автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.01
диссертация на тему: Феноменология педагогического творчества

Полный текст автореферата диссертации по теме "Феноменология педагогического творчества"

На правах рукописи

Иванова Даниэла Николаевна

Феноменология педагогического творчества: онтологический анализ

09.00.01 - онтология и теория познания по философским наукам

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук

3 О СЕН 2010

Саратов - 2010

004609300

Работа выполнена в Педагогическом институте Саратовского государственного университета имени Н. Г. Чернышевского

Научный руководитель доктор философских наук, профессор Ломако Ольга Михайловна

Официальные оппоненты:

доктор философских наук, профессор Савин Алексей Эдуардович, Югорский государственный университет (г. Ханты-Мансийск)

доктор философских наук, профессор Фомина Зинаида Васильевна, Саратовская государственная консерватория имени Л. В. Собинова

Ведущая организация Ленинградский государственный университет имени А. С. Пушкина

Защита состоится «7» октября 2010 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.243.09 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Саратовском государственном университете имени Н.Г.Чернышевского по адресу: 410012, г. Саратов, ул. Астраханская, 83, ХП корпус, ауд. 203.

С диссертацией можно ознакомиться в Зональной научной библиотеке Саратовского государственного университете имени Н. Г. Чернышевского.

Автореферат разослан «._£_» ¿£2010 года

Ученый секретарь диссертационного совета

Листвина Е.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования

Возрастающий интерес к философским вопросам воспитания и образования, к исследованию педагогического творчества инициирует появление новых подходов в области философско-педагогических изысканий. Одним из шагов в этом направлении является осмысление педагогического творчества философским методом феноменологии. Речь в данном случае идет не о философском теоретизировании на тему воспитания и образования, а о структурно-содержательном определении педагогического творчества в его онтологическом аспекте - как специфической сферы человеческого бытия.

Актуальность связи метода феноменологии с педагогическим творчеством обусловлена рядом обстоятельств.

Во-первых, это вызвано необходимостью выживания и существования человека в созданной им цивилизации, знаковой характеристикой которой является увеличение рискогенных ситуаций на фоне постоянного разрастания и усложнения технологически-информационной среды. Всё более очевидным становится осознание того, что возможность существования человечества, сохранение культуры в целом не в последнюю очередь зависят от педагогических стратегий и практик.

Во-вторых, важнейшей проблемой настоящего времени стало превращение системы образования в одну из крупнейших сфер человеческой деятельности, с одной стороны, и углубление кризиса этой системы, - с другой. Наиболее характерная его черта — всё большее расхождение педагогической и философской теории с педагогической практикой, формализация и догматизация педагогического процесса.

В-третьих, кризис классической метафизики с его логоцентризмом и антропоцентризмом, поставил под сомнение общепринятые ценности Разум, Истина, Гуманизм и основанную на них педагогику, целью которой являлось формирование человека в соответствии с готовым образцом. Феноменологический метод рассмотрения ориентируется на творчество: в нем нет законченного «образа человека», поэтому он направлен не столько на создание системы, сколько на открытие новых неожиданных феноменов в непредсказуемых, непредвиденных ситуациях. Задача феноменологии сближается в этом смысле с генеалогией - найти истоки и естественную почву творчества.

Следует отметить, что в России философский дискурс в контексте воспитания не всегда включает в себя понятие педагогического творчества. На современном этапе развития общества и школы педагогическое творчество ассоциируется, в основном, с новаторством и экспериментом. Несомненно, творчество педагогов-новаторов привносит ощутимый вклад в

з

процесс дальнейшего становления системы образования в изменившихся социально-экономических условиях, требующих пересмотра прежних методов и методик воспитания. Однако, для того, чтобы новый, уникальный опыт педагогов-новаторов утвердился в понятиях академической педагогики, необходимо осмысление воспитания как педагогического творчества на философском категориальном уровне. Для этого нужно предпринять поиск порой утраченных смыслов и понятий, отражающих человека в его целостности и в полноте его экзистенциальных проявлений: разума и инстинктов, идеалов и повседневности, времени и пространства его бытия. Очевидно, что необходима большая исследовательская работа по изучению творческой педагогики, в основании которой лежат додискурсивные педагогические практики, связанные с творчеством жизни и общения, передачей и получением жизненно необходимого опыта понимания Другого.

Эта работа была проделана в европейской философии. В 30-40-е годы XX в. ведущими методами педагогики в Германии становятся феноменология, герменевтика и психоанализ.1 Соответственно возникает феноменологическая педагогика или педагогика диалога (О.Ф.Больнов, М. Бубер, М. И. Лангефельд, Э. Финк), герменевтическая педагогика (Х.-Г. Гадамер, В. Дильтей, Г. Ноль), психоаналитическая педагогика (О. Ранк, А. Фрейд, Э. Фромм, К.-Г. Юнг).

Общими тенденциями философии образования в новом XXI веке являются: 1) осознание кризиса системы образования, философской мысли и педагогического мышления как выражения кризисной духовной ситуации нашего времени; 2) трудности в определении идеалов и целей образования, соответствующего новым требованиям научно-технической цивилизации и формирующегося информационного общества; 3) конвергенция между различными направлениями в философии образования; 4) поиск новых философских концепций, могущих служить обоснованием системы образования и педагогической теории и практики (выдвижение на первый план феноменологии, поворот к дискурсному анализу - М.Фуко и др.).2

Таким образом, актуальность темы исследования обусловлена, с одной стороны, необходимостью разработки феноменологического подхода к анализу педагогического творчества, отвечающему целостной природе человека, а с другой, - отсутствием специальных работ, посвященных этой проблеме.

Степень разработанности проблемы

Феноменология педагогического творчества не являлась до сих пор предметом специального научного рассмотрения, хотя имеются основательные и многообразные источники его исследования.

1 Kron F.W. Grundwissen Pädagogik. München; Basel, 1996.

2Огурцоз А.П., Платонов B.B. Образы образования. Западная философия образования. XX век. -СПб.: РХТИ, 2004. - 520с. С. 17.

Во-первых, осмысление феномена педагогического творчества в контексте европейской философской традиции, начиная с античности (Сократ, Платон, Аристотель), включая эпоху Просвещения (И. Кант, Г. В. Ф. Гегель, Ж. Ж. Руссо, Г. Спенсер). В неоклассической западной традиции эта тема разрабатывается в трудах Г. Беккера, О. Ф. Больнова, Н. Гартмана, А. Гелена, Д. Кампера, М. Я. Лангефельда, М. Ландмана,

B. Лоха, Г. Плеснера, А. Портмана, Г. Рота, Э. Финка, А. Флитнера, М. Шелера. В своих трудах эти ученые стремятся выявить основу педагогического отношения, определить цели, стили и методы, осуществить переоценку образа человека, а также осознать «самость» ребенка как признак его личностной характеристики. Современные исследования в этой области представлены работами отечественных ученых: Б. М. Бим-Бада, Ю. В. Блохиной, Н. Н. Забелиной, А. С. Запесоцкого, Л. И. Иванкиной,

C. Л. Ивашевского, Г. Л. Ильина, М. С. Кагана, О. Е. Крашневой, В. П. Лежникова, О. М. Ломако, А. П. Огурцова, В. В. Платонова, Е. А. Плеханова, Е. Ю. Рогачевой.

Во-вторых, в качестве метода изучения феномена педагогического творчества выступает феноменология как наука об изучении живого опыта сознания, пережитого с точки зрения человеческого Я. В качестве литературной традиции феноменология представлена работами Ф. Брентано, труды которого считаются истоком феноменологии, а также Э. Гуссерля, М. Хайдеггера, Ж.-П. Сартра, М. Мерло-Понти, Р. Ингардена, А. Гурвича, Г. Райли, Д. Амстронга, X. Патнэм, Д. Федора, Д. Дэннет, Д. Сирли, П. Черчлэнда и П. С. Черчлэнд. Опыт отечественной феноменологической мысли представлен в работах В. У. Бабушкина, М. М. Бахтина, М. Блюменкранца, Д. В. Винника, В. Н. Гасилина, А. А. Гуцаловой, А. В. Игнатова, Т. Качераускаса, О. М. Ломако, М. К. Мамардашвили, Б. В. Маркова, Б. И. Мокина, Н. В. Мотрошиловой, А. Э. Савина, Т. В. Щитцовой.

В-третьих, для проработки структуры педагогического творчества были изучены феномены телесности и социальности в их взаимосвязи. Определяющими выступили концепции в области онтологии творчества следующих авторов: Д. Арбана, О. В. Белого, Ж. Бодрияра, Л. В. Жарова, Л. П. Киященко, В. Л. Круткина, В. А. Кувакина, М. Мерло-Понтй, Д. В. Михеля, К. Мэйер-Дравэ, А. Печчеи, В. А. Подороги, Ю. Г. Хаеровой. Повседневность как реализация бытия рассматривается в работе необходимым компонентом атмосферы педагогического творчества. Изучение повседневности было проведено в работах Л. В. Беловинского, Т. С. Городиловой, В. Д. Лелеко, Н. А. Ежовой, Е. Золотухиной-Аболиной, Л. К. Ионина, И. Т. Касавиной, В. В. Корнева, Б. В. Маркова, С. Н. Тесля, В. Б. Устьянцева.

Каково происхождение педагогического творчества? Что является его истоком? Какова его структура? В чем специфика воспитывающей

среды? Чем определяется содержательный характер педагогического творчества'? Все эти вопросы пока остаются неясными, несмотря на их очевидную актуальность. При наличии множества интересных и продуктивных подходов в области философии образования, в настоящее время нет ни одного исследования, специально посвященного феноменологии педагогического творчества.

Всё более очевидной становится потребность изучения европейской методологии для прояснения сущности феномена педагогического творчества. Именно поэтому в диссертационном исследовании применяется метод герменевтического анализа. Герменевтическое прояснение педагогического творчества, суть которого, по М. Хайдеггеру, состоит в проникновении «из темного в светлое», оказалось, не в последнюю очередь, возможным с помощью метода феноменологической герменевтики. Этот метод успешно используется зарубежными авторами для практического применения к тем областям жизни человека, где необходимо взаимопонимание, диалог, прояснение сути проблем, и, прежде всего, в педагогике и медицине. Работы зарубежных философов, наших современников, являются еще не изученными отечественной философией в большом объеме, поскольку многие еще не переведены на русский язык. Работа с оригинальными англоязычными источниками предоставила автору возможность анализа современных тенденций феноменологической мысли.

Объект исследования - педагогическое творчество как фундаментальная проблема и специфический способ человеческого бытия.

Предмет исследования - феноменология педагогического творчества.

Основная идея, выносимая на защиту:

Феноменологический анализ позволяет определить педагогическое творчество как гетерогенный событийный процесс, в котором исток, традиция и новаторство, детство и зрелость предстают как единство различия.

Основная цель и задачи исследования.

Целью данной работы является онтологический анализ педагогического творчества философским методом феноменологии. В соответствии с поставленной целью в диссертации выдвигаются и решаются следующие задачи:

- раскрыть специфику феномена педагогического творчества в проблемном поле онтологии в его социальном и экзистенциальном аспектах;

- показать взаимосвязь феноменологического и генеалогического методов для выявления истока педагогического творчества;

- прояснить герменевтические смыслы феномена творчества в историко-педагогическом контексте;

- раскрыть эвристические возможности феноменологической педагогики через поиск единства дискурсивного и символического в воспитании и образовании;

б

- определить структуру педагогического творчества;

- раскрыть содержательный характер педагогического творчества.

Методологические основания исследования.

Для достижения поставленной цели диссертации основной методологический метод предлагаемого исследования - феноменология — дополняется генеалогическим и герменевтическим методами.

Данное исследование проведено на основе как достижений классической европейской философии и педагогики, так и современных результатов методологического анализа сферы воспитания, представленных в отечественной и зарубежной философии, педагогике, истории, психологии, социологии, этнографии, литературе, теории искусства, языкознании. Методологическим основанием феноменологии педагогического творчества является трансцендентальный метод И. Канта, который знаменует собой начало процесса смыслопридания, в дальнейшем разработанный Э. Гуссерлем и Э. Финком.

Методологическим обоснованием разработки и применимости методов генеалогии и герменевтики явились философские идеи Ж. Бодрийяра, О. Ф. Больнова, М. Бубера, Х.-Г. Гадамера, Э. Гуссерля, В. Дильтея, Э. Кассирера, К. Кереньи, К. Леви-Стросса, Ф. Ницше, Г. Ноля, П. Слотердайка, Ш. Ференци, М. Фуко, М. Хайдеггера, М. Шелера, Э. Шпрангера, К. -Г. Юнга.

