Феноменологические предпосылки музыкально-эстетического образования личности

Латышева, Жанна Вячеславовна

автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.04
диссертация на тему: Феноменологические предпосылки музыкально-эстетического образования личности

Год: 2000
Автор научной работы: Латышева, Жанна Вячеславовна
Ученая cтепень: кандидата философских наук
Место защиты диссертации: Владимир
Код cпециальности ВАК: 09.00.04

Диссертация по философии на тему 'Феноменологические предпосылки музыкально-эстетического образования личности'

Полный текст автореферата диссертации по теме "Феноменологические предпосылки музыкально-эстетического образования личности"

РГБ ОД

ВЛАДИМИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ , , „

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ - г0 Ки'П

На правах рукописи

ЛАТЫШЕВА Жанна Вячеславовна

ФЕНОМЕНОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ МУЗЫКАЛЬНО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ

Специальность 09.00.04. - эстетика

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук

Москва 2000

Работа выполнена на кафедре методики музыкального воспитания и теории музыки Владимирского государственного педагогического университета.

Научный руководитель: доктор философских наук, профессор

КУРЕНКОВА Римма Аркадьевна

Официальные оппоненты: доктор философских наук, профессор

ВДОВИНА Ирена Сергеевна

доктор философских наук, профессор ХАНГЕЛЬДЫЕВА Ирина Георгиевна

Ведущая организация: кафедра философии и социологии Владимирского государственного университета

Защита состоится 2000 года в

ео

_час.

на заседании Диссертационного Совета Д.002.29.04. по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора философских наук в Институте философии Российской Академии Наук по адресу : Москва, ул. Волхонка, д. 14

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института философии Российской Академии Наук.

Автореферат разослан ^_2000 г.

Ученый секретарь Диссертационного Совета

кандидат философских наук Ткачев Э.М.

К^ад, о

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.

Актуальность темы исследования. Современная ситуация в мире показывает, что философско-педагогическое наследие, содержащее множество идей и концепций образования, нуждается в коренном переосмыслении, поиске новых оснований. На наш взгляд, одним из таких оснований должна стать феноменология.

Во-первых, поворот к феноменологии в образовании обусловлен кризисом системы образования как отечественной, так и во всем мире. То положение, в котором оказалась сегодня Россия, а именно: разрушение идеологии, ценностных и социальных ориентиров, продолжение кризисов во. многих областях жизни - лишь усиливает насущную задачу исследования проблем образования, истоки которых коренятся в использовании потерявших свою актуальность философских установок.

Конкретнее, источники кризиса лежат в искажении смысла понятия образованности. Образованный человек, сформировавшийся в системе общечеловеческих культурных ценностей, - человек светлого и прекрасного образа. Традиции такого понимания, идущие от античности и христианства были сформированы в век Просвещения. Образованность в XVII веке начинают понимать как разумность. Но разумность трактуется узко: разум ставится выше чувственности и воли, чувственность считается недоразвитым разумом, воля же должна быть подчинена разуму. В XX веке, когда выявляются и изучаются такие стороны человека, как сфера бессознательного, неподвластная разуму; чувственная сторона, имеющая самоценность и самостоятельность; воля, не всегда подчиненная разуму, а часто руководящая человеком; желание, игра, телесность, - существующее и сегодня положение "разумности" оказалось в глубоком кризисе.

Во-вторых, с особой актуальностью встает задача исследования индивидуального сознания ученика в установке обучения и воспитания, состояния сознания в условиях деятельности, релаксации и т.д. Необходим поворот к методу, изучающему онтологический слой сознания, способствующему достижению состояния интерсубъективности, диалога различных субъектов в поле сознания ученика, обретения гармонии между различными самосознаниями (в частности, ученика и учителя).

самоиндивидуализирующего типа, сущностные силы которой заключались бы в способности творчески преодолевать коллизии и решать сверхсложные задачи нашего времени, способной создать вокруг себя пространство гуманизма и свободы.

И, в-четвертых, актуальность задачи феноменологического рассмотрения музыкального искусства обусловлена тем, что феноменологический подход позволяет увидеть самоденную эстетическую сущность музыкального искусства.

Таким образом, в предпринимаемом нами диссертационном исследовании, разработка проблем музыкально-эстетического образования ведется в характерном для XX века контексте смены парадигм культуры. Наша концептуальная модель видения исследуемых вопросов основывается на перенесении акцентов в трактовке человека с онтолого-гносеологического, социально-исторического, сциентистского на антрополого-феноменологический и аксиологический аспекты.

Вышеобозначенные стороны проблемы музыкально-эстетического образования личности выявляют актуальность формирования феноменологического подхода к ее решению, обеспечивающего более глубокое рассмотрение процессов становления универсума внутренней жизни человека - формирования и развития целостности человеческой субъективности , в которой биологическая сторона является проводником духовных интенций индивидуальности. Феноменологическая методология способна не только обеспечить передачу точного знания, но и фиксировать мировоззренческие проблемы, учитывать психологические, моральные и эстетические состояния человека. Это поможет изменить ситуацию антиперсонального познания в процессе обучения и воспитания и культивировать личностную вовлеченность и живой опыт субъективного переживания произведения искусства.

Степень разработанности темы, источники. Исследование проблемы музыкально-эстетического образования личности в отечественной и мировой науке имеет ярко выраженный междисциплинарный характер. В отечественной философии, психологии, педагогике, музыковедении анализ данной темы проводился с монистической точки зрения. Диалектико-материалистический метод позволил понять образование как процесс и результат усвоения систематических знаний, умений и навыков, а индивидуальное развитие как ряд последовательных количественных и качественных изменений, претерпеваемых человеком от зарождения до конца жизни /Педагогическая энциклопедия.-М.,1964-1968/. Однако, данный метод не всегда обеспечивает адекватных, тонких подходов в развитии личности, формировании ее связей с культурой, с другими личностями, в открытии субъективной глубины и многоуровневости музыкального восприятия и творчества.

Возможности увидеть новые горизонты в разработке данной проблемы заключены, прежде всего, в обращении к философской рефлексии феномена образования. Понятие "образование" анализируется как развертывающееся самоформирование личности, начиная с диалога Платона "Протагор" и книг "Государство", в аристотелевском учении о форме, в концепциях неоплатоников, в христианской идее о человеке как образе и подобии Божьем, в исследованиях И.Гердера, И.Канта, Г.Гегеля,

B.Дильтея, Г.Гадамера, М.Хайдеггера, М.Фуко и других философов. Ситуация глобального кризиса образования и тревога по этому поводу заметна в работах Ф.Ницше, О.Шпенглера, К.Ясперса, Л.Шестова, М.Шелера, В.В.Розанова.

В ряде современных публикаций обнаруживается стремление приблизиться к исходному и действительному смыслу понятия "образование". Согласно данным публикациям, рассматриваемый феномен - это духовный облик человека, процесс ваяния человеческого образа, воспитания, самовоспитания, шлифовки.

Сущность образования как процесса духовного возрастания, развития изнутри человеческой природы глубоко раскрыта сторонниками естественного и свободного воспитания Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, Л.Н.Толстым, И.И.Горбуновым-Посадовым, К.Н.Вентцелем.

Изучение образования как включенного в пространство развития проводилось в отечественной психологии П.П.Блонским, Л.С.Выготским,

C.Л.Рубинштейном, А.Н.Леонтьевым, В.В.Давыдовым и др. Большое значение для диссертации имели те положения исследований Л.С.Выготского, которые перекликаются с выводами М.М.Бахтина и В.С.Библера о путях возможного происхождения индивидуальных мыслительных способностей в межличностном взаимодействии, о происхождении Я из Мы.

Мотивы взаимодействия, межличностного общения в развивающем обучении присутствуют в творчестве Дж.Дьюи. Он, как и Дж.Мид, полагал, что такие понятия, как "реконструкция опыта", "интерсубъективность", "диалог", "общение" должны активно привлекаться философией развивающего воспитания и обучения.

Разработка других аспектов образования личности, связанных с избиранием и способом передачи ценности культуры, "образцов" и "образов", на которых зиждется самосозидание внутренней культуры человека, присутствует в исследованиях Э.Н.Гусинского.

Экспликация тезиса об образовании как "возрастании к гуманности" (Гердер) получила выражение в гуманистической психологии и педагогике. К.Роджерс, А.Маслоу, Ш.Бюллер, Р.Мей, Э.Фромм и др. сосредоточили свои исследовательские интересы на таких проявлениях человека, как свобода, творчество, духовность, любовь, эмпатия, самосовершенствование, понимание. Установкой на творческую

эмансипацию личности они создали фундамент для дальнейшей теоретической и практической работы.

На основе изученной литературы нами были выработаны и использовались в работе следующие понятия образования и развития. Образование трактовалось нами как система, гармонично включающая в себя разные стороны интеллектуального и духовного возрастания личности. Специфика взаимодействия сторон процесса "самовозрастания" заключается в том, что образование, согласующееся с общечеловеческими идеалами и нормами обеспечивается не только творческими усилиями развивающейся личности, но и наличием "образца" и "образа" - культуры; соответствующими образовательными условиями, личностью и профессиональной культурой педагога, жизненными предпосылками. Развитие было понято нами как гибкая, полифоничная система, которая показывает себя как сочетающая наряду с линейностью, непрерывностью, планомерностью - дискретность, скачкообразность и спонтанность движения, выступает как взаимодействие, со-развитие, гармонизация различных сторон развиваемого и развивающего, как взаимодополняемость природных задатков и социальных норм.

Для исследования феноменологических предпосылок музыкально-эстетического образования личности важно изучить взаимосвязь эстетического и художественного уровней данного пути формирования духовного облика человека. Мы опирались на несколько подходов классической эстетики , которые, по нашему мнению, не противостоят , а взаимодополняют друг друга . За основу была принята концепция эстетического как области выражения или выразительности (А.Ф.Лосев, Г.Г.Шпет, О.А.Кривцун). Выражение понимается как диалектическое единство противоположных сторон: внутреннего и внешнего, природного и духовного, субъективного и объективного и т.д. Вместе с тем, мы согласны с мнением эстетика В.В.Бычкова о духовном наслаждении как о сущностной характеристике эстетического отношения человека к миру, а также поддерживаем концепцию эстетического как совершенного, так основательно разработанную Е.Г. Яковлевым .

Если результатом эстетического отношения является эстетическое наслаждение, то художественное - это развитие, перерастание, обобщение эстетических переживаний в конкретно-чувственный художественный образ, который, в свою очередь, оформлен материально, физически в виде произведения искусства.

деятельности как универсального средства самопознания, саморегуляции и самореализации личности.

Важную роль в процессе выполнения настоящего исследования сыграли работы М.М.Бахтина, Е.Я.Басина.В частности, мы опирались на позицию М.М.Бахтина относительно художественного творчества как важнейшего пути формирования целостного мира Другого; на концепцию Е.Я.Басина о художественной энергии как одной из основных творческих способностей . Кроме этого, нами привлекались исследования концепций эстетического, бытия музыкального произведения, проведенные К.М.Долговым, ПП.Гайденко, Н.П.Корыхаловой, Р.А.Куренковой, Т.Б.Любимовой, И.В.Малышевым.

Подтверждение важности и своевременности привлечения феноменологической традиции в рассмотрении сущности музыкального искусства и музыкально-эстетического образования личности мы нашли в работах отечественных ученых в области музыковедения, теории исполнительства, музыкальной психологии и педагогики. Интонационная теория музыки (Б.В.Асафьев, Б.Л.Яворский, М.М.Медушевский и др.) раскрывает существо данного искусства и интонационно-звукового воплощения музыкальной мысли - музыкального образа, данного чувственно, осмысляемого духовно.

Сущность педагогической позиции ведущих отечественных музыковедов и педагогов заключается в перенесении внимания с обучения профессиональным умениям и навыкам на музыкально-эстетическое восприятие и творчество (Б.В.Асафьев).Цели своей педагогической работы они видят в развитии образно-духовного осмысления искусства и музыкально-творческого воображения (Б.Л.Яворский, Д.Б. Кабалевский).

