автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.11
диссертация на тему: Личность учителя как носителя педагогической идеи

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата философских наук Фомин, Андрей Петрович

Введение.

1. Социальная роль учителя в западноевропейской системе образования.

1.1. Социальный статус западноевропейского учителя.

1.2. Ролевые функции учителя в западноевропейской системе - 37 образования.

1.3. Культурные и социальные детерминанты личности - 58 западноевропейского учителя.

2. Социальная роль учителя в российской системе образования.

2.1. Социальный статус российского учителя.

2.2. Ролевые функции учителя в российской системе -100 образования.

2.3. Культурные и социальные детерминанты личности -117 российского учителя.

3. Развитие педагогической идеи в педагогической практике учителя.

3.1. Развитие педагогической идеи в педагогическом поиске -136 западноевропейского учителя.

3.2. Развитие педагогической идеи в педагогическом поиске -187 российского учителя.

Введение диссертации2001 год, автореферат по философии, Фомин, Андрей Петрович

Актуальность темы.

На фоне затянувшейся и не приносящей ожидаемых результатов реформы образования совсем не случайно сегодня в философско-мировоззренческих дискуссиях по проблемам образования и педагогики два мотива звучат громче других: о кризисе педагогики вообще и традиционной педагогики в частности и о выборе отечественного пути развития образования [См. 27, 47, 56, 73, 132, 148, 149, 150, 151, 152, 153, 154, 155, 181, 185 и др.]. Закономерно, в связи с этим, и проявление особого внимания исследователей к методологическим проблемам [См. 20, 54, 72, 80, 81, 92, 98, 103, 111, 131, 146, 221 и др.]. При этом обращение к философской методологии логично для кризисного времени.

Тот факт, что реальное педагогическое знание и реальное педагогическое действие, которые и движут образование вперёд, формируются как бы с двух сторон: «снизу», от разных педагогических практик, и «сверху», от некоторых более общих теоретических представлений, уже нашёл своё отражение в нашей научной литературе [См. 20, 80, 147 и др.]. Объект исследования, однако, становится ещё сложнее, если мы будем иметь в виду, что наряду с наличием разных «педагогических практик» с одной стороны и «теоретизирования» с другой, существует ещё и официально декларируемый социально-политический заказ образованию, или, по крайней мере, попытка его сформулировать. Введение же в круг исследования такой детерминанты, как национальная культура делает проблемный узел еще более сложным, а исследования в этом направлении еще более актуальными.

Применение сравнительного анализа на материале из истории образования и педагогики Западной Европы и России также актуально, поскольку способствует решению проблемы национальной самоидентификации образования и формированию адекватного и взвешенного отношения к традициям и инновациям, тем более что анализ в рамках традиционного у нас направления - сравнительной педагогики оказывается недостаточным в силу проблем методологического характера [См. 35, 67, 126 и др.].

Поиск сущности образования, его имманентной логики развития, антропологических оснований педагогики продолжался на протяжении всего двадцатого столетия. В качестве особого исследовательского направления - философии образования - этот поиск оформился в середине века в США и Западной Европе, а к 90-м годам у нас [См. 48, 75, 107, 206, 215, 216, 217, 218, 219, и др.]. Таким образом, теоретическое осмысление образования и педагогики остается по-прежнему актуальной задачей.

Наконец, актуальным сегодня является и предмет исследования -учитель: его социальный статус, ролевые функции, интеграция в систему образования в связи с культурными и социальными детерминантами, формирующими его личность, в исторической ретроспективе. В доперестроечные времена педагогическая, психологическая и философская литература об учителе в силу известных причин отвечала лишь на вопрос каким должен быть учитель, не касаясь вопроса каким он является на самом деле. В постперестроечное время ситуация стала меняться, но очень медленно. Так, например, анализ изданий по педагогике и образованию в 1986 году [119] показывает, что из 1312 названий на первом месте (34%) - конкретные методики, на втором (12%) - педагогическое образование, публикаций же исследовательского характера об учителе -ни одной!1 Анализ тезисов докладов И Всероссийской конференции по

1 Одно название чрезвычайно характерно: Ходаев В.Х. Методические рекомендации по устранению формализма в работе учителей и учащихся средних общеобразовательных школ. НИИ содержания и методов обучения A.L1H СССР. М., 1986. педагогике ненасилия «Учитель современной школы» (1996 год) [210] показывает уже иные цифры: 48% докладов - по конкретным методикам и образовательным программам и 42% - публикации об учителе, из которых 15% - исследовательского характера, а 27% - о том, каким должен быть учитель, то есть попытка сформулировать социально-политический заказ образованию. В последнее время появляются очень интересные публикации исследовательского характера. Например, совместное издание Pi ПУ им. А.И. Герцена и Потсдамского университета «Учитель в эпоху перемен» [209], или психоневрологического института им. В.М. Бехтерева «Факторы риска психической дезадаптации у педагогов массовых школ» [213]. Однако за рамками исследования по-прежнему остается социально-философский аспект, в том числе и в исторической ретроспективе.

Степень разработанности проблемы.

Литературы по истории образования и педагогики, как Западной Европы, так и России, очень много. Сравнительный анализ в отечественной теории применялся в рамках сравнительной педагогики, также изобилующей большим количеством изданий. Не подвергая сомнению вопрос о важности историко-педагогических исследований, можно отметить такие их характерные особенности, как эклектичность, феноме-нологизм и описательность, смешение педагогической теории и педагогической практики и отсутствие анализа диалектической связи между ними. По этой причине к литературе на тему диссертации мы отнесем только ту, которая не обладает такими особенностями, а авторы, напротив, стараясь избежать вышеназванных недостатков, используют в той или иной мере социально-философскую методологию для историко-педагогического исследования.

Всю литературу по теме диссертации можно разделить на два раздела. Первый - исследования по философии образования. В европейской философии 19 века много внимания уделялось педагогике и образованию. Достаточно назвать такие имена, как И. Гербарт, И. Кант, И. Фихте. Но только Г.В.Ф. Гегелю удалось при помощи диалектического метода вскрыть сущность самого процесса образования. 20 век отмечен в этом направлении такими именами, как Е. Дюркгейм, Дж. Дьюи, Т. Адорно, П. Барт, П. Наторп, Д.Р. Найт, Б. Саймон, Х.-Г. Гадамер. В России первой попыткой достаточно завершенного философского анализа педагогики и образования можно считать работу С.И. Гессена «Основы педагогики», хотя ряд идей были высказаны уже Н.Н. Страховым, JI.H. Толстым, П.Н. Милюковым, М.М. Рубинштейном. В числе современных отечественных авторов следует отметить таких, как Г.С. Батищев, А.П. Валицкая, Б.С. Гершунский, И.Ф. Гончаров, О. Долженко, В. Краевский, А.Ж. Кусжано-ва, M.JI. Лезгина, А. Мигунов, В.А. Мосолов, В.И. Стрельченко, Х.Г. Тхагапсоев, К.А. Шварцман.

