автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.04
диссертация на тему: Эволюция социальных функций высшего образования в изменяющемся российском обществе

Полный текст автореферата диссертации по теме "Эволюция социальных функций высшего образования в изменяющемся российском обществе"

На правахрукописи

ДЖАМАЛУДИНОВ ГАМЗАТ МАГОМЕДГАЗИЕВИЧ

ЭВОЛЮЦИЯ СОЦИАЛЬНЫХ ФУНКЦИЙ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В ИЗМЕНЯЮЩЕМСЯ РОССИЙСКОМ ОБЩЕСТВЕ

Специальность 22.00.04 - социальная структура, социальные институты и процессы

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора социологических наук

Москва 2005

Работа выполнена на кафедре социологии Московского гуманитарного университета.

Научный консультант: доктор социологических наук, профессор

Болотин Иван Сергеевич

Официальные оппоненты: доктор социологических наук, профессор

Ананьева Татьяна Николаевна

доктор социологических наук, профессор Петрова Татьяна Эдуардовна

доктор философских наук, профессор Хорин Иван Сергеевич

Ведущая организация: Московский государственный университет

имени М. В. Ломоносова

Защита диссертации состоится 25 февраля 2005 г. в 14.30 на заседании диссертационного совета Д - 521.004.02 при Московском гуманитарном университете по адресу: 111395, г. Москва, ул. Юности, 5/1, корп.3,ауд.511.

С диссертацией можно ознакомится в библиотеке Московского гуманитарного университета.

Автореферат разослан января 2005 года.

Ученый секретарь *

диссертационного совета Селиверстова Н. А.

L ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Трансформация российского общества по пути преодоления советской социально-экономической, политической, социокультурной моделей в их различных проявлениях как на социетальном уровне, так и на уровне повседневности людей и широкого внедрения рыночных отношений затрагивает все пласты социальной жизни, институциональные формы социальности, направления социального развития. Высшее образование как один из социальных институтов, существенно влияющих на культуру, духовную жизнь общества, испытывает на себе мощное воздействие этой трансформации, которое на поверхности проявляется в ряде попыток органов государственной власти реформировать систему высшего образования прежде всего в структурно-функциональном отношении. В российском образовательном и научном сообществе данный процесс воспринимается с опасением, многие инновационные идеи расцениваются как разрушительные для образовательной системы и вредные для общества. В то же время есть известный консенсус в понимании того, что интеграция России в мировое рыночное хозяйство предполагает достаточно смелые шаги и в области организации образовательной деятельности.

Преобразования в российском обществе происходят на фоне значительных изменений существования всего человечества. Гло-бализационные процессы распространяются на все большую территорию, охватывают многие стороны человеческой деятельности. Это обстоятельство не может игнорировать система образования, высшего в том числе. Успешность образовательных программ в области высшего профессионального образования во все большей степени оценивается в мировом сообществе в зависимости от того, насколько такие программы конвертируются в международном обмене специалистами и результатами их научного, технического, технологического творчества. Идет активный поиск

приемлемых для национальных систем высшего образования международных стандартов и правил. Сама возможность такой постановки задачи (например, в Европе в рамках Болонского процесса) возникла относительно недавно, в этом отразились существенные социальные трансформации и новые экономические и политические реалии конца XX века. Прежде всего, произошло кардинальное изменение капиталистического общества, далеко отошедшего от своих классических форм. Формируется постиндустриальное общество, в котором широкое распространение информационных технологий приводит к утверждению информации в качестве основы современной цивилизации. Обществу с такими характеристиками нужны кадры с адекватным уровнем образования.

В этих условиях в российском обществе начинает все более определенно проявляться проблемная ситуация, связанная с современным состоянием и перспективами развития системы высшего профессионального образования. Ее суть состоит в том, что консерватизм, присущий социальному институту образования и выражающийся в его функционировании, вступает в противоречие с динамично изменяющейся социальной средой, выдвигающей перед институтом образования задачи, решение которых предполагает существенные изменения в его (института образования) внутренних и внешних функциях.

Если система образования, свойственная советскому периоду российской истории, позволяла обеспечить необходимую квалификацию кадров путем получения образования на более высоких ступенях, а высшее образование закрепляло жизненный успех достаточно надежно и надолго, то в современных условиях трансформирующегося общества эта система испытывает на себе мощное давление двух доминирующих тенденций — неолиберальной глобализации и вытекающей из нее коммерционализации, которые предопределяют характер общепланетарной постиндустриальной цивилизации. Происходят отработка и совершенствование новых отношений между социальными общностями и группами,

и в этой ситуации консерватизм социального института образования оказывается препятствием, устранение которого ведется путем радикальных образовательных реформ (или модернизаций). Но такие реформы не могут не встречать противодействия как нарушающие функционирование существующей системы, которая, тем не менее, не может быть трансформирована путем последовательного проведения ее полного демонтажа и последующего нового строительства. Практически стоит вопрос о шагах к смене институциональных характеристик образовательной системы без ее слома, а этот эволюционный процесс не может не затрагивать эволюции социальных функций образования, высшего в том числе.

Актуальность темы исследования определяется, во-первых, несоответствием между потребностями интенсивно развивающейся и усложняющейся российской действительностью и уровнем ее теоретического осмысления; во-вторых, изменением роли высшего образования в трансформирующемся российском обществе, которое совершает переход к рыночным отношениям и перерастает в постиндустриальное; в-третьих, недостаточностью существующего теоретического и эмпирического для объяснения трансформации самой системы высшего образования и управления им.

Состояние и степень разработанности проблемы. Современные проблемы высшего образования являются объектом пристального внимания социологии и вплетены в несколько масштабных социологических дискурсов.

Значимым для темы диссертации является обсуждение наиболее обшцх проблем общественного развития, которое в конечном счете выводит на представление о факторах и условиях, определяющих трансформирующееся общество. Тематика трансформации не ограничивается внутренними процессами, приведшими к краху социализма как общественного строя. Первостепенное внимание в дискурсе о трансформирующемся обществе придается процессу глобализации (У. Бек, И. Валлерстайн, А. А. Зиновьев, В. Л. Иноземцев, Н. Н. Моисеев, Дж. Несбит, А. И. Уткин,

B. Г. Федотова и др.). Существенно, что в литературе последнего времени анализ различных общественных процессов показал важность и встречной тенденции в локализации, что не может не затрагивать и образовательную сферу.

В историко-социологическом ключе небезынтересны работы, в которых рассматривается переход от одного состояния общества к другому, и прежде всего те, в которых анализируется ситуация, характерная для стран третьего мира в 50-70-е годы XX столетия, когда они решали проблему выбора пути развития. Глубокие исследования по этой проблеме осуществил Г. Мюрдаль. Противоречивость процесса вестернизации традиционного общества, другие социокультурные феномены общественной трансформации изучены Р. А. Ульяновским, А. А. Громыко, Б. С. Ерасовым, А. А. Игнатенко, Н. И. Конрадом и др. С этой группой работ смыкаются те, которые связывают процессы социальных трансформаций с проблемами социальной справедливости и социальных противоречий. Особое внимание к вопросам социальных противоречий в различных регионах страны (на примере Дагестана) уделено в трудах Р. Г. Абдулатипо-ва, М. А. Садыки, Н. С. Джидалаева, А. С. Ахиезера.

В последние годы существенно обогатился научными концепциями и прикладными исследованиями дискурс об образовании. Заметно вырос интерес к отечественной системе образования — как к отдельным этапам ее развития, так и ко всему периоду эволюции (С. В. Рождественский, Б. К. Тебиев, В. А. Змеев, А. П. Березовский, А. Е. Иванов, В. А. Солоницын, К. Т. Галкин, Е. В. Чуткерашвили, Е. С. Ляхович, А. С. Ревушкин, К К. Калинина).

Растет внимание исследователей к современной высшей школе России, ее кризисному состоянию и трансформационному процессу. Значителен вклад в обобщение базовых тенденций в этой сфере, который вносят монографические работы И. М Ильинского, С И. Плаксия, В. А. Садовничего и др. По данному вопросу сложилась обширная литература (М. А. Лукашенко, В. В. Чекмарев, А П. Панкрухин, Е. Н. Жильцов, В. К Казаков, В. К. Горев, Ю. А. Кудрявцев, Н. К. Красногорская, В. М. Зуев, В. Д. Шадриков,

О. В. Долженко и др.). Исследуется, среди прочего, и усложнение социальных функций высшей школы в современных условиях (работы Ф. Р. Филиппова, Ж.Аллака, Ж. Делора, М. X. Титмы, Э. А. Орловой, Р. Фатхутдинова, И. С. Болотина, Е. В. Жилинской, Л. И. Мухамедовой).

Институциональные черты системы образования в контексте социальной реальности современной России основательно изучают Д. Л. Константиновский, В. Г. Немировский, В. Я. Нечаев, Л. Я. Рубина, М. Н. Руткевич, В. Г. Харчева, Г. А. Чередниченко, Ф. Э. Шереги, В. Н. Шубкин.

Вопросы трансформаций в содержании высшего образования поставлены исследователями в различных аспектах, но более других разрабатывается проблематика гуманизации и гуманитаризации высшего образования (Н. Г. Багдасарьян, Л. И. Сугай, Л. П. Воронкова, Н. С. Розов, Т. Ф. Кузнецова, А. В. Дахин, В. А. Щуров, А. Я. Флиер, Г. И. Зверева). В частности, определенное внимание исследователи придают усилению социологической компоненты в системе получаемого в вузах гуманитарного знания (С. И. Григорьев, А. И. Субетто, И. С. Болотин, Ж. Т. Тощенко, Л. Г. Ионин, А. О. Бороноев, В. И. Патрушев, С. И. Бондарев, Е. Б. Сошнева, А. Г. Эфендиев и др).

В социологическом плане существенны исследования студенчества, характерных для студентов российских вузов ценностных ориентации, политических взглядов, субкультурных проявлений. В этом направлении развиваются научные школы социологии молодежи — Петербургская (В. Т. Лисовский, С. Н. Иконникова, А. А. Козлов и др.), Московского гуманитарного университета (И. М. Ильинский, А. И. Ковалева, В. А. Луков и др.), Московского государственного университета (В. И. Добрынина, Т. К. Кухте-вич и др.). Большое значение, в частности, имеет то обстоятельство, что после длительного перерыва возрождается исследовательский интерес к проблемам воспитания студенческой молодежи. Важный вклад в ее разработку внесли И. М. Ильинский, Л. А. Ге-

гель, Л. Н. Москвичева, Л. П. Рябов, В. И. Лутовинов, В. А. Родионов, О. Н. Козлова, С. Г. Спасибенко, М. Б. Глотов.

Проблемы профессорско-преподавательского состава в меньшей мере изучены исследователями. Однако и здесь сложился круг ученых, которые активно разрабатывают эту проблематику (В. М. Жураковский, В. М. Приходько, И. В. Федоров, С. В. Попов, И. С. Болотин, А. П. Березовский и др.).

При том, что социологические исследования по вопросам института образования сегодня составляют значительную часть всех проводимых в стране социологических исследований, многие вопросы остаются недостаточно проработанными или нерешенными на концептуальном уровне. Среди них — и вопрос об эволюции социальных функций высшего образования в трансформирующемся обществе.

Быстрое изменение социального контекста предопределяет важность концептуального решения данного вопроса, но и затрудняет поиски такого решения.

Актуальность избранной для изучения проблемы и ее недостаточная разработанность в научной литературе определили выбор объекта и предмета исследования, его цель и задачи.

Объект исследования - система высшего образования в России.

Предмет исследования - социальные функции системы высшего образования в России.

Цель исследования - на основе анализа социальных функций системы высшего образования выявить тенденции их эволюции в условиях изменяющегося российского общества.

Для достижения поставленной цели ставятся следующие исследовательские задачи:

—проанализировать проблематику социальных функций как составную часть социологических теорий;

—охарактеризовать высшее образование как социальную систему;

— обосновать концепцию эволюции социальных функций высшего образования в трансформирующемся российском обществе;

— определить особенности становления и функционирования системы высшего образования в России на различных исторических этапах;

— охарактеризовать функциональную статику и функциональную динамику системы высшего образования;

—выявить взаимосвязь структурных и функциональных изменений в системе высшего профессионального образования;

—установить специфику основных субъектов образовательной деятельности в современных российских условиях;

—уточнить характер и тенденции процессов преобразования высшей школы в период становления рыночных отношений в России.

Гипотезы исследования. Основная гипотеза исследования состоит в следующем предположении: в условиях социальных перемен в России происходят изменения социальных функций высшего образования, носящие эволюционный характер.

Гипотеза-следствие: функциональная динамика системы высшего образования связана с совокупностью процессов преобразования высшей школы, поиском ее места и роли в обществе, а также с мобильностью социальных потребностей и ожиданий.

Теоретико-методологические основания исследования. В исследовании диссертант придерживался диалектико-материалистической методологии, общенаучных принципов объективности и историзма. В трактовке характеристик постиндустриального общества он опирался на концептуальные положения Д. Белла, Г. Кана, А. Тирена, Дж. Гелбрейта, Р. Инглегарта, В. Л. Иноземцева. В интерпретации изменений, происходящих в функционировании института образования, он опирался на структурно-функционалистскую теорию Т. Парсонса и Р. Мерто-на, в рассмотрении социокультурных феноменов, связанных с системой высшего образования, — на теорию социальной

и культурной динамики П. А. Сорокина и трактовку науки как способа социального воспроизводства Т. Куна.

