Н. П. Нейрофизиологические аспекты психической деятельности человека. Л., 1974. - 119 с.

24. Библер B.C. Диалог культур и школа XXI века // Школа диалога культур. (Идеи. Опыт. Проблемы). Кемерово, 1993.

25. Бондаренко Л.И. Основные этапы становления сознания. Киев., 1979. - 200 с.

26. Борисов И. А. Формирование хроносферного компонента в структуре личности. Автореф. дис. . канд. филос. наук. Иркутск, 2001. - 19 с.

27. Борухов Б.Л. Культура зеркал и зеркала культуры // Человек и мир,-Саратов: Изд-во СИМСХ,- 1992.- с.79-32.

28. Бронфенбреннер У. Два мира детства. Дети в США и СССР. М.: Прогресс, 1976.

29. Бубер М. Проблема человека // Бубер М. Два образа веры. М.,1995.-С. 157-233.

30. Буданов В.Г. Синертические стратегии в образовании // Философские проблемы образования. М.: РАГС, 1966.

31. Бутовская М.Л., Файнберг Л.А. У истоков человеческого общества. -М., 1993.-255 с.

32. Вернадский В.И. О науке. Т.1. Научное знание. Научное творчество. Научная мысль. Дубна: Изд. центр "Феникс", 1997.

33. Вернадский В.И. Философские мысли натуралиста. М., 1988.

34. Взаимодействие эвристического и нормативного компонентов образования: анализ экспериментальных данных // Воспитательно-образовательный процесс: устремление к идеалу (Сборник научных трудов). М,- Серпухов,1996.-С. 154-158.

35. Винер Н. Индивидуальный и общественный гомеостазис // Общественные науки и современность. 1994. - № 6. - С. 127-130.

36. Волкова П.С. Риторические модели гуманитарного образования как предмет философско-методологического анализа: Автореф. дис. . д-ра филос. Наук.-М„ 2002.-42 с.

37. Выготский JI.С. Развитие высших психических функций. М., 1950. - 500 с.

38. ГА РФ.Ф.5462.0п. 10. Д. 152.Л. 126.

39. Галухин A.B. Принципы неклассической рациональности в эпистемологии и методологии научного познания: Автореф. дис. . канд. филос. наук М.: Моск. пед. гос. ун-т., 2002.-24 с.

40. Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее (Кризис образования в России на пороге XXI века). Челябинск, 1993.

41. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. П.В. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995.

42. Глобализация и образование. Сб. обзоров. М.: ИНИОН, РАН, 2001.-144 с.

43. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965.

44. Государственные приоритеты в науке и образовании. М.: ИНИОН РАН, 2001.-232 с.

45. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. СПб., 1994.

46. Грачев В.Д. Негативные характеристики мышления (социально-философский анализ). Ставрополь: Изд-во СГУ, 1998. - 175 с.

47. Грачев В.Д. Философия ума. Ставрополь: Изд-во СГУ, 1999. - 108с.

48. Гухман В. Б. Философская сущность информационного подхода: Автореф. дис. . д-ра филос. наук. Тверь, 2001.- 38 с.

49. Денисов С.Ф. Рассудок и разум в человеческой активности: (Фило-софско-антропологическое и гносеологическое осмысление современной духовной ситуации). Автореферат дис. . д-ра филос. наук. Томск., 1995. - 46 с.

50. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: история и современность: Учеб. Пособие / Рос. Открытый университет. М., 1992.

51. Диалектика познания сложных систем. М., 1988. - 316 с.

52. Дилтс Р. Стратегии гениев. В 3-х томах. М.: «Класс», 1998.

53. Дмитриев Е. А. Философский анализ информации как сущностной стороны социальной реальности: Автореф. дис. . канд. филос. наук. Кемерово, 2002,- 22 с.

54. Дриккер A.C. Эволюция культуры: информационный отбор. СПб.: Академический прект, 2000. - 184 с.

55. Дулин С. Союз Работников Просвещения в резолюциях его съездов и конференций. -М.,1925. С.15.

56. Духовное становление человека. М.: Знание. - 1972.- 250 с.

57. Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. М.: Канон,1996.

58. Еженедельник Наркомпроса. 1928. - № 31,- С.7-8.