Идея музыкально-эстетического образования как образования "своего внутреннего бытия" (В.Гумбольдт) и "культивирования задатков" (Х.-Г.Гадамер) связана с углубленным изучением структур и закономерностей индивидуального сознания, постигающего произведение искусства, воссоздающего Другое Я, общество, культуру, выстраивающего систему взаимосвязей между ними во всеохватывающем контексте жизни.Исходя из этого, мы обратились к произведениям Э.Гуссерля, Р.Ингардена, Н.Гартмана, М.Хайдеггера, Ж-П.Сартра, М.Мерло-Понти, М.Дюфрена, А.Ф.Лосева, Г.Г.Шпета, М.М.Бахтина, к другим работам феноменологической направленности.

Помимо теоретико-концептуального багажа, накопленного в первой половине двадцатого столетия, привлекаются труды современных феноменологов в области философии, эстетики и музыкальной педагогики. Среди них, - работы А.-Т.Тименецки, А.Шютца, опыт других американских и европейских авторов, членов Российского центра феноменологии образования и эстетики Р.А.Тельчаровой-Куренковой, Е.А.Плеханова, Е.Ю.Рогачовой.

Цели и задачи исследования. Главная цель настоящего исследования - использовать феноменологическую теорию для формирования феноменологического понимания музыкально-эстетического образования личности. Важно показать возможности феноменологического подхода в раскрытии внутреннего процесса музыкально-эстетического развития человека и его индивидуально-личностного становления.

Для осуществления данной цели автором поставлены следующие теоретические и практические задачи :

• выявить и проанализировать феноменологическое понимание содержания музыкально-эстетического образования личности;

• рассмотреть основные принципы и процедуры гуссерлевской феноменологии в свете их преломления в область процессов восприятия и понимания музыки;

• эксплицировать сущность музыкально-эстетического восприятия путем анализа ведущих философско-феноменологических и эстетико-феноменологических концепций;

• выявить и изучить феноменологическую интерпретацию основных форм музыкально-эстетического образования личности (музыкального творчества, восприятия, феноменологического анализа бытия музыки);

• провести опытную работу, обеспечивающую проверку возможности применения феноменологической методологии в процессе музыкально-эстетического воспитания;

• обобщить результаты проведенной работы и сформулировать основные философские положения феноменологической педагогики в сфере музыкального образования.

Гипотеза данной диссертации состоит в том, что, если в процессе музыкальных занятий культивировать возвращение сознания учеников к переживанию сущности музыки как источнику живого ценностного опыта художественного бытия и добиваться развития у детей сферы личностных музыкально-эстетических смыслов, то это приведет к преодолению отчуждения ребенка от собственного внутреннего мира и мира музыки.Тем самым, феноменологический подход в музыкальном образовании будет способствовать постиженнию музыкально-духовных значений и становлению гуманистической сущности человека.

Объект исследования - феноменологические концепции сознания и музыкально-эстетического отношения.

Предмет исследования - связь указанных концепций с проблемами общеэстетического и музыкально-эстетического развития личности в образовательной ситуации.

Сформулированные таким образом объект, предмет, цель, задачи, гипотеза исследования позволяют обозначить ракурс разрабатываемой проблемы.

Методология и методика исследования. Определенная нами проблема рассматривается с точки зрения феноменологической методологии и принципов феноменологического анализа.

Обращение к феноменологии обусловлено тем, что обособившись как таковая благодаря Э. Гуссерлю в начале двадцатого века, она продолжает развиваться и по сей день, обладая большим авторитетом. Идеи феноменологии, касающиеся искусства, творчества, эстетического значительно влияют на умы образованных, мыслящих людей, что вызвано ситуацией невостребованности духовности человека в современном мире, опорой на "мертвый", "монофонический" рационализм, не позволяющий усмотреть фундаментальные основания жизни и мира. В феноменологической программе и видится способ поиска иного типа рациональности и научности, в котором бы человек и его творчество стали основанием построения новой картины мира.

В диссертации также использовались и другие методы научного познания: философско-эстетический, историко-философский, историко-эстетический, культурно-исторический, музыкально-исторический типы анализа; метод сопоставления аналитически изложенных концепций; метод движения от абстрактного к конкретному и обратно, от конкретного к абстрактному.

В исследовании изложена опытная работа, проведенная с целью выявления и апробации основ новой методологии и конкретных приемов и походов в музыкально-эстетическом образовании.

Новизна научного исследования. Новизна научного исследования заключается в том, что в философско-эстетической литературе предпринимается одна из первых попыток исследования проблемы музыкально-эстетического образования личности с феноменологических позиций. В отечественных исследованиях вопросы феноменологии музыки и музыкального образования в их взаимосвязи не подвергались специальной и углубленной разработке.

• Обосновывается положение об основополагающем значении феноменологического понимания процесса музыкально-эстетического восприятия для музыкального образования личности; проанализированы сущностные принципы музыкально-эстетического восприятия;

• раскрывается логика феноменологического познания музыки - от непосредственного восприятия и переживания музыкального произведения к его интерпретации и пониманию;

• обосновывается положение о музыкально-эстетическом образовании как художественно-творческом процессе на основе подхода к личности как к единству телесного и духовного начал и экспликации подхода к художественному творчеству как возможности высвечивания человеческого бытия;

• определены основные формы музыкально-эстетического образования личности, специфика которых заключается в привлечении элементов эстетико-феноменологического анализа.

Далее, впервые в отечественной философской науке анализируется концепция феноменологии жизни американского эстетика А.-Т.Тименецки и выявляется ее значение применительно к проблемам музыкально-эстетического образования личности. Также рассматриваются музыкально-эстетические взгляды австро-американского философа и социолога А. Шютца.

Также, впервые предпринимается попытка формирования феноменолого-методологических основ музыкально-эстетического образования личности в ситуации школьного обучения.

Практическое значение исследования. Практическая значимость диссертации заключается в том, что в отечественной философско-педагогической литературе предпринимается одна из первых попыток преломления эстетико-феноменологических идей в область музыкально-эстетического воспитания.

Проводится методолого-эстетический анализ феноменологических концепций, закладываются основы методологии эстетического образования нового типа, которая характеризуется высокой степенью духовно-личностной сопричастности человека и музыки. Идет поиск новых методов и приемов, ведущих к осуществлению целостного эстетического развития личности в условиях воспитательно-образовательного процесса.

Результаты исследования, подтвержденные опытной работой, могут принципиально изменить процесс эстетического образования и воспитания человека, создав прочный фундамент для субъективной вовлеченности учащегося в деятельность на уроке, для личностного переживания ценностных смыслов и значений музыки, для формирования жизненного опыта и систематизации получаемых знаний. Выводы и результаты исследования могут быть использованы на внеурочных занятиях в дошкольных учреждениях, на кружковых и факультативных занятиях и других видах деятельности, связанных со слушанием музыки и музыкально-эстетическим восприятием.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Сущностно-содержательным центром музыкально-эстетического образования личности является музыкально-эстетическое восприятие как восхождение через следующие уровни: индивидуально-субъективное переживание музыкальной реальности; структурно-сущностная интерпретация произведения; духовно-философское и ценностное осмысление музыкальных значений; полилогическое

музыкально-художественное общение в контексте разнообразия культур и жизненных позиций.

2. Музыкально-эстетическое восприятие представляет собой единство бессознательного, сознательного и соматического компонентов многоуровневой человеческой целостности и предполагает взаимодействие двух смыслообразующих центров человека чувственно-телесного и интеллектуально-духовного.

3. Феноменологически понятый процесс музыкально-эстетического образования развертывается по типу художественного творчества, т.е. в нем должны проявляться закономерности "творения искусства". Данное положение исходит из следующего:

• основным средством самовыражения и проводником духовно-личностного развития человека является искусство, - открытая система, обладающая огромным смыслотворческим и энергетическим потенциалом;

• феноменологическое познание собственного внутреннего мира человека осуществляется по принципам художественного восприятия и художественного творчества (метод феноменологической редукции);

• воспринимая и интерпретируя окружающий мир и других людей, человек художественно-творчески их воссоздает, представая и перед другими в таком же качестве;

• жизненное самоиндивидуализирующее развитие человека в контексте единства-всего-живого имеет онтопоэтический (художественно-творческий) характер.

4. Основными формами музыкально-эстетического образования личности являются: музыкально-художественное творчество; музыкально-эстетическое восприятие и интерпретация произведения с элементами феноменологического анализа.

Апробация работы. Апробация идей и результатов исследования осуществлялась в выступлениях диссертанта на 1) Международной конференции "Феноменология художественного образования" ( Владимир, декабрь, 1996), 2) Втором всемирном конгрессе философии, феноменологии и наук о жизни ( Польша, Гданьск, июль, 1997), 3) научно-практической конференции "Эстетический опыт двадцатого века: горизонты и измерения" ( Москва, ИФ РАН, апрель, 1998), 4) научно-практической конференции "Эстетика и метафизика" ( Москва, ИФ РАН, май, 2000), 5) научных конференциях профессорско-преподавательского состава ВГПУ (Владимир, декабрь, 1995 и апрель, 1996 ), 6) научной конференции в рамках фестиваля "Студенческая весна" ( Владимир , апрель 1997 ), 7) лекциях и семинарах по курсу "Основы эстетики и искусствознания" на музыкально-педагогическом факультете ВГПУ (1996-

1998 уч.г.), В) семинарах по феноменологии музыкального образования в Институте усовершенствования учителей (Владимир, 1995-1998 уч.г.)

База опыгно-эксперименгальной работы: музыкально-

педагогический факультет ВГПУ, Юрьевецкая средняя школа, школа №42 Г.Владимира.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и выводов, библиографии. Структура работы обусловлена логикой и аспектами исследуемой проблемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.

Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, характеризуется степень разработанности проблемы, определяются цели и задачи, методология и методика исследования, указывается новизна полученных результатов, обозначается практическая значимость работы.

Глава первая - "Феноменологическое понимание содержания музыкально-эстетического образования" - включает в себя три параграфа, в которых выявляется и анализируется сущностно-содержательная сфера музыкально-эстетического образования личности. Таковой, на наш взгляд, является сфера восприятия - от восприятия мира, Других, до восприятия музыки. Задача главы состоит в феноменологическом анализе и экспликации сущности, характеристик и критериев данного процесса. Важно определить глубинные смыслоформирующие центры восприятия и показать многоуровневость восприятия как восхождения через эмоционально-чувственный, структурно-сущностный уровни к уровню абстрагирования и от него - к творческому пониманию и интерпретации смыслов, данных как конкретность.

В первом параграфе - "Учение Э.Гуссерля как методология единства восприятия и понимания музыки" - концепция сознания основоположника феноменологии осмысливается с эстетико-образовательных методологических позиций. Выделяются такие онтологические характеристики сознания, которые "отвечают" за восприятие музыкальной реальности, за образование смыслов и содержаний музыки.

Интенциональность - активно-пассивная, действенно-созерцательная направленность сознания на предмет, нацеленность на его смысловое конституирование. Интенциональный анализ в образовательной ситуации обращен к предметности музыкальных смыслов и значений и выглядит как самобытное освоение, со-творение, воз-рождение художественного произведения.

Констатируется, что условием существования музыкально-эстетического предмета - его восприятия, оценки, запоминания, репродукции, интерпретации - является темпоральность как внутреннее

время сознания. Темпоральность является одним из самых главных оснований личностного смыслотворчества, благодаря которому продуцируются не статические сущности - образы, рядоположенные друг к другу, а образуется многомерное развивающееся единство "мерцания" и "перетекания": синтеза и дифференциации смыслов, значений, образов, ассоциаций и т.д.

Важными механизмами деятельности человеческого сознания являются рефлексия и эмпатия, которые обеспечивают более тонкий, дифференцированный подход к пониманию художественных смыслов и выступают как элементы формирующейся духовности и неотъемлемые критерии интерпретаторско-творческой культуры личности.

На основе проведенного анализа мы установили, что поступенное восхождение к музыкальным смыслам, формирование и развитие музыкально-эстетического сознания личности, целостное самовоспитание человека может осуществляться посредством феноменологической редукции, этапы которой - психологический, эйдетический, трансцендентальный и интерсубъективный анализ.

Психологическая редукция имеет своей целью отделение восприятия музыкального произведения от музыкально-эстетического явления как предметности. Первоосновой, на которую надстраивается многоуровневая система эстетического отношения человека и музыки, должна быть субъективная установка сознания: только произведение, "вовлеченное" в субъективность, ставшее частью психического может вызвать эстетическое отношение.