На различных этапах исследования в диссертации был использован комплекс теоретических и эмпирических (как общенаучных, так и собственной социологических) методов; при сборе эмпирической социальной информации применялись анкетный опрос, контент-анализ, сравнительный и вторичный анализ, анализ статистической информации, при ее обобщении и интерпретации - подходы системно-генетического, сравнительного, исторического и социокультурного методов.

Эмпирическую базу исследования составили:

— законодательство РФ и ведомственные нормативные акты федерального уровня, а также субъектов Российской Федерации;

— материалы государственной статистики, включая: а) статистические сборники ЦИСН и б) материалы Минобразования России, в частности отчеты исследовательских групп по темам «Университеты России», «Научно-педагогические кадры вузов России», «Научные школы высшей школы России» (1995-2003), а также в) материалы Министерства по науке и технологиям Российской Федерации, посвященные проблемам «утечки умов»;

—результаты социологических исследований, проводимых Межвузовским центром социологического образования по теме: «Социальные проблемы работающих студентов в 1999, 2000 и 2001 гг.» (выборка квотная, участие автора состоит в проведении исследования в Дагестане, объем выборки 500 респондентов ежегодно);

— материалы периодических специализированных изданий, посвященных проблемам высшей школы («Вузовские вести», «Высшее образование в России», «Негосударственное высшее образование», «Триместр» и др.), а также многотиражные издания ряда высших учебных заведений (государственных и негосударственных), периодических региональных (Дагестан) изданий, а также журнала «Регионоведение», освещающие проблемы образования в субъектах Российской Федерации;

—данные мониторинга Национального союза негосударственных вузов «Российский вуз глазами студентов» (рук. И. М. Ильинский, В. А. Луков), выборка квотная, объем выборки 1129 респондентов (диссертант участвовал в сборе и анализе данных по вузам Дагестана, объем выборки 230 респондентов);

—данные мониторинга качества образовательного процесса, проводимого с 1993 г. рабочей социологической группой Дагестанского государственного педагогического университета (рук. X. Г. Адзиев, выборка гнездовая, объем выборки — 3000 респондентов ежегодно; автор является членом данной рабочей группы);

—вторичный анализ социологических исследований по проблеме высшего образования (по публикациям Центра социологических исследований Министерства образования и науки РФ, журналов «Социологические исследования», «Альма матер. Вестник высшей школы», 1994-2004 гг.).

На защиту выносятся следующие основные положения, которые содержат научную новизну исследования:

1. Концепция эволюции социальных функций высшего образования в изменяющемся российском обществе. Существенные положения концепции таковы:

а). Высшее профессиональное образование как социальная система представляет собой определенную целостную совокупность элементов, находящихся во взаимных связях и отношениях на основе институционализированных статусов и ролей, норм и ценностей. Функциональная специфика этой системы состоит в том, что профессиональная подготовка имеет целью деятельность, находящуюся за пределами данного социального института. Этим определяется автономность высшего профессионального образования как социальной системы.

б). Система высшего профессионального образования в своем функционировании основывается на достижении двух основных целей: (1) профессиональная подготовка и включение специалистов в различные сферы жизнедеятельности общества; (2) освоение личностью определенного уровня культуры. Эти це-

ли могут эффективно достигаться только в условиях их резонанса, обеспечиваемого социальным институтом образования, что и составляет его основную функцию.

Другие социальные функции системы можно классифицировать по типам как внешние и внутренние, явные и латентные. Внешние функции системы высшего образования: социализацион-ная, коммуникативная, регулятивная, экономическая, стратификационная, инновационная. Внутренние функции: организационная, продуктивная, развивающая, воспитательная. Данные функции являются явными. К латентным функциям относятся следующие: внешние — социально-структурирующая, перераспределительная; внутренние — функции стигматизации, формирования групп равных.

в). Системе высшего образования присущи (1) функциональная статика, (2) функциональная динамика. Функциональная статика характеризуется постоянством набора определенных функций данной системы и относительной стабильностью их содержания на разных этапах общественного развития. Функциональная динамика проявляется, во-первых, изменениями элементов самой функциональной системы, появлением новых функций, во-вторых, ослаблением и угасанием определенных функций, в-третьих, мерцанием функций (развитием или восприятием в обществе функций высшего профессионального образования по синусоиде).

Социальные изменения сказываются на динамике функций системы высшего образования. Они, сохраняя некоторое время статичность, что чрезвычайно важно для воспроизводства институциональных свойств данной системы, в определенной мере изменяются. Причем, процесс изменения функций происходит постепенно и носит эволюционный характер. Но нет единых темпов, направленности и результативности этих изменений в отношении всей группы функций по системе внешние-внутренние, явные-латентные. Внутренние функции меняются быстрее, чем внешние, латентные — быстрее, чем явные. Здесь лежат фунда-

ментальные причины проблем в реформировании высшей школы сверху.

г). Дисфункции системы высшего образования связаны с отсутствием ожидаемых в обществе последствий от результатов образовательной деятельности.

2. Социологическая версия институциональных особенностей эволюциироссийской системы высшего профессионального образования, представленная как эволюция функций. В центре функциональной эволюции стоит противопоставление и взаимодействие государственной и негосударственной подсистем высшего профессионального образования. На функционирование этих подсистем как фактора социального развития существенное влияние оказывала степень автономизации данного социального института, изменявшаяся по своему объему от относительной независимости от государства до полного подчинения ему.

3. Характеристика субъектов системы высшего профессионального образования. Субъекты системы высшего профессионального образования определены как относительно самостоятельные элементы данной системы, являющиеся участниками образовательного процесса, обладающими специфическими социальными статусами и соответствующими функциями (ролями). Субъектами системы высшего образования являются органы управления образованием, высшие учебные заведения, ректоры, ученые, диссертационные и студенческие советы, руководители различных подразделений вузов, а также преподаватели и студенты в рамках формализованных прав и обязанностей и неформальных отношений. Особое значение для реализации основной образовательной программы имеет субъектность преподавателя и студента как важнейшее условие выполнения практически каждой из вышеуказанных функций системы высшего образования. Субъ-ектность преподавателя определяется его статусом (должность, ученая степень, ученое звание, признание в профессиональном сообществе) и личностными качествами, позволяющими не только транслировать знания, формировать профессиональные умения

и навыки, но и создавать новое в содержании, методах и технологиях обучения и оценке его результатов. Субъектность студента определяется его установками и мотивами получения высшего образования, его социализационной траекторией и жизненным планом, а также предлагаемыми вузом масштабами проявления самостоятельности учащихся в образовательном процессе.

Субъекты системы высшего образования, подвергаясь управленческому, воспитательному или другому воздействию, реализуют свои объектные свойства в обеспечении функционирования системы.

4. Интерпретация социализационной и воспитательной функций системы высшего профессионального образования. Система высшего профессионального образования является важнейшим институтом социализации, обеспечивающим интеграцию специалистов в различные сферы профессиональной деятельности по относительно устойчивым правилам трансляции социального опыта новым поколениям. Если в вузе осуществляется специальная воспитательная деятельность, для которой создаются особые структурные подразделения, воспитательная функция приобретает автономный характер относительно социализационной функции, продолжая сохранять значение организованного сегмента последней.

Практическая значимость результатов исследования заключается в возможности их использования в целях оптимизации и развития системы высшего профессионального образования в России.

Материалы исследования могут быть применены в практической деятельности органов управления системы высшего профессионального образования различного уровня (федерального, субъекта Российской Федерации, местного), администрации образовательных учреждений высшего профессионального образования разных видов, типов, организационно-правовых форм, руководителей общественных и корпоративных организаций преподавателей, сотрудников и студентов вузов, научно-педагогической

общественности в целях содействия развитию российского высшего образования в новых социальных условиях и адаптации студенческой молодежи к реалиям изменяющегося российского общества.

Материалы диссертационного исследования могут быть также применены при разработке соответствующих тем и разделов учебных программ и пособий по общим и специальным курсам социологии образования, социологии молодежи, истории высшей школы России, в ряде междисциплинарных курсов.

Апробация исследования. Основные положения диссертации опубликованы в 2 научных монографиях, а также брошюрах, статьях общим объемом 56 п л. Диссертант неоднократно излагал содержание исследования на международных, российских и региональных конференциях, в том числе: международных конференциях «Высшее образование для XXI века» (Москва, 2004), «Ценностная и социальная идентичность российской гуманитарной интеллигенции» (Москва, 2000), «Третьи илиадиевские чтения» (Курск, 2000), Всероссийском студенческом форуме «Российское студенчество на рубеже веков» (Москва, 2001), Всероссийской научно-технической конференции «Новые материалы и технологии» (Москва, 2004), межвузовской научно-практической конференции «Опыт и проблемы преподавания гуманитарных и социально-экономических дисциплин в вузах» (Москва, 2004) и др., а также научных конференциях, сессиях, семинарах вузов Дагестана (Махачкала, 1993-2004 гг.). Результаты исследования являлись предметом обсуждения в МАТИ - Российском государственном технологическом университете имени К. Э. Циолковского, Межвузовском центре социологического образования. Диссертант неоднократно выступал по данной проблематике на заседаниях кафедры социологии Московского гуманитарного университета.

Структура диссертации. Работа состоит из Введения, четырех глав, Заключения, Списка использованных источников и литературы.

П. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении обосновывается актуальность изучаемой темы, фиксируется степень ее научной разработанности, формулируются цель и основные задачи диссертационного исследования. Здесь же обозначены объект и предмет исследования, его методологическая основа и эмпирическая база. Представлены основные положения, выносимые на защиту, характеризуется их научная новизна и практическая значимость.

Первая глава «Теоретико-методологические основы исследования социальных функций системы высшего профессионального образования» посвящена рассмотрению социологических теорий социальных функций, характеристике высшего образования как социальной системы, обоснованию типологии функций системы высшего профессионального образования.

Из социологических теорий, рассмотренных диссертантом в связи с изучаемой проблематикой (от О. Конта и Г. Спенсера до Ю. Хабермаса и П. Бурдье), наиболее существенны для данной темы структурно-функциональные концепции Т. Парсонса и Р. Мертона. Хотя они неоднократно подвергались критике как упрощающие многообразие социальных связей, в изучении социальных институтов они сохраняют свою продуктивность в силу достаточно высокой степени определенности институциональных форм.

В теории социальных систем Т. Парсонса диссертантом обращено внимание на обьпно оставляемые за пределами изучения положения о процессе, определяемом как «тот способ или тот метод, которым данное состояние системы превращается в другое его состояние»1. Парсонс характеризует процесс как систему и как часть более широкой системы, когда он выступает в качестве механизма. Парсоновское понимание взаимодействия и того, что

1 Парсонс Т. О социальных системах. М, 2002. С. 303.

14

тенденция процесса взаимодействия к самосохранению есть «первый закон социальных процессов»2, существенны для формирования современной концепции эволюции такой системы взаимодействия, каковой является высшая школа.

Концепция явных и латентных функций, развитая Р. Мерто-ном, оказывается сильным методологическим средством для выделения и классификации функций системы высшего профессионального образования. Вслед за Мертоном диссертант трактует функции как «те наблюдаемые последствия, которые способствуют адаптации или приспособлению данной системы»3.

В главе дана характеристика высшего профессионального образования как системы социальных организаций (высших учебных заведений - институтов, академий, университетов, а также управленческих учреждений), занимающихся профессиональной подготовкой высококвалифицированных работников. Показано, что эта система тесно связана со всеми сферами общественной жизни. Диссертант подчеркивает, что экономическая, политическая и духовная сферы общества определяют соответственно материальную базу, структуру и содержание высшего образования, но не непосредственно, а через конвенциальное определение содержания образовательных стандартов и квалификационных требований к уровню подготовки специалиста. На уровне личности система высшего профессионального образования сохраняет свое воздействие на жизненную траекторию человека в форме признания диплома по полученной в вузе специальности. При этом содержание полученного в вузе образования учитывается лишь в самой общей форме и не связывается с дальнейшим развитием как научного знания в целом, так и приобретенных выпускником вуза в последующей практической работе знаний и умений. Эти черты лежат в основе автономности системы высшего образования в со-циетальной системе.

2 См: там же. С. 307.

3 Мертон Р. Явные и латентные функции // Американская социологическая мысль. М, 1994. С. 414.

Система высшего образования является важнейшим интеграционным механизмом, институтом социализации, приобщающим индивидов к принятым в обществе социальным нормам и культурным ценностям на основе единых эталонов (стандартов) профессиональной социализации. Вуз предлагает набор стандартных для той или иной специальности форм и методов интеграции в профессиональное сообщество.

Из этих концептуальных положений диссертант исходит при построении типологии функций системы высшего профессионального образования, выделяя в качестве основной функции обеспечение единства (резонанса) профессиональной подготовки и включения специалистов в различные сферы жизнедеятельности общества с освоением личностью определенного уровня культуры. Основная функция реализуется через функциональную систему, которая в диссертации, с учетом теории Парсонса и Мертона, построена как матрица, где в строках представлено разделение функций на внешние и внутренние, а в столбцах — на явные и латентные.