В диссертации были тематизированы важные положения, развитые в трудах, посвященных осмыслению опыта классического воспитания, как европейских ученых, таких как Г. Гомперц, В. Йегер, А. И. Марру, П. Наторп, Ф. Паульсен, так и отечественных исследователей: Я. К. Грот, Ф. Ф. Зелинский, А. Ф. Лосев, П. Ф. Каптерев.

При разработке общей концепции диссертации методологическим ориентиром в определении социокультурного контекста педагогического творчества служили работы В. П. Барышкова, В. Н. Гасилина, Б. В. Емельянова, О. М. Ломако, Б. В. Маркова, С. Ф. Мартыновича, Б. И. Мокина, С. П. Поздневой, Е.Г.Соколова, В. Б Устьянцева, Т. П. Фокиной, 3. В. Фоминой, В. А. Фриауфа.

Определенное влияние на разработку идей диссертации оказали сведения, содержащиеся в исследованиях творчества как феномена культуры и образовательного пространства, авторами которых являются М. М. Бахтин, В. А. Кувакин, Е. Н. Родина, Т. В. Шумская.

Были использованы, кроме этого, результаты исследований феноменологической и герменевтической педагогики.

Научная новизна диссертации состоит, прежде всего, в разработке нового подхода к анализу педагогического творчества, который позволяет преодолеть противопоставление общетеоретических педагогических установок и практической сферы их применения и тем самым обнаружить новые возможности творческой педагогики, не являющиеся ранее предметом

научного осмысления. Результаты, раскрывающие новизну проделанного исследования, заключаются в следующем:

•Выявлен онтологический парадокс педагогического творчества в контексте общецивилизационного процесса, в ходе которого и педагогика, и творчество, утратив связь с первосмыслами бытия, теряют своё социальное и экзистенциальное основание.

•Установлена необходимость единства феноменологического метода исследования педагогического творчества с генеалогическим рассмотрением его истоков.

•Выявлен исток педагогического творчества, который определяется через онтологические оппозиции: рождение — смерть, конечное - бесконечное, смертное - бессмертное, новое - старое, подлинное бытие - неподлинное бытие, сакральное - профанное.

•Раскрыты эвристические возможности феноменологической педагогики, которые проясняются через интерпретацию опыта понимания детства в его дискурсивном и событийном смыслах, трактуемого как специфический способ бытия, как опыт понимания Другого.

•Определены структурные элементы педагогического творчества (повседневность, телесность, социальность) и его структурное ядро, понимаемое как педагогическая атмосфера, воспитывающая среда, назначение которой заключается в определении места человека в мире и в понимании человеком себя как места события.

•Дано авторское определение педагогического творчества как онтологической границы между финальностью горизонта человеческого бытия и вечностью как «вечным возвращением». В связи с этим раскрыт содержательный характер педагогического творчества, которое оказывается различием и единством истока, традиции и новаторства, детства и зрелости.

Конкретными новыми результатами проведенного диссертационного исследования являются следующие положения, выносимые на защиту:

■ В ходе общецивилизационного процесса возникает социально-гносеологический парадокс педагогического творчества: с одной стороны, образование становится всё более социально востребованным и актуальным, с другой, - педагогическая теория всё больше расходится с педагогической практикой. Чем более понятие «творчество» становится понятийно неопределимым, экзистенциально «темным» и «таинственным», тем более оно актуально, социально востребовано и необходимо. За социально-гносеологическим парадоксом педагогического творчества скрывается его онтологический парадокс. Он заключается в том, что и педагогика, и творчество теряют связь с первосмыслами бытия, как основой жизнетворчест-

ва, и потому теряют своё социальное и экзистенциальное основание. В результате педагогика теряет свой творческий характер, становясь псёвдо-творческой.

ш Феноменология как учение о феноменах это учение о целостности человека и мира, которое обретается через единство со своим началом. Феноменология педагогического творчества сближается с генеалогией для возвращения воспитанию и образованию событийного характера. Событие — со-бытие - полнота бытия как различие и единство истока, традиции и новаторства. Результат - преодоление разрыва связей человека и природы, педагогики и жизни, онтологии и антропологии, телесного и духовного, теории и практики, познания и памяти.

■ Утверждая единство языка и бытия, феноменология сближается с герменевтикой в поиске первичных смыслов человеческого существования. Будучи заброшенным в мир, человек вынужден его творчески открывать, осваивать и создавать, что инициирует появление педагогического творчества. Исток педагогического творчества определяется, на наш взгляд, через онтологические оппозиции: рождение - смерть, конечное — бесконечное, смертное - бессмертное, новое — старое, подлинное бытие — неподлинное бытие, сакральное - профанное.

ш Эвристические возможности феноменологической педагогики раскрываются через интерпретацию опыта понимания детства в его дискурсивном и событийном смыслах, трактуемого как специфический способ бытия, как опыт понимания Другого. По своей природе он является творческим, поскольку ребенок — как горизонт возможностей — предполагает рождение нового — переход в иное онтологическое состояние, связанное с испытанием и взрослением.

ш Онтологической почвой педагогического творчества и его структурными элементами является, на наш взгляд, повседневность, телесность, проявленная в социальности гетерогенность как первичные основы человеческого бь1тия. Структурное ядро педагогического творчества образует педагогическая атмосфера, воспитывающая среда как единство онтологических категорий пространства и времени. Её назначение заключается в обретении человеком своего места в мире и в понимании самого человека как места со-бытия, т.е. в единстве внутреннего и внешнего мира, телесного и духовного, символического и дискурсивного, великого и повседневного, социального и индивидуального, знания, искусства и памяти, детства и взрослого состояния.

Теоретическое и практическое значение исследования.

Научно-теоретическая значимость диссертации заключается в разработке содержания феномена творческой педагогики как специфического способа бытия. Использование феноменологического и генеалогического методов рассмотрения педагогического творчества позволило, с одной стороны, обосновать становление, воспитание человека как пролонгацию

г

его бытия, а с другой, - определить содержательный характер педагогического творчества как единства истока, традиции и новации. Результаты исследования, содержащие элементы научной новизны, позволяют ввести феномен педагогического творчества в аппарат понятий академической педагогики. Теоретические выводы диссертационного исследования свидетельствуют о существенных эвристических возможностях феноменологической педагогики, что позволяет назвать ее практической педагогикой. Научно-практическая значимость исследования заключается в анализе содержательного наполнения педагогического творчества, структурным ядром которого предстаёт педагогическая атмосфера, воспитывающая среда. Это позволит по-новому представить ориентир современной педагогики, направленный на определение места человека в мире. Таким образом, в исследовании намечена парадигма новой, смылоопределяющей педагогики в условиях современного рискогенного общества.

Практическая значимость данной работы усматривается в возможности использования ее результатов в процессе разработки и преподавания учебных курсов по философии, педагогике, культурологии, этике, психологии. Материалы диссертации могут быть использованы в разработке специализированных курсов, охватывающих онтологическую, гносеологическую, аксиологическую проблематику. Введенные в русскоязычный научный оборот в переводе диссертанта оригинальные тексты зарубежных философов могут представлять интерес для широкого круга специалистов, интересующихся исследуемой проблематикой.

Апробация научного исследования.

Основные идеи диссертации нашли свое отражение в ряде публикаций автора, а также в статьях и докладах на ежегодных итоговых научных конференциях Педагогического института СГУ им. Н.Г.Чернышевского (2007-2010гг.), а также на всероссийских и международных научных конференциях: международная научная конференция «Онтология в XXI веке: проблемы и перспективы» (26-28 июня 2006 г. Санкт-Петербург, Россия); философский семинар «Общество. Человек. Воспитание». Саратов, 1-2 марта 2009; международная научная конференция «Современная онтология - III: категория взаимодействия» (25-27 июня 2008 г. Санкт-Петербург, СПбГУ); международная научная конференция «Мир человека: нормативное измерение - 2» (29-30 апреля 2010 г. Саратов, СГАП); международная научная конференция «Современная онтология - IV: проблема метода». 28-30 июня 2010. Санкт-Петербург, СПбГУ; международная научная конференция «Межпредметные связи в изучении литературы» (20-21 мая 2010 г. Саратов, Педагогический институт СГУ им. Н.Г.Чернышевского).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, состоящих, соответственно, из трех и двух параграфов, заключения и библиографического списка, включающего литературу на русском и иностранных языках.

ю

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность темы исследования, рассматриваются степень разработанности проблемы и теоретические предпосылки исследования, определяются объект и предмет исследования, формулируется основная идея, выносимая на защиту, цель и задачи диссертационного исследования, раскрываются методологические основания исследования, обосновывается научная новизна, теоретическая и научно-практическая значимость полученных результатов работы, обозначается структура диссертации.

В первой главе «Феноменология как методология педагогического творчества» раскрывается специфика феномена педагогического творчества в проблемном поле онтологии в его социальном и экзистенциальном аспектах. Для выявления истока педагогического творчества применяются феноменологический и генеалогический методы в их взаимосвязи. С помощью метода философской герменевтики проясняются смыслы феномена творчества в историко-педагогическом контексте.

В § 1 первой главы «Феномен педагогического творчества в проблемном поле онтологии» отмечается, что воспитание и образование как творческий процесс не артикулируются в терминах академической педагогики. Ориентированные на лого- и антропоцентризм философия и педагогика утратили свой гетерогенный и событийный характер, следствием чего оказалась возрастающая противоречивость теории и практики, идеалов и повседневности, школы и жизни, которая делает педагогику бессильной перед решением жизненных проблем. Всё это порождает необходимость в философском осмыслении феномена педагогического творчества как специфической сферы человеческого бытия в единстве с его истоком как онтологическим началом творчества. Специфика этой сферы обусловлена рядом обстоятельств. Во-первых, с одной стороны, педагогика не может не быть творческой, поскольку речь идет о человеческом жизнетворчестве, с другой, — педагогика немыслима без норм, правил, образцов как регуляти-вов отношений в онтологическом, гносеологическом и социальном смыслах. Во-вторых, понятие творчества соотносится, как правило, с созданием чего-то нового, при этом его необходимым свойством полагается свобода. В этом смысле оно противопоставляется традиции, включающей в себя устойчивые нормы, правила, образцы, которые транслируются через поколения. В-третьих, отождествление педагогического творчества с появлением всё новых и новых технологий образования ведет к превращению учебного процесса в непрерывный эксперимент, а свободы - в произвол и анархию.

В процессе феноменологического рассмотрения диссертант приходит к выводу о том, что в ходе общецивилизационного процесса возникает со-циальио-гносеологический парадокс педагогического творчества: с

и

одной стороны, образование становится всё более социально востребованным и актуальным, с другой, педагогическая теория всё больше расходится с педагогической практикой. Чем более понятие «творчество» становится понятийно неопределимым, экзистенциально «темным» и «таинственным», тем более оно актуально, социально востребовано и необходимо. Более того: за социально-гносеологическим парадоксом педагогического творчества скрывается его онтологический парадокс. Он заключается в том, что и педагогика и творчество теряют связь с первосмыслами бытия, как основой жизнетворчества, и потому теряют своё социальное и экзистенциальное основание. В результате педагогика теряет и свой творческий характер, становясь псевдотворческой, противоречащей изначально-гетерогенной природе человека.

В первобытном родовом строе - «детстве» человечества - порядок жизни продиктован принципом выживаемости. Требование порядка лежит в основании самого первобытного мышления.3 Мифологичность сознания древнего человека обусловливает его жизнь в соответствии с опытом предков, нашедшим свое воплощение в обрядах, ритуалах, табу. Мир древнего человека, включая в себя протоопыт, был строго иерархичным. Он состоял из двух уровней — верхнего мира (мира живых) и мира нижнего (мира мёртвых). Связанная с культом плодородия и с необходимостью передачи опыта другим поколениям, эта вертикаль (верх - низ) означала два равноправных истока бытия. Миф удостоверяет смысл бытия в единстве этих истоков, в их изначальной гетерогенности - всё должно быть на своём месте, как единство различия: рождение и смерть, мужское и женское, ребенок и взрослый, что находит выражение в обряде инициации.

В процессе перехода от мифа к логосу и от логоса к рацио утверждается понимание бытия как сущего противостоящего должному. Оторванный от своих корней человек теряет связь с природой, т. е. теряет полноту бытия. Основанные на логоцентризме философия и педагогика утрачивают связь с бытием как событием, как опытом бытия с другими. Это порождает необходимость рассмотрения педагогического творчества как целостного феномена, как специфической сферы бытия, включающей в себя и донаучный опыт, т.е. в единстве прошлого, настоящего и будущего через феноменологическое рассмотрение времени.

§ 2 первой главы «Феноменология и генеалогия педагогического творчества» посвящается генеалогическому прояснению истоков и начала феномена педагогического творчества через анализ историчности жизненного мира в феноменологии Э. Гуссерля и понимание Dasein в философии М. Хайдеггера.