Следующий этап "самовоспитания" сознания - эйдетическая редукция. В ситуации восприятия и интерпретации художественного произведения она знаменует собой рационально-понятийный, сущностный, содержательный уровень познания данного произведения. Уровень идейного содержания характеризуется с точки зрения той логики развития смысла, которая заложена в структуре эстетического предмета. Анализируя эйдетику произведения музыки важно "рассмотреть" связь формы и содержания, смыслов и средств их выражения, динамику восприятия музыкального произведения.

Подойдя к этапу трансцендентальной редукции, музыкальное сознание выходит на уровень свободного духовного видения феноменов мира, философского обобщения смыслов, выявленных в процессе эйдетического редуцирования.Воплощаются данные смыслы в таких понятиях как Бог, судьба, добро, зло, любовь, ненависть, жизнь, смерть, война, мир и т.д. Выявление трансцендентальной идеи произведения помогает ярче осознать развивающейся личности общечеловеческие идеалы и гуманистические ценности.

В пространстве интерсубъективного анализа музыкальной пьесы личность обретает прочный культурно-социальный фундамент своей

смыслотворческой (конститутивной) деятельности. Интерсубъективное общение человека во время восприятия произведения искусства выражается в отношении "субъект-субъект", где субъектами выступают и отдельный человек, и целая нация, и целая культура.

В параграфе делается вывод о том, что человеку предначертано пройти путь к человечности, к знаниям, к постижению этого мира, к пониманию музыки через "улицы" и "переулки" собственной личности, собственного я, когда нужно сначала заключить мир в скобки, а затем подвергнуть его целостному самоосмыслению. И если учесть, что человек погружен в единство жизни и мира, что он изначально нацелен на эту целостность, то данное единство должно проявляться и в мышлении.

Во втором параграфе - "Эстетико-феноменологическая экспликация сущности музыкально-эстетического восприятия" обосновывается положение о том, что музыкально-эстетическое восприятие как первичный и универсальный вид человеческого опыта предполагает не только возникновение сильного аффекта, эмоционального открытия произведения, но и его духовного сотворения. Поэтому музыкально-эстетическое восприятие как ценностный опыт бытия является основным путем преодоления отчуждения индивида от мира личностных переживаний и мира гуманистических ценностей.

Анализ концепций музыкально-эстетического восприятия Р.Ингардена, А.Щютца, М.Дюфрена, Н.Гартмана и Ж.-П.Сартра позволил выявить две тенденции понимания исследуемого процесса. Первый подход, который можно назвать "дооформляющим" или "понимающим" восприятием представляют Р.Ингарден, А.Щютц, М.Дюфрен; второй, присутствующий у Н.Гартмана и Ж.-П.Сартра, показывает музыкально-эстетическое восприятие как свободное духовное творчество, духовную интуицию.

Представители первого подхода подчеркивают специфическую роль чувственно-эмоциональной сферы в достижении музыкальных смыслов. Восприятие происходит по преимуществу в психологическом и эйдетическом пространстве интенционального сознания. Выявление содержания произведения музыки в большей степени зависит не от способности духовного созерцания, а от возможности ощутить, "доопределить" содержательный контекст, интуитивно-иррационально выявить чувственно-экспрессивную ценность музыкального произведения, причем не обязательно определяя ее в словесно-логической форме.

Н.Гартман и Ж.-П.Сартр открывают огромное значение свободного духовного творчества в процессе восприятия музыки. Принципиальное значение имеет восприятие "невидимого", "невоспринимаемого" (Гартман). Абстрагирующая деятельность сознания и ее высшее проявление - духовная интуиция, - позволяет созерцающему стать подлинным творцом смыслов, по сути не "воспринимая нечувственно

данное" (Гартман), а вновь создавая собственную концепцию произведения. Лишь укоренившись в сфере воображения как сфере свободы, сознание в силах конституировать новый музыкально-эстетический предмет.

Обозначенные позиции понимания музыкально-эстетического восприятия позволяют увидеть музыкальное творчество как возможный путь реализации предназначения человека, которое состоит в бесконечном духовном совершенствовании. Музыка в этом смысле предстает как процесс внутренней жизни личности, попытка музыкально-эстетического выражения мистерии человеческого бытия. Кроме того, рассмотренные концепции, на наш взгляд, содержат перспективы методологического поворота в философии образования и педагогике от знания подготовленного и препарированного педагогом с точки зрения имеемых у него представлений о целях и задачах обучения к знанию как духовному переживанию, личностному познанию. В открытии познаваемого феномена важнейшее место должны занять моменты чувствования, эмпатии, воображения, творческого понимания, интерпретации, а не рационально-понятийного знания, объяснения.

Обобщение результатов рассмотрения феноменологических концепций музыкально-эстетического восприятия дало возможность вывести сущность, характеристики и критерии рассматриваемого процесса, отвечающие задаче "целостного самовоспитания человека" (Гуссерль). Сущность музыкально-эстетического восприятия заключена в особой, интенционально-конституирующей креативности, в со-творчестве композитора и реципиента, полем которого является созданная композитором идеальная (возможная) модель музыкального произведения. Это значит, что музыкальное восприятие развертывается в пространстве создаваемой музыкальной реальности и имеет такие критерии, как внутренняя свобода, открытость, вовлеченность, непосредственность.

Сущностной характеристикой музыкально-эстетического восприятия является то, что в данном процессе функционируют все компоненты, многоуровневой человеческой целостности - от подсознания до высших интенциональных слоев сознания.

Сущность и критерии музыкально-эстетического восприятия указывают на то, что целостность данного процесса предполагает единство и взаимодействие двух смыслообразующих центров человеческого универсума - чувственно-телесного и духовного. Это подтверждает нашу гипотезу о том, что в процессе восприятия музыки решается задача возвращения человека к незамутненным началам своей природы и к сущности музыки как источнику живого ценностного опыта художественного бытия.

В третьем параграфе - "Две смыслообразующие сферы восприятия музыки в контексте экзистенциальной феноменологии М.Мерло-Понти" -

рассматривается тема двух совершенно равноправных смыслообразующих сфер музыкального восприятия, двух сущностных центров человека -телесности и духовности. Последовательно и ярко данная тема проведена в творчестве М.Мерло-Понти.

Опираясь на понятие "телесности" как момента соединения духовного и телесного начал человеческой субъективности, делается вывод о том, что человеческое тело переживает мир и музыку всей своей целостностью, выступает универсальной мерой всего им воспринятого. Исходя из этого, ступенями познания музыки могут стать телесное чувство, живое телесное познание и телесная оценка. Из этого следует, что в эстетико-педагогической практике необходимо освободиться от предрассудков ложности, обманчивости чувств, от понимания их как низшей ступени познания. Следует учиться доверять им, стараться, чтобы и чувства "доверялись" собственному разуму и индивидуальности в целом. Методическим ключем разрешения этой трудной задачи служит достижение очевидности или непосредственного усмотрения сущности своей субъективности, причем не только на интеллектуальном уровне (что приоритетно в феноменологии Гуссерля), а, в первую очередь, на эмоционально-чувственном.

Онтологическая характеристика человека как телесности - свобода -появляется тогда, когда человек принимает определенное решение, порождающее мотивацию поступков и планов. В диссертации особо подчеркивается, что свобода музыкально-художественного творчества проистекает только из свободы сознания, Духа и не ограничивается возможностями принимать решение, выбирать, свободно художественно мыслить и чувствовать. Она предстает как созерцание, как то, что русский философ И.А.Ильин назвал "бессознательно выношенной тайной".

В параграфе развивается и преломляется в эстетико-образовательном аспекте мысль о том, что единственной стабильной характеристикой бытия личности является интерсубъективность, невозможность индивидуального бытия вне пространства Другого и Других. В дополнение известной точке зрения об интимности и неповторимости процесса творчества обнаруживается неосуществимость обретения личностной и творческой состоятельности без участия в этом процессе сообщества других личностей. Искусство педагога заключается в умении организовать процесс восприятия музыки в едином интерсубъективном пространстве. В связи с этим подчеркивается, что педагогу, формирующему данное пространство, важно учитывать специфику человеческого общения как самовыражения.

Языковой аспект символизирующей функции самовыражения связан с активным смыслотворением. В искусстве как форме символизации язык из средства сообщения трансформируется в язык смыслоговорящий, чем подтверждается способность человека к

трансцендированию, творчеству, инициативе. Процессы создания, восприятия музыки могут рассматриваться как моменты символизации, акты "говорения", музыкальной речи, через которые человек становится причастным музыкальному бытию и интерсубъективному бытию мира культуры.

Поддерживая мысль Мерло-Понти о том, что индивид воспринимает сначала другую чувственность (или сенсорные поля), а затем другого человека и его мышление, мы считаем, что принципиальное значение в процессе музыкального восприятия и общения имеет восприятие сенсорных полей или, в ином терминологическом выражении, индивидуальной вибрации, энергетики человека и музыкального произведения.

Исследуя вопрос об индивидуальной энергетике в свете избранной темы, мы обратились к концепции художественной энергии Е.Я.Басина, работам К.С.Станиславского, Г.Г.Нейгауза, Н.К.Метнера, к мнению многих выдающихся деятелей искусства (С.В.Рахманинова, Ф.Шопена, Артура Рубинштейна и др.), которые считают, что развитие способности художественной работы требует затрат духовной энергии. Это дало нам возможность обнаружить необходимость востребованности момента перехода от неосмысленного к осмысленному музыкальному восприятию. В музыкально-образовательной практике ученику важно "встретить" первичный поток энергии, исходящий от того или иного произведения музыки, непосредственно ощутить эмоционально-смысловое поле музыкально-художественного творения.

Осмысливая концепцию восприятия М.Мерло-Понти, мы выделили понятие "опыта мира" как способа общения с миром и установили, что пробужденный опыт мира, как его переживание, помогает человеку осуществлять движение, суть которого - в постоянном обновлении, творчестве образа мира и себя, возвращении к себе на новом, более высоком духовном уровне. Так понятое феноменологическое движение является ни чем иным, как сердцевиной, нитью Ариадны образования -музыкально-творческого обретения образа человека культурного. Музыка в данных процессах играет огромную роль. Она, как искусство, является открытой системой, обладающей великим потенциалом творения смыслов, грандиозной силой эмоционального воздействия.

В целом, в главе подчеркивается, что акт восприятия является начальным импульсом познания мира и музыки, а также, в совокупности с "внутренним восприятием" (интроспекцией), обеспечивает перманентное творческое конституирование смыслов. Процесс конституирования смыслов, осуществляющийся методом редуцирования, близок механизму художественной типизации и, следовательно, развертывается по принципам музыкально-художественного восприятия и творчества. Кроме того, наличие двух планов человеческой целостности - телесного и

духовного - аналогичны двум планам музыкального произведения, что позволяет рассматривать и самого человека как произведение искусства.

Глава вторая - "Феноменологическая интерпретация основных форм музыкально-эстетического образования" - включает в себя три параграфа, посвященных обоснованию и развитию положения о понимании музыкально-эстетического образования личности как художественно-творческого процесса и раскрытию творческой сущности феноменологического анализа произведения музыки.(Восприятие музыки как содержание и форма музыкального образования было исследовано в главе перовой данной работы).

В первом параграфе - "Музыкальное образование как художественно-творческий процесс" - выявляется феноменологическое понимание музыкального творчества как центрального звена, сквозной линии образования.

Нами подчеркивается, что образовательная деятельность не ограничивается пространственно-временными рамками школы, развертываясь в течении жизни и основываясь на многообразии жизненного опыта (учебного, повседневно-житейского, нравственного, интеллектуального, эстетического).Поэтому при разработке концепции феноменологии музыкального образования возникла необходимость погружения музыкально-образовательной деятельности в контекст вопросов происхождения и развития жизни ( как индивидуальной , так и жизненных процессов в целом ). В связи с этим изучаются идеи А.-Т.Тименецки.

Американский феноменолог выдвигает положение о творческо-самоиндивидуализирующей сущности человека. Его

самоиндивидуализация является частью всеобщей системы жизненного развития. Человек проявляет себя не "венцом", а частью пространства единства-всего-живого. Это приводит к пониманию необходимости включения образования в контекст гармонии данного единства -космического, природного, человеческого.