К внешним функциям в диссертации отнесены те, которые связывают систему высшего профессионального образования с другими социальными институтами и обществом в целом. Внешние функции разделены на явные и латентные и в результате представлена система понятий, которые описывают функционирование системы высшего профессионального образования на со-циетальном уровне.

Предложена следующая интерпретация явных внешних функций этой системы.

Социализационная функция состоит в передаче новым поколениям одобряемых в обществе социальных норм и культурных ценностей, связанных с освоением профессиональных социальных ролей и статусов на определенном этапе сформированнности личности (стадии перехода первичной социализации во вторичную). Особенности реализации социализационной функции состоят в 1)цен-ностно-нормативной регламентации профессиональной подготовки;

2) преобладании образовательной деятельности как сферы социализации; 3) подготовительном характере профессиональной социализации, который предполагает ее продолжение в практической деятельности; 4) наличии особой социально-групповой, материально-вещественной и информационной среды.

Коммуникативная функция определяется как трансляция и переработка информации, основанной на научном знании. Современная система высшего образования имеет следующие информационные потоки: гуманитарного и социально-экономического, математического и естественнонаучного, общепрофессионального и специального знания. В вузах осуществляется формальная (образовательно-обучающая) и неформальная, организованная и стихийная, межличностная и групповая коммуникации, а также коммуникация, опосредованная новыми информационными технологиями (Интернет и др.).

Регулятивная функция состоит в деятельности системы высшего образования как части общей системы социального контроля над поведением индивидов. Социальный контроль обеспечивается координацией образовательного процесса и складывающихся в нем социальных отношений на основе принятых в данной системе ценностей, формальных и неформальных норм и санкций, а также способов достижения порядка и компромисса. Статусно-ролевой набор требований, ожиданий, санкций делает социальное поведение индивидов в условиях учреждений высшего образования предсказуемым и функциональным.

Экономическая функция связана с развитием человеческих ресурсов для различных отраслей производственной сферы, от которых напрямую зависит их экономическая эффективность.

Стратификационная функция определяется как закрепление социальной иерархии в обществе на основе обретения индивидами высшего образования, которое может стать каналом их восходящей вертикальной социальной мобильности. Кроме того, осуществляется социальная селекция как постоянный отбор в ходе включения индивидов в систему высшего образования, а также

отбора в ходе их продвижения к следующему этапу и завершению профессиональной подготовки.

Инновационная функция связана с реализацией системой высшего образования своего потенциала по созданию нового теоретического знания или практического средства, значимого как для совершенствования деятельности самой системы, так и для других социальных институтов, организаций и конкретных индивидов.

Клатентным внешним функциям относятся следующие: социально-структурирующая и перераспределительная функции.

Социально-структурирующая функция состоит в формировании слоя интеллигенции и выделении социальной группы студенчества со свойствами самоорганизации. Система высшего образования не имеет своей нормативно закрепленной целью формирование интеллигенции как социального слоя, но фактически устанавливается корреляция наличия высшего образования и отнесения того или иного лица к числу интеллигентов. Результат такого рода воздействия системы высшего образования на социальную структуру является признанным, хотя функция реализовыва-лась как непреднамеренная. То же касается формирования социальной группы студенчества.

Перераспределительная функция сопряжена с (1) финансированием системы высшего образования не только бюджетными средствами, но и средствами граждан; (2) неофициальной оплатой частным лицам некоторых услуг, связанных с образованием.

К внутренним функциям диссертант отнес те, которые обеспечивают целевое назначение социального института образования как подсистемы общества. Как и в отношении внешних функций, в классификации внутренних функций проведено разделение на функции явные и латентные. Трактовка выделенных явных внутренних функций в диссертации представлена в следующих определениях:

Организационная функция представляет собой совокупность действий, направленных на создание и обеспечение функциони-

рования и развития деловых организаций в образовательной сфере, каковыми в системе высшего профессионального образования являются (1) вузы и (2) органы управления системой высшей школы. Функционирование в этом аспекте состоит в установлении и упорядочивании отношений людей в образовательном процессе и управлении образовательными учреждениями. Во-первых, это воспроизводство и развитие отношений системы высшего профессионального образования с другими социальными институтами, во-вторых, это воспроизводство взаимодействий «преподаватель-студент» как субъектно-объектных и субъектно-субъектных отношений в ходе передачи и освоения теоретических знаний, практических умений и навыков, в третьих, непрерывное выстраивание и оптимизация образовательного процесса на уровне современных требований по содержанию, формам, методам, технологиям.

Продуктивная функция — появление в результате организованного образовательного процесса продукта интеллектуального характера, а именно приобретаемой выпускником вуза совокупности знаний, понимания, умений, составляющих данную специальность на данном уровне квалификации, а также результатов научно-исследовательской и научно-технической, изобретательской и другой творческой деятельности преподавателей, сотрудников, студентов.

Развивающая функция — формирование в ходе реализации образовательных программ личностных компетенций и способностей выпускников вуза, а также профессорско-преподавательского состава.

Воспитательная функция — совокупность воздействий в системе «преподаватель-студент» в направлении передачи социокультурных кодов новым поколениям. Воспитательная функция не может быть осуществлена в полном объеме через образовательные программы вуза и нуждается в создании специальных организационных структур для ее упорядочения и полномасштабной реализации.

К латентным внутренним функциям диссертант отнес функции стигматизации и формирования групп равных.

Функция стигматизации в данном контексте определяется как закрепление (вербальное и невербальное, формальное и неформальное) по основанию успешности студента в учебе, преподавателя в учебной работе, а также по другим особенностям их личности. Отличник, двоечник, ботаник, шестерка и т. д. — не только фиксация уровня знания студентом того или иного предмета, но и социально-ролевая и социально-статусная характеристика. Вуз обладает важнейшим потенциалом преодоления школьной стигмы неуспешности.

Функция формированиягрупправныхсостоит в образовании групп сверстников, приобретающих общегрупповые черты (ин-групповой фаворитизм, разделение с окружением по модели «свои-чужие» и т. д). В группах равных происходит непреднамеренное формирование новых социальных потребностей.

Типология функций позволяет рассмотреть вопрос о динамике функциональных изменений системы высшего профессионального образования.

Во второй главе «Функциональная статика и функциональная динамика системы высшего образования» представлен теоретический анализ эволюции социальных функций высшего образования как соотношения статических и динамических характеристик, а также выявлены особенности различных этапов функционирования высшей школы в России (этап становления, этап функционирования советской системы высшего образования, современный этап).

Функциональная статика и функциональная динамика представлены в диссертации важнейшими социологическими атрибутами высшего профессионального образования как социального института, обладающего совокупностью устойчивых формальных и неформальных норм, регулирующих общественные отношения в сфере образования.

Функциональная статика определяется как устойчивое условие осуществления функций системы высшего профессионального образования. Этой системе присущ значительный консерватизм как способность сохранять определенную стабильность даже в условиях кардинальных изменений внешней социальной среды. Социальные изменения, безусловно, сказываются на высшей школе, но ее реакция на эти изменения имеет, как правило, запаздывающий характер. Показано, что функциональная статика фиксирует ту сторону института, в которой выявляются его стабильные элементы и, следовательно, функции этих элементов. Этим путем могут быть установлены (1) постоянный набор определенных функций высшего образования, (2) относительная стабильность содержания этих функций на разных этапах общественного развития. Из выделенных функций к этой группе отнесены: социализацион-ная, коммуникативная, регулятивная, организационная, инновационная.

Сохранение определенной устойчивости даже в условиях проводимых извне реформ позволяет сохранять функциональную статику. Придание изменениям высшей школы устойчивого характера приводит к постепенному накоплению изменений ее функций, а в дальнейшем к функциональной динамике эволюционного характера.

Функциональная динамика охарактеризована через такие ее проявления, как изменение элементов системы высшего профессионального образования, что ведет к появлению новых функций системы, ослабление и угасание определенных функций, и мерцание функций. Новые структурные элементы в системе высшего образования могут возникать под воздействием внешних общесоциальных трансформаций. В частности, резкие социальные перемены конца 1980-х — начала 1990-х годов в России привели к таким структурным изменениям, как появление негосударственных вузов, возникновение факультетов, отделений, групп и т. д. в государственных вузах, где образовательные программы реализуются на платной основе, формирование системы лицензирования, аттестации и аккре-

дитации вузов, появление государственных образовательных стандартов и др. В более общем контексте имеет значение тот факт, что лишь 4,1% российских предприятий сохраняются в государственной собственности, в то время как около 55% высших учебных заведений входят в государственную систему высшей школы, непосредственно управляются государством (в государственных вузах при этом обучаются 85% всех студентов)4. Такого рода структурные противоречия ведут к функциональной напряженности всей системы. Функциональная динамика, как показано в диссертации, осложняется несовпадением ритма эволюции функций.

Новые функции системы высшей школы реализуются нередко в ситуации, когда часть функций старой системы утрачивается. Так, советская высшая школа, реализуя идеологическую и идейно-воспитательную функцию, имела существенную функциональную связь с формированием человека по модели передового советского человека (строителя коммунизма), что обеспечивалось не только контролем над содержанием образовательных программ, но и соответствующими структурами (партком, комитет ВЛКСМ, клуб интернациональной дружбы, факультет общественных профессий, студенческие строительные отряды и т. д.). Со сменой социально-политической системы и трансформацией социально-классовой системы российского общества названные структурные компоненты вуза были ликвидированы или фактически утрачены вместе с их важными, нередко основными для вуза функциями.

Мерцание функций связано с теми обстоятельствами общественной жизни, которые проявляются как возврат к тем или иным отвергнутым социальным идеям и инструментам их реализации. Такова, в частности, воспитательная функция высшей школы. Если в советское время она рассматривалась как основополагающая для вуза и обеспечивалась системой структурных подразделений и общественных организаций, то в переходный период

4 См.: Ильинский И. М. Негосударственные вузы России опыт самоидентификации М, 2004. С. 7,13.

функция воспитания была отвергнута (что закреплялось правовым определением образования в Законе РФ «Об образовании», 1992). В дальнейшем, однако, под воздействием новых авторских концепций воспитания в вузе (И. М. Ильинский и др.) в образовательном сообществе вновь возникло понимание значимости воспитательной функции и она вновь получила правовое закрепление, в том числе и как показателя государственной аккредитации вуза. В этом, как и в других случаях, мерцание функций характеризуется развитием или восприятием в обществе функций высшего профессионального образования по синусоиде.

Функции системы высшего образования, сохраняя статичность, в определенной мере эволюционируют. При этом эволюционные изменения понимаются в диссертации как постепенное, плавное количественное и качественное преобразование функций, идущее по пути роста, усложнения, измененияместа в функциональной иерархии и обеспечивающее сохранение целостности системы. Этот тезис раскрыт на материале функциональной эволюции российской высшей школы.

Этап становления этого социального института в российских условиях относится ко времени, когда университетские структуры в ряде стран Западной Европе насчитывали уже около 500 лет. Такое запаздывание не могло не вести к тому, что высшая школа в России развивалась хоть и с учетом западного опыта, но по автономной структурно-функциональной модели. К началу XX века в стране сформировалась многопрофильная высшая школа, которая в значительной части регламентировалась государством. Усложнение системы высшего образования связано с развитием капиталистических отношений. Изначально система высшего образования имела черты важнейшего института социализации будущей интеллектуальной элиты общества и одновременно реализовывала стратификационную функцию в наиболее четком ее выражении, укрепляя принадлежность к высшему слою студентов, наследовавших высокий социальный статус и по другим основаниям (статус родителей, наличие богатства и т. д.).

Советская высшая школа начинала складываться с отрицания многих традиций и форм деятельности российской высшей школы имперского периода, что затрагивало и ее функциональные характеристики. Были отменены ученые степени и звания, упразднена аспирантура, право поступления в вуз было предоставлено практически каждому желающему. Позже были упразднены подготовительные отделения, которые позволяли повысить образовательный уровень будущих абитуриентов высших заведений В первые годы в вузах практиковался бригадно-лабораторный метод обучения. Однако в конце 20-х годов XX века начинается процесс восстановления традиций и форм деятельности этой системы (пример мерцания функций). Высшее образование быстро развивается и становится доступным для представителей различных социальных групп. Характерными чертами высшего образования России советского периода были: узкая специализация подготовки, преобладание подготовки инженеров, ограниченность объема гуманитарных знаний студентов, идеологическая направленность обучения в вузе и др. В середине XX века система высшего образования России (СССР) становится одной из самых развитых в мире, успехи страны в освоении, в частности, космического пространства во многом объясняются достижениями в высшем образовании. Постепенно вложения в систему образования, включая высшее, сокращаются. Реализация организационной функции системы высшего профессионального образования характеризовалась жесткой централизацией и администрированием в управлении вузами, углублялась узость подготовки специалистов, гуманитарная компонента в ней была незначительной, оставалась чрезмерной идеологизация содержания обучения и воспитания студентов.