Большинство современных отечественных работ по философии образования посвящено важным методологическим проблемам, в том числе связи философии и педагогики; часть из них представляют собой анализ категорий педагогики, либо выявлению антропологических оснований педагогики. Те же, которые посвящены анализу отечественного образования в его исторической ретроспективе, выявлению внутренней логики его развития, сущностной связи с отечественной культурой, в немалой степени связаны с идеологическими установками и являются частью общей полемики о нашем отношении к Западу (характерный пример - позиция Б.М. Бим-Бада и критика его А. Мигуновым) [См. 132].

Второй свод литературы по теме диссертации исследования личности учителя. Многочисленные издания на эту тему чаще всего отвечают на вопрос каким должен быть учитель, выполняя тем самым социально-политический заказ по «информационному контролю» (Т. Парсонс) ролевой функции учителя со стороны социальной системы или существующей системы образования. Учитель в таких исследованиях рассматривается только как профессионал, вне связи с теми культурными и социальными детерминантами, которые определяют его личность. Исключение составляют конкретные исследования, близкие к области социологии и социальной психологии, таких авторов, как А. А. Бодал ев, В.Г. Вершловский, B.C. Волков, B.C. Грехнов, А.Г. Ковалев, Я.Л. Коло-минский, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, А.И. Субетто. Исследований личности реального учителя как главного субъекта исторического процесса развития образования и педагогики мало.

Вывод: тема диссертации не достаточно разработана.

Цель и задачи исследования.

Еще С.И. Гессен в своё время задал программный для педагогики вопрос: не должна ли философия педагогики, спрашивал он, вместо того, чтобы ограничиваться отдельными сторонами образования, обратиться к исследованию его, образования, тождественной в себе и неизменной сущности? Утвердительным ответом на вопрос стала его книга «Основы педагогики». Однако уже во «Введении» к своему труду Гессен пишет, что тождественная в себе сущность образования непознаваема и может лишь интуитивно улавливаться нами, поскольку «единство образования есть предмет не знания, а творческого усилия, предмет нашего педагогического действия» [50.С.330. Курсив наш]. Вместе с тем «познакомиться с тем, как на деле разрешалась ими эта задача сочетания отдельных требований образования во внутреннее единое и согласное в себе целое, достаточно поучительно и интересно» [Там же. Курсив наш]. Говоря словами самого же Гессена, познание «целого образования» является для философии «идеей», «бесконечным заданием самой культуры», никогда до конца невыполнимым, но не перестающим от этого оставаться целью, к которой философия должна бесконечно стремиться. Цель настоящего исследования как раз и лежит в русле выполнения этого «бесконечного задания самой культуры» - познания «целого образования», его «понятия и сущности»: исследование имманентного развития образования и педагогики через развитие педагогической идеи, носителем которой является школьный учитель, в деятельности которого реализуется реальная педагогическая парадигма и находит свое диалектическое единство субъективное и объективное, «понятие и реальность» (Гегель).

Выполнению поставленной цели служат и задачи исследования, отраженные в структуре работы: выявление социальной роли западноевропейского учителя в исторической ретроспективе; выявление социальной роли российского учителя в исторической ретроспективе; сравнительный анализ развития педагогической идеи в деятельности учителя западноевропейского и российского.

Методы исследования.

В философском анализе образования и педагогики возможны, по крайней мере, два методологических подхода. Первый - философский анализ категорий и понятий педагогики. Второй - социально-философский анализ исторического развития системы образования в ее связи с культурой и социальной структурой. Не отрицая важного значения первого, «метафизического», подхода, автор в диссертационном исследовании применил второй, более актуальный на данный исторический момент. Здесь мы можем согласиться с С.И. Гессеном, с его решением проблемы соотношения абстрактного и конкретного. По его словам, целое культуры, ее абсолютное начало не может быть понято отдельно, вне связи с конкретикой. Следовательно, «выяснение понятия и сущности образования» [50.С.330] возможно только в конкретно-историческом, а не метафизическом исследовании. Это означает, что в таком исследовании мы должны проследить развитие не идей, а действий, не мысли, а дела.

В исследовании использовались как общие, так и частные методы. В числе общих использовался метод идеального моделирования, который позволил построить некоторую абстрактную теоретическую модель детерминационных связей, отражающих статику и динамику развития образования с учетом решающей роли в этом процессе личности учителя. При раскрытии механизма «врастания» личности учителя в систему образования за детерминационную основу взята культура в целом, а не социально-экономический строй общества потому, что сам феномен образования требует именно такого, культурологического аспекта рассмотрения. Социально-экономический и культурологический подходы - это лишь разные аспекты анализа. «Культура и социум выступают в качестве двух ипостасей единой функционирующей, саморегулирующейся и самоизменяющейся системы. Пока историк сосредотачивает свое внимание на закономерностях движения общественного строя и его экономики, проблемы культуры могут оставаться вне его поля зрения. Но как только он задался вопросом о поведении людей - субъектов исторического процесса, ему волей-неволей придется вплотную заняться их социальной психологией, детерминирующими умственными установками, их интеллектуальным багажом, тем образом мира, который возникал в их сознании в процессе социальной практики и налагал неизгладимый отпечаток на последнюю» [58.С.13].

В числе общих использовался также исторический метод в его единстве с логическим: процесс интеграции личности учителя в систему образования и развитие педагогической идеи в деятельности учителя был прослежен на материале истории образования и педагогики Западной Европы и России. Это позволило избежать описательности и эклектизма.

В числе общих в исследовании использовался также диалектический метод, который позволил по-новому отразить взаимодействие педагогической теории и педагогической практики. На наш взгляд, взаимодействие этих двух ипостасей педагогической идеи носит не механический (теория - «отражает» практику, а практика - реализует теорию), а диалектический характер.