Жизненное развитие берет свое начало из единого внутреннего энтелехиального центра и развертывается по определенным онтопоэтическим законам, присущим индивидуальностям. Это значит, что данные закономерности проявляют себя как закономерности искусства, художественного творчества, также являющегося целостно-ориентированной системой, индивидуально-творчески рождающей новые смыслы и значения. Онтопоэтический характер имеет также развитие человеческой индивидуальности.

Исходя из изложенного, мы предполагаем, что каждая личность имеет собственный путь развития, обусловленный особым энтелехиальным проектом. В этом смысле феноменологическая педагогика должна направить усилия на выявление и формирование личностной

самобытности и построение совместными усилиями (ученика и педагога) эксклюзивного метода саморазвития конкретного ученика.

Творческий акт, по Тименецки, "освещает " истинно человеческую линию жизни, открывает специфику зарождения и функционирования всех процессов сознания.При творческом оформлении стадии Человеческого Состояния развиваются эстетико-поэтическое, интеллектуальное и моральное чувства. Этим, на наш взгляд, можно обнаружить прямую взаимосвязь между функционированием творческого компонента в эстетико-воспитательном процессе и гармоничным музыкально-эстетическим развитием личности.

Понимание креативности как одного из важнейших факторов совершенствования и гармонизации способностей человека привело к изучению музыкально-художественного творчества как возможности проявления человеческого бытия, к выделению тех сущностных черт музыкального творчества, которые помогают осуществиться музыкально-образовательной деятельности.

В качестве основополагающих характеристик художественного творчества мы отметили: открытие уникальности и отличности человека от Других, направленность на создание Другого Я, свобода и необходимость, единство, правда.

На основе рассмотрения концепций М.Хайдеггера, М.М.Бахтина, Н.Гартмана нами заключается, что творческость человека предстает как его внутренняя потребность, жажда поиска и утверждения человеческих истин, поднимающих его над материально-физической необходимостью, высвобождающих его Дух. Особую роль в открытии смысла бытия играет искусство, художественное творение. В прозрении истины, "разверзающейся" в нем, находится слой настоящего, неподдельный свет, проясняющий сугубо человеческие реальности, возможности, дороги.

Постановка Другого в центр эстетического созидания требует от творящей личности занять позицию "вненаходимости", помогающую выявлять логос и мотивации развития-оформления содержания Другого. Привлечение данного принципа художественного творчества в образовательную практику поможет, по нашему мнению, преодолеть ситуацию тотального отчуждения индивида от личностно-ценностного поля других людей, от мира духовных смыслов, воспринять и "выстроить" которые невозможно без внутреннего состояния сопричастности бытию Другого, без синергетического взаимодействия.

Сущность свободы музыкального творчества заключена в существовании для творческого и оценивающего сознания некой внутренней эстетической необходимости, закона художественной формы. В музыке внутренняя необходимость проявляется в развертывании целого в каждой теме, фразе, части. Свобода произведения - это его

"имманентная правда" (Гартман), т.е. единство и гармоничность. Принципы музыкального единства независимы от иных принципов бытия.

Рассмотренные черты музыкально-художественного творчества позволили нам изменить ракурс осмысления сущности человека, образования, художественного творчества. Вышеобозначенные феномены предстают как содержащие все в самих себе - и "мир", и "землю" (Хайдеггер). Например, индивидуальность можно понять как "землю" личности, культуру - как "мир" личности. Смысл данных явлений усматривается в постоянном истолковании, понимании бесконечных возможностей, сокрытых и открывающихся в них.

В параграфе втором - "Анализ бытия музыкального произведения" - обосновывается тезис об открытости, незавершенности бытия произведения музыки, неисчерпаемом числе возможностей толкования его многоплановой явленности воспринимающему сознанию. Данное положение мы аргументируем на основе анализа и обобщения концепций музыкального бытия Р.Ингардена, Н.Гартмана, Г.Г Шпета, А.Ф Лосева.

Отмечается, что художественно-творческое выражение стремлений человека к истине прослеживается во многих областях его жизни и деятельности. Данная особенность присуща и феноменологической интерпретации статуса бытия музыки.

В ходе исследования мы обнаружили, что бытие произведения музыки имеет многоуровневый характер, что выражается в постепенности перехода от чувственно-акустической данности произведения к глубинным сущностным и духовным характеристикам, и от них - к последней интерсубъективно-значимой обобщающей идее.

Несмотря на независимость произведения от жизни, "отрешенность" (Шлет) его бытия, оно проявляет себя как одна из основ интерсубъективного общения. И хотя произведение музыки имеет сложную полифоничную структуру, оно всегда выступает как цельный лик развития, постоянно становящееся музыкальное единство.

Рассматривая музыкальное произведение как интенциональный предмет, мы установили, что подлинное музыкально-эстетическое образование основано на развитии интенционально-эстетической сферы сознания. Интенционально-эстетический мир - это мир избираемых и обмысливаемых музыкально-эстетических феноменов. Процесс создания интерпретативной модели произведения предполагает его интенциональный анализ, который "включает" в работу интеллектуально-аналитические способности человека. Кроме ноэматического плана интенциональный анализ предполагает обнаружение ноэтического слоя. Отсюда делается вывод о важности учета не только обстоятельств музыкального восприятия, анатомо-физиологических особенностей человека, психофизического состояния во время слушания, но развития

чувственно-эмоциональных элементов интенционально-эстетической сферы.

Особо выделяется экспрессивная функция музыки. Данный вид искусства имеет, на наш взгляд, собственное содержание в сигнификативно-символическом плане. Однако, данный смысл дается через экспрессивность. Поэтому, слушая музыку, необходимо внимать ее экспрессивности, переживать, чувствовать и не позволять, чтобы холодный, безучастный анализ разрушал живую ткань произведения. Более того, мы считаем, что принципиально важно присутствие интервала доаналитического восприятия музыки в поле целостного музыкального восприятия и понимания.

Музыка уничтожает формально-абстрактный, механистический мир и творит мир живой, свободный, индивидуальный. Она предстает как особое мироощущение, своим своеобразием несводимое к никакому другому мироощущению и языку. Выявленная характеристика музыки позволила обозначить ее роль в пространстве человеческого бытия как способа цельного и непосредственного музыкально-художественного отношения к миру и показала важность для музыкальной педагогики формирования и культивирования именно этого уровня сопричастности бытию.

Теоретическая рефлексия музыки проходит не с позиции внешне-физического, а внутреннего музыкального пространства и времени. Это дает возможность понять сущность рассматриваемого вида искусства как становление разнотипных свободных моментов бесконечности, как цельное развитие. Данная трактовка музыки близка, по нашему мнению, пониманию "потока" человеческого сознания, процессов конституирования смыслов. Исходя из этого мы предположили, что музыкально-эстетическое образование личности в указанных узловых точках схоже с процессом становления музыкально-эстетической реальности и требует обращения к внутренним измерениям человеческой личности, к творчеству и ваянию образа мира и человека живого, свободного, индивидуального.

В методолого-образовательном плане, наряду с музыкальным творчеством и восприятием, эстетико-феноменологический анализ произведения предстает как одна из самых важных форм музыкально-эстетического образования. Использование элементов эстетико-феноменологического анализа музыки в образовательной практике даст возможность формировать интенционально-эстетическую сферу сознания, развивать такие ее способности, которые обнаруживают две ипостаси, два сущностных начала музыки - музыкально-духовного и музыкально-экспрессивного.

В параграфе третьем - "Организация восприятия музыкального произведения с элементами эстетико-феноменологического анализа

(опытная работа)" излагается практическая работа по формированию целостного музыкально-эстетического восприятия и анализа музыки на основе феноменологической методологии. Цели и методика опыта были разработаны на заседаниях Российского центра феноменологии образования и эстетики под руководством P.A. Куренковой. Задачами данной работы явились: разработка методики организации восприятия и анализа; выработка конкретных методов и приемов; подготовка планов-конспектов уроков, проводимых в рамках опыта; произведение ознакомительно-диагностического замера присутствия качества феноменальности восприятия музыки; организация деятельности учащихся по самопроникновению в уровни и структуры своего внутреннего опыта; осуществление итогового замера присутствия качества феноменальности восприятия музыки. Были определены критерии целостного музыкально-эстетического восприятия и анализа: 1) явленность опыта переживания субъективных ощущений, чувств и т.д.; 2 ) присутствие опыта очевидности данных ощущений и чувств; 3) вовлечение творческой фантазии и воображения в процесс интерпретации музыки; 4) использование игровой деятельности сознания (игры-идентификации), эмпатии; 5) степень выраженности субъективной вовлеченности в процесс восприятия; 6) наличие структурно-сущностного уровня восприятия; 7) наличие уровня философского обобщения; 8) наличие уровня полилога.

Опытная работа проводилась по методике С.А.Стауффера, согласно которой, если в конце эксперимента позитивные изменения в экспериментальном классе выше изменений в контрольном классе, то гипотеза считается подтвержденной. Мы создали методику поэтапного формирования целостного восприятия музыки. Каждому этапу соответствовало специально организованное многократное прослушивание музыкального произведения и запись появившихся впечатлений.

На первом этапе ученики пытались преодолеть отчужденность от произведения, достичь непосредственного субъективно-психологического его восприятия (с элементами психологической редукции).Ребятам предлагалось на время слушания отстраниться от происходящего в окружающем мире (метод эпохе), погрузиться в "волны " волшебного мира музыки и сосредоточиться на жизни их воспринимающего музыку сознания.

Второй этап выразился в деятельности по созданию основ структурно-сущностного анализа произведения (использовались элементы эйдедической редукции). На подготовительных уроках выявлялись, повторялись и расширялись музыкально-теоретические знания. Однако, на данной ступени мы не отказывались от приобретенного субъективно-психологического фундамента музыкального восприятия.

Следующим уровнем целостного восприятия музыки явился уровень философского обобщения ( привлекались элементы трансцендентальной

редукции). В связи с этим отмечается, что восхождение к высшим идеям и истинам культуры требует скачка от конкретного к абстрактному, от единичного к всеобщему. Для этого необходимо вовлечение духовно-ценностных характеристик личности.

Уровень полилога ( на основе элементов интерсубъективного анализа) выступил итоговым моментом восприятия музыки. Он знаменует собой завершение одного "витка" самопознания и исток другого. Формирование данной ступени восприятия проходило в ходе цикла уроков, посвященных знакомству с арией Петра из "Страстей по Матфею" И.С.Баха. Обсуждалась проблема отношения к вечным истинам, понимание их Бахом, его современниками и потомками, самими ребятами.

После таким образом проведенной работы было организовано контрольное слушание музыки, результаты которого подтвердили гипотезу диссертации.

В заключении и выводах обозначены основные итоги диссертации. По результатам выявления сущностных характеристик процессов музыкально-эстетического восприятия, творчества, анализа и интерпретации определены положения, способные изменить представления о роли и значении данных процессов для музыкально-эстетического образования личности. Обозначаются основные концептуальные идеи феноменологически понятого музыкально-эстетического образования и рекомендуются к использованию в педагогической теории и практике. В целом, отмечается, что феноменологический подход раскрывает своеобразие, неповторимость личностного движения к адекватному и целостному пониманию музыки. Данный метод позволяет открыть внутреннюю явленность переживания музыкального бытия, интерпретировать сущностно-содержательные характеристики произведения, выйти на уровень духовно-ценностного осмысления мира, истории, культуры и показать полилогический характер музыкально-эстетической реальности. Выделяются проблемы методологического и теоретического плана, обнаруженные в ходе исследования, которые требуют дальнейшего изучения.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Латышева Ж.В., Тельчарова-Куренкова P.A. Феноменология как основа современного образовательного процесса. // Феноменология художественного сознания. - Владимир, 1996, с.38-47 (0,6 п.л.);

2. Латышева Ж.В. Проблема художественного творчества в феноменологической традиции. // Феноменология художественного образования: методология, содержание, методики (тезисы докладов и выступлений Международной научно-практической конференции).-Владимир, 1997, с.62-64 (0,2п.л.);

3.Латышева Ж.В. Проблема творческой самоиндивидуализации в концепции феноменологии жизни А.-Т.Тименецки.// Феноменологические исследования (российско-американский ежегодник). - Владимир - Белмонт (США), 1997, №1, с.61-70 (0,6 п.л.);

4. Латышева Ж.В. Феноменология как метод междисциплинарного синтеза. // Феноменологические исследования (российско-американский ежегодник). - Владимир - Белмонт (США), 1998, №2, с.191-197 (0,4 п.л.);

5. Латышева Ж.В. Проблема целостности восприятия и феноменология музыки. // Феноменология образования: вопросы теории и практики (опыт сотрудничества).- Владимир, 1999, с.73-82 (0,6 п.л.);

6. Латышева Ж.В. Модель "эстетического опыта" и феноменология музыкального образования. // Наша школа (газета Владимирского областного института усовершенствования учителей).- Владимир, 1996, №5, с.19; с.25.