В своей неоконченной работе о кризисе европейских наук Э. Гуссерль вышел на генеалогическую тематику через три сформулированных им тезиса: человечество, борющееся за понимание самого себя, есть величай-

5 Леви-Стросс К. Первобытное мышление. - М., 1994. - С. 121.

ший исторический феномен; человеческий разум нужно понимать лишь в связи с человеческим «не-разумом», с признанием специфически человеческим также и того, что не принадлежит разумному существу в человеке. Третий тезис вскрывает глубинную связь бытия человека со связями внутри поколений и социальными связями. Э. Гуссерль утверждает, что сущность человека следует искать не в изолированных индивидах. Если мы хотим познать сущность человека, мы должны познать связи человека с обществом и сущность этих связей.

Стремясь тематизировать бытие, Э. Гуссерль обнаруживает горизонт-ность мира. Тем самым философ противопоставляет классической модели-зации мира, лишенной предметности в силу «холостой» работы конституирующего сознания, доверительное знакомство с миром ^еКуеЛгаиЛе^). Здесь начинается феноменологическое прояснение историчности жизненного мира. Историчность понимается как внутренняя историчность, как процесс приобретения привычек — габитуализация. Это значит, что конституирующие акты происходят не единично, а с учетом того, что было, и что будет. Далее задача феноменологически уточняется: это генеалогия доверительного знакомства с миром.4 Призыв Э. Гуссерля «к самим вещам» раскрывает проблемный горизонт феноменологии: для теории познания необходимо прояснить связь между идеальностью законов и индивидуальным мыслительным актом, включающим переживание сознания. Жизненный мир (ЬеЬепз\уе11) противостоит идеальному миру объективно научных истин. Мир - тот универсальный горизонт, который воспринимается не с точки зрения истинности или ложности наших суждений и не как рядоположенность предметов и областей предметов, а как знакомые образцы опыта, как привычный горизонт ожиданий истории культурного достояния: от простого предмета обихода до научного конструирования. Строго научное мышление всегда предполагает «горизонтальное» сознание, а вместе с ним - донаучное восприятие и опыт, исходные смыслоучреждения (игзЫйш^еп)5, которые не утратили связь с непосредственно зримым телесным миром.

Генеалогия педагогического творчества раскрывается далее посредством обращения к феноменологии М. Хайдеггера, которая является попыткой преодолеть следствие классического левоцентризма и вообще любого «центризма», неизбежно приводящего к схематизму, конструктивизму, т. е. неестественности мышления по принципу «против», полагаемого как противопоставление бытия и сознания, материи и идеи, сущего и должного, добра и зла.

Соотношение истока и традиции открывает новые перспективы обретения целостности бытия как взаимообусловленного процесса. Истина

* Савин А.Э. Трансцендентализм и историчность феноменологии Гуссерля. - Ханты-Мансийск, 2008. -С. 171-175.

5 Prechtl P. Husserl zur Einführung. - Stuttgart, 1994. - S. 112-113.

бытия для М. Хайдеггера в том, что, человек, присутствуя в мире, поддерживает разнообразные отношения к себе, людям, предметам и миру в целом. Стать частью бытия значит беречь его, заботиться о нем, научить другие поколения беречь его, заботиться и помнить о нем. Бытие для М. Хайдеггера не предметность, а отношение, место, где истина бытия находит свое пристанище. Речь идет о понимании человека как такого существа, которое выделяется именно своим отношением к бытию. В мышлении и поэзии проявляется фундаментальная открытость бытию. Это мышление, не присваивающее и не подчиняющее, это мышление по принципу «не-против». Оно должно быть озабочено тем, что необходимо беречь и пестовать, должно быть направлено на сопричастность человека бытию, на «со-бытие» (Ereignis). Только человеку присущ этот способ бытия. Истоками его М. Хайдеггер полагает Эрос и Танатос.

Феноменологическое рассмотрение действительности означало отказ от рационального абсолюта, связанного с искусственным геометрическим пространством и однолинейным временем. Пространство и время основаны на досознательных структурах «жизненного мира» (Lebenswelt) и «вот-бьтгия» (Dasein). Происходит отмена вертикали противопоставления должное - сущее. Феноменологическое сознание ориентировано не вертикально, а горизонтально, поэтому оно не конечно. Этим обусловлена «децен-трация» мира, в результате чего происходит отмена единого «центра», который всегда есть или подразумевается в классической философии и педагогике и который изначально ограничивает возможности человека, обозначая конечность мышления и творческого развития.

Феноменология педагогического творчества сближается с генеалогией для возвращения воспитанию и образованию гетерогенного событийного характера. Событие - со-бытие — полнота бытия как единство и различие истока, традиции и новаторства. Результат - преодоление разрыва связей человека и природы, педагогики и жизни, детства и зрелости, онтологии и антропологии, телесного и духовного, теории и практики, познания и социальной памяти.

В § 3 первой главы «Герменевтическое прояснение феномена творчества в историко-педагогическом контексте» диссертантом представлено исследование феномена творчества методом философской герменевтики. Поскольку М. Хайдеггер связывал феноменологию и герменевтику как возможность пути «из темного в светлое», диссертант формулирует задачу параграфа как прояснение герменевтических смыслов феномена творчества в историко-педагогическом контексте.

В античной традиции философия понималась как способ бытия, утверждающий причастность человека вечному, понятие творчество связывалось с переходом из небытия в бытие. Способность преодолеть онтологическую и гносеологическую конечность человека раскрывается через двойственную природу Эрота, который — будучи ни смертным, ни бессмертным, - связыва-

ет и опосредует оба измерения, и в этом смысле он - гений. Доказывает же он свою гениальность способностью воспроизводить означенную связь в творческом акте рождения. Именно рождение выступает как «та доля бессмертия и вечности, которая отпущена смертному существу»6. Философская задача рождения как «стремление родить и произвести на свет в прекрасном» не может быть реализована монологически, а лишь диалогически - как в историческом, так и в гносеологическом смысле. «Смертная природа стремится стать по возможности бессмертной и вечной», и достичь этого «она может только одним путем - порождением, оставляя всякий раз новое вместо старого...»7; «устаревая и уходя», наше знание «оставляет новое свое подобие», и таким способом происходит приобщение смертного к бессмертному.8

Метафизический аспект диалогической, интерсубъективной трактовки творчества как порождающей силы нашёл дальнейшее развитие в майевти-ческом методе Сократа. Взаимное бытие предполагает и совместный поиск истины — диалектику как метод различения подлинного и неподлинного бытия. Такой поиск ведется посредством беседы, диалога, в ходе которого и происходит рождение знания.

Философско-педагогическое творчество в античности было инициировано важнейшими интенциями человеческого бытия и существовало в двух взаимосвязанных определениях - «умение умирать» и «рождение в прекрасном», равнозначность которых была нарушена в Новое время.9

В дальнейшем понятие творчество претерпевает существенное изменение. Изменившийся в эпоху христианства статус бытия влечет за собой кардинальное изменение мировоззрения человека. На смену античной парадигмы осознания себя частью живого тела Космоса приходит принцип креационизма, согласно которому человек - создание Бога. Являясь производным от латинского creatio — создание, сотворение, креационизм утверждает идею творения мира сверхъестественным существом. Лишь постепенно чисто человеческое понятие действия/содействия стало частью «творить». Однако даже тогда человеческая сила творения связывалась с божественной аурой. По сути, на протяжении XVI-XV1I вв. «сотворимое, созданное» руками человека, как правило, воспринималось с подозрением, как что-то обманчивое и потенциально вредное.

Автор проводит линию, согласно которой феномен творчества соотносится с педагогикой постольку, поскольку в их основании лежит идея создания нового. Более того, в своем развитии и творчество, и педагогика проходят одни и те же этапы. Примером этому может служить эпоха Просвещения с ее идеалами познания, приобретения научного опыта, некоего избавления от всего природного, естественного как синонима невежества.

6 Платон. Пир, 206е.

7 Там же, 206.

8 Там же. 208-208 Ь.

' Щитцова Т.В. Memento nasci: сообщество и генеративный опыт (Штудии по экзистенциальной феноменологии). - Вильнюс, 2006. - С. 103.

В сфере воспитания она диктовала свои правила. То, что во времена античности полагалось базисом воспитания и его непременным условием в силу того, что воспитание и жизнь сосуществовали, стало балластом. Тема природы как соперника человека, которого следует подчинить и поставить себе на службу, начинает занимать умы философов в XVII столетии, в эпоху формировния основ новой науки. Эмпирически-психологические взгляды проникают и в педагогическую сферу.

Раскрывая генеалогию феномена творчества, диссертант отмечает, что развитие науки и, в частности, возникновение эволюционных теорий развития внесло свои коррективы в понимание творчества. К середине XIX в. стало возможным говорить о творении в терминах, отличных от тех ортодоксально-религиозных понятий, которые трактовали творение как сотворение из несущего (ничего) - ex nihilo. Под давлением развивающихся эмпирических «естественных» наук (особенно механики), творение трактовалось как физическая трансформация чего-то, ранее существовавшего. По сути, это творение как пере-творение. Благодаря исследованиям в области более «молодых» естественных наук (особенно геологии и биологии) произошел сдвиг и трансформация, вернувшие проблему на культурологическую почву. Существенную роль в этом, как и во многих других, аспекте сыграла теория эволюции Ч. Дарвина. Его труд «Происхождение видов» (The Origin of Species) явился обоснованием динамической модели развития видов. Ключевые термины Ч. Дарвина - это: «адаптация», «разновидность», «отбор», «увеличение численности через репродукцию». Это говорит о том, что в дарвиновском видении эволюции нет ничего чисто механического и рационалистического. Он подчеркивает «великолепие» и «красоту» «такого видения жизни», а также тот факт, что человечество участвует в «признании ценности» природы, а не просто ее наблюдении. Философия А; Бергсона является истоком феноменологии как учении о до-сознательных структурах бытия, посредством которой и ведется исследование феномена педагогического творчества

Анализ феномена творчества в историко-педагогическом контексте позволил диссертанту сделать ряд следующих выводов. Утверждая единство языка и бытия, феноменология сближается с герменевтикой в поиске первичных смыслов человеческого существования. Будучи заброшенным в мир, человек вынужден его творчески открывать, осваивать и создавать, что инициирует появление педагогического творчества. Исток педагогического творчества определяется, на наш взгляд, через онтологические оппозиции розвдение - смерть, конечное - бесконечное, смертное - бессмертное, новое - старое, подлинное бытие - неподлинное бытие, сакральное -профанное.

Герменевтическое прояснение феномена педагогического творчества в историко-педагогическом контексте позволяет утверждать следующее: если раньше моделью творчества были отношения рождение-смерть и свя-

занные с ними пол и возраст, то в настоящее время творчество в виде псевдотворчества становится инструментом создания искусственного, виртуального, призрачного мира, опасного и рискогенного для вступающего в жизнь поколения.

Общецивилизационный процесс может быть вполне определен как процесс отчуждения ребенка и взрослого. Ребенок понимается как чужой и в реалистической, и в романтической педагогических моделях. Феноменологическое рассмотрение детства становится одной из основных задач феноменологии как практической философии.

Во второй главе «Феноменология как возможность практической философии» раскрываются эвристические возможности феноменологической педагогики через поиск единства дискурсивного и символического в педагогической сфере. Также проанализировано содержательное наполнение феномена педагогического творчества и дана авторская классификация его структурных элементов.

В § 1 второй главы «Эвристические возможности феноменологической педагогики: дискурс и событие» автор ставит своей задачей путем поиска единства дискурсивного и символического раскрыть эвристические возможности феноменологической педагогики. Отмечается, что наряду с общеизвестными педагогическими парадигмами - формированием самосознающей личности, достижением языковой компетенции, выработкой нейтрального языка наблюдения, появляются те, суть которых способна выразить лишь философия. Речь идет о педагогическом отношении «учитель - ученик», рассмотренном сквозь призму философской диалогической и взаимоинтенциональной встречи <сЯ» и «Ты». Феноменологическая педагогика способна обосновать необходимость становления нового образа личности, Homo educandus, осознающей необходимость образования как становления творческой личности.

Диссертант устанавливает, что истоком феноменологической педагогики является антропологический и антиметафизический импульс в философии и педагогике. Отказ от педагогики, направленной на формирование человека по готовым образцам, инициировал развитие творческой педагогики. Нахождение истинного смысла явлений, скрытого за привычными словами, и их применение в ходе педагогического действа с целью его гуманизации - это задача феноменологической педагогики. В ее рамках усилия педагога направлены не на отдельного ученика - как некий центр воспитательного процесса, а на создание творческой атмосферы, в которой дети защищены от педагогики как формальной, механической силы.