В числе частных методов использовался метод трехфазного деления диалектического процесса развития и становления идеи, разработанный Г.В.Ф. Гегелем. Педагогическая идея в нашем исследовании выступает вначале на нерефлексивной ступени в форме обыденной педагогики, формируемой характерными для данной эпохи культурными и социальными детерминантами, определяющими личность носителя педагогической идеи, то есть того, кто исполняет роль учителя и воспитателя. На своей следующей - рефлексивной - ступени педагогическая идея выступает, во-первых, в форме педагогической теории. И здесь в силу вступают новые культурные и социальные детерминанты, вызревающие в культуре старой эпохи и являющиеся провозвестниками эпохи новой. Во-вторых, в форме педагогической практики, формируемой как новыми культурными и социальными детерминантами, так и педагогической теорией (в различные эпохи в различной степени). Наконец, собственно педагогическая идея как единство педагогической теории и педагогической практики предстает в анализе в форме новой парадигмы образования, актуализирующейся в деятельности учителя как носителя педагогической идеи. Это и рождает педагогический поиск в педагогической практике, поиск, продуктивно преодолевающий рутину и устаревшую традицию. При этом педагогическая практика действует селективно, точно отбирая адекватные культуре, социальной структуре и эпохе формы обучения и воспитания.

Это единство педагогической теории и педагогической практики, с одной стороны, никогда абсолютно не достигается и не может быть достигнуто, но, с другой стороны, это единство уже существует и всегда существовало, и результатом исследования будет «снятие иллюзии» (Гегель), что его ещё нет, поскольку педагогическая идея есть «жизнь, возвратившаяся к себе из различённое™ [теория] и конечности [практика] познания и ставшая благодаря деятельности понятия [педагогики как социально-культурного феномена] тождественной с ним» [40.С.419]. Она есть реализовавшая самоё себя педагогика.

В качестве частного метода исследования применялась также общесоциологическая теория Т. Парсонса, сформулированная им впервые в его книге «Структура социального действия» в 1937 году [245]. В этой концепции центральным является понятие институциализации, служащее для обозначения процесса создания моделей взаимодействия «актёров», имеющих тот или иной статус. Такие модели регулируются нормативно и сливаются с культурными образцами. Когда взаимодействия становятся институдиализированными, то можно сказать, что «социальная система» существует.

Применение «волюнтаристской теории действия» Парсонса в нашем исследовании дает следующее. О системе образования можно сказать, что она существует тогда, когда она оформилась институщально, то есть, существует набор институциально закрепленных социальных ролей, благодаря которым система функционирует. Важнейшей (хотя и не единственной) такой ролью является роль учителя. Личность учителя в этом случае интегрируется с социальной системой в целом и с системой образования как подсистемой. В этом случае мы говорим о «врастании» личности учителя в систему образования, что лучше отражает статус учителя как субъекта процесса, а самому процессу придает характер культурного обмена.

Это «врастание», однако, возможно только тогда, когда, во-первых, в обществе есть достаточно людей, готовых выполнять функцию учителя, и, во-вторых, когда сама система образования адекватна данной конкретной системе культуры. При этом, когда институциализация произошла, то цели действия личности, в нашем случае - учителя, определяются («информационно контролируются») условиями системы, то есть культурными и социальными детерминантами.

Проследить дальнейший механизм «врастания», а также, что важнее для целей исследования, вскрыть тенденции в образовании и рождение и утверждение новой педагогической парадигмы в педагогическом поиске учителя позволило применение в исследовании в качестве эвристического принципа концептуального понятия педагогической идеи, введённого в научный оборот M.JI. Лезгиной [116]. Согласно её концепции, педагогическая идея есть стержень, концептуальное начало всего процесса образования и воспитания, выражающее дух педагогики как таковой и обеспечивающее её целостность при смене и разнообразии заимствуемых педагогикой из других наук фундаментальных представлений, а также при смене педагогических парадигм. Педагогическая идея, имея как бы две формы своего воплощения - практическую и теоретическую, - имеет самостоятельную ценность и относительно независимое как от практики, так и от теории существование. «Она существует как бы в третьем мире - мире объективного содержания мышления, имея в качестве основной детерминанты культуру в целом» [116. С. 51]. Это - «третий мир» К. Поп пера1. В определённом отношении это то, что именовалось у Платона «миром идей», а у Гегеля - «объективным духом». Однако существенное отличие от Платона в том, что «третий мир» у Поппера -есть результат человеческой деятельности, а содержанием его являются не идеи и понятия, а теории, проблемы, проблемные ситуации, аргументы. Хотя «существует много теорий в себе, аргументов в себе и проблемных ситуаций в себе, которые никогда не были произведены или поняты и, может быть, никогда не будут произведены и поняты людьми» [Г71.С.440]. В отличие же от Гегеля человек у Поппера принимает творческое участие в создании «третьего мира». У Гегеля человек - агент процесса, у Поппера же - «субъект».

Согласно этой концепции мы можем считать научно корректными следующие посылки:

- процесс образования в целом относительно независим от наших воли, планов и идей, какими бы благими и правильными они не были;

- этот объективный процесс неполно отражается, частично раскрывается в наших теоретических представлениях о нём, то есть в педагогической теории;

- этот процесс субстанционален, то есть имеет свой имманентный источник самодвижения и развития - субстанцию.

Субстанцией педагогической идеи (уровень сущности) как раз и является явно не видимая, но реально осуществляющаяся парадигма действительного (а не мнимого или желательного - в «теории» или в указах и постановлениях) процесса образования, действительный вектор его движения и развития. Сущность скрыта за этой видимостью, часто

1 «Мы можем различить следующие три мира, или универсума: во-первых, мир физических объектов или физических состояний; во-вторых, мир состояний сознания, мыслительных (ментальных) состояний, и, возможно, диспозиций к действию; в-третьих, мир объективного содержания мышления, преяеде всего научных идей, поэтических мыслей и произведений искусства» [171.С.439-440]. противоречивой, запутанной и конфликтной. В видимой форме (на уровне явления) эта субстанция, этот вектор развития и движения раскрывается в различного рода педагогических практиках, педагогических теориях, в официально декларируемых заказах образованию.

Образование как социально-историческая форма реализации педагогической идеи «во-вне», проходит в своём развитии через периоды более спокойные и периоды достаточно стремительных перемен. В целях анализа в работе применяется понятие парадигмы, применяемое в области теории и методологии науки. Понятие парадигмы, а также роль и место этой категории в структуре научного знания подробно анализировалось в отечественной философской литературе [86, 87]. В частности рассматривались отношения между понятиями «парадигма», «тенденция в науке» и «научный поиск». Авторами подчеркивалось, что парадигма «это то, что объединяет членов научного сообщества» и «может быть обнаружено затем путём тщательного изучения поведения членов данного сообщества» [86.С.70]. Иначе говоря, хотя парадигма и является некоей «моделью постановки и решения проблем науки» (Т. Кун), но явным образом она нигде и никем не формулируема, а, наоборот, существует в неявном, скрытом виде в научной деятельности членов научного сообщества.