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата философских наук Латышева, Жанна Вячеславовна

Введение.1

Глава первая . Феноменологическое понимание содержания музыкально- эстетического образования

1.1 .Учение Э. Гуссерля как методология единства восприятия и понимания музыки.22

1.2. Эстетико - феноменологическая экспликация сущности музыкального восприятия.42

1.3. Две смыслообразующие сферы восприятия музыки в контексте экзистенциальной феноменологии М. Мерло-Понти.63

Глава вторая. Феноменологическая интерпретация основных форм музыкально-эстетического образования.

2.1.Музыкальное образование личности как художественно-творческий процесс. 77

2.2.Анализ бытия музыкального произведения.96

2.3. Организация восприятия произведения музыки с элементами эстетико-феноменологического анализа (опытная работа).112

Введение диссертации2000 год, автореферат по философии, Латышева, Жанна Вячеславовна

Эстетическое отношение человека к миру представляет собой выражение ценностей духовной культуры в чувственной форме. Формирование и развитие эстетического отношения, осуществляющееся в процессе образования, направлено на обретение эстетико-культурной идентичности личности и знаменует собой стремление глубже выразить родовую сущность человека.

Современная ситуация в мире показывает, что философско-педагогическое наследие, содержащее множество идей и концепций образования, нуждается в коренном переосмыслении, поиске новых оснований. На наш взгляд, одним из таких оснований должна стать феноменология.

Во-первых, поворот к феноменологии в образовании обусловлен кризисом системы образования как отечественной, так и во всем мире. То положение, в котором оказалась сегодня Россия, а именно: разрушение идеологии, ценностных и социальных ориентиров, продолжение кризисов во многих областях жизни, распад традиционного семейного уклада и патриархального мировоззрения - лишь усиливает насущную задачу исследования проблем образования, истоки которых коренятся в использовании не потерявших свою актуальность философских установок [140].

Конкретнее, источники кризиса лежат в искажении смысла понятия образованности. Образованный человек, сформировавшийся в системе общемировых гуманистических ценностей, - человек светлого и прекрасного образа. Традиции такого понимания, идущие от античности и христианства были сформированы в век Просвещения. Образованность в XVII веке начинают понимать как разумность. Но разумность трактуется узко: разум ставится выше чувственности и воли, чувственность считается недоразвитым разумом, воля же должна быть подчинена разуму. Реализацию этой идеи проводила школа, в задачи которой входила только функция обучения, а воспитание исключалось. Но в XX веке, когда выявляются и изучаются такие стороны человека, как сфера бессознательного, неподвластная разуму; чувственная сторона, имеющая самоценность и самостоятельность; воля, не всегда подчиненная разуму, а часто руководящая человеком; желание, игра, телесность, - существующее и сегодня положение "разумности" оказалось в глубоком кризисе.

Обращение к феноменологическому методу в музыкально-эстетическом образовании также связано с изучением европейской педагогико-философской мысли, этапы которой:

- рационалистическое образование Яна Амоса Коменского, создавшего классно-поурочную систему,

- принцип природосообразности Ж.-Ж.Руссо, идея которого - способствовать самореализации ребенка,

- гегелевское "государство" как выражение абсолютного духа, которое должно взять на себя обучение и воспитание.

Во-вторых, важность привлечения феноменологического подхода связана с актуальностью исследования индивидуального сознания ученика в установке обучения и воспитания, в условиях деятельности, релаксации и т.д. Необходим поворот к методу, изучающему онтологический слой сознания, способствующему достижению состояния интерсубъективности - диалога различных субъектов в поле сознания ученика, обретения гармонии между различными самосознаниями (в частности, ученика и учителя).

В-третьих, музыкально-эстетическое сознание и деятельность - суть творческие измерения человеческой индивидуальности. На современном этапе развития цивилизации, когда так угрожающе мощен поток массовой культуры, создающей "одномерного человека" (Г.Маркузе), человека с "герметизмом сознания" (Х.Ортега-и-Гассет), а то и просто индивида с искалеченной психикой, остро ощущается потребность во взращивании личности нового, самоиндивидуализирующего типа, сущностные силы которой заключались бы в способности творчески преодолевать коллизии и решать сверхсложные задачи нашего времени, способной создать вокруг себя пространство гуманизма и свободы.

И, в-четвертых, актуальность задачи феноменологического рассмотрения музыкального искусства обусловлена тем, что феноменологический подход позволяет рассматривать искусство как эстетически самоценное в противовес узко утилитаристскому и морально-дидактическому его пониманию. Собственная ценность искусства должна быть открыта для рассмотрения, так как общественно-утилитарное значение искусства не является единственным и истинным для него. Принципиально важно то, что движение от философии музыкально-эстетического утилитаризма к философии музыкально-эстетического дидактизма и философии эстетизма исторически обосновано. В античном учении об этосе за мусическими искусствами признается общественно-политическая и психически-педагогическая роль: ".главнейшее воспитательное значение мусического искусства: оно всего более проникает в глубь души и всего сильнее ее затрагивает, ритм и гармония несут с собой благообразие, а оно делает благообразнее человека, если кто правильно воспитан; если же нет, то наоборот" [100]. В то же время Платон проводит разграничение между искусством, имеющим положительное воспитательное значение и искусством чистого наслаждения, деморализующим человека. Аристотель, развивая платоновские положения и полемизируя с ними, обнаруживает, что сущность искусства составляет единство этической и эстетико-гедонистической сфер [см.4; 46]. Таким образом, отрицание исключительности воспитательной цели музыкального искусства, выявление ее неспособности непосредственно влиять на моральный облик людей, было выявлено еще Аристотелем, также еще Аристотелем было заявлено об эстетической самоценности музыки и необходимости рассмотрения собственно эстетической сущности музыкального искусства.

Несмотря на то, что необходимость поворота от социологического к феноменологическому познанию музыки в образовании глубоко назрела и вполне осуществима в настоящее время, нельзя отказываться от социально-исторического подхода к музыкальному искусству. Принцип дополнительности и множественности подходов к анализу музыкального произведения предполагает разработку феноменологических основ музыки.

Так же феноменологическая апология самоценности искусства не отрицает утилитаристских и дидактических целей музыкально-эстетического образования. Напротив, обучающие задачи являются одной из необходимых предпосылок адекватного эстетического постижения высокохудожественного произведения искусства, а воспитывающее воздействие искусства предстает как один из логичных итогов восприятия эстетического предмета.

Таким образом, в предпринимаемом нами диссертационном исследовании разработка проблем музыкально-эстетического образования ведется в характерном для XX века контексте смены парадигм культуры. Наша концептуальная модель видения исследуемых вопросов основывается на перенесении акцентов в трактовке человека с онтолого-гносеологического, социально-исторического, сциентистского на антропологофеноменологический и аксиологический аспекты.

Вышеобозначенные стороны проблемы музыкально-эстетического образования личности выявляют актуальность формирования феноменологического подхода к ее решению, обеспечивающего более глубокое рассмотрение процессов становления универсума внутренней жизни человека - формирования и развития целостности человеческой субъективности , в которой биологическая сторона является проводником духовных интенций индивидуальности. Феноменологическая методология способна не только обеспечить передачу точного знания, но и фиксировать мировозренческие проблемы, учитывать психологические, моральные и эстетические состояния человека. Это поможет изменить ситуацию антиперсонального познания в процессе обучения и воспитания и культивировать личностную вовлеченность и живой опыт субъективного переживания произведения искусства.

Состояние исследования проблемы, источники.

В отечественной науке лишь с недавнего времени начинает разрабатываться вопрос о значении эстетико-феноменологических идей для культурного и духовного развития человека. В более глубоком анализе нуждается вопрос о становлении эстетико-феноменологических теорий XX века в контексте всей философско-эстетической панорамы, включая такие философские течения, как позитивизм, философия жизни, неокантианство, психоанализ, экзистенциализм, герменевтика и другие . Важно осветить проблему связи и взаимовлияния идей этих доктрин и феноменологической теории.

Проблема музыкально-эстетического образования личности многогранна и может изучаться с различных сторон - философской, педагогической и психологической.

Философская рефлексия феномена образования осуществляется, начиная с диалога Платона "Протагор" и книг "Государство", в аристотелевском учении о форме, в концепциях неоплатоников, в христианской идее о человеке как образе и подобии Божьем, в исследованиях И. Гер дера, И. Канта, Г. Гегеля, В. Дильтея, Г. Гадамера, М. Хайдеггера, М. Фуко и других философов.

Ситуация глобального кризиса образования и тревога по этому поводу заметна в работах Ф. Ницше, О. Шпенглера, К. Ясперса, Л. Шестова, М. Шел ера, В.В. Розанова.

Поиски путей выхода из кризисного состояния по сей день не вылились в создание принципиально новых перспективных направлений (несмотря на наличие концепций "деятельностного", "инновационного", "развивающего", критического" обучения). О трудностях в области образования свидетельствует слабая теоретическая разработанность, а точнее, односторонняя трактовка понятия "образование" в отечественной литературе. Среди определений образования в различных педагогических источниках господствует тезис об образовании как о "процессе и результате усвоения систематизированных знаний умений и навыков" [Педагогическая энциклопедия.-М., 1964-1968]. В справочно-философской литературе советского периода вообще не фигурирует собственно философское определение данного понятия . В частности, отсутствуют статьи под таким заголовком в "Философской энциклопедии"[М., 1960-1970], в "Философском энциклопедическом словаре"[М.,1983]. Однако, в постсоветских исследованиях осмысление означенного термина ведется как формирование духовного обликачеловека[см.напр. :1; 101; 102; 103; 140].

Примечательно в этом отношении мнение историка философии Е.А.Плеханова, который полагает, что смысл анализируемого термина связан с философским символом "образа", что подтверждается семантикой многих европейских языков. Также Плеханов отмечает, что "многовековая традиция европейской философии в трактовке образования прочно закрепила спиритуалистическую интенцию, тесно связывающую сущность человека с областью духовного бытия".[103 ,с.26]

Разработка основных этапов развития в образовательном процессе , их специфика и взаимосвязь уже велась отечественной философией, педагогикой и психологией, но с монистической точки зрения. Диалектико-материалистический метод позволил проследить индивидуальное развитие человека как "ряд последовательных количественных и качественных изменений, претерпеваемых его организмом от момента зарождения до конца жизни, становление человека как социального существа."[Педагогическая энциклопедия.-М., 1964-1968]. Однако, он не дает возможности сосредоточиться на сугубо творческих, личностных смыслах эстетического восприятия, не позволяет найти более адекватные и тонкие подходы в обнаружении и развитии индивидуальности, формирование ее связей с культурой, с alter ego.

Общеизвестно, что идея развития личности в истории философии и педагогики не нова - развивающая направленность учения была осознана еще, например, традицией чань-буддизма. Более того, по Дж.Дьюи, "вся история педагогической мысли отмечена борьбой двух идей: идеи о том, что образование - это развитие, идущее изнутри, что оно основано на природных способностях, и идеи о том, что образование - это формирование, идущее извне и представляющее собой процесс преодоления природных наклонностей и замещение их приобретенными под внешним давлением навыками"[28 , с. 124].