59. Ерасов Б.С. Социальная культурология. В 2-х ч. 4.II М.: АО "Аспект-Пресс", 1994.

60. Ермаков Ю.А. Социально-политические манипуляции личностью: сущность, технология, результаты. Автореферат дис. . д-ра филос. наук. Екатеринбург, 1995.

61. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М.: Политиздат,- 1986,- 223 с.

62. Здравомыслов А.Г., Ядов В.А. Отношение к труду и ценностные ориентации личности // Социология в СССР. М.: Мысль. - 1966.-т.2,- с. 187207.

63. Земские общеобразовательные курсы для народных учителей. -СПб., 1907. С. 35.

64. Зинченко В. Мир образования и/или образование мира // Мир образования. -1996. № 3.

65. Зинченко Е.В. Анализ априорных оснований психоаналитической теории "Я": феноменологическое исследование. Автореф. дис. . канд. филос. наук. Томск, 2002 - 25 с.

66. Зиятдинова Ф.Г. Социальное положение и престиж учительства: проблемы, пути решения. -М., 1992.

67. Изменение целей современного образования. Материал в помощь работникам образования. Оренбург: Изд-во ООИУУ, 1996.

68. Илиади А.Н. Практическая природа человеческого познания. М., 1961.- 168 с.

69. Ильин В.В. Российская цивилизация: содержание, границы, возможности / В. В. Ильин, А. С. Ахиезер; Под ред. В. В. Ильина М.: Изд-во Моск. ун-та, 2000,- 303 с.

70. Интеллигент в провинции: Тезисы докладов Всерос. науч,-практ.конф., 4-5 февраля 1997 г. Вып. 2/ Администрация Губернатора Свердлов. обл.; Урал. гос. ун-т им. А. М. Горького; Клуб интеллигенции Среднего-Урала. Екатеринбург: УрГУ, 1997,- 176 с.

71. Истошин И.Ю. Ценностные ориентации в личностной системе регуляции поведения // Психологические механизмы регуляции социального поведения. М.: Наука. - 1979,- с.252-267.

72. Каган М.С. Философия культуры. СПб.: Изд-во СПб ун-та, 1996.

73. Казанков А.И. Становление социальною (социогенез) как философ-ско-методологическая проблема. Автореферат дис. . канд. филос. наук. -Пермь., 1996. 15 с.

74. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления. СПб : Алетейя, 2000.

75. Каширин В.И. О новой роли учителя. Выступление на XX психолого-педагогических чтениях Юга России 6 июня 2001 года // Метаобразование как философская и педагогическая проблема. Сборник научных статей. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2001. - С.152-162.

76. Кедров Б.М.О творчестве в науке и технике. М.: Мол. гвардия, 1987.- 192 е.

77. Кедровский О.И., Соловей Д.А. Алгори i мичность практики, мышления, творчества. Киев., 1980. - 184 с.

78. Клементьев Е.Д. Социально-философские аспекты образования // Вопросы философии. 1984. - № 1.

79. Климова C.B. Рациональность в контексте философского анализа развития мировоззрения. Автореферат дис. . канд филос. наук. Саратов, 1993.-17с.

80. Клинберг Л. Проблемы теории обучения // Пер. С нем. М.: Педагогика, 1984.

81. Козлова О.Н. Введение в теорию воспитания. Пособие для преподавателей. М.: Интерпракс, 1994.

82. Козырев Ю.Н., Михайлова О.Н. Слово учителя в формировании нравственного сознания школьников. М., 1989.

83. Кормер В.Ф. Двойное сознание русской интеллигенции и псевдокультура // Вопросы философии. 1989. - №9.

84. Кормер В.Ф. О карнавализации как генезисе "двойного сознания" // Вопросы философии. 1991,- №1.

85. Корнилов И.П. Задачи русского просвещения в его прошлом и настоящем. Спб., 1902.

86. Кузнецова Т.Ф. Философия и проблемы образования. М., 1990.

87. Кузьмин К.В.Правовое положение сельского учительства России (1860-е начало 1900-х гг.) // Летопись урал.деревснь. - Екатеринбург, 1995.-С.159-162.

88. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967.

89. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., ЛГУ, 1967.

90. Кузьмина Н.В. Способности, одаренное^ и талант учителя. Л.: Знание, 1985.

91. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. Гомель, 1976.

92. Кумбс Ф.Г. Кризис образования: Системный анализ. М., 1970.

93. Кусжанова А.Ж. К теории образования: философские и социологические проблемы. Оренбург: Изд-во ОГПИ, 1993.

94. Кэлвин X, Гарднер Л. Теории личности. М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999. - 592 с.

95. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. -М.: Высшая школа, 1991.

96. Леонтьев A.A. Деятельность, сознание, личность. М., 1977.

97. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. М.: Смысл, 1993.

98. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М., 1993.

99. Лотман Ю. М. Беседы о русской культуре: Быт и традиции русского дворянства (XVIII начало XIX века) -2-е изд. - СПб.: Искусство-СПБ, 2002.413 с.

100. Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров. Человек текст - семи-осфера - история. - М.: Язык русской культуры, 1996.

101. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. М.: Гнозис, 1992.

102. Люкс Л. Россия между Западом и Востоком. Сб. ст./ Л. Люкс. М.: Моск. Филос. Фонд, 1993.- 160 с.

103. Магун B.C. Потребности и психология социальной деятельности личности. Л., 1993.

104. Мальчукова Н. В. Природа эффективности языковой коммуникации (методологический аспект): Автореф. дис. . канд. филос. наук. Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та, 2001,- 19 с.

105. Мангейм К. Диагноз нашего времени. М.: Юрист, 1994.

106. Маринов М.Б. Экстремальный кризис социума. Автореферат дис. . канд. филос. наук. Ростов-на-Дону, 1995. - 22 с.

107. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.

108. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. М., 1997.

109. Мигуренко Р. А. Мифичность сознания: онтологические основания и способы проявления: Автореф. дис. . канд. филос. наук. Томск, 2001.- 23 с.

110. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988.

111. Миронов В.Б. Век образования. М.: Педагогика, 1990.

112. Митина JIM. Психология профессионального развития учителя. -М.: Московский психолого-социальный институт; Издательство «Флинта», 1998.

113. Митина Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. М.: Сентябрь, 1999.

114. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: Дело, 1994.

115. Моисеев H.H. Восхождение к разуму: Лекции по универсальному эволюционизму и его приложением. М.: Изд-во AT, 1993.

116. Моисеев H.H. Проблема возникновения системных свойств // Вопросы философии. 1992. - № 11. - С. 25-32.

117. Моисеев H.H. Человек и ноосфера. М.: Мол. Гвардия, 1990.

118. Молдобаев К.К. Этносоциальная память. Автореферат дис. . канд. филос. наук. СПб., 1995. - 18 с.

119. Мошер Р., Кенни Р., Гаррод Э. Воспитание гражданина: демократические школы /Пер. с англ. М.: Народное образование, 1996.

120. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат. /Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990.

121. Научный архив РАО.Ф. 38. Оп.1. Д 44.

122. Некрасов С. И. Образованность и нравственность как проявление эволюции универсума (коэволюционный подход): Автореф. дис. . д-ра филос. наук. Нижний Новгород: Изд-во Владимир, пед. ун-та, 2002.- 35 с.

123. Нечаев В.Я. Социология образования. М.: Изд-во МГУ, 1992.

124. Николаев М.Е. Образование наш национальный приоритет. -Якутск, 1999.

125. Образование в конце XX века (материалы круглого стола) // Вопросы философии. 1992. - № 9.

126. Образование как фактор развития личности: Сборник статей. -Оренбург: Изд-во ООИУУ, 1997.

127. Образование в современном мире: состояние и тенденции развития. -M., 1986.

128. Ольшанский В.Б. Личность и социальные ценности // Социология в СССР. М.: Мысль.-1966.-т.1,- с.470-530.

129. Ольшанский В Б. Практическая психология для учителей. М.: Онега, 1994.-С.112.

130. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых, междисциплинарный словарь терминологии. СПб., 1995.

131. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX века. Под ред. А.И. Пискунова. М., 1976. С. 188.

132. Педагогическая энциклопедия. -М., 1965.

133. Петров М.К. Человек и культура в научно-технической революции // Вопросы философии. 1990. - № 5.

134. Плигин A.A. Концептуальные подходы к разработке личностно-ориентированного обучения русскому языку в школе. М.: «Совершенство», 1998.