Простейшим образом детерминационные связи анализируемого нами процесса могут быть отображены схемой, изображенной на рисунке 1 (стр.15) , имея, конечно, в виду, что любая наглядная схема значительно упрощает и вульгаризирует сложный реальный процесс. Внешний круг этой схемы отражает статичную, консервативную сторону процесса. Культура эпохи в целом определяет пределы социальной структуры. Культурные и социальные детерминанты влияют на личность учителя, в частности и на его мировоззрение. При этом на уровне общественной

ЛИЧНОСТЬ УЧИТЕЛЯ

СТАРЫЕ НОВЫЕ

КУЛЬТУРНЫЕ И

СОЦИАЛЬНЫЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ

НОВАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА А L

ПЕДАГОГИЧЕСКИМ ПОИСК В

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА i

ТЕНДЕНЦИИ В

ОБРАЗОВАНИИ V

СОЦИАЛЬНАЯ СТРУКТУРА К У л т

Рис. 1 психологии мировоззрение «проявляет себя почти всецело только в поведении», «в известной мере лишено качества с формулированной мысли» и «далеко не всегда может быть изложено им [человеком] сколько-нибудь систематично» [86.C.6J. В деятельности учителя как главного участника образовательного процесса реализуется педагогическая парадигма, которая и создает тенденции в образовании, определяющие в свою очередь и в известной степени культуру и социальную структуру данного народа в конкретную эпоху.

Этот внешний круг статичных детерминационных связей должен быть дополнен внутренним кругом, отражающим динамическую сторону процесса. Новые культурные и социальные детерминанты влияют на личность учителя как носителя педагогической идеи, формируя его мировоззрение, и, через посредство новой педагогической парадигмы, рождающейся в педагогической практике учителя, детерминируют педагогический поиск. Конечные звенья этих двух детерминационных цепочек, отражающих две стороны процесса - статическую и динамическую, а именно - «тенденции в образовании» и «педагогический поиск», замыкаются на культуру и социальную структуру1.

Новизна исследования.

Новизна проявилась в следующих положениях, выносимых на защиту.

Доказывается, что педагогическая идея не является чисто теоретическим феноменом, поскольку, во-первых, она выражает сущность как теоретического, так и практического процесса, а во-вторых, основным носителем её является живой конкретный человек - школьный учитель, который весьма далёк от теории как таковой и, напротив, максимально приближён к реальной практике. Педагогическая идея не является также и чисто гносеологическим феноменом, имея онтологический статус, поскольку социально-исторической формой проявления педагогической идеи «во-вне» является образование в целом как процесс, сущность которого - социально-практическое движение общечеловеческого познания к истине.

Показано, что диалектическая связь двух форм проявления педагогической идеи раскрывается через гегелевское учение о понятии: развитие педагогической идеи прослеживается сквозь диалектику развития противоречия через развертывание своих противоположностей: идея выражает себя как процесс становления единства субъективного и объективного, реальности и понятия. На основе этого выявлена цикличность и трехфа-зовость развития педагогической идеи.

1 Схема упродцгиъ, чж ььк ълияййе пкс» ужка» та кедатогачгстагё жяюк. огазфедавдмп, кянэчи», только жделотаческай парадигмой, но также и такими формами, как установка (педагогическая позиция), картина мира и место человека (ребенка) в этой картине, стиль мышления (методология педагогики). Сама же личность учителя детерминирована практически всеми формами общественного сознания, а не только теми культурными и социальными детерминантами, которые рассматриваются в исследовании. Однако интенсивность этих дегерминационных связей в разные эпохи и культурах различны, и данная схема, на наш взгляд, отражает основные связи, являясь корректной идеальной моделью.

Раскрывается процесс «врастания» личности учителя в систему образования, аналогичный по форме процессу культурного обмена.

В ходе исследования осуществлена «онтологизация» личности учителя как «агента», реализующего педагогическую идею в единстве субъективного и объективного начал педагогического процесса, что позволило углубить понимание роли учителя в истории культуры.

Выявлены оптимальные качества личности учителя как носителя педагогической идеи с точки зрения его соотнесенности с миром объективного содержания сознания («третий мир» К. Поппера), такие как: определенная дистанцированность от доминирующей идеологии и критичное отношение к социально-политическому заказу; достаточно высокий уровень самосознания; приоритетность в структуре сознания учителя вечных ценностей культуры по сравнению с временными ценностями социально-политической конъюнктуры; достаточная общепофес-сиональная компетентность, позволяющая ориентироваться в противоречивых рекомендациях педагогической теории и практики и отбирать наиболее оптимальные и адекватные культуре и социальной структуре формы и методы работы, выступая, таким образом, насколько это возможно, сознательным носителем, «агентом» педагогической идеи.

Апробация работы.

Идеи и теоретические выводы диссертации были изложены в виде докладов и выступлений на Всероссийской научной конференции «Философия образования и традиции русской школы» в 1995 году, 11 Всероссийской конференции по педагогике ненасилия «Учитель в современной школе» в 1996 году, Всероссийской конференции «Ребенок в современном мире» в 1998 году, 8 Международной конференции «Ребенок в современном мире. Отечество и дети» в 2001 году.

Идеи диссертации были использованы также при разработке и преподавании курса «Философия и история образования» для студентов филиала Института внешних экономических связей экономики и права (ИВЭСЭП) в 1994-95 учебном году, а также при разработке и преподавании курса «Введение в педагогическую профессию» для студентов филиала РГПУ им. А.И. Герцена в г. Волхове в 1998-99 и 1999-2000 учебном году.

Структура работы.