В. Дильтей является родоначальником новой философии - философии понимания, которая разворачивается в педагогическом контексте. Согласно В. Дильтею, наука педагогики, возникновение которой еще предстоит изучить и проанализировать, может начинаться только с описания воспитателя в его отношении к воспитаннику. Именно поэтому необходимо оп-

ределить сам феномен понимания. Таким образом, В. Дильтей обосновывает возникновение новой педагогики, педагогики гуманитарного направления, ядром которой является понимание воспитания как взаимодействия, диалога воспитателя и воспитанника. Герменевтика как задающая масштаб методология, связанная с диалектикой и феноменологией, соединяется с философией понимания в стремлении интерпретировать действительность и человеческие отношения. В герменевтическом историзме Г. Ноля осмысливаются все духовные объективации человека, образующие целостность. Г. Ноль считает «повседневность» - жизненный мир центральным понятием, поскольку в любом жизненном акте есть образовательный момент. Структурная герменевтика анализирует теорию, выявляя разные уровни последней.

Философия понимания как исток педагогики диалога стала контекстом дальнейших размышлений философов, научным интересом которых явилась проблема воспитания. Феноменологические идеи Э. Гуссерля развивает его ученик Э. Финк, который проанализировал ряд феноменов жизни, в том числе и воспитание. В любом феномене человеческого существования можно определить пласт, который занимают воспитание и образование. Поскольку постижение человеческого существования - это основа для педагогического действия, функциями образования и воспитания Э. Финк считает смыслополагание и смыслоосуществление. Феноменальным ядром педагогического творчества выступает самопонимание человеческого бытия. Решающими же феноменами человеческой жизни являются страх, эрос, труд. Речь идет о том, что не только взрослые и дети находятся в отношении взаимовоспитания, но «каждый учит своего ближнего умению жите, искусству быть человеком, и учится у другого».10 Э. Гуссерль особо оценил понимание Э. Финком феноменологического эпохе как удивления миру.

Подводя итог первому этапу развития феноменологической педагогики, диссертант отмечает, что первое поколение философов, разрабатывающих эту идею как идею педагогики диалога, исходят из трансцендентальной философии И. Канта. Утвержденная в философии В. Дильтея, Г. Ноля, Э. Финка идея творческой педагогики как социально-жизненного феномена получает свое дальнейшее развитие в трудах философов второго поколения: О. Ф. Больнова, М. Бубера, М. Я. Лангефельда, К. Мэйер -Дравэ.

В философии Отто Фридриха Больнова, в его учении о «нестабильных формах» воспитания получают дальнейшее развитие идеи В. Дильтея и М. Бубера о философии и педагогике понимания и диалога." В своей педа-

10 Fink E. Erziehungswissenschaft und Lebenslehre. - Freiburg, 1970. - S.60.

11 Bollnow O. F. Existenzphilosophie und Pädagogik. Versuch über unstetige Formen der Erziehung. 2 Aufl. -Stuttgart, 1962. S.28..

гогической философии О. Ф. Больнов трактует воспитание как творческий ситуативный процесс, наполненный жизненными проявлениями: страхом, заботой, кризисом, надеждой, защищенностью. В этом - его радикальное переосмысление «педагогического отношения», которое перестаёт быть идеальной теоретической конструкцией и обретает эвристическое содержание. При этом имеет решающее значение, что экзистенциальные факторы касаются не только воспитанника, но и воспитателя, т. е. всех, кто находится в воспитательном отношении, тем самым ломается стабильность и устойчивость педагогического отношения. Здесь происходит разрушение иерархии отношений «учитель - ученик».

Отмечается, что с точки зрения феноменологии педагогического творчества, человек - это подросток, дитя, учитель, школьник, отец, мать (Homo distinctus). М. Я. Лангефельд стремится постичь «логику человеческого» (целостность человека) и проследить смысловые связи, пронизывающие все феномены его жизни. Особенностью его феноменологии является пристальный интерес к ребенку как главному персонажу педагогического процесса. Для М. Я. Лангефельда ребенок - специфически творческая форма человеческого бытия, основной ситуацией которого ученый полагает воспитание. Осуществление смысла человеческого бытия в ходе воспитания и образования, по М. Я. Лангефельду, - центральный пункт феноменологической педагогики. Ядро его концепции — генезис личности и роль воспитания в этом процессе.

Исследуя генеалогию социальности, немецкий социолог и философ Кэт Мэйер-Дравэ избирает в качестве методологии феноменологический способ рассмотрения. Привлекая феноменологическую традицию в качестве предпосылки педагогической рефлексии, К. Мэйер-Дравэ полагает ее «протосоциологией», которая позволит воссоздать структуры социального смыслообразования путем их обнаружения. Феноменология, призывая «не заменять мир значением мира»,12 в русле педагогических размышлений объясняет объективные свойства исторически-социальной действительности. Таким образом, в феноменологической педагогике перекликаются проблема «Я» - «Другой» и тема детства. Ребенок понимается как Другой по отношению к Я-субъекту классической философии и основанной на ней педагогике.

Децентрирование субъекта как самопознающего члена универсума становится темой размышления философии современности. Стратегия де-центрирования осуществляется Т. В. Щитцовой по линии взрослый — ребенок в условиях взаимной релятивности, которая предполагает наличие и различающих, и соотносящих признаков. Полнота генеративного опыта взрослого человека включает такое переплетение поколений, которое самым радикальным образом децешрирует фигуру субъекта-родителя. Опыт превращает его в уникальное inter-esse, обеспечивющее живую связь про-

12 Мерло-Понти.М. Феноменология восприятия. - СПб., 1999. - С.12.

шлого и будущего поколений.13 Универсалистский дискурс, царящий в философии до недавнего времени, коснулся и отношений взрослый - ребенок. Классическая философия, а также разного рода общественно-социальные отношения репрезентируют взрослого как главного и единственно достойного субъекта этих отношений, игнорируя ребенка и период детства в целом. На данном этапе перед философией встает вопрос: как выявить взаимосвязь устоявшихся практик обращения с ребенком с самопониманием взрослого субъекта.

, Феноменология преодолевает такую необходимость выбора, при которой либо должна быть ущемлена свобода ребенка на его инаковость, либо должна подвергнуться риску генеративность. Феноменологическая интерпретация этой проблемы заключается в амбивалентности отношений ребенок - взрослый. Итак, по мнению автора, эвристические возможности феноменологической педагогики раскрываются через интерпретацию опыта понимания детства в его дискурсивном и событийном смыслах, трактуемого как специфический способ бытия с другим.

В § 2 второй главы «Структура педагогического творчества» раскрывается содержательный характер педагогического творчества через выявление его структуры. По мнению автора, хронотопами педагогического творчества выступают среда, атмосфера, единство времени и пространства как составных частей события, которое понимается как со-бытие, приобщение к изначальности. Структурно педагогическое творчество представляет собой способ бытования в конкретном месте и в конкретное время, что дает человеку осознание своей силы и уверенности, принадлежности к «своему» месту.

Автор показывает, что онтологической почвой педагогического творчества и его структурными элементами является повседневность, телесность, проявленная в социальности гетерогенность как первичные основы человеческого бытия. Структурное ядро педагогического творчества образует педагогическая атмосфера, воспитывающая среда как единство онтологических категорий пространства и времени. Её назначение заключается в обретении человеком своего места в мире и в понимании самого человека как места со-бытия, т.е. в единстве внутреннего и внешнего мира, телесного и духовного, символического и дискурсивного, великого и повседневного, социального и индивидуального, знания, искусства и живой памяти. Педагогическое творчество амбивалентно: это, с одной стороны, способ бытования в конкретном месте и в конкретное время, что дает человеку осознание своей силы и уверенности, принадлежности к «своему» месту, с другой - выход за пределы здесь-сейчас-сущестования. Феноменологический метод, направленный на рассмотрение феномена как самоочевидного целого, позволяет определить педагогическое творчество как онтологическую границу между финальностью человеческого бытия и

13 Щитцова Т. В. Указ. соч., с.376.

атемпоральностыо как стремлением преодолеть конечность своего существования. В этом смысле педагогическое творчество, будучи истоком обучения человеческому, можно определить как специфический портал в вечность, как «вечное возвращение». С точки зрения содержательного характера педагогическое творчество оказывается единством различия истока, традиции и новаторства, детства и зрелости.

В Заключении делаются выводы и намечаются перспективы дальнейшего исследования.

Основные положения и выводы диссертации нашли полное отражение в 7 статьях общим объемом 2,8 п.л.

Научные статьи в изданиях, рекомендуемых ВАК РФ

1. Иванова Д.Н. Феноменология как методология педагогического творче-

ства // Известия СГУ, серия «Философия. Психология. Педагогика», выпуск 3, том 9. - Саратов, 2009. - С.22-27.(0,4 п.л.)

2. Иванова Д.Н. Феноменологическая педагогика в проблемном поле он-

тологии // Вестник ЛГУ им. А. С. Пушкина. Философия. - 2010. - № 2, том 2. - СПб., 2010. - С. 158-165.(0,5 п.л.)

Научные статьи в других изданиях

3. Иванова Д.Н. Онтология педагогического творчества // Парадигма:

очерки философии и теории культуры. Вып.6. Современная онтология. - СПб.: Изд-во СПбГУ, 2006. - С.441-445.(0,3 п.л.)

4. Иванова Д.Н. Жизненный мир образования: взаимодействие теории и

практики // Современная онтология III. Категория взаимодействия. — СПб.: Изд-во СПбГУ, 2009. - С.380-386.(0,4 п.л.)

5. Иванова Д.Н. Феноменология социальности в философско-

педагогической антропологии Кэт Мэйер-Дравэ // Общество. Человек. Воспитание. - Саратов, ИЦ «Наука», 2009. - С.54-60.(0,4 п.л.)

6. Иванова Д.Н. Структура педагогического творчества: философское

обоснование //Философия и образование: интеллектуальные традиции и новации. - Саратов.: Изд. центр «Наука», 2010. - Выпуск IX. — С.79-86.(0,5 п.л.)

7. Иванова Д.Н. Феноменология педагогического творчества и норматив-

ность // Мир человека: нормативное измерение. - Саратов: СГАП, 2010.-С. 86-90.(0,3 п.л.)

Подписано в печать 27.08.2010 г. Формат 60x84 1/16 Бумага офсетная. Печать офсетная. Печ. л. 1,375. Тираж 100. Заказ 57.

Оттиражировано с оригинал-макета

в ООО ОДУ «Ризоп», 410056, г. Саратов, ул. Шевченко, 2а

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата философских наук Иванова, Даниэла Николаевна

Введение.

Глава 1. Феноменология как методология педагогического творчества.

1.1. Феномен педагогического творчества в проблемном поле онтологии.

1.2. Феноменология и генеалогия педагогического творчества.

1.3. Герменевтическое прояснение феномена творчества в историко-педагогическом контексте.

Глава 2. Феноменология как возможность практической философии.

2.1. Эвристические возможности феноменологической педагогики: дискурс и событие.

2.2. Структура педагогического творчества.

Введение диссертации2010 год, автореферат по философии, Иванова, Даниэла Николаевна

Актуальность темы исследования. Возрастающий интерес к философским вопросам воспитания и образования, к исследованию педагогического творчества инициирует появление новых подходов в области философско-педагогических изысканий. Одним из шагов в этом направлении является осмысление педагогического творчества философским методом феноменологии. Речь в данном случае идет не о философском теоретизировании на тему воспитания и образования, а о структурно-содержательном определении педагогического творчества в его онтологическом аспекте — как специфической сферы человеческого бытия.

Актуальность связи метода феноменологии с педагогикой творчества обусловлена рядом обстоятельств.

Во-первых, это вызвано необходимостью выживания и существования человека в созданной им цивилизации, знаковой характеристикой которой является увеличение рискогенных ситуаций на фоне постоянного разрастания и усложнения технологически-информационной среды. Всё более очевидным становится осознание того, возможность существования человечества, сохранение культуры в целом не в последнюю очередь зависит от педагогических стратегий и практик.

Во-вторых, важнейшей проблемой настоящего времени стало превращение системы образования в одну из крупнейших сфер человеческой деятельности, с одной стороны, и углубление кризиса этой системы, - с другой. Наиболее характерная его черта — всё большее расхождение педагогической и философской теории с педагогической практикой, формализация и догматизация педагогического процесса.

В-третъих, кризис классической метафизики с его логоцентризмом и антропоцентризмом, поставил под сомнение общепринятые ценности Разум, Истина, Гуманизм и основанную на них педагогику, целью которой являлось формирование человека в соответствии с готовым образцом.

Феноменологический метод рассмотрения ориентируется на творчество: в нем нет законченного «образа человека», поэтому он направлен не столько на создание системы, сколько на открытие новых неожиданных феноменов в непредсказуемых, непредвиденных ситуациях. Задача феноменологии сближается в этом смысле с генеалогией — найти истоки и естественную почву творчества.