В период перестройки происходит широкая общественная дискуссия о целях и содержании высшего образования, системе высшей школы, путях ее реформирования. Крупные перемены в обществе (распад Советского Союза, процесс суверенизации России и входящих в нее территорий) поставили проблему формирования

целостности системы высшего образования, ее функционирования в едином режиме и одновременно учета территориальных (национальных, культурных и т. д) особенностей Устойчивость функциональной системы высшего образования сыграла заметную роль в поддержании стабилизационных тенденций на фоне тенденций к децентрализации экономики, политики, идеологии. Исследования этого периода подтверждают кризисное состояние системы высшего образования и полярность подходов в определении путей ее дальнейшего развития. В дискуссии проявилось, в ущерб отечественной традиции и мирового признания достижений советской высшей школы, чрезмерное увлечение западным опытом высшего образования, которое осмысливалось через якобы присущие ему такие признаки, как: значительное расширение масштабов высшего образования, децентрализация управления и расширение автономии вузов и академических свобод научно-педагогических кадров; расширение междисциплинарного подхода в подготовке специалистов; формирование региональных систем образования; создание неуниверситетского сектора высшей школы, открытого обучения и нетрадиционных высших учебных заведений с обучением с помощью новых информационных технологий, введение новых форм организации вузовской науки, переход на многоканальность финансирования высшей школы и др. В действительности эти признаки были представлены в иных социальных контекстах, несопоставимых с российскими реалиями и возможностями.

Ориентируясь на эти тенденции, руководство системой образования решило постепенно сокращать ее объемы, что в начале 1990-х годов соответствовало мнению части общества. Эти установки реализовывались до середины 1990-х годоб, когда количество студентов и аспирантов в вузах России стало расти. Этот рост, с одной стороны, был объективно обусловлен потребностью значительной части населения страны в получении высшего образования и повышении его уровня. В России сложился социальный слой, который обладал достаточными для получения высшего образования средствами и готов был вкладывать их в повышение

образовательного статуса — своего и своих детей. С другой стороны, происходили существенные сдвиги в структуре народного хозяйства, востребованности профессий на рынке труда, появились новые виды деятельности или расширялись некоторые из ранее существовавших. Значительный рост получает сфера услуг, развиваются новые системы коммуникации и др.

На основе анализа в диссертации показано, что институциональные особенности эволюции российской системы высшего профессионального образования могут быть представлены как эволюция функций этой системы. С учетом этого изучение позиций, выдвинутых в отношении высшей школы разными участниками процесса ее реформирования (модернизации), позволило утверждать, что в центре функциональной эволюции стоит противопоставление и взаимодействие государственной и негосударственной подсистем высшего профессионального образования. Закрепленное в законодательстве РФ положение о вузовской автономии в действительности реализуется в разной мере разными образовательными учреждениями. Сложившаяся система государственной аттестации и аккредитации вуза по установленным государством правилам (в том числе через установление государственного образовательного стандарта) определяет границы автономии вуза и существенно влияет на его функционирование.

Возникновение негосударственных вузов вызвано к жизни не только неспособностью государственного образования оперативно подготовить достаточное число востребованных рьшочной экономикой специалистов, но и желанием нового среднего класса учиться по-новому, в том числе получать необходимые знания, посещать аудиторные занятия в удобное для учащегося время и др. Знание из общественного блага превращается в товар, а его получение становиться частью рыночного механизма, который постепенно от негосударственных вузов распространяются и на государственные, где в настоящее время растет доля студентов, обучающихся на платной основе. В этих условиях необходимость в автономии вузов, увеличение их самостоятельности и самодея-

тельности возрастает, контроль же со стороны правительства должен приобретать иной характер и другие формы.

Одним из важнейших противоречий трансформирующегося российского общества является расхождение массовых представлений о социальной справедливости и реальным социальном положении различных групп и общностей. Для большинства горожан Российской Федерации социальная справедливость тождественна социальному равенству, однако положение различных групп и общностей имеет существенные отличия. Причем эти различия имеет многие социальные основания (классовые, региональные, демографические, поселенческие, культурные, образовательные). В этих условиях происходит смещение и функциональных характеристик высшей школы.

Как показано в диссертации, единых темпов, направленности и результативности изменений в отношении всей группы функций нет, причем внутренние функции меняются быстрее, чем внешние, латентные — быстрее, чем явные. Здесь, как утверждает диссертант, лежат фундаментальные причины проблем в реформировании высшей школы сверху, которые выражаются в появлении дисфункций системы высшего образования как результата не вполне оправдавшихся общественных ожиданий от этой системы в новых общественных условиях (несостоятельность некоторых вузов в обеспечении образовательных программ, отсутствие формальных прав вузов на выдачу дипломов; низкий уровень качества знаний студентов из-за слабой квалификации ППС; несовпадение структуры профессиональной подготовки со структурой потребности в кадрах; региональные различия образовательных систем и т. д.).

В итоге диссертантом утверждается, что функциональная динамика системы высшего образования в России проявила свою тесную связь с совокупностью процессов преобразования высшей школы, поиском ее места и роли в обществе, а также с мобильностью социальных потребностей и ожиданий россиян.

Третья глава «Взаимосвязь структурных и функциональных изменений в системе высшего профессионального образования» посвящена анализу структурных трансформаций системы высшего профессионального образования и таким проблемам современной высшей школы, как гуманитарнизация высшего образования и интеграция социально-гуманитарной подготовки студентов.

Современная высшая школа формирует личность специалиста, готовит его не только к исполнению конкретных видов труда, но и развивает способность адаптироваться к динамично меняющемуся спросу на различные виды деятельности, что существенно отличает ее от высшего образования советского периода, которое было ориентировано на развитие преимущественно исполнительских способностей специалиста. Изменения происходят и во взаимосвязи системы образования и социальной системы. Ранее высшее образование следовало за развитием социальной структуры, воспроизводило ее. В тот период система высшего образования и спектр профессиональной подготовки соответствовали социальному заказу общества в формате предписаний планирующих органов. Признанным достоинством этой системы было то, что обеспечивалась гарантия трудоустройства выпускника вуза по специальности и его поддержка в первые три года работы. В современных российских условиях возникла известная дистанция между тенденциями развития социальной структуры и структуры профессиональной подготовки: высшая школа приобретает большую автономию в своем функционировании и своей деятельности по производству и передаче знаний, но и меньше влияет на жизненные траектории выпускников. Усложняется характер отношений образовательной системы с экономической системой, в результате чего заметно усложняются и социально-структурные характеристики самой высшей школы. В России за короткий срок сменились приоритеты развития специальностей, и на первый план вышли юридические (в основном в аспекте гражданского и хозяйственного права) и экономические специальности. Экономи-

ческие специальности принципиально сменили свое лицо, отвечая на вызовы капиталистической экономики, что привело в вузы другой круг специалистов (менеджеры, аудиторы, специалисты по рекламе, маркетологи и т. д.). Значительная часть преподавателей оказалась более тесно связанной с практической деятельностью, имеет иную идентификацию, представления о жизненном успехе, иное влияние на образовательный процесс и его результативность

Претерпевает изменение и связь высшего образования с политической организацией общества, с демократией. С одной стороны, она реализуется в демократических принципах и формах государственного управления системой высшего образования, с другой, эта связь воплощается в расширении возможностей общества влиять на государство, в частности участвовать в разработке государственной образовательной политики. Хотя пока это скорее принцип, чем практика, потенциальные возможности системы также влияют на ее функционирование, актуализируя на определенных этапах функции, находящиеся на периферии.

Одним из аспектов перехода функций с периферии системы в ее актуальное ядро в диссертации рассматривается религиозный фактор. Практика показала, что вытеснение религии на обочину общественной жизни порождает агрессию и радикализм у определенной части ее последователей. В регионах соприкосновение представителей тех или иных религий порождает конфликты, в том числе и вооруженные. Их истинная природа имеет политическую и социальную основу. Однако снятию напряжения и предупреждению конфликтов во многом способствует диалог представителей мировых религий, прежде всего христианства и ислама. По результатам исследований диссертанта, более высокий уровень образования коррелирует с более высоким уровнем толерантности в межконфессиональных связях и способностях достигать консенсус по социально-политическим вопросам.

Образование как совокупность знаний и как процесс их передачи сегодня затрагивает большинство населения страны и, следовательно, входит в систему духовной жизни общества в качест-

ве важнейшего его элемента. Однако процесс распространения системы высшего профессионального образования развивается неравномерно по территории страны. В некоторых регионах имеет место стремительный рост числа вузов и числа студентов, при этом одновременно меняется структура специальностей. Так, в Республике Дагестан с 1991 по 2003 г. количество студентов возросло с 28 тыс. до 80,7 тыс. в государственных высших учебных заведениях. Кроме того, к 2003 г. сформировалась новая группа студентов, обучающихся в негосударственных вузах, которая составила 9,3 тыс. человек. Таким образом, за это время число студентов вузов увеличилось более чем в 3 раза, а количество студентов на 10000 населения возросло в республике с 153 до 366 человек. Рост этих показателей сопровождается усложнением структуры высшей школы, системы управления ею, а в итоге — и функциональными изменениями.

Наряду со структурно-организационными сдвигами, воздействующими преимущественно на организационную и регулятивную функции системы высшего профессионального образования, произошли существенные преобразования содержания основных образовательных программ по различным специальностям.

Значительным достижением высшего образования современной России является его гуманитаризация, которая выражается как в росте числа дисциплин гуманитарного, социального и экономического цикла до 11, так и в увеличении объема часов на их изучение до 1800. Важным условием развития гуманитаризации является разработка государственных образовательных стандартов (ГОС) сначала первого, а потом второго поколения. Достоинство последних является наличие в стандарте как федеральной, так и вузовской компонент, что позволяет соответствующим кафедрам и преподавателям рассматривать проблемы своей науки в соответствии с профилем высшего учебного заведения и интересами студентов. Вместе с тем, к недостаткам государственных образовательных стандартов второго поколения относится включение в число обязательных лишь четырех дисциплин (философия, история, иностранный язык и фи-

зическая культура), а также возможность исключить из списка все остальные или некоторые из них. При этом участие и роль преподавателей и кафедр дисциплин цикла, а также их общественных объединений (УМО, НМС и межвузовских центров) специально не оговорена. Все дисциплины этого цикла рассматриваются в ГОС как рядоположенные, в то же время как их положение в его структуре знания неодинаково, различна и их роль в профессиональной деятельности будущих специалистов. По мнению диссертанта, следует пересмотреть и номенклатуру специальностей подготовки специалистов. В частности, нуждается в обсуждении вопрос о целесообразности подготовки маркетологов и ряда специализаций менеджеров в группе экономических специальностей.

В цикле гуманитарных, социальных и экономических дисциплин особое место занимает социология как наука, изучающая общество в целом, место и роль каждого социального института в нем (экономика, политика и т. д.). Социология является единственной наукой, претендующей по-прежнему на статус общей теории общества. Однако эти претензии не все специалисты считают вполне обоснованными. В то же время социология внесла серьезный вклад в образование новых сфер междисциплинарной интеграции. Тот факт, что социология как дисциплина не изучалась в учебных заведениях и не разрабатывалась как наука, привел, по мнению диссертанта, к тому, что правящие круги создавали утопические проекты преобразования России, включая и проекты реформирования системы высшего профессионального образования.

Становление рыночных отношений в стране, переход к постиндустриальной стадии развития российского общества предполагают не только обновление обучения, развитие й внедрение новых педагогических и информационных технологий, а также новейших технических средств, но и воспитание личности специалиста, адекватно воспринимающего социальную ситуацию, способного определить свое место в трансформирующемся российском обществе, готового и способного проявлять инициативу. Важнейшая роль в формировании современного типа личности

принадлежит учебному процессу, содержанию обучения, а также его организации, мотивации учебной деятельности студента и обучающей деятельности преподавателя. Среди четырех блоков подготовки специалистов наибольшие возможности для его воспитания имеет цикл социально-гуманитарных дисциплин, позволяющий не только получить обширные познания в этой сфере, но развить патриотические чувства студентов, уважение к другим народам и культурам, навыки общения как универсальному способу существования. Значительные возможности воспитания содержатся и в других блоках подготовки студентов. Кроме того, современные формы воспитательной получают развитие во вне-учебное время и нуждаются в поддержке как администрации, так и самодеятельных студенческих организаций.

Восстановление воспитательной работы в вузе происходит в основном спонтанно, этот процесс получает широкое распространение и потому нуждается в организации и институционализации на всех уровнях управления системой высшего образования. Вокруг основных идей воспитания в вузе развернулась острая дискуссия, показывающая, что функционирование системы высшей школы не может осуществляться лишь на технологическом уровне.

При анализе этих вопросов диссертант исходит из интерпретации социализационной и воспитательной функций системы высшего профессионального образования, согласно которой эта система является важнейшим институтом социализации, обеспечивающим интеграцию специалистов в различные сферы профессиональной деятельности по относительно устойчивым правилам трансляции социального опыта новым поколениям. Воспитательная функция при определенных условиях может приобретать автономный характер относительно социализационной функции, продолжая сохранять значение организованного сегмента последней.