Работа состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии, включающей 246 названий на русском и иностранном языках. Общий объем работы 221 страница.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Личность учителя как носителя педагогической идеи"

Заключение

Педагогическая идея как выражение глубинного смысла и сущности педагогического процесса, взятого в его историческом развитии, предполагает становление и развитие носителя этого процесса личности учителя. Если социально значимой объективацией педагогической идеи выступает система образования, взятая в ее динамике, то учитель выступает по отношению к педагогической идее как ее субъективное начало, консервативное либо творческое по своему существу, как личность, открытая поиску нового или закрытая от принятия любых инноваций. Открытый или закрытый тип личности учителя обусловлен рядом причин, и прежде всего состоянием социальной реальности, статусом системы образования в обществе, ее целевой парадигмой и социальным положением учителя. Выявляется несомненная линия прогресса в развитии системы образования, основанная на развитии лежащей в основе ее педагогической идеи от низшего к высшему, от простого к сложному. Это происходит синхронно, с одной стороны, с развитием науки и просветительских идей в обществе, с другой - с преодолением феодального авторитаризма и развитием демократических начал в обществе. Движение происходит от обезличенности учителя при авторитарности образования в условиях средневекового феодализма к престижности положения учителя в обществе при возрастании интереса к личности учащегося в современном обществе. Одновременно от учителя начинает требоваться не конечный комплекс элементарных знаний специального вида (письменная грамота, грамматика и т.д.), а углубленное освоение комплекса наук и приобщение к отечественным и мировым культурным ценностям. От учителя все больше требуется, чтобы он был личностью открытого типа, способной на педагогический и научный поиск.

Подобное развитие личности учителя имеет внутренне противоречивый, антиномичный характер, соответствующий сложности развития самой педагогической идеи. Противоречия, возникающие в ее эволюции, отражаются на положении учителя и разрешаются через его профессиональную деятельность. Именно он и никто другой вынужден делать выбор и, в конечном итоге, искать согласования кажущихся непримиримыми тенденций и требований. В этом смысле учитель должен трактоваться не просто как элемент педагогической системы, а как его активное начало, как движущая сила прогресса образования.

Исключительно важна роль учителя в переломные моменты истории. Именно учитель спасал духовные ценности античного мира в период варварских завоеваний, и делал это и дальше в ходе всех социальных потрясений в жизни общества. Современное положение России требует соответственно высокого внимания к профессиональной деятельности и престижу учителя, к его социальному статусу - в противовес некоторым попыткам свести реформу системы образования к изменениям сугубо материального или формального характера (изменение набора учебных предметов, компьютеризация, введение единого экзамена, замена кири-лицы латиницей в некоторых областях и т.д.). Исходя из уроков истории развития педагогической идеи и системы образования, любая реформа должна исходить не из произвольных предпочтений, а базироваться на глубоком научном исследовании перспектив и прогнозировании прямых и побочных следствий всяких существенных изменений в системе образования. А соответствующая подготовка учителя должна предшествовать сколько-нибудь серьезным реформам в образовании, ибо только учитель является проводником и исполнителем инноваций в учебном процессе.

Список научной литературыФомин, Андрей Петрович, диссертация по теме "Социальная философия"

1. Абеляр П. Диалектика. // Вопросы философии, 1992, N 3.

2. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. М.,1981. М.,1993.

3. Анисимов Е.В. Время петровских реформ. Л.,1989.

4. Антология гуманной педагогики. Иисус Христос. Коменский. Ломоносов. Выготский. М.,1996.

5. Антология педагогической мысли России 18 века. М.,1985.

6. Антология педагогической мысли России первой половины 19 в. М.,1987.

7. Апостолов А.Г. Школа, образование и учебная книга в России в 17 в. // Советская педагогика, 1974, №4. С. 103-111.

8. Аракин В.Д. Иностранные языки в русском государстве в 16 17 вв.//Ученые записки Московского обл. пед. ин-та им. В.П. Потемкина. Т. 80, 1958.

9. Арифметика Магницкого: Точное воспроизведение подлинника. М., 1914.

10. Барг М.А. Эпохи и идеи. Становление историзма. М., 1987.

11. Барг М.А. Кромвель и его время. М.,1950.

12. Барт П. История социально-педагогической идеи. Пер. с нем. С.О. Лозинского. Одесса, 1923.

13. Батищев Г.С. Введение в диалектику творчества. СПб., 1997.

14. Бахтин М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура Средневековья и Ренессанса. М.,1965.

15. Бейли А.А. Образование в новом веке. М.,1998.

16. Беллерс Джон. Предложения об улучшении трудового колледжа. // Хрестоматия по истории педагогики. T.l. М., 1935.

17. Библиотека в саду: Писатели античности, Средневековья и Возрождения о книге, чтении, библиофильстве. М.,1985.

18. Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики образования. // Педагогика, 1994, №5.

19. Бине Альфред. Современные идеи о детях. М.,1910.

20. Боэций. «Утешение философией» и другие трактаты. Сер. «Памятники философской мысли». Комментарий д.ф.н. Г.Г. Майорова. М., 1990.

21. Брант. Эразм. Письма темных людей. Гуттен. Библиотека всемирной литературы. М., 1971.

22. Бродель Фернан. Материальная цивилизация, экономика и капитализм, 15-18 вв. М.Д998.Т.2.

23. Бэкон Ф. Сочинения. В 2х т. М. Д 977-1978.

24. Бюде Гийом.//Хрестоматия по истории педагогики. Т.1.М.Д934.

25. Валицкая А.П. Образование в России: стратегия выбора. СПб.,1998.

26. Валла Лоренцо. Избранные произведения. М.1986.

27. Вейтлинг В. Гарантии гармонии и свободы. С приложением брошюры Вейтлинга «Человечество, как оно есть и каким оно должно быть». М-Л.,1962.

28. Величие здравого смысла. Человек эпохи Просвещения. М.,1992.31 .Верджерио Паоло о благородных нрава.// Итальянский гуманизм эпохи Возрождения. Саратов, 1984.

29. Вивес Х.Л. Путеводитель к премудрости. СПб., 1768.

30. Волков Ю.А., Субетто А.И. и др. Статистико-социогеографический квалиметрический мониторинг воспроизводства интеллектуального потенциала и образования в России. Москва-Кострома. 1997.

31. Вольтер. Философские сочинения. М., 1988.

32. Вопросы сравнительной педагогики. Сб. тр-ов МГПИ им. В.И. Ленина. М., 1971, 1973, 1975, 1976.

33. Гадамер Х.-Г. Истина и метод. М.,1988.

34. Гегель Г.В.Ф. Философия истории. Соч., т.8. М.,1975.

35. Гегель Г.В.Ф. Философия права. М.,1990.

36. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук. Т.З. Философия духа. М.,1977.

37. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук. Т.1. Наука логики. М., 1975.

38. Гельвеций Клод Адриан. О человеке. // Соч. В 2-х томах. М.,1977.Т.2.