Следует отметить, что в России философский дискурс в контексте воспитания не всегда включает в себя понятие педагогического творчества. На современном этапе развития общества и школы педагогическое творчество ассоциируется, в основном, с новаторством и экспериментом. Несомненно, творчество педагогов-новаторов привносит ощутимый вклад в процесс дальнейшего становления системы образования в изменившихся социально-экономических условиях, требующих пересмотра прежних методов и методик воспитания. Однако, для того, чтобы новый, уникальный опыт педагогов-новаторов утвердился в понятиях академической педагогики, необходимо осмысление воспитания как педагогического творчества на философском категориальном уровне. Для этого нужно предпринять поиск порой утраченных смыслов и понятий, отражающих человека в его целостности и в полноте его экзистенциальных проявлений: разума и инстинктов, идеалов и повседневности, времени и пространства его бытия. Очевидно, что необходима большая исследовательская работа по изучению творческой педагогики, в основании которой лежат додискурсивные педагогические практики, связанные с творчеством жизни и общения, передачей и получением жизненно необходимого опыта понимания Другого.

Эта работа была проделана в европейской философии. В 30-40-е годы XX в. ведущими методами педагогики в Германии становятся феноменология, герменевтика и психоанализ.1 Соответственно возникает феноменологическая педагогика или педагогика диалога (О. Ф. Больнов, М.Бубер, М.Я.Лангефельд), герменевтическая педагогика (Х.-Г. Гадамер,

1 Kron F.IV. Grundvvissen Padagogik. Miinchen; Basel, 1996. 4

В.Дильтей, Г. Ноль), психоаналитическая педагогика (О. Ранк, 3. Фрейд, Э. Фромм, К.-Г. Юнг).

Общими тенденциями философии образования в новом XXI веке являются: 1) осознание кризиса системы образования, философской мысли и педагогического мышления как выражения кризисной духовной ситуации нашего времени; 2) трудности в определении идеалов и целей образования, соответствующего новым требованиям научно-технической цивилизации и формирующегося информационного общества; 3) конвергенция между различными направлениями в философии образования; 4) поиск новых философских концепций, могущих служить обоснованием системы образования и педагогической теории и практики (выдвижение на первый л план феноменологии, поворот к дискурсному анализу — М.Фуко и др.).

Таким образом, актуальность темы исследования обусловлена, с одной стороны, необходимостью разработки феноменологического подхода к анализу педагогического творчества, отвечающему целостной природе человека, а с другой, - отсутствием специальных работ, посвященных этой теме.

Степень разработанности проблемы n теоретические предпосылки исследования. Феноменологический анализ педагогического творчества до сих пор не являлся предметом специального научного рассмотрения, хотя его теоретические источники основательны и многообразны.

Во-первых, осмысление феномена педагогического творчества в контексте европейской философской традиции, начиная с античности (Сократ, Платон, Аристотель), включая эпоху Просвещения (И.Кант, Г.В.Ф.Гегель, Ж.Ж.Руссо, Г.Спенсер). В неоклассической западной традиции эта тема разрабатывается в трудах Г.Беккера, О.Ф.Больнова, Н.Гартмана, А. Гелена, Д.Кампера, М.Я.Лангефельда, М. Ландмана, В.Лоха, Г.Плеснера, А. Портмана, Г. Рота, Э.Финка, А. Флитнера, М.Шелера. В своих трудах эти

2 Огурцов.А.П. Платонов.В.В. Образы образования. Западная философия образования. XX век. -СПБ.:РХТИ., 2004. - 520с. С.17. ученые стремятся выявить основу педагогического отношения, вывести цели, стили и методы, осуществить переоценку образа человека, а также осознать «самость» ребенка как признак его личностной характеристики. Современные исследования в этой области представлены работами отечественных ученых: Б.М.Бим-Бада, Ю.В.Блохиной, Н.Н.Забелиной,

A.С.Запесоцкого, Л.И.Иванкиной, С.Л.Ивашевского, Г.Л.Ильина, М.С.Кагана, О.Е.Крашневой, В.П.Лежникова, О.М.Ломако, А.П.Огурцова,

B.В.Платонова, Е.А.Плеханова, Е.Ю.Рогачевой.

Во-вторых, в качестве метода изучения феномена педагогического творчества выступает феноменология как наука об изучении живого опыта сознания, пережитого с точки зрения человеческого Я. В качестве литературной традиции феноменология представлена работами Ф.Брентано, труды которого считаются истоком феноменологии, а также Э.Гуссерля, М.Хайдеггера, Ж-П.Сартра, М.Мерло-Понти, Р.Ингардена, А.Гурвича, Г.Райли, Д.Амстронга, Х.Патнэма, Д.Фодора, Д.Дэннет, Д.Сирли, П.Черчлэнда, П. Смит Черчлэнд. Опыт отечественной феноменологической мысли представлен в работах В.У.Бабушкина, М.М.Бахтина, М.Блюменкранца, Д.В.Винника, В.Н.Гасилина, А.А.Гуцаловой, А.В.Игнатова, Т.Качераускаса, О.М.Ломако, М.К.Мамардашвили, Б.В.Маркова, Б.И.Мокина, Н.В.Мотрошиловой, А.Э.Савина, Т.В.Щитцовой.

В-третьих, для проработки структуры педагогического творчества были изучены феномены телесности и социальности в их взаимосвязи Определяющими выступили концепции в области онтологии творчества следующих авторов: Д.Арбана, О.В.Белого, Ж.Бодрияра, Л.В.Жарова, Л.П.Киященко, В.Л. Круткина, В.А.Кувакина, М.Мерло-Понти, Д.В.Михеля, К.Мэйер-Дравэ, А.Печчеи, В.А.Подороги, Ю.Г.Хаеровой. Повседневность как реализация бытия рассматривается в работе необходимым компонентом атмосферы педагогического творчества. Изучение повседневности было проведено в работах Б.В.Маркова, В.Б.Устьянцева, С.Н.Тесля,

Л.В.Беловинского, Т.С.Городиловой, Н.А.Ежовой, Л.К.Ионина, И.Т.Касавиной, В.В.Корнева, В.Д.Лелеко.

Каково происхождение педагогического творчества? Что является его истоком? Какова его структура? В чем специфика воспитывающей среды? Чем определяется содержательный характер педагогического творчества? Все эти вопросы пока остаются неясными, несмотря на их очевидную актуальность. При наличии множества интересных и продуктивных подходов в области философии образования, в настоящее время нет ни одного исследования, специально посвященного феноменологии педагогического творчества.

Всё более очевидной становится потребность изучения европейской методологии для прояснения сущности феномена педагогического творчества. Именно поэтому в диссертационном исследовании применяется метод герменевтического анализа. Герменевтическое прояснение педагогического творчества, суть которого, по М.Хайдеггеру, состоит в проникновении «из темного в светлое», оказалось, не в последнюю очередь, возможным благодаря методу феноменологической герменевтики. Этот метод успешно используется зарубежными авторами для практического применения к тем областям жизни человека, где необходимо взаимопонимание, диалог, прояснения сути проблем, и, прежде всего, в педагогике и медицине. Работы зарубежных философов, наших современников, являются еще не изученными отечественной философией в большом объеме, поскольку многие еще не переведены на русский язык. Работа с оригинальными англоязычными источниками предоставила автору возможность анализа современных тенденций феноменологической мысли.

Объект исследования — педагогическое творчество как фундаментальная проблема и специфический способ человеческого бытия.

Предмет исследования — феноменология педагогического творчества.

Основная идея, выносимая на защиту: Феноменологический анализ позволяет определить педагогическое творчество как гетерогенный событийный процесс, в котором исток, традиция и новаторство, детство и зрелость предстают как единство различия.

Цель и задачи исследования. Целью данной работы является онтологический анализ педагогического творчества философским методом феноменологии. В соответствии с поставленной целью в диссертации выдвигаются и решаются следующие задачи: раскрыть специфику феномена педагогического творчества в проблемном поле онтологии в его социальном и экзистенциальном аспектах; показать взаимосвязь феноменологического и генеалогического методов для выявления истока педагогического творчества;

- прояснить герменевтические смыслы феномена творчества в историко-педагогическом контексте;

- раскрыть эвристические возможности феноменологической педагогики через поиск единства дискурсивного и символического в воспитании и образовании;

- определить структуру педагогического творчества; раскрыть содержательный характер педагогического творчества.

Методологические основания диссертации.

Для достижения поставленной цели диссертации основной метод предлагаемого исследования — феноменология — дополняется генеалогическим и герменевтическим методами.

Данное исследование проведено на основе как достижений классической европейской философии и педагогики, так и современных результатов методологического анализа сферы воспитания, представленных в отечественной и зарубежной философии, педагогике, истории, психологии, социологии, этнографии, литературе, теории искусства, языкознании. Методологическим основанием феноменологии педагогического творчества является трансцендентальный метод И.Канта, который знаменует собой начало процесса смыслопридания, в дальнейшем разработанный Э.Гуссерлем и Э.Финком.

Методологическим обоснованием разработки и применимости методов генеалогии и герменевтики явились философские идеи Ж.Бодрийяра, О.Ф.Больнова, М.Бубера, Х.-Г.Гадамера, Э. Гуссерля, В.Дильтея, Э.Кассирера, К.Кереньи, К.Леви-Стросса, М.Мосса, Ф.Ницше, Г.Ноля, Г.Плеснера, О.Ранка, Г.Рота, П.Слотердайка, Ш.Ференци, М.Фуко, М.Хайдеггера, М. Шел ера, Э. Шпрангера, К. -Г. Юнга. Были использованы, кроме этого, результаты исследований феноменологической и герменевтической педагогики.

В диссертации были тематизированы важные положения, развитые в трудах, посвященных осмыслению опыта классического воспитания, как европейских ученых, таких, как В.Йегер, А.И.Марру, Г.Гомперц, Ф.Паульсен, П.Наторп, так и отечественных исследователей: Я.К.Грот, Ф.Ф.Зелинский, А.Ф.Лосев, П.Ф.Каптерев.

При разработке общей концепции диссертации методологическим ориентиром в определении социокультурного контекста педагогического творчества служили работы В. П. Барышкова, В. Н. Гасилина, Б. В. Емельянова, О. М. Ломако, Б. В. Маркова, С. Ф. Мартыновича, Б. И. Мокина, С. П. Поздневой, Е. Г. Соколова, В. Б. Устьянцева, Т. П. Фокиной, 3. В. Фоминой, В. А. Фриауфа.

Определенное влияние на разработку идей диссертации оказали сведения, содержащиеся в исследованиях творчества как феномена культуры и образовательного пространства, авторами которых являются М.М.Бахтин, В.А.Кувакин, Е.Н.Родина, Т.В.Шумская.

Были использованы, кроме этого, результаты исследований феноменологической и герменевтической педагогики.

Научная новизна диссертации состоит, прежде всего, в разработке нового подхода к анализу педагогического творчества, который позволяет преодолеть противопоставление общетеоретических педагогических установок и практической сферы их применения и тем самым обнаружить новые возможности творческой педагогики, не являющиеся ранее предметом научного осмысления. Результаты, раскрывающие новизну проделанного исследования, заключаются в следующем:

•Выявлен онтологический парадокс педагогического творчества в контексте общецивилизационного процесса, в ходе которого и педагогика, и творчество, утратив связь с первосмыслами бытия, теряют своё социальное и экзистенциальное основание.

•Установлена необходимость единства феноменологического метода исследования педагогического творчества с генеалогическим рассмотрением его истоков.

• Выявлен исток педагогического творчества, который определяется через онтологические оппозиции рождение — смерть, конечное - бесконечное, смертное — бессмертное, новое — старое, подлинное бытие — неподлинное бытие, сакральное - профанное.

•Раскрыты эвристические возможности феноменологической педагогики, которые проясняются через интерпретацию опыта понимания детства в его дискурсивном и событийном смыслах, трактуемого как специфический способ бытия, как опыт понимания Другого.

• Определены структурные элементы педагогического творчества (повседневность, телесность, социальность) и его структурное ядро, понимаемое как педагогическая атмосфера, воспитывающая среда, назначение которой заключается в определении места человека в мире и в понимании человеком себя как места события.

• Дано авторское определение педагогического творчества как онтологической границы между финалыюстью горизонта человеческого бытия и вечностью как «вечным возвращением». В связи с этим раскрыт содержательный характер педагогического творчества, которое оказывается различием и единством истока, традиции и новаторства, детства и зрелости.