Тем не менее, идея само-стояния, самоопределения, творческого развития личности, вовлеченной в образовательный процесс, на практике по-прежнему остается маловостребованной и поэтому обладает перспективами своего воплощения. В свете этого, и согласуясь с идеалами духовного совершенствования, необходимо по-новому осмыслить характер и специфику внутреннего созидания. В этой связи мы поддерживаем попытку подобного осмысления, предпринятую С.А.Азаренко. Автор статьи "Образование" [1, с.311] считает, что "результат образования не представляется по типу технического намерения, но проистекает из внутреннего процесса формирования и образования и поэтому постоянно пребывает в состоянии продолжения и развития. Образование и не может быть собственной целью, это некий самовозрастающий процесс".

Но, несмотря на справедливость вышеприведенного мнения, важно осознавать и другую сторону внутреннего формирования и развития личности. Она связана с процессом избирания и способом передачи ценностей культуры. Выделяя данный компонент образования, Э.Н.Гусинский пишет, что "в слове "развитие" есть оттенок, сводящий его к некоему развертыванию, раскручиванию изначально существующего, но культура не возникает в личности как ее подсистема сама по себе, самоорганизующаяся система питается информацией из среды, проходит через точки неустойчивости, в которых сильно подвержена влияниям. Для самосозидания система нуждается в образцах, и аналогично тому, как близкие имеют наибольшую вероятность оказаться для ребенка значимыми другими, в процессе образования такая вероятность велика для учителей".[28 , с.124]

Из сказанного можно сделать вывод о том, что образование должно быть понято как система, гармонично включающая в себя разные стороны духовного возрастания личности. Специфика взаимодействия сторон процесса "самовозрастания" заключается в том, что образование, согласующееся с общечеловеческими идеалами и нормами обеспечивается не только творческими усилиями развивающейся личности, но и наличием "образца" и "образа" - культуры; соответствующими образовательными условиями, личностью и профессиональной культурой педагога, жизненными предпосылками.

В педагогической и психологической теории присутствуют прогрессивные и перспективные взгляды и подходы, близкие к высказанным выше мыслям и обозначающие некоторые пути решения рассматриваемой проблемы.

Одна из интереснейших теорий, непосредственно обращенных к задачам целостного развития человека - это теория естественного и свободного воспитания. Сторонники данной теории - Ж.-Ж. Руссо,И.Г. Песталоцци видели высшую цель воспитания в развитии всех внутренних способностей индивида, в устранении всего того, что тормозит естественное развитие [105].

Близкие к теории естественного и свободного воспитания взгляды имели Л.Н. Толстой, И.И. Горбунов-Посадов, К.Н. Вентцель. Л.Н. Толстой считал, что развитие - это спонтанный процесс развертывания природных качеств человека, ненавязчиво ведомый наставником [45].

В пространстве отечественных исследований по психологии и педагогике, представленной работами Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева и других ученых, для нас принципиальны идеи Л.С. Выготского, касающиеся соотношения развития и обучения. Правильно поставленное обучение, согласно выдающемуся психологу, ведет к развитию; совместные усилия учащегося и педагога обеспечивают установление и достижение "зоны ближайшего развития". (Примечательно, что современные отечественные психологи утверждают, что воспитание и обучение включены в процесс развития, а не надстраиваются над ним [18]).

Мотивы взаимодействия, межличностного общения в развивающем обучении присутствуют в творчестве Дж. Дьюи. Он, как и другой представитель прагматической философии образования - Дж. Мид, полагал, что такие понятия, как "реконструкция опыта", "интерсубъективность", "диалог", "общение" должны активно привлекаться философией развивающего воспитания и обучения. Реорганизация и накопление детьми личного опыта важнее, считает Дьюи, овладения систематизированным научным знанием [167].

Важно отметить достижения гуманистической психологии и педагогики. Данное научное направление сосредоточило свои исследовательские интересы на таких проявлениях человека, как свобода, творчество, духовность, любовь, эмпатия, самосовершенствование, понимание. К. Роджерс, А. Маслоу, Ш. Бюллер, Р. Мей, Э. Фромм и др. установкой на творческую эмансипацию личности, на "открытие своей идентичности" и "своего подлинного я" [148, с.65] создали фундамент для дальнейшей теоретической и практической работы.

Среди отечественных авторов последних десятилетий, заинтересовавших нас новым ракурсом видения проблемы, следует назвать В.В. Давыдова. Он считает, что общими формами развития человека являются воспитание и обучение, которые, в свою очередь, есть не что иное, как присвоение" и "воспроизведение" исторически заданных способностей. Феномены присвоения, воспроизведения, развития не выступают, однако, самостоятельными процессами, а проявляются как часть единого процесса психического развития личности [39].

Таким образом, вышеизложенное дает нам возможность понять развитие как гибкую, полифоничную систему, в которой сочетаются наряду с линейностью, непрерывностью, планомерностью - дискретность, скачкообразность и спонтанность движения. Она выступает как взаимодействие, со-развитие, гармонизация различных сторон развиваемого и развивающего, как взаимодополняемость природных задатков и социальных норм.

Для исследования феноменологических предпосылок музыкально-эстетического образования личности важно изучить взаимосвязь эстетического и художественного уровней данного пути формирования духовного облика человека. Философская рефлексия эстетического выдвинула и продолжает выдвигать множество концепций этой фундаментальной категории. Мы опирались на несколько подходов классической эстетики, которые, по нашему мнению, не противостоят, а взаимодополняют друг друга. За основу была принята концепция эстетического как области выражения или выразительности (А.Ф.Лосев, Г.Г. Шпет, O.A. Кривцун). Выражение понимается как диалектическое единство противоположных сторон - внутреннего и внешнего, природного и духовного, субъективного и объективного и т.д. Вместе с тем, мы согласны с мнением философа и искусствоведа В.В. Бычкова о духовном наслаждении как о сущностной характеристике эстетического отношения человека к миру[16], а также поддерживаем концепцию эстетического как совершенного, разработанную Е.Г. Яковлевым [162].

Анализ концепций художественного, в частности концепции системного подхода к изучению художественного творчества М.С. Кагана, моделей структуры искусства С.Х. Рапопорта и JI.H. Столовича, исследований функций искусства Э.В. Соколова и Ю.Б. Борева позволил выявить принципиальное значение художественной деятельности в образовательной практике. Проявление в художественном творчестве огромного разнообразия сторон человеческой деятельности и выполнение искусством многообразия функций дает право считать художественную деятельность и, в частности, музыкально-эстетическую деятельность учащихся в процессе обучения и воспитания универсальным средством самопознания, саморегуляции и самореализации личности [13;14;55;56;106;125;129].

Важную роль в процессе выполнения настоящего исследования сыграли работы М.М. Бахтина, Е.Я. Басина.В частности, мы опирались на позицию М.М. Бахтина относительно художественного творчества как важнейшего пути формирования целостного мира Другого [9; 10]; на концепцию Е.Я. Басина о художественной энергии как об одной из основных творческих способностей [7]. Кроме этого, нами привлекались исследования концепций эстетического, бытия музыкального произведения, проведенные K.M. Долговым, П.П. Гайденко, Н.П. Корыхаловой, Т.Б. Любимовой, И.В. Малышевым.

Подтверждение важности и своевременности привлечения феноменологической традиции в рассмотрении сущности музыкального искусства и музыкально-эстетического образования личности мы нашли в работах отечественных ученых в области музыковедения, теории исполнительства, музыкальной психологии и педагогики. Интонационная теория музыки (Б.В. Асафьев, Б.Л. Яворский, М.М. Медушевский и др.) раскрывает существо данного искусства и его сердцевины - музыкального образа.Его специфика заключается в интонационно-звуковом воплощении музыкальной мысли, данной чувственно, осмысляемой духовно-образно[5; 82;83].Феноменологическая эстетика как эйдетическая наука фундаментально исследует сущность музыкального феномена, способ существования произведения музыки.

В процессе данного исследования мы учитывали и позицию Е.В. Назайкинского, согласно которой музыкально-художественный образ, сущность и структура произведения, его восприятие не могут быть поняты вне художественной коммуникации, в "которой реально осуществляются процессы творчества, исполнения, восприятия и реализуется акт общения".[93,с.21]

Сущность педагогической позиции ведущих отечественных музыковедов и педагогов заключается в перенесении внимания с обучения профессиональным умениям и навыкам на музыкально-эстетическое восприятие и творчество (Б.В. Асафьев).Цели своей педагогической работы они видят в развитии образно-духовного осмысления искусства и музыкально-творческого воображения (Б.Л. Яворский, Д.Б. Кабалевский) [53;54].

Итак, мы опирались на научные материалы советского и постсоветского периодов, имеющих как марксистскую, так и немарксистскую ориентацию.

Исходя из этого, нами привлекается феноменологическая традиция, в рамках которой признается и подчеркивается важность включенности творческого индивидуального сознания в жизненный и воспитательно-образовательный процессы. Мы обратились к произведениям Э. Гуссерля, Р. Ингардена, И. Гартмана, М. Хайдеггера, Ж-П. Сартра, М. Мерло-Понти, М. Дюфрена, А.Ф. Лосева, Г.Г. Шпета, М.М. Бахтина, к другим работам феноменологической, феноменолого-экзистенциальной, феноменолого-герменевтической направленности.

Кроме этого использовалась литература в области истории философии, эстетики, музыкальной теории, справочники по философии, музыкознанию, психологии, педагогике, эстетике; материалы периодики и музыкально-художественной критики; результаты опытной работы, проделанной автором диссертации.

Помимо теоретико-концептуального багажа, накопленного в первой половине двадцатого столетия, привлекаются труды современных феноменологов в области философии, эстетики и музыкальной педагогики. Среди них, -работы А.-Т. Тименецки, А. Шютца, опыт других американских и европейских авторов.

Анализ философско-эстетических концепций и выделение конкретных основополагающих идей позволит наметить пути к созданию феноменолого-методологического подхода к музыкально-эстетическому образованию личности.

Методология и методика исследования.

Определенная нами проблема рассматривается с точки зрения феноменологической методологии и принципов феноменологического анализа.

Обращение к феноменологии обусловлено тем, что,, обособившись как таковая благодаря Э. Гуссерлю в начале XX века, она продолжает развиваться и по сей день, обладая большим авторитетом. Идеи феноменологии, касающиеся искусства, творчества, эстетического значительно влияют на умы образованных, мыслящих людей, что вызвано ситуацией невостребованности духовности человека в современном мире, опорой на "мертвый", "монофонический" рационализм, не позволяющий усмотреть фундаментальные основания жизни и мира. В феноменологической программе видится способ поиска иного типа рациональности и научности, в котором бы человек и его творчество стали основанием построения новой картины мира. Э. Гуссерль очень точно определил характер и назначение феноменологии, которая призвана в качестве "функции универсального самоосмысления (трансцендентальной) гуманности служить универсальной практике разума, т.е. служить бесконечной универсальной идее абсолютного совершенства"[36,с.42- 43].

В исследовании изложена опытная работа, проведенная с целью выявления и апробации основ новой методологии и конкретных приемов в музыкально-эстетическом образовании.

Использование феноменологических хметодологических оснований повлекло за собой новые ракурсы видения проблемы и применение новых подходов к ее разработке.

Новизна научного исследования.

Новизна научного исследования заключается в том, что в философско-эстетической литературе предпринимается одна из первых попыток исследования проблемы музыкально-эстетического образования личности с феноменологических позиций. В отечественных исследованиях вопросы феноменологии музыки и музыкального образования в их взаимосвязи не подвергались специальной и углубленной разработке.

Феноменологическая эстетика после долговременного забвения в России вновь привлекает внимание ученых. Наиболее благодатную почву для применения феноменологического метода мы видим в рефлексии искусства. Феноменологический взгляд на вещи как нельзя более верно отвечает природе особого, полисемичного художественного познания. Напрашивается аналогия феноменологической редукции и процесса создания художественного образа: психологического, эйдетического, трансцендентального и интерсубъективного саморазвития Я и художественной типизации (обобщения в индивидуальном). Поэтому мы считаем целесообразным его участие в эстетической рефлексии явлений мира и искусства, а также в формировании методологии преподавания предметов эстетико - художественного цикла.

На наш взгляд, феноменологическая интерпретация искусства музыки является необходимым дополнением к имеющимся в научном арсенале социологическому, стилистическому, структурному и другим видам когнитивного анализа. Поэтому, феноменологический подход не должен превращаться в монометодологию, необходим динамизм перехода от одного методологического основания к другому.