39. Гербарт Иоган Фридрих. Идеи эстетического воспитания. Т.2.М.Д973.

40. Гербарт Иоган Фридрих. Избранные педагогические сочинения. Т.1.М.,1940.

41. Герберштейн С. Записки о московских делах. СПб, 1908.

42. Гердер И.Г. Идеи к философии истории человечества. М., 1977.

43. Герцен А.И. Сочинения. В 2 т. Т.2. М.,1986.

44. Гершунский Б.С. Философия образования для 21 века (в поисках прак-тико-ориентированных образовательных концепций). М., 1998.

45. Гершунский Б.С. Философия образования. М., 1998.

46. Герье В. Западное монашество и папство. М.,1913.

47. Гессен С.И. Основы педагогики. М.,1995.(Берлин,1923).

48. Гессен С.И. Кризис демократии и новейшая эволюция школьных систем. Сб. ст., посвященных П.Н. Милюкову. Прага, 1929.

49. Гессен С.И. Судьба коммунистического идеала образования. // Новый град. Париж, 1933, № 6.

50. Гинецинский В.И. От педагогики к антропогогике: смена парадигмы. // Вестник СЗО РАО, вып. 1, 1996.

51. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. Д.,1992.

52. Гоббс Томас. Избранные произведения. В 2-х томах. М.1964.

53. Гончаров И.Ф. Русская современная школа (концепция). СПб., 1998.

54. Григорьев В.В. Исторический очерк русской школы. М., 1900.

55. Гуревич А.Я. Категории средневековой культуры. М., 1984,

56. Гуревич А.Я., Херлаки Д. Средневековые дети: культура и общество в Средние века. // Реф. сб. ИНИОН АПН СССР, 1982.

57. Данилевский Н.Я. Россия и Европа. СПб., 1996.

58. Данилов М. Записки, писанные им в 1771 г. М.,1842.

59. Данте Алигьери. Божественная комедия. М.,1967.

60. Дезами Теодор. Кодекс общности. М.,1956.

61. Декарт Рене. Соч. в двух томах. М.,1989.

62. Демков М.И. История русской педагогики. 4.1-3, СПб.-М.,1899-1910. 2-е изд. 4.1.Древне-русская педагогия: 10-17 вв. 1899. Ч.2.Новая русская педагогика: 18 в. 1910.

63. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики. Учебное пособие для студ. выс. Пед. уч. заведений. М.,1998.

64. Джуринский А.Н. Сравнительная педагогика: проблемы и перспективы. // Педагогика, 1996, № 6.

65. Дидро Дени. Последовательное опровержение книги Гельвеция «О человеке». // Дидро Дени. Сочинения. В 2-х томах. Т.1. М.,1991.

66. Дистервег Ф. А. Избранные педагогические сочинения. М.,1956.

67. Дистервег Ф. А. Руководство для немецких учителей. М.,1913.

68. Днепров Э.Д. Советская литература по истории школы и педагогики дореволюционной России. 1918 1977. М., 1979.

69. Днепров Э.Д. Методологические проблемы истории педагогики. // Советская педагогика, 1986, №8.

70. Днепров Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра». М.,1996.

71. Добиаш-Рождественская О.А. Культура западноевропейского средневековья. М.,1987.

72. Долженко О. Очерки по философии образования. М.Д995.76.Домострой. М., 1990.

73. Дьюи Дж. Философия и образование. М.,1996.

74. Дюби Жорж. Европа в средние века. Смоленск, 1994.

75. Живов В.М. История русского права как лингво-семиотическая проблема. // Semiotics and the History of Culture. V.2. Columbus, 1988.

76. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. М., 1984.

77. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.,1990.

78. Иванов В.Г. Физика и мировоззрение. Л.,1975.

79. Иванов В.Г., Лезгина М.Л. Детерминация научного поиска. Л., 1978.

80. Избранные произведения русских мыслителей второй половины 18 века. М.,1952. Т.1.

81. История общеобразовательной и профессиональной школы дореволюционной России: Библиографический указатель литературы, изданной в советский период. Л., АПН СССР, 1991.

82. История педагогики как учебный предмет. Уч. пос. (Международный опыт). М.Д996.

83. Кампанелла Т. Город Солнца. М., 1954.

84. Кант И. Сочинения в 6-ти томах. М.,1966. Т.6.

85. Капнист П. Классицизм как необходимая основа гимназического образования. Вып. 2. Исторический очерк развития среднего образования в Германии. М.,1900.

86. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования. Пг.,1915.

87. Каптерев П.Ф. История русской педагогики. 1-е изд. СПб., 1909.

88. Карапетян И. Тенденции развития категориального понятийного аппарата педагогической науки в России (1830-1930). М.,2000.

89. Карсавин Л.П. Монашество в средние века. М.,1992.

90. Ключевский В.О. Сочинения в девяти томах. М., 1987-1990.

91. Колет Джон. Хрестоматия по истории педагогики. Т.1.М.Д934.

92. Конт Огюст. Дух позитивной философии.СПб.,1910.

93. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению историко-педагогического процесса. М., 1994.

94. Костомаров Н.И. Очерк домашней жизни и нравов великорусского народа в 16 и 17 столетиях. М.,1992.

95. Коськов В.А. Парадигмы воспитания в педагогической мысли России 11-20 вв. Автореферат докт. дис. СПб.,2000.

96. Котошихин Г. О России в царствование Алексея Михайловича. Изд. 4-е. СПб., 1906.

97. Краевский В. Что такое философия образования.//Магистр,1996,№ 1.

98. Краснобаев Б.И. Очерки истории русской культуры 18 века. М.,1887.

99. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. Пер. с англ. М.,1970.

100. Купер В. История розги во всех странах, с древнейших времен и до наших дней. Флагелляции и флагеллянты. Репр. издание. Харьков, 1991.

101. Кусжанова А.Ж. К теории образования: философские и социологические проблемы. Оренбург, 1993.

102. Лавровский Н. О древнерусских училищах. М., 1854.

103. Ламетри. Сочинения. М.,1976.

104. Ле Гофф Жак. Цивилизация средневекового запада. М.,1992.

105. Лебедев П.А. Исторический взгляд на учреждение училищ, школ, учебных заведений и ученых обществ, послуживших к образованию русского народа: с 1025 по 1855 год. 2-е изд. СПб., 1875.