Конкретными новыми результатами проведенного диссертационного исследования являются следующие положения, выносимые на защиту:

В ходе общецивилизационного процесса возникает социально-гносеологический парадокс педагогического творчества: с одной стороны, образование становится всё более социально востребованным и актуальным, с другой, педагогическая теория всё больше расходится с педагогической практикой. Чем более понятие «творчество» становится понятийно неопределимым, экзистенциально «темным» и «таинственным», тем более оно актуально, социально востребовано и необходимо. За социально-гносеологическим парадоксом педагогического творчества скрывается его онтологический парадокс. Он заключается в том, что и педагогика и творчество теряют связь с первосмыслами бытия, как основой жизнетворчества, и потому теряют своё социальное и экзистенциальное основание. В результате педагогика теряет и свой творческий характер, становясь псевдотворческой.

Феноменология как учение о феноменах это учение о целостности человека и мира, которое обретается через единство со своим началом. Феноменология педагогического творчества сближается с генеалогией для возвращения воспитанию и образованию событийного характера. Событие — со-бытие - полнота бытия, сопричастность истоку. Результат — преодоление разрыва связей человека и природы, педагогики и жизни, онтологии и антропологии, телесного и духовного, праздника и повседневности, теории и практики, познания и памяти.

Утверждая единство языка и бытия, феноменология сближается с герменевтикой в поиске первичных смыслов человеческого существования. Будучи заброшенным в мир, человек вынужден его творчески открывать, осваивать и создавать, что инициирует появление педагогического творчества. Исток педагогического творчества определяется, на наш взгляд, через онтологические оппозиции рождение — смерть, конечное — бесконечное, смертное - бессмертное, новое — старое, подлинное бытие — неподлинное бытие, сакральное — профанное. мЭвристические возможности феноменологической педагогики раскрываются через интерпретацию опыта понимания детства в его дискурсивном и событийном смыслах, трактуемого как специфический способ бытия, как опыт понимания Другого. По своей природе он является творческим, поскольку ребенок - как горизонт возможностей, — предполагает рождение нового — переход в иное онтологическое состояние, связанное с испытанием и взрослением. м Онтологической почвой педагогического творчества и его структурными элементами является, на наш взгляд, повседневность, телесность, проявленная в социальности гетерогенность как первичные основы человеческого бытия. Структурное ядро педагогического творчества образует педагогическая атмосфера и воспитывающая среда как единство онтологических категорий пространства и времени. Её назначение заключается в обретении человеком своего места в мире и в понимании самого человека как места со-бытия, т.е. в единстве внутреннего и внешнего мира, телесного и духовного, символического и дискурсивного, великого и повседневного, социального и индивидуального, знания и памяти, детства и взрослого состояния.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Феноменология педагогического творчества"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В соответствии с замыслом мы рассмотрели феноменологию педагогического творчества в его онтологическом аспекте. В эпоху кризиса мировоззренческих и образовательных систем на первый план выходит проблема человеческой самоидентификации. Речь идет об обретении человеком утраченных сегодня основ и корней, на которых базируются константы жизнедеятельности. Педагогическое творчество, как способ передачи таких констант, представляет собой процесс жизнедеятельности, в рамках которого и осуществляется, овеществляется жизнь со всеми ее законами. Практические, нравственные, эстетические правила и нормы поведения передаются из поколения в поколение без сбоев и искажений лишь посредством совместного проживания нескольких поколений. В атмосфере совместной жизнедеятельности осуществляется передача навыков и эталонов «правильной» жизни. Таков алгоритм воспитания древнего человека. В наше время, когда в силу эволюционного развития общество использует другую модель социального жизнеустройства, оказались утраченными и основы, на которых должны базироваться воспитательные принципы.

Идея новизны и новаторства, заложенная в понятии творчества, на самом деле, выявляет его парадоксальность. В творчестве противопоставлены новизна и традиция, теория и практика, свобода и дисциплина. Раскрывая феномен творчества, Бердяев Н.А. определяет в качестве его необходимых условий мощь и свободу.216 Если мощь заложена в человеке от рождения, то свободу человек должен сделать основой своего существования. То есть для существования творчества необходимы усилие, работа человека. В педагогическом творчестве мощь — это природная данность человека, его корни, а свобода — его стремление к самосовершенствованию, новому, неведомому. Однако свобода

216 Бердяев Н.А. Философия творчества, культуры, искусства. М. 1994. Т.1., с.25. противопоставляется традиции, которая скрывает начало, исток, то, что можно прояснить феноменологическим методом. Таким образом, творчество, с одной стороны, нуждается в свободе, однако, с другой — укоренено в самом основании бытия. Парадоксальность творчества влечет за собой парадоксальность педагогических практик.

Подводя итоги исследования, можно сформулировать следующие общие выводы.

1) Феноменологическое рассмотрение педагогического творчества как специфической сферы бытия позволяет раскрыть его онтологический парадокс в контексте общецивилизационного процесса, в ходе которого и педагогика, и творчество, утратив связь с первосмыслами бытия, теряют своё социальное и экзистенциальное основание. В результате педагогика теряет свой творческий характер, становясь псевдотворческой, противоречащей изначальногетерогенной природе человека. Основанные на логоцентризме философия и педагогика утрачивают связь с бытием как событием, как опытом бытия с другими. Это порождает необходимость рассмотрения педагогического творчества как целостного феномена, как полноту бытия, включающую в себя и донаучный опыт, т. е. в единстве прошлого, настоящего и будущего через феноменологическое рассмотрение времени.

2) Для возвращения педагогическому творчеству событийного характера необходима его сопричастность со своим началом, истоком, что обусловливает необходимость единства феноменологического метода с генеалогическим подходом. Феноменологическое рассмотрение в единстве с генеалогией позволяет утверждать, что педагогическое творчество было инициировано необходимостью человека обживать свой мир и найти в нем своё место через выявление онтологических различий: космос — хаос, сокрытость мира - открывание мира, подлинное бытие — неподлинное бытие, сакральное - профанное.

3) Герменевтическое прояснение феномена педагогического творчества в историко-педагогическом контексте позволяет выявить его исток, который определяется через онтологические оппозиции: рождение — смерть, конечное — бесконечное, смертное — бессмертное, новое — старое. Выходя за границы существующих в современной реальности противоречий, феноменологический метод обнаруживает за ними более глубокое противоречие — ребенок-взрослый, которое, в свою очередь, не может быть разрешено без рассмотрения педагогического творчества в социокультурном пространстве. Общецивилизационный процесс может быть вполне определен как процесс отчуждения ребенка и взрослого. Ребенок понимается как чужой - и в реалистической, и в романтической педагогических моделях.

4) Эвристические возможности феноменологической педагогики раскрываются через интерпретацию опыта понимания детства в его дискурсивном и событийном смыслах, трактуемого как специфический способ бытия, как опыт понимания Другого. Он является творческим по самой своей природе, поскольку ребенок как некий горизонт возможностей всегда предполагает нечто новое — переход в иное онтологическое состояние, связанное с испытанием и взрослением. Категории опыт, бытие, событие, диалог рассматриваются как феномены педагогического творчества. В области феноменологической педагогики существует чёткое разграничение межчеловеческой практики от теории как рефлексии по поводу этой практики. Восстанавливая первоначальное единство философии и педагогики, она становится практикой, направленной на помощь человеку в обустройстве и обживании своего мира. Онтологическим основанием феноменологической педагогики является поиск истока воспитания, осмысление первичных человеческих интенций, связанных с отношением рождение — смерть. Методологически это сближает её с генеалогией и герменевтикой, содержательно — раскрывает первосмысл педагогического творчества как творчества самой жизни и постоянного созидания человеческой солидарности. Педагогическое творчество это, прежде всего, сотворчество.

5) Эвристические возможности феноменологической педагогики раскрываются через интерпретацию опыта понимания детства в его дискурсивном и событийном смыслах, трактуемого как специфический способ бытия, как опыт понимания Другого. Онтологической почвой педагогического творчества и его структурными элементами являются повседневность, телесность, проявленная в социальности гетерогенность как первичные основы человеческого бытия. Структурное ядро педагогического творчества образует педагогическая атмосфера и воспитывающая среда как единство онтологических категорий пространства и времени. Феноменологический метод, направленный на рассмотрение феномена как самоочевидного целого, позволяет определить педагогическое творчество как онтологическую границу между финальностью как горизонтом человеческого бытия и атемпоральностью как стремлением преодолеть конечность своего существования. В этом смысле педагогическое творчество, будучи истоком обучения человеческому, можно определить как специфический портал в вечность, как «вечное возвращение». С точки зрения содержательного характера педагогическое творчество оказывается амбивалентным как единство истока, традиции и новаторства, детства и зрелости.

В дальнейшей разработке указанной проблематики особое значение, на наш взгляд, приобретает философский анализ практик формирования творческой педагогической среды, воспитательной атмосферы. Необходима также тщательная разработка методологии педагогического творчества относительно взаимодействия традиций и новаций на конкретно-историческом материале. И, наконец, необходим интенсивный поиск способов применимости опыта феноменологической педагогики в условиях современного общества риска.

Список научной литературыИванова, Даниэла Николаевна, диссертация по теме "Онтология и теория познания"

1. Акимова Н.А. Смысловые ориентации личности в ситуациях социального риска. Автореф. на соиск. уч.ст. канд. филос. наук. Саратов, 2007.

2. Антология феноменологической философии в России. Т.2. М.: Логос. Прогресс Традиция, 2000. — 526с.

3. АрбанД. «Порог» у Достоевского. (Тема, мотив, понятие).\\ Достоевский. Материалы и исследования. Л., 1978.

4. Аристотель. О частях животных. А 5, 645 а 17.

5. Аристотель. Соч. в 4 тт. М.:Мысль, 1976. Т.1.

6. Архангельская Р.В. Понятие жизни в философии немецкого романтизма. Автореф. на соиск. уч.ст. канд. филос. наук. Екатеринбург, 2006.

7. Бабушкин В. У. Феноменологическая философия науки: критический анализ. М.: Наука, 1985.- 189с.

8. Барышков В.П. Природа и понятие ценности // Гуманитарные науки, культура и образование: актуальные проблемы современности. Саратов: Изд-во Сарат. унта, 2006. С.22-31.

9. Барышков В.П. Ценности и нормы как регулятивы повседневности //Социокультурное пространство современной России: тенденции развития. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2007. С.23-28.

10. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

11. Беловинский JI.B. Культурно-исторические аспекты повседневности: содержание, структура, динамика. Авт. на соиск. уч. ст. доктора ист. наук. М.: РГГУ, 2003.

12. Белый О.В. Тайны «подпольного» человека. Киев.: Наукова думка, 1991. -312с.

13. Бергсон А. Творческая эволюция. М. СПб.:Русская мысль, типо-лит.т-ва И.Н.Кушнерев и К, 1914.- 332с.

14. Бердяев Н.А. Философия творчества, культуры, искусства. М. 1994. Т.1.

15. Бердяев Н.А. Философия свободы. -М., 1989.

16. Бибихин В.В. Язык философии. М.: Издат. Группа «Прогресс», 1993.

17. Блохина Ю.В. Проблемы философии образования в условиях глобализации. Автореф. на соиск. уч.ст. канд. филос. наук. Нижний Новгород, 2008.

18. БлюменбергХ. Жизненный мир и технизация с точки зрения феноменологии. \\ Вопросы философии. 1993. №10, с.69-92.

19. Блюменкранг/ М. В поисках имени и лица. Феноменология современного ландшафта. Вопросы философии. №1, 2007.

20. Бодрияр Ж. Система вещей. М.: «Рудомино», 1999. 218.

21. Больное О.Ф. Философия экзистенциализма. СПб.: «Лань», 1999. 224с.

22. Большая Энциклопедия в 62т. Т.50. Таштын Тимптон. М.: Терра, 2006.

23. Бородай Ю.М. Эротика-смерть-табу: трагедия человеческого сознания. М.: Гнозис, 1996.-413 с.

24. Бубер М.Я и Ты. М.: Высшая школа, 1993. 173с.

25. Бубер М. Проблема человека. М. 1992.

26. ВегасХ.М. Ценности и воспитание. Критика нравственного релятивизма. — СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та; Изд-во Рус. христ. гуманит. акад., 2007. 225с.

27. ВинникД.В. Наблюдение и интроспекция в философии сознания. Автореф. на соиск. уч.ст. канд. филос. наук. Новосибирск, 2003.

28. Гасилин В.Н. Принципы в структуре философского знания: Логико-методологические аспекты. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1987. — 155.

29. Гегель Г.В.Ф. Лекции по истории философии. Кн. II // Гегель Г.В.Ф. Соч. В 14 т. Т.10. М., 1932.

30. ГеннепА. Обряды перехода. Систематическое изучение обрядов. М.: Восточная литература. 1999.

31. Горбачев НА. Сократовский метод обучения в оценках выдающихся педагогов и мыслителей. Саратов. 1980. — 35с.

32. Городилова Т.С. Онтология повседневности и неклассическая гносеология В.В.Розанова. Автореф. на соиск. уч.ст. канд. филос. наук. Киров, 2006.