Далее, впервые в отечественной философской науке рассматриваются научные взгляды американского феноменолога А.-Т. Тименецки и выявляется значимость ее концепции феноменологии жизни применительно к проблемам музыкально-эстетического образования личности. Также рассматриваются музыкально-эстетические взгляды австро-американского философа и социолога А. Шютца, других малоизвестных в нашей стране философов и эстетиков.

Кроме того, впервые предпринимается попытка формирования феноменолого-методологических основ музыкально-эстетического образования личности в ситуации школьного обучения. В связи с данной целью был решен ряд общетеоретических и специальных задач, которые излагаются в следующем параграфе.

Цели и задачи исследования.

Главная цель настоящего исследования - использовать феноменологическую теорию для формирования феноменологического понимания музыкально-эстетического образования личности. Важно показать возможности феноменологического подхода в раскрытии внутреннего процесса музыкально-эстетического развития человека и его индивидуально-личностного становления .

Для осуществления данной цели автором поставлены следующие теоретические и практические задачи :

- рассмотреть основные принципы и процедуры гуссерлевской феноменологии в свете их преломления в область процессов восприятия и понимания музыки;

- эксплицировать сущность музыкально-эстетического восприятия путем анализа философско-феноменологических и эстетико-феноменологических концепций;

- дать характеристику понимания сущности человека в исследуемых концепциях;

- выявить и изучить феноменологическую интерпретацию основных форм музыкально-эстетического образования личности;

- показать специфику феноменологической трактовки художественно-музыкального творчества;

- осветить творческие характеристики бытия музыкального произведения как форм музыкально-эстетического творчества;

- провести опытную работу, обеспечивающую проверку возможности применения феноменологической методологии в процессе музыкально-эстетического воспитания;

- обобщить результаты проведенной работы и сформулировать основные положения философии феноменологической педагогики в сфере музыкального образования.

Гипотеза данной диссертации состоит в том, что, если в процессе музыкальных занятий культивировать возвращение сознания учеников к переживанию сущности музыки как источнику живого ценностного опыта художественного бытия и добиваться развития у детей сферы личностных музыкально-эстетических смыслов, то это приведет к преодолению отчуждения ребенка от собственного внутреннего мира и мира музыки. Тем самым, феноменологический подход в музыкальном образовании будет способствовать постижению музыкально-духовных значений и становлению гуманистической сущности человека.

Объект исследования - феноменологические концепции сознания и музыкально-эстетического отношения.

Сформулированные таким образом объект, предмет, цель, задачи, гипотезы исследования позволяют обозначить ракурс разрабатываемой проблемы.

Практическое значение исследования.

Практическая значимость диссертации заключается в том, что в отечественной философско-педагогической литературе предпринимается одна из первых попыток преломления эстетико-феноменологических идей в область музыкально-эстетического воспитания.

Результаты исследования, подтвержденные педагогической опытной работой, могут принципиально изменить процесс эстетического образования и воспитания человека, создав прочный фундамент для субъективной вовлеченности учащегося в деятельность на уроке, для личностного переживания ценностных смыслов и значений эстетико-художественного содержания, для формирования жизненно-эстетического опыта при восприятии эстетического объекта и систематизации получаемых знаний. Выводы и результаты исследования могут быть использованы на внеурочных занятиях в дошкольных учреждениях, на кружковых и факультативных занятиях и других видах деятельности, связанных со слушанием музыки и музыкально-эстетическим восприятием.

Апробация работы.

Материалы и основные положения данной диссертации публиковались в ряде философских изданий: 1) "Феноменология художественного сознания" Владимир, 1996, с.38-47; 2) "Феноменология художественного образования: методология, содержание, методики" (тезисы докладов и выступлений Международной научно-практической конференции), Владимир, 1997, с.62-64; 3) "Феноменологические исследования" (российско-американский ежегодник), Владимир-Белмонт (США), 1997, №1, с.61-70; 1998, №2, с.192-197; 4) "Феноменологические исследования" (российско-американский ежегодник), Владимир-Белмонт (США), 1998, №2, с. 191-197; 5) "Феноменология образования: вопросы теории и практики (опыт сотрудничества)", Владимир, 1999, с.73-82; 6) "Наша школа" (газета Владимирского областного института усовершенствования учителей), Владимир, 1996, №5, с. 19 , с.25.

Апробация идей и результатов исследования осуществлялась также в выступлениях диссертанта на 1) Международной конференции "Феноменология художественного образования" ( Владимир, декабрь 1996 ), 2)Втором всемирном конгрессе философии, феноменологии и наук о жизни ( Польша, Гданьск, июль 1997), 3) научно-практической конференции "Эстетический опыт двадцатого века: горизонты и измерения" ( Москва, ИФ РАН, апрель 1998),4) научных конференциях профессорско-преподавательского состава ВГПУ (Владимир, декабрь 1995 и апрель 1996 ), 5) научной конференции в рамках фестиваля "Студенческая весна" (Владимир, апрель 1997), 6) лекциях и семинарах по курсу "Основы эстетики и искусствознания" на музыкально-педагогическом факультете ВГПУ (1996-1998 учебные годы), семинарах по феноменологии музыкального образования в Областном институте усовершенствования учителей (Владимир, 1995-1998 г.г.)

База опытной работы: музыкально-педагогический факультет ВГПУ, Юрьевецкая средняя школа, школа №42 г.Владимира.

Структура диссертации.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения и выводов, библиографии. Структура работы обусловлена логикой и аспектами исследуемой проблемы.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются цель, задачи, предмет, объект, методологические основания, гипотеза; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, степень исследованности проблемы, формулируются положения, выносимые на защиту.

Первая глава "Феноменологическое понимание содержания музыкально-эстетического образования" состоит из трех параграфов, содержащих многоаспектный анализ сущности проблемы. Первый параграф называется "Учение Э.Гуссерля как методология единства восприятия и понимания музыки", второй носит название "Эстетико - феноменологическая экспликация сущности музыкального восприятия", третий -"Две смыслообразующих сферы восприятия музыки в контексте экзистенциальной феноменологии М.Мерло-Понти". Вторая глава называется "Феноменологическая интерпретация основных форм музыкально-эстетического образования". Она также включает в себя три параграфа: "Музыкально-эстетическое образование личности как художественно-творческий процесс", "Анализ бытия музыкального произведения", "Организация восприятия произведения музыки с элементами -эстетико-феноменологического анализа (опытная работа)" .

На защиту выносятся следующие положения: 1. Сущностно-содержательным центром музыкально-эстетического образования личности является музыкально-эстетическое восприятие как восхождение через следующие уровни: индивидуально-субъективное переживание музыкальной реальности; структурно-сущностная интерпретация произведения; духовно-философское ценностное осмысление музыкальных значений; полилогическое музыкально-художественное общение в контексте разнообразия культур и жизненных позиций.

2. Феноменологически понятый процесс музыкально-эстетического образования развертывается по типу художественного творчества, так как человек познает собственный внутренний мир, Других, окружающий мир и музыкальное произведение по принципам художественного восприятия и художественного творчества.

3. Значимость музыкально-творческого ваяния образа Человека обусловлена тем, что творческий акт раскрывает специфику зарождения и функционирования всех процессов музыкально-эстетического сознания; открывает человеческие истины и формирует подлинность в жизненных поступках; предстает как диалог, ценностная взаимосвязь "Я" и "Другого"; свобода музыкального творчества проявляет себя как момент внутренней необходимости, тяготения всех содержательно-формальных интенций к единству и гармонии.

4. Основными формами музыкально-эстетического образования личности являются: творческие по сути музыкально-эстетическое восприятие и интерпретация произведения с элементами эстетико-феноменологического анализа.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Феноменологические предпосылки музыкально-эстетического образования личности"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ И ВЫВОДЫ.

Философия музыкально-эстетического образования - одна из актуальных проблемных областей философии образования - фундаментального, глубинного слоя осмысления образовательной теории и практики. Предпринятый нами анализ именно такого плана вызван существующей на сегодняшний день ситуацией превалирования уровня узко педагогического, музыковедческого и эмпирически-практического изучения музыкально-эстетических реалий, тогда как современные динамически изменяющиеся эстетическая теория и образовательная практика нуждаются в фундаментальном анализе с позиции предельных культурологических оснований. Требуется философское осмысление и пересмотр традиционных концепций и систем музыкально-эстетического образования с учетом последних научных достижений; осуществление прогнозирования музыкально-педагогических идей.

Обращение к феноменологической рефлексии проблем музыкально-эстетического образования было вызвано рядом причин. Во-первых, феноменология привлекалась в качестве метода очищения, прояснения и экспликации исходного и действительного смыслов понятий, категорий и феноменов данной сферы социо-культурной реальности. Во-вторых, были учтены возможности феноменологии в способности индицировать не только общие, но и частные, индивидуальные законы личности, улавливать нюансы ее становления и развития, фиксировать мировоззренческие проблемы, открывать и исследовать психологические, моральные, эстетические и интеллектуальные состояния конкретного человека. В-третьих, феноменологический метод призывался для того, чтобы выявить и подчеркнуть роль и значение уровня феноменальности самоценной эйдетической сущности музыки непосредственной индивидуальной явленности ее человеческому сознанию. В-четвертых, феноменология была понята нами как философия творчества.

Вышеуказанные причины и характеристики philosophia prima помогли сфокусировать наши исследования на выявлении возможностей феноменологического подхода в способности раскрыть полифонию внутренних процессов музыкально-эстетического развития личности, характеризующихся универсальной задействованностью при их развертывании всех сторон человеческой целостности и выступающих в этом смысле сквозной интегрирующей линией образовательной деятельности, "которая добивается совершенства в одной душе"[40, с. 172].

Эта цель показала необходимость установить глубинные основания, "опорные пункты" формирования целостной концепции феноменологии музыкально-эстетического образования. Так как поставленная цель широка и требует задействования более широкого диапазона философской, естественнонаучной, гуманитарной, искусствоведческой литературы, а также рефлексии многообразных феноменов, обуславливающих процесс образования личности, мы должны признать, что проведенное исследование является лишь подступом, прелюдией, "заделом" последующего изучения фундаментальных понятий и феноменов данной области образования. Данной обстоятельство, с одной стороны, указывает на научную новизну результатов исследования, а с другой - на большой прогностический потенциал поставленной проблемы, позволяющей наметить перспективы генезиса и развития новой философии музыкально-эстетического образования.

Рассматривая процесс музыкально-эстетического развития личности как неотъемлемую часть образования, а образовательный и воспитательный компоненты как включенные в процесс развития, мы опирались на определенную трактовку понятия "образование". В обобщенном виде оно понимается как обретение духовного облика человека, "совершенство души". В более конкретном выражении характеризуемый феномен предстает как динамическая система процессов духовного самовозрастания, саморазвития личности. Специфика взаимодействия данных процессов заключается в том, что они, согласуясь с гуманистическими идеалами (образцами) и подпитываясь богатством культуры (образами), развертываются изнутри благодаря творческим усилиям развивающейся личности, имеют такие предпосылки, как жизненное окружение, наличие благоприятной образовательной среды и обуславливаются влиянием личности и профессиональной культуры педагога.

По-новому проявило себя и понятие "развитие". Оно также имеет системный характер, причем данная гибкая полифоничная система предстает как сочетающая наряду с линейностью, непрерывностью, планомерностью -дискретность, скачкообразность и спонтанность движения. Она выступает как взаимодействие, со-развитие, гармонизация различных сторон развивающейся личности, развиваемых способностей и формирующей деятельности педагога, как целостность природных задатков и социальных условий.

При определении главных задач исследования мы пытались обнаружить некоторые опорные точки формирования феноменологически понятой философии музыкально-эстетического образования. В качестве таковых нами были выделены, во-первых, феноменологическая трактовка и экспликация сущностно-содержательной стороны музыкально-эстетического образования, во-вторых, феноменологическое понимание основных форм музыкально-эстетического образования. Кроме этого, важно было выявить трактовку сущности человека в исследуемых концепциях.