106. Лезгина МЛ. Философия педагогики теоретический базис образования. // Образование и культура северо-запада России. Вестник северо-западного отделения РАО. Выпуск 1. С-Пб.,1996.

107. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. 2-е изд.

108. Лейбниц Г.В. О предопределенности. // Соч. В 4-х т. М.,1982. Т.1.

109. Литература по педагогическим наукам и народному образованию. Ежеквартальный журнал АПН СССР и гос. научной библиотеки им. К.Д. Ушинского. М.,1986, вып.З.

110. Лихачев Д.С. Культура Руси эпохи образования русского национального государства. М., 1946.

111. Локк Джон. Опыт о человеческом разумении. // Сочинения в трех томах. М.1985.

112. Ломоносов М.В. О воспитании и образовании. М.,1991.

113. Люзняк М.М. Отечественная печатная книга для первоначальногообучения родному языку (16-18 в.). А.р. канд. диссертации. М.,1992.

114. Майоров Г.Г. Формирование средневековой философии. Латинская патристика. М., 1979.

115. Майоров Г.Г. Северин Боэций и его роль в истории западноевропейской культуры. // Вопросы философии, 1981, № 4.

116. Малькова З.А. Сравнительная педагогика. М., Воронеж, 1996.

117. Мартин Лютер. Избранные произведения. СПб., 1994.

118. Медынский Е.Н. Братские школы Украины и Белоруссии в 16 17 вв. и их роль в воссоединении Украины с Россией. М., 1954.

119. Медынский Е.Н. История русской педагогики с древнейших времен до Великой пролетарской революции. 2-е изд. М.,1938.

120. Межвузовская конференция по проблемам высшего педагогического образования. М.,1967.

121. Методологические проблемы сравнительной педагогики. Сб. научн. тр. М.,1991.

122. Мигунов А. Феномен русского просвещения. Изд. Смольного ун-та. Сер. «Феноменология русского духа». СПб., 1999.

123. Мижуев П.Г. Главные моменты в развитии западно-европейской школы. М.,1913.

124. Милль Джон Стюарт. О свободе. СПб., 1906.

125. Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры. В 3-х томах. Т.З. Национализм и европеизм. М.,1995.

126. Михневич Д.Е. Очерки из истории католической реакции (иезуиты). М„ АН СССР, 1955.

127. Модзалевский Л.Н. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен. В 2-х частях. СПб., 2000.

128. Монтень М. Опыты. В 3-х кн. М.,1979-1980.

129. Монтескье Ш.Л. Дух законов. // Избранные произведения. М.Д955.

130. Мор Т. Утопия. М., Л.Д947.

131. Мосолов В.А. Приоритеты воспитания (опыт историко-педагогического исследования русской духовности). СПб.,1996.

132. Мудрагей Н.С. Знание и вера: Абеляр и Бернар. // Вопросы философии, 1988, N 10.

133. Найт Д.Р. Философия и образование. Современные теории образования. Пер. с англ. М.В. Бахтина. СПб.,2000.

134. Наторп П. Философия как основа педагогики. М., 1910.

135. Неретина С.С. Абеляр и Петрарка: пути самопознания личности. // Вопросы философии, 1992, N 3.

136. Никандров Н.Д. К классификации методологических проблем педагогики. // Новые исследования в педагогических науках. М.,1986,№ 1.

137. Новикова Т.В. От идеи до внедрения. // Сов. педагогика, 1986,№6.

138. Образование в конце 20 века. Материалы «круглого стола». //Вопросы философии, 1992, №9.

139. Образование в мире на пороге 21 века: Сб. научных трактатов. АПН СССР, НИИ теории и истории педагогики. М., 1991.

140. Образование в поисках человеческих смыслов. Ростов-на-Дону. РАО, южн. отделение. 1995.

141. Образование в современном мире: состояние и тенденции развития. Сб. ст. М., 1986.

142. Образование и наука на пороге третьего тысячелетия. Международный конгресс. Новосибирск, 1995.

143. Образование на пороге 21 века. Материалы научно-практической конференции, г. Казань, 19-20 мая 1994. Казань, 1996.

144. Образование: будущее России и человечества. Проблемы становления системы наук и теорий об образовании. Первая научная сессия Отд. обр. Петровской академиии наук и искусств. (14-15 декабря 1993 г.). СПб., 1993.

145. Общество и образование в современном мире. Сб. материалов из зарубежного опыта. М., 1993.

146. Олеарий А. Подробное описание путешествия голыптынского посольства в Московию и Персию в 1633,1636 и 1639 годах. М., 1870.

147. Орлов А.С. Книга русского средневековья и ее энциклопедические виды. Докл. АН СССР. 1931. Сер. В. №3.

148. Оссовская М. Рыцарь и буржуа: Исследования по истории морали. М.,1987.

149. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР: С древнейших времен до конца 17 в. М., 1989.

150. Памятники средневековой латинской литературы 10-12 веков. М.,1972.

151. Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в России. Историко-педагогические очерки. М.,1979.

152. Паульсен Ф. Исторический очерк развития образования в Германии. Пер. с нем. М.,1908.

153. Педагогическая энциклопедия. В 4 т. М.,1964-1968.

154. Пейн Т. Права человека.//Избранные сочинения. М.,1959.

155. Пётр Абеляр. История моих бедствий. М.,1959.

156. Петрарка Ф. Избранное. М.,1874.

157. Пискунов А.И. Очерки по истории прогрессивной немецкой педагогики конца 18 начала 19 века. М.Д913.

158. Пискунов А.И. Советская историко-педагогическая литература (1918 1957). Систематический указатель. М., 1960.

159. Полное собрание законов Российской империи. Т.5. Т.6. СПб.,1938.

160. Полоцкий Симеон. Избранные сочинения. М.-Л., 1953.

161. Поппер К. Логика и рост научного знания. М,, 1983.

162. Посошков И.Т. Книга о скудости и богатстве и некоторые мелкие сочинения. М.,1911.

163. Поспелов Г.Н. История русской литературы 19 века. М., 1981.

164. Поэзия вагантов. Пер. М.Л. Гаспарова. М.,1975.

165. Пустозерская проза. М.,1989.

166. Рабинович Б.Л. Ученый человек в средневековой культуре: Наука и культура. Под редакцией Б.Ж. Келле. М.,1978.

167. Рабле Ф. Гаргантюа и Пантагрюэль. М., 1961.

168. Рамус Пьер. Хрестоматия по истории педагогики. Т.1 .М.,1934.

169. Рассел Бертран. История западной философии. М.,1959.