33. Гуссерль Э. Кризис европейского человечества и философия. \\ Культурология. XX век, М.: Юрист, 1995. 703с., с.297-330.

34. ГуссерлъЭ. Логические исследования // Гуссерль Э. Философия как строгая наука. Новочеркасск, 1994. С. 199-200.

35. Гуцалов А.А. О проблеме интерсубъективности в феноменологии Э.Гуссерля с генетической точки зрения. \\ Гуманитарные и социально-экономические науки. 2008. №3 (40). с.9-13.

36. ДальВ. Толковый словарь живого великорусского языка в 4 томах. Т.4. М.: Терра, 1995.

37. Дарвин Ч. Сочинения. Т.З. Происхождение видов путем естественного отбора. Изд-во Акад. Наук СССР. М. 1938.Ленинград. 831с.

38. ДелезЖ. Различие и повторение. М.: «Петрополис», 1998. 384с.

39. Ежова Н.А. Культуроформирующие основы визуального городского ландшафта. Автореф. на соиск. уч.ст. канд. филос. наук.1. Тамбов, 2005.

40. Жаров JI.B. Человеческая телесность: философский анализ. Ростов н/Д: изд-во Ростовского ун-та, 1988.

41. Жизненное пространство человека и общества. Сборн. науч. тр. Саратов.: Изд-во Сар. ун-та, 1996. 136.

42. Зиммель Г. Избранное. В 2 т. Т.2: Созерцание жизни. М. 1995.

43. Золотухина-Аболина Е. Повседневность и другие миры опыта. М. 2003.

44. Иванкина Л.И. Современная цивилизационная парадигма транзитивной потенциальности образования. Авт. на соиск. уч. ст. доктора философ, наук, Улан-Удэ, 2006.

45. Ивашевский С.Л. Особенности эволюции идеала образованности в отечественной философской мысли. \\ Отечественная философия: русская, российская, всемирная. Н.Новгород, 1998.

46. Игнатов А.В. Ф.Брентано и Э.Гуссерль: Феномен интенциональности. \\ Вестник Санкт-Петерб. ун-та. Сер.6. 2008. Вып.З., с.120-124.

47. Ионин JI. К антропологии повседневности. \\ Свобода в СССР. СПб., 1997.

48. История философии: Энциклопедия. Мн.: Интерпрессервис; Книжный дом. 2002.-1376с.

49. Камю А. Миф о Сизифе. Эссе об абсурде. \\ Сумерки богов. М.: Изд-во политической лит-ры, 1990. 398с.

50. Канашкова А.И. Методологические основания феноменологической онтологии: архитектоника смысла бытия. Автореф. на соиск. уч.ст. канд. филос. наук. Екатеринбург, 2007.

51. Кант И. Соч. В 6 т. М., 1966. Т.6.

52. Касавина И.Т., Щавелев С.П. Анализ повседневности. М.: «КАНОН+», 2004.

53. Катто Ж. Пространство и время в романах Достоевского. \\ Достоевский. Материалы и исследования. JL, 1978.

54. Качераускас Т. Феноменология времени и пространства. Вопросы философии. 2005, №12, с. 129.

55. Керенън К Предвечный младенец в предвечном времени. \\ Юнг К.-Г. Душа и миф: шесть архетипов. М. Киев.: ЗАО «Совершенство» - «Port- Royal»,1997.-384с.

56. Кессиди Ф.Х. Сократ. М., 1976.

57. Киященко Л.П. О границах телесности человека//Телесность человека: междисциплинарные исследования. М.: ФО СССР, Инст-т Человека при Президиуме АН СССР, Фак-т Психологии МГУ, 1991. 71с.

58. Клюкина JI.A. Проблема мифа в контексте современной метафизики. \\ Вестник Санкт-Петер. ун-та. Сер.6, Философия. Политология, социология, психология и право. 2008. Вып. 3. С.142-151.

59. Коменскнй Я.А. Избр. Пед. Соч. Т.1. Великая дидактика. Гос. Уч.-пед. Изд-во Наркомпроса РСФСР. М. 1939.

60. Колчанов Е.А. "Архетип" как категория философии культуры. Автореф. на соиск. уч.ст. канд. филос. наук. Тюмень, 2006.

61. Корпев В.В. Антропологическое измерение вещи в онтологии повседневности. Автореф. на соиск. уч.ст. доктора филос. наук. Барнаул, 2006.

62. Крагинева О.Е. Философия образования (социально-философский анализ предметной области). Автореф. на соиск. уч.ст. канд. филос. наук. Ростов-на Дону, 2005.

63. Круткин В.Л. Онтология человеческой телесности. Ижевск, 1993. 169 с.

64. Круткин B.JI. Телесность человека в онтологическом измерении/Юбщественные науки и современность. 1997. №4.

65. Кувакин В.А. Твой рай и ад: Человечность и бесчеловечность человека. — СПб.: «Алетейя», М.: «Логос», 1998. 360с.

66. Куликов С.Б. Критика Гуссерлем оснований физико-математического естествознания: релятивистские следствия. \\ «Философия науки». 2005. №4. С.3-13.

67. Культурология XX век. Энциклопедия в 2т. СПб.: Университетская книга,1998.

68. Культурология. Энциклопедия. Гл.ред. С.Я.Левит. Т.2. М.:РОССПЭН. 2007. -1184с.

69. Лелеко В.Д. Пространство повседневности в европейской культуре. СПб., 2002.

70. Леей Стросс К. Структурная антропология. М.: «Наука», 1985. - 536с.

71. Леви Стросс К. Первобытное мышление. М.: «Республика», 1994. - 384с.

72. Лежников В.П. Гуманизация образования: сущность, цели, пути. Автор, дисс. иссл. на соиск. уч. ст. доктора филос. Наук. М. 1996.

73. Лекторский В.А. Умер ли человек? \\ Человек. 2004. - №4. С.10-16.

74. Липатова Т.Е. Мифология и ее роль в становлении личности. Автореф. на соиск. уч.ст. канд. филос. наук. СПб.,2007.

75. Ломако О.М. Генеалогия воспитания: Философско-педагогическая антропология. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. — 264с.

76. Лопатин В.В., Лопатина Л.Е. Малый толковый словарь. М.: Русский язык, 1990.

77. ЛосевА.Ф. Миф. Число. Сущность. М.: «Мысль», 1994. 919с.

78. Лосев А. Ф. Эстетика Возрождения. М.: «Мысль», 1978. 362с.

79. Лосев А.Ф. Очерки античного символизма и мифологии. М.: «Мысль», 1993. -959с.

80. Макарова А.К. Мифология как способ бытия современного общества (онтологический аспект). Автореф. на соиск. уч.ст. канд. филос. наук. Магнитогорск, 2007.

81. Мамардашвили М.К. Картезианские размышления. М., «Прогресс», «Культура», 1993.

82. Мамардашвили М.К. Классический и неклассический идеалы рациональности. Тбилиси.: «Мецниереба», 1984.

83. Мамардашвили М.К. Проблема человека в философии\\ О человеческом в человеке. М.: Политиздат, 1991.

84. Мамардашвили М.К, Пятигорский A.M. Символ и сознание.М.: Школа «Языки русской культуры», 1999. 216с.

85. Машенцев А.В. Интуиция и ценностная ориентация в познании ( мифология, интенциональность). Автореф. на соиск. уч.ст. канд. филос. наук. С-Пт, 2003.

86. Метафизические рассуждения о сознании, символике и языке. М.: Школа «Языки русской культуры», 1999. -216с.

87. Марков Б.В. Знаки бытия. СПб.: «Наука», 2001.

88. Марков Б.В. Культура повседневности. Учебное пособие. — СПб.: Питер, 2008.-352с.

89. Марков Б.В. Философская антропология: очерки истории и теории. СПб.: Лань, 1997.-384с.

90. Марков Б.В. Человек, государство и Бог в философии Ницше. СПб.: «Владимир Даль», 2005. - 788с.

91. Марру А. И. История воспитания в античности (Греция).М.,1998.

92. Михелъ Д.В. Тело, территория, технология. Философский анализ стратегий телесности в современной западной культуре. Саратов.: Научная книга, 2000. — 128с.

93. Мерло-Понти М. Око и дух. М.: Искусство, 1992. 63с.

94. Мерло-Понти М. Феноменология восприятия. СПб.: «Ювента» «Наука», 1999.-537с.

95. Мокин Б.И. По философским терниям Мартина Хайдеггера: Учеб. Пособие. -Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2003. 164 с.

96. Молчанов В.И. Проблема культуры с точки зрения феноменологии сознания. \\ Вестник СамГу, 2001. №3 (21), с.5-16.

97. Мотрогигшова Н.В. «Идеи I» Э.Гуссерля как введение в феноменологию. М.: Феноменология Герменевтика, 2003. - 716с.

98. Мотрошгшова Н.В. Понятие и концепция жизненного мира в поздней философии Эдмунда Гусселя.//Вопросы философии. 2007. №7. С.110-111.

99. Мотрошнлова Н.В. Принципы и противоречия феноменологической философии. М.: Высшая школа, 1968. 128с.

100. Мотрошгшова Н.В. Работы разных лет. М.: Феноменология — Герменевтика, 2005.-574с.

101. Мэйер -Дравэ К. Телесность и социальность. Топос. 2008, №2, с.58.

102. Неганов В.В. Антропология каппадокийской школы. Автореф. на соиск. уч.ст. канд. филос. наук. М., 2006.

103. Некрасова Н.А. Феномен духовности: бытие и ценность. Автореф. на соиск. уч.ст. доктора филос. наук. Иваново, 2002.

104. Некита А. Феноменология архетипа. \\ Объединенный научный журнал. 2004. №34, с.20.

105. Никитин С.В. И.Кант и Э.Гуссрель: две парадигмы феноменологии науки //Философия и образование: интеллектуальные традиции и новации. Вып. IX. Саратов: ИЦ «Наука», 2010. 195с.

106. Нгщгие Ф. Антихристианин. Опыт критики христианства.\\Сумерки богов. М.: Изд-во политической литературы, 1990. 398с.

107. Нищие Ф. Воля к власти. Киев, 1994.

108. Нгщгие Ф. По ту сторону добра и зла. \\ Соч. в 2т. М., 1990. Т.2. с. 323.

109. Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. XX век. СПб.: РХТИ, 2004. - 520с.

110. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1991. 917с.

111. Ортега- и — ГассетХ. Эстетика. Философия культуры. М.: «Искусство», 1991.-558с.

112. Очерки феноменологической философии. СПб.: Изд-во С.- П. ун-та, 1997. -223с.

113. ПеччеиА. Человеческие качества. М.: Прогресс, 1985. — 312с.

114. Платон. Пир \\ Платон. Соч. в 4 т. Т.2. М.: Мысль, 1993. 528с.

115. Платон. Софист \\ Платон. Соч. в 4 т. Т.2. М.: Мысль, 1993. 528с.

116. Платон. Федр \\ Платон. Соч. в 4 т. Т.2. М.: Мысль, 1993. 528с.

117. Подорога В.А. Феноменология тела: Введение в философскую антропологию. М., 1995.-339 с.

118. Пятигорский A.M. Мифологические размышления. М.,1996.

119. Рггккерт Г. Науки о природе и науки о культуре. М., 1998. 410с.

120. Родина Е.Н. Творчество как субъективный фактор социокультурных изменений. Автореф. на соиск. уч.ст. канд. филос. наук. Саранск, 2007.

121. Розенберг Н.В. Феноменологический поворот в отечественном социально-гуманитарном знании: подходы к изучению повседневности. Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки. Философия. 2008, №3 (7). с.46-55.

122. Руднев. Феноменология события. \\ Логос. 1993.№4. С.226.

123. Савин А. Э. Трансцендентализм и историчность в феноменологии Гуссерля. Ханты-Мансийск: РИЦ ЮГУ, 2008. — 210 с.

124. Сафронов П.А. Учение о феномене в фундаментальной онтологии. Авт. на с. уч.ст. канд. филос. наук. М., 2006.

125. Серкова В.А. Феноменологическая дескрипция. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2003. — 318с.

126. Словарь современного русского литературного языка. Т. 15. М., Л.: Изд-во Академии Наук СССР, 1963.

127. Соболева М.Е. Интенциональность — коммуникация — язык. Проблема последовательности. Вопросы философии. 2005, №1, 132-147.

128. Спенсер Г. Научно-политические и философские опыты. Т.З. Умственное, нравственное и физическое воспитание. СПб., 1866.

129. Ставцев С.Н. Введение в философию Хайдеггера. Серия «Мир культуры, истории и философии». - СПб.: Изд-во «Лань», 2000. - 192с.

130. Страхов И.В. Психология творчества. Саратов, 1968. — 80с.

131. Сумерки богов. М.: Изд-во политической литературы, 1990. — 398с.