В четвертой главе «Основные субъекты функционирования российской высшей школы» представлена позиция дис-

сертанта относительно двух субъектных групп, обеспечивающих реализацию всей совокупности выделенных функций системы высшего профессионального образования: преподаватели и студенты.

Субъекты системы высшего профессионального образования в диссертации определены как относительно самостоятельные элементы данной системы, являющиеся участниками образовательного процесса, обладающими специфическими социальными статусами и соответствующими функциями (ролями). Диссертант показывает, что субъектами системы высшего образования являются высшие учебные заведения, ректоры, ученые, диссертационные, студенческие советы, руководители различных подразделений вузов, а также преподаватели и студенты в рамках формализованных прав и обязанностей и неформальных отношений. Но при этом подчеркивается, что центральное место в образовательном процессе занимают преподаватель и студент. Их субъект-ность и составляет важнейшее условие функционирования системы высшего профессионального образования.

Субъектность преподавателя в диссертации определяется через его статус (должность, ученая степень, ученое звание, признание в профессиональном сообществе) и личностные качества, позволяющие не только транслировать знания, формировать профессиональные умения и навыки, но и создавать новое в содержании, методах и технологиях обучения и оценке его результатов. Хотя в формальном выражении профессорско-преподавательский состав вузов в основном сохранился, более того он численно и качественно вырос в основном за счет представителей вузовской и отраслевой науки, а также специалистов-практиков, однако невозможно отрицать наличие кризиса профессорско-преподавательского состава. Это подтверждается наблюдающимся оттоком специалистов, их отъездом за рубеж и переходом в другие сферы хозяйственной деятельности, не требующей высокого уровня квалификации («утечка умов»). Происходит старение ППС, приток молодых кадров ослаблен и не соответствует по-

требностям вузов. Эти негативные для вузовской системы и для российского общества в целом процессы обусловлены главным образом низким уровнем востребованности специалистов и очень низким уровнем оплаты их труда. Поэтому подавляющее большинство научно-педагогических кадров высшей школы имеет второе и более место работы, что отрицательно влияет на учебную, учебно-методическую и воспитательную работу и ведет к понижению качества подготовки специалистов, ограничивает возможности для общения преподавателя и студента. Значительно возрастает учебная нагрузка каждого преподавателя, так как масштаб увеличения ППС уступает масштабу роста числа студентов и аспирантов.

Следует иметь в виду, что существуют значительные отличия в оплате труда ППС государственных и негосударственных вузов, а также между высшими учебными заведениями внутри этих секторов высшей школы и др.

Ведущую роль профессорско-преподавательского состава признают представители многих зарубежных стран и международных организаций, в частности ЮНЕСКО. Этот авторитетный международный орган требует от правительств обеспечения профессорско-преподавательского состава необходимыми условиями, прежде всего достойного уровня оплаты труда, для нормального исполнения своих обязанностей. Корпус вузовских преподавателей, подчеркивает диссертант, нуждается в поддержке государственных и общественных структур.

Согласно позиции диссертанта, субъектность студента определяется его установками и мотивами получения высшего образования, его социализационной траекторией и жизненным планом, а также предлагаемыми вузом масштабами проявления самостоятельности учащихся в образовательном процессе.

В настоящее время в соответствии с общим трансформационным процессом в России происходит уточнение понятия студенчества, меняется само представление о студенчестве как социально-демографической группе. Наблюдается отказ многих ис-

следователей от представления о студенчестве как о переходной группе молодежи. Все чаще специалисты рассматривают студенчество как определенный слой интеллигенции. Такой подход отражает происходящее в этой специальной категории изменения.

У студенческой молодежи увеличивается возраст социального становления, становления самосознания, которое актуализирует проявления важнейших потребностей человека. В условиях нестабильности и риска у молодежи формируется чувство безнадежности и пессимизма, что не способствует формированию мировоззренческой зрелости, патриотизма и национального самосознания. Студенчество меняет свои убеждения, установки и ценности. Однако одной из ценностей устойчиво занимающих высокий рейтинг остается образование. По результатам исследований диссертант заключает, что значительные изменения происходят в образе жизни студенческой молодежи, ее ценностных ориентациях и мотивации к учебе. Возрастает доля и число студентов, которые ориентируются на новые образовательные технологии, в ущерб традиционным, в частности чтению литературы.

Диссертант обращает внимание, что субъектность студенчества существенно изменяется под воздействием такого относительно нового фактора образовательного процесса, как вторичная занятость студентов. По данным исследований, увеличивается число работающих студентов (особенно это касается студентов 35 курсов), что заметно сказывается на их отношении к занятиям, контактах с преподавателями и администрацией, реальном уменьшении доли самостоятельной работы студентов в образовательном процессе (в противоречие с государственным образовательным стандартом). Происходит переориентация интереса студентов от теоретических дисциплин к прикладным. Во многом это связано с требованиями работодателей и квалификационными характеристиками специалиста. Для многих студентов их работа является не только средством получения заработка, но и способом профессионального становления и личностного самоутверждения.

Сознание студентов противоречиво и отражает многие неоднозначные процессы социальной действительности современной России. Не свободно сознание студентов и от этнических стереотипов населения страны. Большинство студентов довольно выбором своей будущей профессии, при этом многие из них ориентируется в будущем на исполнительский труд. По данным исследований диссертанта, в студенческой среде распространен ценностный сдвиг от учебы, мотивированной образовательными потребностями, к инструментальному отношению к образованию как к получению диплома. Этим во многом объясняется немотивированный выбор будущей специальности, факультета, вуза, выбирается наиболее доступный и простой вариант получения высшего образования как формального статусного атрибута и формального условия восходящей социальной мобильности.

Диссертант отмечает, что развитие новых информационных и образовательных технологий приводит к сокращению времени, отводимого на чтение. Все большая доля студентов уделяет внимание просмотру телевидения и работе с компьютером в ущерб чтению.

В диссертации делается вывод, что субъекты системы высшего образования, подвергаясь управленческому, воспитательному или другому воздействию, реализуют свои объектные свойства в обеспечении функционирования системы.

В Заключении диссертант формулирует основные выводы из исследования и рекомендации для практических работников. Эти выводы и рекомендации в основном сводятся к следующему:

1. Реализация миссии высшего образования не является линейным процессом, она непосредственно связана с эволюцией функций системы высшего профессионального образования, этапы которой определяются внешними (средовыми) и внутренними (системными) причинами. В настоящее время функционирование рассматриваемой системы наталкивается на трудности переходного периода. Тем не менее, высшее образование при реализации своей основной функции, суть которой состоит в передаче социо-

культурного наследия новым поколениям, не ограничивается только транслированием имеющегося опыта, а берет на себя функции порождения нового знания, активного формирования идеалов, духовных ценностей и нравственных норм Высшая школа призвана воспроизводить в своем устройстве и положениях принципы построения демократического общества, служить для своих воспитанников моделью этого общества.

2. Важной задачей высшего образования изначально являлось формирование элиты общества, что определяло его функционирование как социального института. Смена системных характеристик в направлении обеспечения всеобщего доступа к высшему образованию меняет его функциональное назначение: высшее образование еще сохраняет роль «пропуска» в элитарный слой, но уже не является необходимым условием для достижения жизненного успеха Эта ситуация порождает структурно-функциональные противоречия.

3. Изменения происходят и во взаимосвязи системы образования и социальной структуры. Ранее присущая системе высшего образования стратификационная функция основывалась на эгалитарной идее (закрепленной квотами приема студентов), воспроизводстве и закреплении социальной структуры и на принципиальном отставании от изменений в ней. Современная высшая школа строится по модели личного жизненного успеха, относительной автономии вуза в вопросах построения своей образовательной деятельности, отсутствии ответственности вуза за трудоустройство выпускников. В итоге усложняется характер ее отношений как со студентами, так и с субъектами социально-трудовых отношений.

4. Функционирование системы высшего профессионального образования в российском обществе, связанное с восходящей социальной мобильностью выпускников вузов, вошло в очевидное противоречие с качеством жизни профессорско-преподавательского состава большинства вузов, что не только нарушает принципы социальной справедливости, но и ведет к утере высшим об-

разованием как социальным институтом качеств эталона для новых поколений в области образа жизни. Система мер поддержки и стимулирования труда преподавателя должна обеспечивать его относительно высокий жизненный стандарт, причем из анализа функционирования вуза как реальной организации следует, что такая поддержка должна способствовать сосредоточению деятельности преподавателя преимущественно в одном, основном учебном заведении.

5. Анализ современных проблем высшей школы должен учитывать происходящее уточнение и развитие ее социальных функций, что объясняется как рядом глобальных процессов, так и тотальной трансформацией всех сфер государственной и общественной жизни. Не случайно проблемы образования становятся предметом анализа не только на национальном уровне, но и на международном (ЮНЕСКО). Переосмысляется сам смысл понятия «образования», которое трактуется очень широко, как организованный и устойчивый процесс коммуникации, порождающий обучение. Назначение образовательной системы в обществе абстрактно вне конкретного контекста и реальных социально-экономических условий: представление об образованном человеке в общественном сознании зависит от государственного социального устройства общества.

6. В современных российских условиях знание из общественного блага становится частью рыночного механизма. Оно все чаще рассматривается в качестве одного из важнейших факторов богатства, понимаемого как результат оптимальной комбинации производственных факторов. Университеты все чаще рассматриваются как центры производства знаний, а само знание — как некоторое сырье (фундаментальные исследования), которые перерабатываются в промежуточный продукт или используется при подготовке конечного продукта. Складывающиеся новые социально-экономические отношения, с одной стороны, нуждаются, а с другой, способствуют формированию нового типа личности и работника, характеризующегося такими чертами, как инициативность, деловитость, ак-

тивность, динамичность, самостоятельность и т. п. В этом направлении эволюционирует и содержание функций системы высшего профессионального образования — внешних и внутренних, явных и латентных. Вопрос стоит только о допустимых пределах этого процесса и его формах, адекватных традициям отечественной высшей школы. При этом следует иметь в виду, что школа, наряду с церковью и семьей, относится к наиболее консервативным социальным институтам, т. е. призванным поддерживать качественную определенность социальной системы на всех этапах ее эволюции и при всех ее целесообразных трансформациях и реформах.

Основные положения диссертации изложены в следующих публикациях:

1. Джамалудинов Г. М Социальные проблемы высшего образования в трансформирующемся обществе: Науч. монография. — Махачкала: Полиграфсервис, 2001. (17,0 п. л.)

2. Болотин И. С, Джамалудинов Г. М. Социология высшей школы: Науч. монография. — М.: Экономика и финансы, 2003. (7,0 п. л., авт. 3,5 п. л.)

3. Болотин И. С, Джамалудинов Г. М. Социальные проблемы научно-педагогических кадров // Высшее образование в России. — 2002. — № 4. (1,0 п. л., авт. 0,5 п. л.)

4. Джамалудинов Г. М. Образование — и воспитание // Высшее образование в России. — 2004. — № 9. (0,7 п. л.)

5. Джамалудинов Г. М. Социология как фактор интеграции социально-гуманитарного образования студентов // Высшее образование для XXI века: Науч. конф. Москва, 22-24 апреля 2004 г.: Философские, социологические, экономические проблемы высшего образования. — М.: Изд-во Моск. гуманит. ун-та, 2004. (0,5 п. л.)

6. Джамалудинов Г. М. Социальные функции высшего образования (эволюция в трансформирующемся обществе) // Новые материалы и технологии. Материалы науч. конф. — М., 2004. (0,2 п. л.)

7. Джамалудинов Г. М., Ковалева А. И., Луков В. А. О структуре и динамике функций системы высшего образования // Научные труды аспирантов и докторантов. Вып. 42. — М.: Изд-во Моск. гуманит. ун-та, 2005. (1,5 п. л., авт. 0,5 п. л.)

8. Джамалудинов Г. М., Склярова И. В. Социальные и образовательные факторы эволюции современной высшей школы // Опыт и проблемы преподавания социально-экономических дисциплин в вузах. — М, 2004. (0,5 п. л., авт. 0,3 п. л.)

9. Джамалудинов Г. М. Русский тип университета: этапы становления // Социальные функции высшей школы: прошлое и настоящее. — М.: МАТИ — РГТУ им. К. Э. Циолковского, 2003. (1,0 п. л.)

10. Джамалудинов Г. М. Дистанционное образование в системе высшей школы // Вузовские меридианы. — М., 2000. (2,0 п. л.)

11. Джамалудинов Г. М. Формирование политической культуры студентов в процессе изучения гуманитарных дисциплин // Новые материалы и технологии. — М.: ЛАТМЭС, 2000. (0,2 п. л.)

12. Болотин И. С, Жилинская Е. В., Джамалудинов Г. М. Социальные проблемы работающих студентов // Российское студенчество на рубеже веков. — М.: Логос, 2001. (0,5 п. л., авт. 0,2 п. л.)

13. Джамалудинов Г. М. Стандарты второго поколения: особенности их внедрения в Дагестане // Проблемы и опыт преподавания гуманитарных социально-экономических и политических дисциплин в вузах: Материалы межвуз. конф. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 2001. (0,2 п. л.)