135. Подгорецкая H.A. Изучение приемов логического мышления у взрослых. М., 1980. - 149 с.

136. Поросенков С. В. Существование и деятельность в определении ценностного отношения: Автореф. дис. . д-ра филос. наук. Пермь, 2002.- 43 с.

137. Постановление ЦК ВКП (б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпросов». М., 1936.

138. Пржиленский В.И. Онтологические предпосылки познания социальной реальности. Ставрополь., 1998. - 199 с.

139. Равкин З.И. Советская школа в период восстановления народного хозяйства. ~М., 1959.

140. Рассел Б. Практика и теория большевизма. М., 1990.

141. Ретюнский В.Н. Некоторые аспекты формирования профессионально-педагогического сознания // Психологические аспекты формирования профессионально-педагогического сознания в процессе подготовки специалистов в вузе. Куйбышев, 1989.

142. Рикёр П. Человек как предмет философии // Вопросы философии. -1989.-№ 2.-С. 41-50.

143. Рогов Е.И. Личность учителя. Теория и практика. Ростов на Дону: Изд-во Феникс, 1998;

144. Роджерс К. К науке о личности // История зарубежной психологии: Тексты / Под ред. П. Я. Гальперина. М., 1986.

145. Роднов Л.Н. Сознание. Познание. Личность. Кострома, 1995.

146. Розанов В.В. Сумерки просвещения (Сост. В.Н. Щербаков). М.: Педагогика, 1990.

147. Розин В. Обучение, образование, культура // Вестник высшей школы. 1987. - № 2.

148. Розин В. Философия образования: Предмет, концепция, направленность изучения // Aima mater. -1991. № 1.

149. Розов Н.С. Культура, ценности и развитие образования. М., 1992.

150. Ронзин Л.В. Содержание, структура и функции профессионального сознания учителя // Психологические аспекты формирования профессионально-педагогического сознания в процессе подготовки специалистов в вузе. Куйбышев, 1989.

151. Российский менталитет в системе российского образования. В 3-х ч. Оренбург: Изд-во ООИУУ, 1996.

152. Рубинштейн С. JI. Направленность личности. М., 1957.

153. Рубинштейн С Л. Бытие и сознание. М., 1957.

154. Саймон Б. Общество и образование: Пер. с англ. М.: Прогресс,1989.

155. Самарское земство. 1864-1914. Юбилейный доклад-очерк. Самара, 1914.

156. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности /Под ред. Ядова В.А. Л., 1979.

157. Семиченко В. А. Сформированность представлений о профессионально значимых качествах личности учителя как психологическое условие активности студентов в учебной деятельности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1981.

158. Сёрль Дж. Сознание, мозг и наука // Путь. М., 1993. - № 4. - С. 366.

159. Синергетическая парадигма. Многообразие поисков и подходов. -М.: Прогресс-Традиция, 2002. 536 с.

160. Ситникова Д. Л. Самоорганизация как механизм обновления культуры: Автореф. дис. канд. филос. наук. Томск, 2001,- 22 с.

161. Сластенин В.А. Учитель и время // Советская педагогика. 1990.9.

162. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., 1976.

163. Смирнов В.З. Реформа начальной и средней школы в 60-е годы XIX века. -М., 1954.

164. Смирнова Н.В. Философия и образование: Проблемы философской культуры педагога. Книга для учителя. -М.: Социум, 1997.

165. Смирнова H.JI. Классическая парадигма социального знания и опыт феноменологической альтернативы // Общественные науки и современность.1995. -№1. -С. 127-137.

166. Социально-философские проблемы образования. -М.: Наука, 1992.

167. Стародубцева Е.П. Проблема формирования культуры мышления // Магистр. М., 1996. - № 6. - С. 64-69.

168. Судьбы образования в России. Сборник статей. М.: Педагогика,1996.

169. Сучков И В. Социальный и духовный облик учительства России на рубеже XIX-XX веков // Отеч. история. М., 1995. - № 1. - С. 62-77.

170. Талалова Л.Н. Психолого-педагогическая подготовка учителя в высшей школе США: Основные проблемы и тенденции: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1993.

171. Теории личности в зарубежной психологии. М., Издательство Московского университета, 1982.