132. Устьянцев В.Б. Антропология жизненного пространства. \\ Жизненное пространство человека. Саратов.: Изд-во Сарат. ун-та, 1996. — 136.

133. Устьянцев В.Б. Повседневность и риски жизненного пути личности // Человек. История. Культура: Исторический и философский альманах. № 8. Саратов, 2009. С. 35.

134. Уишнскш К Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. \\ Ушинский К.Д. Собр. Соч. в 11т. Т.8. М.; Л., 1950.

135. Тесля С.Н. Опыт аналитики повседневного. М., 1995.

136. Тгшощук Е.А. Теория социокультурных объектов в феноменологии Р.Ингардена. Автореф. на соиск. уч.ст. канд. филос. наук. Нижний Новгород,2008.

137. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА-М. 2009. 570 с.

138. Философский словарь. М.: Республика, 2001. 719с.

139. Фанк Э. Фрайбурские лекции по философии воспитания//Топос. №2. 2000. С.46.

140. Фирсова A.M. Социокультурная трансформация ритуалов и обрядов инициации в мировой традиции. Автореф. на соиск. уч.ст. канд. филос. наук. Нижний Новг., 2005.

141. Фрейд 3. Будущее одной культуры. \\ Сумерки богов. М.: Изд-во политической литературы, 1990. 398с.

142. Фрейденберг О.М. Семантика первой вещи. \\ Декоративное искусство. 1976.

143. Фриауф В.А. Язык. Сознание. Человеческая реальность: абсолютно другое. Саратов, СГУ, 1985.

144. Хаерова Ю.Т. Жизненное пространство и время как фактор и форма самособирания человека. Автореф. на соиск. уч. ст. канд. филос. наук, Казань, 2008.

145. Хайдарова Г.Р. Продуктивность боли в процессе самовоспитания./Юбщество. Человек. Воспитание. Саратов. Изд. Центр «Наука». 2009. 94с.

146. Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления. М.:.Республика, 1993. — 447с.

147. Хайдеггер М. Исток художественного творения. М.: Академический Проект, 2008. 528с.

148. Хайдеггер М. Письмо о гуманизме. \\ Время и бытие: Статьи и выступления. М.: Республика, 1993. 447с.

149. Хайдеггер М. Работы и размышления разных лет. М.: Гнозис, 1993.

150. Хайдеггер М. Слова Ницше «Бог мертв» \\ Вопросы философии, 1990. №7, с.148.

151. Халгшулина Р. С. Мифологическая картина мира (гносеологический аспект). Автореф. на соиск. уч.ст. канд. филос. наук. М.2008.

152. Харламов С.Ю. Философско-антропологические модели человека в концепциях информационного общества. Белгород, 2009.

153. Чесноков С. А. Психогнозия Ф.Брентано как предшественник феноменологии Э.Гуссерля. \\ Философские науки. 2001. №1. С. 141-150.

154. Шелер М. Избранные произведения. М.: Гнозис, 1994. -440с.

155. Шичалин Ю.А. История античного платонизма в институциональном аспекте. М. 2000.

156. Шпенглер О. Закат Европы. Т.1. М. 1993.

157. Шугуров М.В. Человек в опыте отчуждения: герменевтико-феноменологический подход. Саратов, СГУ, 2000. — 342.

158. Шумская Т.В. Соотношение труда и творчества как социально-философская проблема. Автореф. на соиск. уч.ст. канд. филос. наук. Ростов-на-Дону, 2005.

159. Щербаков В.П. Социокультурные механизмы становления человека: антропотехники и антропотехнологии. СПб., изд-во С.-Петерб. универс. 2007. - 228 с.

160. Щатцова Т.В. Memento nasci: сообщество и генеративный опыт (Штудии по экзистенциальной феноменологии). Вильнюс, 2006.

161. Щитцова Т. В. Феномен воспитания и наука о воспитании в творчестве Финка. // Топос. 2000. №2.

162. Элнаде М. Миф о вечном возвращении. СПб.: «Алетейя», 1998. 250с.

163. Элнас Н. О процессе цивилизации. Собр.соч. в 2 Т. Т.1. Изменения в поведении высшего слоя мирян в странах Запада. М.; СПб., 2001.

164. Юнг К.-Г. Душа и миф: шесть архетипов. М. Киев.: ЗАО «Совершенство» -«Port- Royal», 1997. - 384с.

165. Юркова Е.С. Человек в ситуации культурного кризиса: аксио-антропологический аспект. Автореф. на соиск. уч.ст. канд. филос. наук. Екатеринбург, 2008.

166. Active Study Dictionary of English. Лонгман Групп Лимитед, Харлоу. М.: Русский язык. 1988.-710.

167. A House Divided. Comparing Analytic and Continental Philosophy. Ed. by Small R. Ashgate, 2001.- 191.

168. A Companion to Ancient Philosophy. Ed. by Gill M.L. and Pellegrin. Wiley -Blackwell, 2009.-791.

169. Analecta Husserliana. The Yearbook of Phenomenological Research. Volume LXXIV. Book I. Edited by A.T.Tymieniecka. Kluwer Academic Publishers. 2002. -395.

170. Analecta Husserliana. The Yearbook of Phenomenological Research. Volume LXXVII. Book II. Edited by A.T.Tymieniecka. Kluwer Academic Publishers. 2002. -413.

171. Analecta Husserliana. The Yearbook of Phenomenological Research. Passions of the Earth in Human Existence, Creativity and Literature. Ed. by A.T.Tymieniecka. Kluwer Academic Publishers, 2001. 322.

172. Andrew Von Hendy. The Modern Construction of Myth. Indiana University Press. Bloomington and Indianapolis, 2004. 446.

173. Ayto J. The Longman Register of New Words. М.гРусский язык, 1990, P.91.

174. Barbaras R. The Being of the Phenomenon. Merleau Ponty's Ontology. Indiana Univ. Press. Bloomington and Indianapolis, 2004.

175. Bollnow O. F. Existenzphilosophie und Padagogik. Versuch uber unstetige Formen der Erziehung. 2 Aufl. Stuttgart, 1962.

176. Bollnow O.F. Mensch und Raum. Stuttgart, 1963.

177. Bollnow O.F. Neue Geborgenheit. Das Problem einer Uberwindung des Existenzialismus. Stuuttgart ,1960.

178. Brown S.R. Structural Phenomenology. An Empirically — Based Models of Consiousness. Peter Lang, 2005. 226.

179. Bruzina R. E.Husserl and E.Fink. Beginnings and Ends in Phenomenology. 1928 -1938. Yale Univ. Press. New Haven and London. 2004. 628.

180. Buber M. Uber das Erziehrische. Bildung und Weltanschauung. Uber Charakterbildung: Reden iiber Erziehung // Buber M. Werke. Bd 1. Schriften zur Philosophie. Miinchen; Heidelberg, 1962.

181. Carbone M. The Thinking of the Sensible. Merleau-Ponty's A-Philosophy. Northwestern Univ. Press. Evanstone, Illinois. 2004. 93.

182. Crowe B. D. Heidegger's Phenomenology of Religion. Realism and Cultural Criticism. Indiana Univ. Press. Bloomington and Indianapolis, 2008. 151.

183. Crowell S. G. Husserl, Heidegger and the Space of Meaning. Paths towards Transcendential Phenomenology. Northwestern University Press. Evanston, Illinois, 2001.-323.

184. Dimova Cookson M. Т.Н. Green's Moral and Political Philosophy. A Phenomenological Perspective. PALGRAVE. Houndmills, Basingstoke, Hampshire. 2001.- 175.

185. Dwelling, Place and Environment: towards a Phenomenology of Person and World. Edit, by D. Seamon and R. Mugerauer. Krieger Publishing Company. Malabar, Florida. 2000. 310.

186. Dufrenne M. Phenomenology of Aesthetic Experience. Evaston: Northwestern University Press, 1973. 528.

187. Elliott B. Phenomenology and Imagination in Husserl and Heidegger. Routledge. Taylor and Francis Group. 2005. — 183.

188. FinkE. Erziehungswissenschaft und Lebenslehre. Freiburg, 1970.

189. Fowler's Modern English Usuage. Oxford. The Clarendon Press, 1968.

190. Gadamer in Conversation. Reflections and Commentary. Edit. By Richard E. Palmer. Yale Univ. Press. New Haven and London. 2001. — 176.

191. Gordon H. and Tamari S. M. Merleau -Ponty's Phemomenology of Perception: a basis for sharing the Earth. Westport, Connecticut. London, 2004. 149.

192. Heidegger M. Gesamtausgabe. II Abteilung: Vorlesungen 1919-1944. Bd 19. Frankfurt a. M., 1992.

193. Heidegger M. Grundprobleme der Phanomenologie // Heidegger M. Gesamtausgabe. Bd 58. Frankfurt a. M., 1993.

194. Heidegger M. The Phenomenology of Religious Life. Indiana Univ. Press. Bloomington and Indianapolis, 2004.

195. Handbook of Phenomenology and Medicine. Edit. By S. Kay Toombs. Koluwer Academic Publishers. 2001. -503.

196. Harrington A. Hermeneutic Dialogue and Social Science. A critique of Gadamer and Habermas. Routledge. Taylor and Francis Group. 2001. 178.

197. Hornby A.S. Oxford Student's Dictionary of Current English. Oxford University Press, 1984.-769.

198. Husserl and the Logic of Experience. Ed. by Banham G. Palgrave. Macmillan, 2005.-282.

199. Husserl and the Sciences. Selected Perspectives. Ed. by Feist R. University of Ottawa Press, 2004. 229.

200. Husserl E. Logical Investigations (text). Vol.2. XIV. Ed. by Moran D. London, New York, 2002. - 364.

201. Husserl's Logical Investigations. Ed. by Dahlstrom D.O. Kluwer Academic Publishers. 2003. 197.

202. Husserl's Logical Investigations in the New Century: Western and Chinese. Ed. by Kwok ying Lau and J.J.Drummont. Springer, 2007. - 176.

203. Janicaud. D. Phenomenology «Wide Open». After the French Debate. Fordham Univ. Press. New York, 2005. 105.

204. Jonas H. The Phenomenon of Life. Towards a Philosophical Biology. Northwestern Univ. Press. Evanston, Illinois, 2001. 301.

205. Kortooms T. Phenomenology of Time. E.Husserl's Analysis of Time -Consiousness. Kluwer Academic Publishers. 2002. — 298.

206. Kron F. W. Grundwissen Padagogik. Munchen; Basel, 1996.

207. Lawlor L. Derrida and Husserl. The Basic Problem of Phenomenology. Indiana University Press, 2002. 286. S.104.

208. Merleau-Ponty M.\ Basic Writings. Ed. by Baldwin T. Routledge. Taylor and Francis Group. London and New York. 2004. 362.

209. Merleau-Ponty. M. Husserl at the Limits of Phenomenology. Including Texts by E.Husserl. Kluwer Academic Publishers. 2002. 201.

210. Merleau-Ponty M. Nature. Course Notes from the College de France. Northwestern Univ. Press. Evanston, Illinois, 2003. — 313.

211. Merleau-Ponty's Reading of Husserl. Ed. by Toadvine Т., Embree L. Kluwer Academic Publishers. 2002. — 313.

212. Meyer-Drave K. Leiblichkeit und Sozialitat: Phanomenologische Beitrage zu einer padagogischen Theorie der Inter-Subjektivitat. Munchen, 1987.

213. Ortega-y- GassetH. The Man in Crisis. New York. 1958.

214. Oxford Advanced Learner's Dictionary of Current English. Oxford University Press, 1974.

215. Phenomenology and Analysis. Essays on Central European Philosophy. Vol. I. Ed. by Chrudzimski A., Huemer W. Ontos. Verlag, 2004. 381.

216. Philosophie der Erziehung. Wiirzburg, 1992.

217. Pope R. Creativity: Theory, Histoiy, Practice. Routledge. Taylor and Francis Group. London and New York. 2005.

218. RearnyR. On Paul Ricoeur. The Owl of Minerva. Ashgate, 2004. 186.

219. Selected studies in phenomenology and existential philosophy .Vol.29. Chicago, 2003.

220. Smith D. W. Phenomenology and Philosophy of Mind. Clarendon Press. Oxford, 2005.

221. Stern D. N. The Interpersonal World of the Infant. New York. 1985.

222. The Existential Phenomenology of Simone de Beauvoir. Edit. By W. O'Brien. Kluwer Academic Publishers. 2001. 267.

223. The Concise Oxford Dictionary. Oxford University Press, 1964.

224. The New Yearbook for Phenomenology and Phenomenological Philosophy. II -2002. Noesis Press. Seattle. 2002.

225. The Oxford English Dictionary, Brown, 1993.

226. WolfS. Martin Buber zur Einfuhrung. Hamburg, 1992.