14. Джамалудинов Г. М. Гуманизация образования // Сборник научных статей преподавателей ДГПУ. — Махачкала: ИЛУ ДГПУ, 2002. (1,0 п. л.)

15. Джамалудинов Г. М. Воспитание студенческой молодежи // Тезисы докладов республиканской научно-практической конференции. — Махачкала, 2002. (0,4 п. л.)

16. Джамалудинов Г. М Стандарты второго поколения: проблемы внедрения в регионах // Опыт и проблемы преподавания гуманитарных и социально-экономических дисциплин в вузах: Материалы межвуз. конф — М.: Изд-во Моск. ун-та, 2002. (0,2п. л)

17. Джамалудинов Г. М., Подвойский В. Л. Политическая культура специалиста: теоретический анализ. — М.: Магистр, 1992. (2,0 п. л., авт. 1,0п. л)

18. Джамалудинов Г. М. Подвойский В. Л. Плюрализм, формирование политической культуры студенчества. — М.: Магистр, 1992. (2,0 п. л., авт. 1,0 п. л.)

19. Джамалудинов Г. М. Подвойский В. Л. Проблемы развития политической культуры будущих специалистов. — М: Магистр, 1992. (2,0 п. л., авт. 1,0 п. л.)

20. Джамалудинов Г. М. Политическая культура: проблемы и факторы формирования // Вопросы истории педагогики. Сб. науч. статей. — Махачкала: ИПУ ДГПУ, 1994. (0,4 п. л.)

21. Джамалудинов Г. М. Инновационный процесс: этапы и проблемы // Сборник научных статей преподавателей и сотрудников ДГПУ. —Махачкала: ИПУ ДГПУ, 1997. (0,3 п. л.)

22. Джамалудинов Г. М. Особенности российской политической культуры // Социально-экономические отношения и проблемы эффективности рыночной экономики. Сб. науч. трудов. Вып. 3. — Махачкала: ИПУ ДГПУ, 1999. (0,2 п. л.)

23. Джамалудинов Г. М. Культура: социологический анализ // Сборник научных статей преподавателей и сотрудников ДГПУ. — Махачкала: ИПУ ДГПУ, 2000. (1,3 п. л.)

24. Джамалудинов Г. М. Культура и бизнес // Социально-экономические отношения и проблемы эффективности рыночной экономики. Сб. Вып. 4 — Махачкала: ИПУ ДГПУ, 2000. (0,3 п. л)

25. Джамалудинов Г. М. Молодое поколение интеллигенции в условиях обострения межэтнических отношений // Ценностная и социальная идентичность российской гуманитарной интеллигенции. —М.: РГТУ, 2000. (1,3 п. л)

26. Джамалудинов Г. М. Этническая идентичность как фактор политической культуры // Третьи илиадиевские чтения. — Курск: Изд-во Курск, пед. ун-та, 2004. (0,2 п. л.)

27. Джамалудинов Г. М. Политическая культура и сознание // Политология. — Махачкала: Юпитер, 2004. (1,2 п. л.)

Печатно-множительное бюро Издательства Московского гуманитарного университета Подписано в печать 21.01.2005 Объем 2,5 п. л. Тираж 100 Зак.

I - С .., )

Оглавление научной работы автор диссертации — доктора социологических наук Джамалудинов, Гамзат Магомедгазиевич

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования социальных функций системы высшего профессионального образования.

1.1 Социологические теорий социальных функций.

1.2 Высшее образование как социальная система.

1.3 Типология социальных функций системы высшего образования

Глава 2. Функциональная статика и функциональная динамика системы высшего образования.

2.1 Эволюция социальных функций высшего образования как соотношение статических и динамических характеристик.

2.2 Особенности становления высшей школы в России.

2.3 Советская система высшего образования как фактор социального развития общества.

2.4 Российская система высшего образования на рубеже ХХ-ХХ1 веков.

Глава 3. Взаимосвязь структурных и функциональных изменений в системе высшего профессионального образования.

3.1 Структурные трансформации системы высшего профессионального образования.

3.2 Гуманитаризация высшего образования.

3.3 Интеграция социально-гуманитарной подготовки студентов.

Глава 4. Основные субъекты функционирования российской высшей школы.

4.1 Профессорско-преподавательские кадры: статика и динамика.

4.2 Студенчество как социальная группа: количественные и качественные характеристики.

Введение диссертации2005 год, автореферат по социологии, Джамалудинов, Гамзат Магомедгазиевич

Актуальность темы исследования. Трансформация российского общества по пути преодоления советской социально-экономической, политической, социокультурной моделей в их различных проявлениях как на социетальном уровне, так и на уровне повседневности людей и широкого внедрения рыночных отношений затрагивает все пласты социальной жизни, институциональные формы социальности, направления социального развития. Высшее образование как один из социальных институтов, существенно влияющих на культуру, духовную жизнь общества, испытывает на себе мощное воздействие этой трансформации, которое на поверхности проявляется в ряде попыток органов государственной власти реформировать систему высшего образования прежде всего в структурно-функциональном отношении. В российском образовательном и научном сообществе данный процесс воспринимается с опасением, многие инновационные идеи расцениваются как разрушительные для образовательной системы и вредные для общества. В то же время есть известный консенсус в понимании того, что интеграция России в мировое рыночное хозяйство предполагает достаточно смелые шаги и в области организации образовательной деятельности.

Преобразования в российском обществе происходят на фоне значительных изменений существования всего человечества. Глобализаци-онные процессы распространяются на все большую территорию, охватывают многие стороны человеческой деятельности. Это обстоятельство не может игнорировать система образования, высшего в том числе. Успешность образовательных программ в области высшего профессионального образования во все большей степени оценивается в мировом сообществе в зависимости от того, насколько такие программы конвертируются в международном обмене специалистами и результатами их научного, технического, технологического творчества. Идет активный поиск приемлемых для национальных систем высшего образования международных стандартов и правил. Сама возможность такой постановки задачи (например, в Европе в рамках Болонского процесса) возникла относительно недавно, в этом отразились существенные социальные трансформации и новые экономические и политические реалии конца XX века. Прежде всего, произошло кардинальное изменение капиталистического общества, далеко отошедшего от своих классических форм. Формируется постиндустриальное общество, в котором широкое распространение информационных технологий приводит к утверждению информации в качестве основы современной цивилизации. Обществу с такими характеристиками нужны кадры с адекватным уровнем образования.

В этих условиях в российском обществе начинает все более определенно проявляться проблемная ситуация, связанная с современным состоянием и перспективами развития системы высшего профессионального образования. Ее суть состоит в том, что консерватизм, присущий социальному институту образования и выражающийся в его функционировании, вступает в противоречие с динамично изменяющейся социальной средой, выдвигающей перед институтом образования задачи, решение которых предполагает существенные изменения в его (института образования) внутренних и внешних функциях.

Если система образования, свойственная советскому периоду российской истории, позволяла обеспечить необходимую квалификацию кадров путем получения образования на более высоких ступенях, а высшее образование закрепляло жизненный успех достаточно надежно и надолго, то в современных условиях трансформирующегося общества эта система испытывает на себе мощное давление двух доминирующих тенденций— неолиберальной глобализации и вытекающей из нее ком-мерционализации, которые предопределяют характер общепланетарной постиндустриальной цивилизации. Происходят отработка и совершенствование новых отношений между социальными общностями и группами, и в этой ситуации консерватизм социального института образования оказывается препятствием, устранение которого ведется путем радикальных образовательных реформ (или модернизаций). Но такие реформы не могут не встречать противодействия как нарушающие функционирование существующей системы, которая, тем не менее, не может быть трансформирована путем последовательного проведения ее полного демонтажа и последующего нового строительства. Практически стоит вопрос о шагах к смене институциональных характеристик образовательной системы без ее слома, а этот эволюционный процесс не может не затрагивать эволюции социальных функций образования, высшего в том числе.

Актуальность темы исследования определяется, во-первых, несоответствием между потребностями интенсивно развивающейся и усложняющейся российской действительностью и уровнем ее теоретического осмысления; во-вторых, изменением роли высшего образования в трансформирующемся российском обществе, которое совершает переход к рыночным отношениям и перерастает в постиндустриальное; в-третьих, недостаточностью существующего теоретического и эмпирического для объяснения трансформации самой системы высшего образования и управления им.

Состояние и степень разработанности проблемы. Современные проблемы высшего образования являются объектом пристального внимания социологии и вплетены в несколько масштабных социологических дискурсов.

Значимым для темы диссертации является обсуждение наиболее общих проблем общественного развития, которое в конечном счете выводит на представление о факторах и условиях, определяющих трансформирующееся общество. Тематика трансформации не ограничивается внутренними процессами, приведшими к краху социализма как общественного строя. Первостепенное внимание в дискурсе о трансформирующемся обществе придается процессу глобализации (У. Бек, И. Вал-лерстайн, А. А. Зиновьев, В. Л. Иноземцев, Н. Н. Моисеев, Дж. Несбит, А. И. Уткин, В. Г. Федотова и др.). Существенно, что в литературе последнего времени анализ различных общественных процессов показал важность и встречной тенденции в локализации, что не может не затрагивать и образовательную сферу.

В историко-социологическом ключе небезынтересны работы, в которых рассматривается переход от одного состояния общества к другому, и прежде всего те, в которых анализируется ситуация, характерная для стран третьего мира в 50-70-е годы XX столетия, когда они решали проблему выбора пути развития. Глубокие исследования по этой проблеме осуществил Г. Мюрдаль. Противоречивость процесса вестерниза-ции традиционного общества, другие социокультурные феномены общественной трансформации изучены Р. А. Ульяновским, А. А. Громыко, Б. С. Ерасовым, А. А. Игнатенко, Н. И. Конрадом и др. С этой группой работ смыкаются те, которые связывают процессы социальных трансформаций с проблемами социальной справедливости и социальных противоречий. Особое внимание к вопросам социальных противоречий в различных регионах страны (на примере Дагестана) уделено в трудах Р. Г. Абдулатипова, М. А. Садыки, Н. С. Джидалаева, А. С. Ахиезера.

В последние годы существенно обогатился научными концепциями и прикладными исследованиями дискурс об образовании. Заметно вырос интерес к отечественной системе образования — как к отдельным этапам ее развития, так и ко всему периоду эволюции (С. В. Рождественский, Б. К. Тебиев, В. А. Змеев, А. П. Березовский, А. Е. Иванов, В.

A. Солоницын, К. Т. Галкин, Е. В. Чуткерашвили, Е. С. Ляхович, А. С. Ревушкин, Н. К. Калинина).

Растет внимание исследователей к современной высшей школе России, ее кризисному состоянию и трансформационному процессу. Значителен вклад в обобщение базовых тенденций в этой сфере, который вносят монографические работы И. М. Ильинского, С. И. Плаксия,

B. А. Садовничего и др. По данному вопросу сложилась обширная литература (М. А. Лукашенко, В. В. Чекмарев, А. П. Панкрухин, Е. Н. Жильцов, В. К. Казаков, В. К. Горев, Ю. А. Кудрявцев, Н. К. Красногорская, В. М. Зуев, В. Д. Шадриков, О. В. Долженко и др.). Исследуется, среди прочего, и усложнение социальных функций высшей школы в современных условиях (работы Ф. Р. Филиппова, Ж. Аллака, Ж. Делора, М. X. Титмы, Э. А. Орловой, Р. Фатхутдинова, И. С. Болотина, Е. В. Жилинской, Л. И. Мухамедовой).

Институциональные черты системы образования в контексте социальной реальности современной России основательно изучают Д. Л. Константиновский, В. Г. Немировский, В. Я. Нечаев, Л. Я. Рубина, М.

Н. Руткевич, В. Г. Харчева, Г. А. Чередниченко, Ф. Э. Шереги, В. Н. Шубкин. р- Вопросы трансформаций в содержании высшего образования поставлены исследователями в различных аспектах, но более других разрабатывается проблематика гуманизации и гуманитаризации высшего образования (Н. Г. Багдасарьян, Л. И. Сугай, Л. П. Воронкова, Н. С. Розов, Т. Ф. Кузнецова, А. В. Дахин, В. А. Щуров, А. Я. Флиер, Г. И. Зверева). В частности, определенное внимание исследователи придают усилению социологической компоненты в системе получаемого в вузах гуманитарного знания (С. И. Григорьев, А. И. Субетто, И. С. Болотин, Ж. Т. Тощенко, Л. Г. Ионин, А. О. Бороноев, В. И. Патрушев, С. И. Бондарев, Е. Б. Сошнева, А. Г. Эфендиев и др).

В социологическом плане существенны исследования студенчества, характерных для студентов российских вузов ценностных ориента-^ ций, политических взглядов, субкультурных проявлений. В этом направлении развиваются научные школы социологии молодежи — Петербургская (В. Т. Лисовский, С. Н. Иконникова, А. А. Козлов и др.), Московского гуманитарного университета (И. М. Ильинский, А. И. Ковалева, В. А. Луков и др.), Московского государственного университета (В. И. Добрынина, Т. К. Кухтевич и др.). Большое значение, в частности, имеет то обстоятельство, что после длительного перерыва возрождается исследовательский интерес к проблемам воспитания студенческой молодежи. Важный вклад в ее разработку внесли И. М. Ильинский, Л. А. Гегель, Л. Н. Москвичева, Л. П. Рябов, В. И. Лутовинов, В. А. Родионов, О. Н. Козлова, С. Г. Спасибенко, М. Б. Глотов. ^ Проблемы профессорско-преподавательского состава в меньшей мере изучены исследователями. Однако и здесь сложился круг ученых, которые активно разрабатывают эту проблематику (В. М. Жураковский, В. М. Приходько, И. В. Федоров, С. В. Попов, И. С. Болотин, А. П. Березовский и др.).