172. Теория и практика воспитательных систем / Ред. Л.И. Новикова и др. -М.: РАО, 1996.

173. Теплов Б. М. Психология индивидуальных различий // Избр. труды: В 2 т. -М., 1985. Т. 1.

174. Тилинина Т.В. Заблуждения и социальное познание. Ростов-на-Дону, 1997. - 162 с.

175. Тойнби А.Дж. Постижение истории. М.: Прогресс, 1996.

176. Учитель: крупным планом: Социально-педагогические проблемы учительской деятельности. 2-е изд., перераб. и доп. Спб, 1994.

177. Учительство как социально-профессиональная группа (под ред. Б.С.Собкина; Российская академия образования). -М.: РАО, 1996.

178. Учителя и ученики: два мира? М., 1992.

179. Ушаков K.M. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы. М., 1995.

180. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Собр. Соч. М,-Л., 1950. В 11 т. Т. 8.

181. Федотов Г.П. Судьба и грехи России (избранные статьи по философии русской истории и культуры): В 2-х томах. СПб.: София, 1991.

182. Франк С.Л. Этика нигилизма // Вехи. Из глубины. М.: Мысль. -1991,- 320 с.

183. Хайдеггер М. Что значит мыслить? // Разговоры на проселочной дороге. М., 1991.

184. Харре Р. Социальная эпистемология: передача знаний посредством речи // Вопросы философии. 1992. - № 9. - С. 46-60.

185. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя. М.,1988.

186. Холл К., Линдсей Г. Теории личности. М.: КСП+, 1996.

187. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. Основные положения, исследования и применение. СПб.: Питер-Пресс, 2003.

188. ЦГА СПб.Ф.2552.0п.1. Д.564. Л.11.

189. ЦГА СПб.Ф.7744,Оп.З.Д.2523.Л.251.

190. Чайковский Ю.А. Познавательные модели, плюрализм, выживание //Путь. 1992. -№1.

191. Чехлов С.Ю. Методологический анализ категории "социальная память": Автореф. дис. канд. филос. наук. Кемерово, 2002,- 22 с.

192. Шакарян Г.Г. О креативной потенции нашего общества // Философские науки. -1991. -№ 7. С. 155-161.

193. Шарипова P.P. Социальная реальность: философский анализ понятия: Автореф. дис. канд. филос. наук. Уфа, 2001,- 22 с.

194. Шатилов С. Ф. Онтологические особенности человеческой субек-тивности: основания и модусы: Автореф. дис. . канд. филос. наук. Омск, 2002,- 16 с.

195. Шварцман К. А., Коновалова Л .В., Крутова О.В. Воспитание: новые подходы к вечной теме (Философия и этика воспитания). М.: Луч, 1993.

196. Шелер М. Формы знания и образование // Человек. 1992. - № 4-5.

197. Шулепова О.Б. Феномен несогласия в научном познании (философ-ско-методологический анализ): Автореф дис. . д-ра филос. Новосибирск, 2002,- 49 с.

198. Шульгина И.А. Социокультурное измерение личностного бытия в современной России (философский анализ). Автореф. дис. на соиск. учен, степени канд. филос. наук. Ставрополь 2000.

199. Щавелев C.JI. Практическое познание как философско-методологическая проблема // Философские науки. 1990. - № 3. - С. 117-121

200. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М.: Изд-во1. Эксперимент, 1993.

201. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя. Л.: Просвещение, 1967.

202. Щербаков А.И. Формирование личности учителя советской школы в системе высшего педагогического образования. Автореферат докт. дисс. Л., 1968.

203. Эриксон Э Жизненный цикл: эпигенез идентичности // Архетип. -М„ 1995.

204. Юнг К.Г. и др. Человек и его символы. М., 1997.

205. Юнг К.Г. Проблемы души нашего времени. М.: Изд. группа "Про-гресс-Универс", 1993.

206. Clark К. The "Quiet Revolution" in Soviet Intellectual Life//Russia in the Era of NEP: Explorations in the Soviet Society and Culture. Bloomington (In.), 1991.

207. Counts G. The Challenge of Soviet Education. N.Y., 1957.

208. Holmes L. Soviet Schoolteachers and Moscow: Educational Policy and Classroom Practice, 1921-1931. Washington, 1984.