170. Раумер Карл фон-. История воспитания и обучения от возрождения классицизма до нашего времени. Ч. 1. От возрождения классицизма до Бэкона. СПб., 1875.

171. Ребенок в современном мире. Отечество и дети. Тезисы докл. и сообщений 8-й Международной конф. 18-20 апреля 2001 г. СПб.,2001.

172. Ревякина Н.В. Итальянское Возрождение. Гуманизм второй половины 14 первой половины 15 века. Новосибирск, 1975.

173. Розанов В.В. Сумерки просвещения. Сб. статей по вопросам образования. СПб.,1899.

174. Роллен Шарль. Трактат об образовании. М., Тихомиров, 1908.

175. Российское образование, история и современность. Под ред. С.Ф. Егорова. М., 1994.

176. Рубинштейн М.М. История педагогической идеи в ее основных чертах. Изд. 2-е. Иркутск, 1922.

177. Руководство учителям первого и второго класса Российской империи. СПб., 1783.

178. Русская старина. 1896. №11.

179. Руссо Жан-Жак. Пед. сочинения. В 2-х томах. Т. 1 .М.,1981.

180. Саймон Б. Общество и образование. Пер. с англ. М.,1989.

181. Сборник Русского исторического общества. СПб.,1881. Т.32.

182. Сидоров А. Первая печатная русская грамматика (О краткой грамматике Ивана Федорова, обнаруженной в Парижской национальной библиотеке). // Славяне, 1954, №12.

183. Сменцовский М. Братья Лихуды. СПб., 1899.

184. Смирнов Н. К вопросу о педагогике в Московской Руси в 17 столетии. //Русский филологический вестник. 1898. Т.39, № 1-2.

185. Соколов В.В. Европейская философия 15-17 веков. М., 1984.

186. Спенсер Г. Воспитание умственное, нравственное и физическое. СПб., 1913.

187. Сперанский Н.В. Ведьмы и ведовство: очерк по истории церкви и школы в Западной Европе. М.,1904.

188. Сперанский Н.В. Очерки по истории народной школы в Западной Европе. М.,1896.

189. Средневековый быт: Сб. статей. Под ред. О.А. Добиаш-Рождественской. Л.,1925.200. Стоглав. СПб.,1863.

190. Струков Б.Г. Университеты Германии как центры образования и культуры в средние века. М.,1980.

191. Суворов Н. Средневековые университеты. М.,1898.

192. Сумцов Н.Т. Иоаккиний Галятовский. К., 1884.

193. Сунягин Г.Ф. О некоторых предпосылках культуры Возрождения. // Вопросы философии, 1985, N 7.

194. Тернер Джонатан. Структура социологической теории. Гл. 3. Функциональный императивизм: Толкотт Парсонс. М.,1985.

195. Тхагапсоев Х.Г. О проблематике и тенденциях развития философии образования. Нальчик, 1997.

196. Уледов А.К. Общественная психология и идеология. М., 1985

197. Успенский Б.А. Языковая ситуация Киевской Руси и ее значение для истории русского литературного языка. М.,1983.

198. Учитель в эпоху перемен. СПб., Потсдам. 1999.

199. Учитель современной школы. Тезисы докладов 11 Всероссийской конференции по педагогике ненасилия. СПб., 1996.

200. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. // Ушинский К.Д. Собрание сочинений. В 6 т. Т. 89. М.Д950.

201. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. В 6 т. Т.З. М.,Л.,1948.

202. Факторы риска психической дезадаптации у педагогов массовых школ. СПб.,1997.

203. Философия детства. СПб.,2000.

204. Философия образования. М.,1996.

205. Философия образования. // Высшая школа в России,1997,№ 9.

206. Философия образования для 21 века. Сб. ст. М., 1992.

207. Философия образования и традиции русской школы. Тезисы докладов и сообщений Всероссийской научной конференции. СПб., 1995.

208. Философия образования: состояние, проблемы, перспективы. Материалы заочного круглого стола. //Вопросы философии, 1995, №11.

209. Философский энциклопедический словарь. М., 1983.

210. Философско-психологические проблемы развития образования. Подред. В.В. Давыдова. РАО, 2-е изд. М., 1994.

211. Фортунатов А. Воспитание в анабаптистских общинах.

212. Фортунатов А. Теория трудовой школы в ее историческом развитии. 4.1. От Т. Мора до К. Маркса. М.,1925.

213. Фрадкин В.А., Плохова Н.Г., Осовский Е.Г. Лекции по истории отечественной педагогики. М.Д995.

214. Фрёбель Ф. Педагогические сочинения. Пер. с нем. Т. 1-2. 2-е издание. М., 1913.

215. Харлампович К. Западно-русские православные школы 16 и начала 17 века. Казань, 1898.

216. Хилл К. Английская революция. М.,1947.

217. Хомяков А.С. О старом и новом. Статьи и очерки. М.,1988.

218. Хоркхаймер М., Адорно Т. Диалектика просвещения. Философские фрагменты. СПб., 1997.

219. Хрестоматия по древнерусской литературе. М., 1991.

220. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М.,1981.

221. Хрестоматия по истории зарубежной школы. Составитель и автор вводных статей акад. АПН СССР А.И. Пискунов. 2-е издание. М.,1981.

222. Хрестоматия по истории педагогики. T.l. М., 1935. Под общ. ред. С.А. Каменева.

223. Чаадаев П.Я. Статьи и письма. М.,1989.

224. Чехов А.П. Повести. Рассказы. МинскД979.

225. Шварцман К.А. Философия и воспитание. М.,1989.

226. Школа и педагогика в культуре Древней Руси. М.Д992.

227. Шопенгауэр Артур. Свобода воли и нравственность. М.Д992.

228. Я.А. Коменский. Д. Локк. Ж.-Ж. Руссо. И.Г. Песталоцци. Педагогическое наследие. М.,1988.221

229. Ян Гус. Мартин Лютер. Жан Кальвин. Торквемада. Лойола. М., 1995.

230. Ярошевекий М.Г. История психологии от античности до середины 20 века. Уч. пос. для вузов. М.,1997.

231. Anderson С.A. Methodology in comparative education. // International Review of Education. V. 7. No 1. 1961. P. 1-23.

232. Durkheim E. Education et Sociologie. P., 1922.

233. Durkheim E. Education morale. P., 1928.

234. Parsons T. The Structure of Social Action. New York, Free Press, 1968.

235. Semiotics and the History of Culture. V.2. Columbus, 1988.