При том, что социологические исследования по вопросам института образования сегодня составляют значительную часть всех проводимых в стране социологических исследований, многие вопросы остаются недостаточно проработанными или нерешенными на концептуальном уровне. Среди них — и вопрос об эволюции социальных функций высшего образования в транс формирующемся обществе.

Быстрое изменение социального контекста предопределяет важность концептуального решения данного вопроса, но и затрудняет поиски такого решения.

Актуальность избранной для изучения проблемы и ее недостаточная разработанность в научной литературе определили выбор объекта и предмета исследования, его цель и задачи.

Объект исследования — система высшего образования в России.

Предмет исследования — социальные функции системы высшего образования в России.

Цель исследования — на основе анализа социальных функций системы высшего образования выявить тенденции их эволюции в условиях изменяющегося российского общества.

Для достижения поставленной цели ставятся следующие исследовательские задачи: проанализировать проблематику социальных функций как составную часть социологических теорий; охарактеризовать высшее образование как социальную систему; обосновать концепцию эволюции социальных функций высшего образования в трансформирующемся российском обществе; ц —определить особенности становления и функционирования системы высшего образования в России на различных исторических этапах; охарактеризовать функциональную статику и функциональную динамику системы высшего образования; выявить взаимосвязь структурных и функциональных изменений в системе высшего профессионального образования; установить специфику основных субъектов образовательной деятельности в современных российских условиях; уточнить характер и тенденции процессов преобразования высшей школы в период становления рыночных отношений в России.

Гипотезы исследования. Основная гипотеза исследования состо-^ ит в следующем предположении: в условиях социальных перемен в России происходят изменения социальных функций высшего образования, носящие эволюционный характер.

Гипотеза-следствие: функциональная динамика системы высшего образования связана с совокупностью процессов преобразования высшей школы, поиском ее места и роли в обществе, а также с мобильностью социальных потребностей и ожиданий.

Теоретико-методологические основания исследования. В исследовании диссертант придерживался диалектико-материалисти-ческой методологии, общенаучных принципов объективности и историзма. В трактовке характеристик постиндустриального общества он Iii опирался на концептуальные положения Д. Белла, Г. Кана, А. Тирена,

Дж. Гелбрейта, Р. Инглегарта, В. Л. Иноземцева. В интерпретации изменений, происходящих в функционировании института образования, он опирался на структурно-функционалистскую теорию Т. Парсонса и Р. Мертона, в рассмотрении социокультурных феноменов, связанных с системой высшего образования, — на теорию социальной и культурной динамики П. А. Сорокина и трактовку науки как способа социального воспроизводства Т. Куна.

На различных этапах исследования в диссертации был использован комплекс теоретических и эмпирических (как общенаучных, так и собственной социологических) методов; при сборе эмпирической социальной информации применялись анкетный опрос, контент-анализ, сравнительный и вторичный анализ, анализ статистической информации, при ее обобщении и интерпретации — подходы системно-генетического, сравнительного, исторического и социокультурного методов.

Эмпирическую базу исследования составили: законодательство РФ и ведомственные нормативные акты федерального уровня, а также субъектов Российской Федерации; материалы государственной статистики, включая: а) статистические сборники ЦИСН и б) материалы Минобразования России, в частности отчеты исследовательских групп по темам «Университеты России», «Научно-педагогические кадры вузов России», «Научные школы высшей школы России» (1995-2003), атаюке в) материалы Министерства по науке и технологиям Российской Федерации, посвященные проблемам «утечки умов»; результаты социологических исследований, проводимых Межвузовским центром социологического образования по теме: «Социальные проблемы работающих студентов в 1999, 2000 и 2001 гг.» (выборка квотная, участие автора состоит в проведении исследования в Дагестане, объем выборки 500 респондентов ежегодно); материалы периодических специализированных изданий, посвященных проблемам высшей школы («Вузовские вести», «Высшее образование в России», «Негосударственное высшее образование», «Триместр» и др.), а также многотиражные издания ряда высших учебных заведений (государственных и негосударственных), периодических региональных (Дагестан) изданий, а также журнала «Регионоведение», освещающие проблемы образования в субъектах Российской Федерации; данные мониторинга Национального союза негосударственных вузов «Российский вуз глазами студентов» (рук. И. М. Ильинский, В. А. Луков), выборка квотная, объем выборки 1129 респондентов (диссертант участвовал в сборе и анализе данных по вузам Дагестана, объем выборки 230 респондентов); данные мониторинга качества образовательного процесса, проводимого с 1993 г. рабочей социологической группой Дагестанского государственного педагогического университета (рук. X. Г. Адзиев, выборка гнездовая, объем выборки — 3000 респондентов ежегодно; автор является членом данной рабочей группы); вторичный анализ социологических исследований по проблеме высшего образования (по публикациям Центра социологических исследований Министерства образования и науки РФ, журналов «Социологические исследования», «Альма матер. Вестник высшей школы», 1994— 2004 гг.).

На защиту выносятся следующие основные положения, которые содержат научную новизну исследования:

1. Концет}ия эволюции социальных функций высшего образования в изменяющемся российском обществе. Существенные положения концепции таковы: а). Высшее профессиональное образование как социальная система представляет собой определенную целостную совокупность элементов, находящихся во взаимных связях и отношениях на основе институционализированных статусов и ролей, норм и ценностей. Функциональная специфика этой системы состоит в том, что профессиональная подготовка имеет целью деятельность, находящуюся за пределами данного социального института. Этим определяется автономность высшего профессионального образования как социальной системы. б). Система высшего профессионального образования в своем функционировании основывается на достижении двух основных целей: (1) профессиональная подготовка и включение специалистов в различные сферы жизнедеятельности общества; (2) освоение личностью определенного уровня культуры. Эти цели могут эффективно достигаться только в условиях их резонанса, обеспечиваемого социальным институтом образования, что и составляет его основную функцию.

Другие социальные функции системы можно классифицировать по типам как внешние и внутренние, явные и латентные. Внешние функции системы высшего образования: социализационная, коммуникативная, регулятивная, экономическая, стратификационная, инновационная. Внутренние функции: организационная, продуктивная, развивающая, воспитательная. Данные функции являются явными. К латентным функциям относятся следующие: внешние — социально-структурирующая, перераспределительная; внутренние — функции стигматизации, формирования групп равных. в). Системе высшего образования присущи (1) функциональная статика, (2) функциональная динамика. Функциональная статика характеризуется постоянством набора определенных функций данной системы и относительной стабильностью их содержания на разных этапах общественного развития. Функциональная динамика проявляется, во-первых, изменениями элементов самой функциональной системы, появлением новых функций, во-вторых, ослаблением и угасанием определенных функций, в-третьих, мерцанием функций (развитием или восприятием в обществе функций высшего профессионального образования по синусоиде).

Социальные изменения сказываются на динамике функций системы высшего образования. Они, сохраняя некоторое время статичность, что чрезвычайно важно для воспроизводства институциональных свойств данной системы, в определенной мере изменяются. Причем, процесс изменения функций происходит постепенно и носит эволюционный характер. Но нет единых темпов, направленности и результативности этих изменений в отношении всей группы функций по системе внешние-внутренние, явные-латентные. Внутренние функции меняются быстрее, чем внешние, латентные — быстрее, чем явные. Здесь лежат фундаментальные причины проблем в реформировании высшей школы сверху. г). Дисфункции системы высшего образования связаны с отсутствием ожидаемых в обществе последствий от результатов образовательной деятельности.

2. Социологическая версия институциональных особенностей эволюции российской системы высшего профессионального образования, представленная как эволюция функций. В центре функциональной эволюции стоит противопоставление и взаимодействие государственной и негосударственной подсистем высшего профессионального образовали ния. На функционирование этих подсистем как фактора социального развития существенное влияние оказывала степень автономизации данного социального института, изменявшаяся по своему объему от относительной независимости от государства до полного подчинения ему.

3. Характеристика субъектов системы высшего профессионального образования. Субъекты системы высшего профессионального образования определены как относительно самостоятельные элементы данной системы, являющиеся участниками образовательного процесса, обладающими специфическими социальными статусами и соответствующими функциями (ролями). Субъектами системы высшего образования являются органы управления образованием, высшие учебные заведения, ректоры, ученые, диссертационные и студенческие советы, руководитель ли различных подразделений вузов, а также преподаватели и студенты в рамках формализованных прав и обязанностей и неформальных отношений. Особое значение для реализации основной образовательной программы имеет субъектность преподавателя и студента как важнейшее условие выполнения практически каждой из вышеуказанных функций системы высшего образования. Субъектность преподавателя определяется его статусом (должность, ученая степень, ученое звание, признание в профессиональном сообществе) и личностными качествами, позволяющими не только транслировать знания, формировать профессиональные умения и навыки, но и создавать новое в содержании, методах и технологиях обучения и оценке его результатов. Субъектность студен-^ та определяется его установками и мотивами получения высшего образования, его социализационной траекторией и жизненным планом, а также предлагаемыми вузом масштабами проявления самостоятельности учащихся в образовательном процессе.

Субъекты системы высшего образования, подвергаясь управленческому, воспитательному или другому воздействию, реализуют свои объектные свойства в обеспечении функционирования системы.

4. Интерпретация социализационной и воспитательной функций системы высшего профессионального образования. Система высшего профессионального образования является важнейшим институтом социализации, обеспечивающим интеграцию специалистов в различные сферы профессиональной деятельности по относительно устойчивым правилам трансляции социального опыта новым поколениям. Если в вузе осуществляется специальная воспитательная деятельность, для которой создаются особые структурные подразделения, воспитательная функция приобретает автономный характер относительно социализационной функции, продолжая сохранять значение организованного сегмента последней.

Практическая значимость результатов исследования заключается в возможности их использования в целях оптимизации и развития системы высшего профессионального образования в России.

Материалы исследования могут быть применены в практической деятельности органов управления системы высшего профессионального образования различного уровня (федерального, субъекта Российской Федерации, местного), администрации образовательных учреждений высшего профессионального образования разных видов, типов, организационно-правовых форм, руководителей общественных и корпоративных организаций преподавателей, сотрудников и студентов вузов, научно-педагогической общественности в целях содействия развитию российского высшего образования в новых социальных условиях и адаптации студенческой молодежи к реалиям изменяющегося российского общества.

Материалы диссертационного исследования могут быть также применены при разработке соответствующих тем и разделов учебных программ и пособий по общим и специальным курсам социологии образования, социологии молодежи, истории высшей школы России, в ряде междисциплинарных курсов.

Апробация исследования. Основные положения диссертации опубликованы в 2 научных монографиях, а также брошюрах, статьях общим объемом 56 п. л. Диссертант неоднократно излагал содержание исследования на международных, российских и региональных конференциях, в том числе: международных конференциях «Высшее образование для XXI века» (Москва, 2004), «Ценностная и социальная идентичность российской гуманитарной интеллигенции» (Москва, 2000), «Третьи илиадиевские чтения» (Курск, 2000), Всероссийском студенческом форуме «Российское студенчество на рубеже веков» (Москва, 2001), Всероссийской научно-технической конференции «Новые материалы и технологии» (Москва, 2004), межвузовской научно-практической конференции «Опыт и проблемы преподавания гуманитарных и социально-экономических дисциплин в вузах» (Москва, 2004) и др., а также научных конференциях, сессиях, семинарах вузов Дагестана (Махачкала, 1993-2004 гг.). Результаты исследования являлись предметом обсуждения в МАТИ — Российском государственном технологическом университете имени К. Э. Циолковского, Межвузовском центре социологического образования. Диссертант неоднократно выступал по данной проблематике на заседаниях кафедры социологии Московского гуманитарного университета.

Структура диссертации. Работа состоит из Введения, четырех глав, Заключения, Списка использованных источников и литературы.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Эволюция социальных функций высшего образования в изменяющемся российском обществе"

Заключение

Исследование эволюции социальных функций системы высшего профессионального образования показало, что в условиях социальных перемен в России происходят изменения этих функций, которые отличаются разными темпами, глубиной, содержанием и другими значимыми характеристиками. Это свидетельствует о том, что функциональная статика и функциональная динамика данной системы связана с совокупностью процессов преобразования высшей школы, поиском ее места и роли в обществе и с мобильностью социальных потребностей и ожиданий населения. А это значит, что необходим своего рода мониторинг функционирования высшей школы с тем, чтобы своевременно обнаруживались изменения в сложившейся системе и предусматривались меры по развитию высшего образования.

В результате проведенного исследования удалось установить, что основные функции системы высшего образования связаны с профессиональной подготовкой и включением специалистов в различные сферы жизнедеятельности общества, а также с освоением личностью в рамках данного социального института определенного уровня культуры. В типо-логизации функций высшего образования необходимо исходить из этого положения. Исследованием установлена система таких функций, которая включает: внешние функции системы высшего образования: социализа-ционную, коммуникативную, регулятивную, экономическую, стратификационную, инновационную (как явные функции); социально-структурирующую, перераспределительную (как латентные функции); внутренние функции: организационную, продуктивную, развивающую, воспитательную (как явные функции); функции стигматизации, формирования групп равных (как латентные функции).

Мы утверждаем, что реализация миссии высшего образования не является линейным процессом, она непосредственно связана с эволюцией функций системы высшего профессионального образования, этапы которой определяются внешними (средовыми) и внутренними (системными) причинами. В настоящее время функционирование рассматриваемой системы наталкивается на трудности переходного периода. Тем не менее, высшее образование при реализации своей основной функции, суть которой состоит в передаче социокультурного наследия новым поколениям, не ограничивается только транслированием имеющегося опыта, а берет на себя функции порождения нового знания, активного формирования идеалов, духовных ценностей и нравственных норм. Высшая школа призвана воспроизводить в своем устройстве и положениях принципы построения демократического общества, служить для своих воспитанников моделью этого общества.

Система образования воздействует на социальную структуру общества в трех направлениях: во-первых, как один из факторов социальной мобильности; во-вторых, как механизм воспроизводства; в-третьих, формирование социально активной личности, способной реализовать первые две функции.

Важной задачей высшего образования изначально являлось формирование элиты общества, что определяло его функционирование как социального института. Смена системных характеристик в направлении обеспечения всеобщего доступа к высшему образованию меняет его функциональное назначение: высшее образование еще сохраняет роль «пропуска» в элитарный слой, но уже не является необходимым условием для достижения жизненного успеха. Эта ситуация порождает структурно-функциональные противоречия.

Изменения происходят и во взаимосвязи системы образования и социальной структуры. Ранее присущая системе высшего образования стратификационная функция основывалась на эгалитарной идее (закрепленной квотами приема студентов), воспроизводстве и закреплении социальной структуры и на принципиальном отставании от изменений в ней. Современная высшая школа строится по модели личного жизненного успеха, относительной автономии вуза в вопросах построения своей образовательной деятельности, отсутствии ответственности вуза за трудоустройство выпускников. В итоге усложняется характер ее отношений как со студентами, так и с субъектами социально-трудовых отношений. Значительным достижением высшего образования современной России является его гуманитаризация, которая выражается как в росте числа дисциплин гуманитарного, социального и экономического цикла, так и в увеличении объема часов на их изучение. Важным условием развития гуманитаризации является разработка государственных образовательных стандартов (ГОС) сначала первого, а потом второго поколения. Достоинство последних является наличие в стандарте как федеральной, так и вузовской компонент, что позволяет соответствующим кафедрам и преподавателям рассматривать проблемы своей науки в соответствии с профилем высшего учебного заведения и интересами студентов. Вместе с тем, к недостаткам государственных образовательных стандартов второго поколения можно отнести включение в число обязательных лишь четырех дисциплин (философия, история, иностранный язык и физическая культура), а также возможность исключить из списка все остальные или некоторые из них. При этом участие и роль преподавателей и кафедр дисциплин цикла, а также их общественных объединений (УМО, НМС и межвузовских центров) специально не оговорена. Все дисциплины этого цикла рассматриваются в ГОС как рядоположен-ные, в то же время как их положение в его структуре знания неодинаково, различна и их роль в профессиональной деятельности будущих специалистов. По нашему мнению, следует пересмотреть и номенклатуру специальностей подготовки специалистов.

В цикле гуманитарных, социальных и экономических дисциплин особое место занимает социология как наука, изучающая общество в целом, место и роль каждого социального института в нем (экономика, политика и т. д.). На наш взгляд, социология остается единственной наукой, претендующей по-прежнему на статус общей теории общества. Однако эти претензии не все специалисты считают вполне обоснованными. В то же время социология внесла серьезный вклад в образование новых сфер междисциплинарной интеграции. Тот факт, что социология как дисциплина не изучалась в учебных заведениях и не разрабатывалась как наука, привел, по мнению диссертанта, к тому, что правящие круги создавали утопические проекты преобразования России, включая и проекты реформирования системы высшего профессионального образования.

Функционирование системы высшего профессионального образования в российском обществе, связанное с восходящей социальной мобильностью выпускников вузов, вошло в очевидное противоречие с качеством жизни профессорско-преподавательского состава большинства вузов, что не только нарушает принципы социальной справедливости, но и ведет к утере высшим образованием как социальным институтом качеств эталона для новых поколений в области образа жизни. Система мер поддержки и стимулирования труда преподавателя должна обеспечивать его относительно высокий жизненный стандарт, причем из анализа функционирования вуза как реальной организации следует, что такая поддержка должна способствовать сосредоточению деятельности преподавателя преимущественно в одном, основном учебном заведении.

Ведущую роль профессорско-преподавательского состава признают представители многих зарубежных стран и международных организаций, в частности ЮНЕСКО. Этот авторитетный международный орган требует от правительств обеспечения профессорско-преподавательского состава необходимыми условиями, прежде всего достойного уровня оплаты труда, для нормального исполнения своих обязанностей. Корпус вузовских преподавателей, подчеркивает диссертант, нуждается в поддержке государственных и общественных структур.

Становление рыночных отношений в стране, переход к постиндустриальной стадии развития российского общества предполагают не только обновление обучения, развитие и внедрение новых педагогических и информационных технологий, а также новейших технических средств, но и воспитание личности специалиста, адекватно воспринимающего социальную ситуацию, способного определить свое место в трансформирующемся российском обществе, готового и способного проявлять инициативу. Важнейшая роль в формировании современного типа личности принадлежит учебному процессу, содержанию обучения, а также его организации, мотивации учебной деятельности студента и обучающей деятельности преподавателя. Система высшего образования имеет большие возможности не только давать обширные знания в той или иной сфере, но и воспитывать патриотические чувства студентов, уважение к другим народам и культурам, навыки общения как универсальному способу существования. Современные формы воспитательной работы нуждаются в поддержке администрации вузов и студенческого самоуправления.

Анализ современных проблем высшей школы должен учитывать происходящее уточнение и развитие ее социальных функций, что объясняется как рядом глобальных процессов, так и тотальной трансформацией всех сфер государственной и общественной жизни. Не случайно проблемы образования становятся предметом анализа не только на национальном уровне, но и на международном (ЮНЕСКО). Переосмысляется сам смысл понятия «образования», которое трактуется очень широко, как организованный и устойчивый процесс коммуникации, порождающий обучение. Назначение образовательной системы в обществе абстрактно вне конкретного контекста и реальных социально-экономических условий: представление об образованном человеке в общественном сознании зависит от государственного социального устройства общества.

В современных российских условиях знание из общественного блага становится частью рыночного механизма. Оно все чаще рассматривается в качестве одного из важнейших факторов богатства, понимаемого как результат оптимальной комбинации производственных факторов. Университеты все чаще рассматриваются как центры производства знаний, а само знание — как некоторое сырье (фундаментальные исследования), которые перерабатываются в промежуточный продукт или используется при подготовке конечного продукта. Складывающиеся новые социально-экономические отношения, с одной стороны, нуждаются, а с другой, способствуют формированию нового типа личности и работника, характеризующегося такими чертами, как инициативность, деловитость, активность, динамичность, самостоятельность и т. п.

В этом направлении эволюционирует и содержание функций системы высшего профессионального образования — внешних и внутренних, явных и латентных. Вопрос стоит только о допустимых пределах этого процесса и его формах, адекватных традициям отечественной высшей школы. При этом следует иметь в виду, что школа, наряду с церковью и семьей, относится к наиболее консервативным социальным институтам, т. е. призванным поддерживать качественную определенность социальной системы на всех этапах ее эволюции и при всех ее целесообразных трансформациях и реформах.

В настоящее время разработку законодательства о высшем образовании вообще и негосударственном, в частности, необходимо осуществлять с учетом изменения положения вузов в жизни общества. Расширение платного образования по-новому ставит вопрос об автономии высших учебных заведений и об академических свободах в современных условиях. Автономия (самостоятельность) вузов — это такое явление, которое включает принятие на себя новой ответственности, наряду с трад иционной, связанной с чисто научными и учебными задачами:

- ответственность перед молодежью, которая доверилась этому вузу при поступлении в него,

- ответственность перед обществом, по поручению которого вуз выполняет свои функции,

- ответственность за решение научных проблем, в том числе проблем региона,

- ответственность за активизацию диалога с миром предпринимательства и политики.

Порядок установления компетенции и ответственности образовательных учреждений определен Законами РФ «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». Однако, обновляя содержание образовательных программ, отвечающих праву на автономию (самостоятельность, академические свободы), вузы должны учитывать непрерывные изменения в жизни общества. Одной из центральных задач при этом должно стать планирование своего развития (включая и содержание образования). При этом необходимо учитывать и уроки истории развития самостоятельности европейских университетов.

Определяя политику в области образования, ориентированную на развитие реформ и стабилизацию российской экономики, необходимо читывать, что процесс подготовки специалистов занимает не менее пяти лет, а становление специалистов и того больше — порядка 10-15 лет. Поэтому сегодня нужно ориентироваться не только и не столько на задачи ныне осуществляемой стабилизации экономики, сколько на ее развитие в ближайшей и отдаленной перспективе. Задача системы высшего образования — подготовить специалистов к будущей деятельности в динамично меняющемся народном хозяйстве. Очевидно, что рыночная экономика предъявляет новые требования не только к содержанию высшего образования, но также и к личности, которая реализуется учебный материал. В процессе обучения формируются такие индивидуальные качества, как самостоятельность, способность адаптироваться и гибко реагировать на изменение рыночной конъюнктуры. При этом требуются как механизм формирования указанных качеств, так и преподаватель, способный совместно с обучающимися этот механизм реализовать. Для большей эффективности такой реализации необходимо его углубленное теоретическое осмысление на базе выявления тенденций в эволюции социальных функций системы высшего образования.

Список научной литературыДжамалудинов, Гамзат Магомедгазиевич, диссертация по теме "Социальная структура, социальные институты и процессы"

1. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Утвержден Постановлением Правительства РФ от 12.00.94 № 940. Собрание законодательства РФ от 29.08.1994 № 18, ст. 2085.

2. Гражданский кодекс РФ. Чч. 1-111. Собрание законодательства РФ от0512.1994 №32, ст. 3301; от 29.01.1996 №5, ст. 410; от 03.12.2001 № 49, ст. 4552.

3. Закон РФ от 14.07.1992 №3297-1 «Об образовании», с изм. от2412.2002. Собрание законодательства РФ от 15.01.1996 №3, ст. 150.

4. Комментарий к Закону РФ «О высшем и послевузовском образовании». М., 1998.5. «О введении многоуровневой структуры высшего образования в РФ».

5. Постановление Министерства науки, высшей школы и технической политики РФ от 13.03.92, № 13.6. «О национальной доктрине образования РФ». Постановление Правительства № 751 от 04.10.2000.

6. Приказ Министерства образования РФ от 12.10.2000 г. №2925 «Оформировании научно-технической программы «Создание системы открытого образования».

7. Развитие образования России. Федеральная программа. Раздел «Высшее образование». М., 1993.

8. Типовое положение об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении) РФ. Постановление Совета Министров Правительства РФ от 26.06.93 № 597.

9. Федеральная программа развития образования. Утверждена Федеральным законом РФ от 10.04.2000 № 51-ФЗ. Собрание законодательства РФ от 15.04.2000 № 72, ст. 1639.

10. Федеральный закон от 28.03.1998 № 53-Ф3 «О воинской обязанностии воинской службе» в ред. от 25.07.2002. Собрание законодательства РФ от 30.03.1998 № 13, ст. 1475.

11. Федеральный закон от 22.08.1996 № 125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» в ред. от 24.12.2002. Собрание законодательства РФ от 26.08.1996 № 35, ст. 4135.* *

12. Аберкромби Н., Хилл С., Тернер Б. С. Социологический словарь: Пер.с англ. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1997. 406 с.

13. Акопов Г.В. Социальная психология образования. М.: Флинта, 2000.

14. Алак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования: Пер. с англ.

15. Программа развития ООН. М.: Педагогика-Пресс; ЮНЕСКО, 1993. 168 с.

16. Ананишнев В.М. Управление в сфере образования (социологическийанализ). М., 1997.

17. Антипов А.И. Продолжение истории /Предисл. В.Л.Иноземцева. М.:1. Academia-Наука, 1999.

18. Артамонова Е.И. Развитие духовной культуры учителя. Теория иметодика. М.: Прометей, 2000.

19. Афанасьев М.Н. Правящие элиты и государственность в посттоталитарной России. Москва- Воронеж, 1996.

20. Багдасарьян Н. Г., Немцов А. А., Кансузян Л. В. Послевузовские ожидания студенческой молодежи // Социол. исследования. 2003. № 6. С. 113-119.

21. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество: Опыт социальногопрогнозирования: Пер. с англ. М.: Academia, 1999. 786 с.22.23,24,25,26