При решении первой задачи, связанной с выявлением сущностных характеристик музыкально-эстетического образования, нами установлено, что содержательным центром образования является музыкально-эстетическое восприятие как восхождение через эмоционально-чувственный, структурно-сущностный уровни к уровню абстрагирования и от него - к пониманию смыслов, данных как конкретность. Сущность музыкально-эстетического восприятия заключена в особой, интенционально-конституирующей креативности, которая позволяет выходить со-творцам - композитору и реципиенту - на подлинный, глубинный уровень художественно-музыкального общения. Основной характеристикой музыкально-эстетического восприятия является "включенность" в данный процесс всех компонентов многоуровневой человеческой целостности - от подсознательных движений души до духовного смыслотворчества. Поэтому критериями рассматриваемого процесса выступают внутренняя свобода, открытость, вовлеченность. Многоплановая целостность музыкально-эстетического восприятия предполагает взаимодействие двух смыслообразующих сфер человеческого универсума -чувственно-телесной и духовной. Данные сферы аналогичны выражающему и выражаемому планам музыкально-художественного произведения. Личностное бытие не может состояться, также как и бытие произведения искусства, без "взгляда", творческой интерпретации лияностями Других. Тем самым, человек предстает как произведение искусства.

По итогам анализа концепций Э.Гуссерля, М.Мерло-Понти, феноменологических теорий музыкального восприятия можно рекомендовать использовать в образовательной практике следующие положения.

1. Музыкально-эстетическое образование - это прежде всего формирование и развитие культуры музыкально-эстетического восприятия и интерпретации музыки.

2. Специфика музыкально-эстетического восприятия - в поэтапном продвижении через следующие уровни : непосредственный чувственно-эмоциональный отклик на произведение; структурно-сущностный анализ композиции; выявление глубинных смыслов и общезначимых истин произведения; полилогическое музыкально- художественное общение в контексте разнообразия культур и жизненных позиций.

3. Феноменология выявляет характеристики сознания ( интенциональность, темпоральность, эмпатия, рефлексия), выдвигает важнейшие принципы восприятия( редукции, очевидности,рефлексии), позволяющие придти человеку к качественно новому осознанию своей личности (процесс самопознания), а, во-вторых, осуществить целостный, многоуровневый анализ произведения музыки (в логике от переживания - знанию и пониманию).

4. Феноменологически понятый процесс интерпретации и понимания музыки подразумевает активную вовлеченность сенсорно-энергетического и телесного уровней музыкального восприятия. Субъектом восприятия музыкальной реальности является человеческое тело , переживающее мир всей своей целостностью и выступающее универсальной мерой всего им воспринятого.

При выполнении задачи, связанной с изученем основных форм музыкально-эстетического образования личности - восприятия и интерпретации музыки с элементами феноменологического анализа - мы пришли к следующим выводам. Самоинтерпретация человека в течении жизни носит художественно-творческий (онтопоэтический) характер. Поэтому такая особенность художественного творчества как привлечение всех сущностных сил и способностей человека, активное смыслотворение и индивидуальный стиль деятельности присуща любому человеку изначально. Личность в ходе своего творческого развития устанавливает собственную систему логических связей, мотиваций, нравственно-эстетических контуров. Художественное творчество открывает человеку истину и формирует подлинность в жизненных поступках. Оно предстает как диалог, ценностная взаимосвязь "я и другого", как творческое создание другой личности. Этот процесс происходит в пространстве свободы, которая показывает себя как внутренняя необходимость закономерного развертывания оформляющегося содержания. Художественно-творческая сущность человека проявляется и в теоретической рефлексии искусства. Феноменологическая интерпретация музыкального произведения демонстрирует открытость, незавершенность его бытия, что предоставляет богатые возможности разнообразных толковании его многоплановой явленности воспринимающему сознанию.

Следующей важной задачей нашей диссертации явилось проведение опытной работы по организации целостного феноменологического восприятия и анализа музыки. В результате проведения данной работы гипотеза диссертации о развитии у детей (с помощью феноменологической методологии) сферы личностно-музыкальных смыслов с целью преодоления отчуждения ребенка от собственного внутреннего мира и мира музыки, -получила практическое подтверждение.

В ходе исследования были выявлены некоторые сущностные характеристики музыкально-творческих процессов, способные изменить традиционные представления об их роли и значении для музыкально-эстетического образования и обозначить "контуры" феноменологически понятого музыкально-эстетического образования личности.

1. Образование личности ( воспитательные, обучающие моменты и смыслотворческая деятельность ) должно быть погружено в пространство единства-всего-живого (космического, природного, человеческого) и в пространство человеческого жизненного мира как, во-первых, сферы первоначальных очевидностей и, во-вторых, интерсубъективно-социального контекста.

2. Феноменологически понятый процесс образования должен разворачиваться по типу художественного творчества, т.е. в нем должны проявляться закономерности и принципы "творения искусства".Данный процесс выступает как постоянное самосовершенствование, протекающее в ценностно-смысловой структуре общения и диалога.

3. Феноменология музыкально-эстетического образования опирается на особое понимание свободы, которая осуществляется в процессе эстетического оформления содержания (как художественного, так и личностного) и предстает как момент внутренней необходимости, тяготения всех содержательно-формальных моментов к целостности, единству и гармонии.

4. Для феноменологии музыкально-эстетического образования важно, что музыка требует восприятия и анализа не с позиции внешне-физического пространства и времени, а с точки зрения внутреннего музыкального времени и пространства. Это дает возможность понять музыку как становления разнотипных свободных моментов бесконечности, как цельное развитие и как "самопротивоборство субъект-объектного единства" (А.Ф.Лосев). Такая трактовка музыки сближает ее с "потоком" человеческого сознания, процессом становления смыслов и конституирования предметности. Сказанное позволяет предположить, что процесс образования и развития личности в указанных узловых моментах схож с процессом становления музыкальной реальности и требует обращения к внутренним измерениям человеческой личности, к творчеству и ваянию образа мира и человека живого, свободного, индивидуального.

5. Обнаруженная феноменологией специфика музыкального произведения как предмета интенционального (Ингарден) или как смыслосодержагцего контекста, не сводящегося к какой-либо определенной концептуальной схеме (Шютц), предлагает активную творческую работу личности по "дооформлению", "домысливанию", "дочувствованию". В данной работе важнейшую роль играют моменты чувствования, эмпатии, созерцания, понимания, а не рационально-понятийного познания, объяснения.

6. Феноменологический анализ музыкального произведения направлен на постижение "сочетаний высшего порядка" (Ингарден), "музыкально слышимого" (Гартман), "неантизированного" мира (Сартр). Воспринимая "нечувственно данное" (Гартман)„ созерцающий предстает подлинным творцом смыслов, создавая собственное содержание, собственную концепцию музыкального произведения. В этом процессе особую роль играют характеристики духовной интуиции (духовного "зрения").

7. Феноменологический анализ музыкального произведения должен учитывать такое специфическое качество музыки как экспрессивность. Именно через экспрессивность является воспринимающему сознанию сигнификативно символический слой музыкального содержания.

Рассмотрение феноменологической интерпретации сущности человека показало, что данной традицией предлагается чрезвычайно широкое ее понимание: от автономности духовной монады и сознания как основной ее характеристики до синтеза духовного и чувственного начал, выраженного в телесности, и от него - к погружению человеческого существования в пространство единства-всего-живого, к постановке процессов человеческой творческой самоиндивидуализации в цепь процессов жизненной самоиндивидуализации.

Попутно были решены задачи репрезентации концепции феноменологии жизни А.-Т. Тименецки и музыкально-феноменологических взглядов А. Шютца, имеющих важное значение в контексте исследования.

В ходе разработки проблемы диссертации мы обнаружили огромный пласт более частных методологических и теоретических проблем и вопросов, требующих дальнейшего исследования. Особо нас заинтересовали следующие идеи:

• в качестве глубинных оснований исследования проблемы музыкально-эстетического образования личности кроме концептов сущности человека и процессов творчества и восприятия музыкального произведения можно выделить и исследовать такие феномены как жизнь, социальность, опыт (как повседневно-жизненный, так и иной);

• следует заострить проблему экологии субъективности и поднять вопрос о мере и пользе погружения в глубины индивидуальности в процессе духовного развития личности;

• важно осуществить более глубокое эстетико-педагогическое изучение таких характеристик сознания, как рефлексия и эмпатия;

• необходимо изучить природу первичного восприятия (первичного импульса восприятия), т.е. первичного слоя отношения к миру, к человеку, к музыке с точки зрения энергетического подхода;

• требуется разработка теории музыкально-эстетического образования с позиции закономерностей и принципов художественного творчества;

140

• важно и дальше разрабатывать проблему функционирования и развития качеств и способностей личности, обеспечивающих восприятие музыкальной экспрессии;

• весьма перспективным направлением является создание методики диагностики индивидуальных особенностей восприятия, мышления и развития личности.

Так обозначенные пунктиры диссертации показали актуальность, научную новизну и практическую значимость проведенного исследования.

Список научной литературыЛатышева, Жанна Вячеславовна, диссертация по теме "Эстетика"

1. Азаренко С.А. Образование//Современный философский словарь.-Бишкек: Одиссей, 1996. - С.ЗЗ 1-337.

2. Американская философия искусства: основные концепции второй половины 20 века антиэссенциализм, перцептуализм, институционализм. Антология./под.ред.Б.Дземидока и Б.Орлова. Екатеринбург: Деловая книга, Бишкек: Одиссей, 1997.- 320 с.

3. Ансерме Э. Беседы о музыке.- Ленинград: Музыка, 1976.-110 с.

4. Аристотель Политика. Книга 8 / Аристотель Этика. Политика. Риторика. Поэтика. Категории. Мн.: Литература, 1998.- 1392с.- (Классическая философская мысль) - С.718-738.

5. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. Кн. 1-2.-Л., 1963.-378с.

6. Бабушкин В.У. О природе философского знания: Критика современных буржуазных концепций. М.: Наука, 1978. - 207 с.

7. Басин Е.Я. Двуликий Янус (о природе творческой личности).-М.: Магистр, 1996.- 171с.

8. Басин Е.Я.Творчество и эмпатия//Вопросы философии. -1987. №2. С.54-66.

9. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. М.¡Художественная литература, 1975.- 502с.

10. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества,- М.: Искусство, 1986. 445 с.

11. Бердяев H.A. Самопознание (Опыт философской автобиографии).-М.: Книга, 1991. -446с.

12. Библер B.C. Античная кульутра: Воображаемые уроки в 3-4 классах Школы диалога культур/ А.В.Ахутин, В.С.Библер, С.Ю.Курганов. -М.:Интерпракс, 1995. 448с.

13. Борев Ю.Б. Эстетика. В 2-х т. Tl-5-e изд., дополн. - Смоленск: Русич, 1997. - 576с.

14. Борев Ю.Б. Эстетика. В 2-х т. Т2-5-е изд., дополи. - Смоленск: Русич, 1997. - 640с.

15. Буева Л.П. Человек: Деятельность и общение,-М., Мысль, 1978.-216с.

16. Бычков В.В. О предмете истории эстетики // Античная культура и современная наука. М.: Наука, 1966. - 295 с.

17. Ван Манен М. Феноменологическая педагогика // Феноменоло-гические исследования. Обзор основных идей и тенденций. Ежегодник, 1998, №2.-С.129-134.

18. Выготский Л.С. Мышление и речь//Собр.соч. : В 6 т., Т.2.- М.,1982. 434 с.

19. Вентцель К.Н. Свободное воспитание/Сб.избранных трудов. М. 1993

20. Гадамер Г.-Г. Истина и метод: основы философской герменевтики.-М.¡Прогресс, 1988.- 704с.

21. Гадамер Г.-Г. Актуальность прекрасного/Пер.с нем.-М.: Искусство, 1991.-367с. (Серия "История эстетики в памятниках и документах").

22. Гайденко П.П. Экзистенциализм и проблемы культуры: Критика философии Мартина Хайдеггера.- М.: Высшая школа, 1963,- 121с.

23. Гартман Н. Эстетика: Пер. с немец./Под. ред. A.C. Васильева. М.: Изд-во иностр. лит-ры, 1958. - 692 с.

24. Гартман Н. Проблема духовного бытия. Исследования к обоснованию философии истории и наук о духе. Перевод А.Н.Малинкина// Культурология. XX век: Антология М.: Юрист, 1995. -703с.

25. Гегель Г.Ф. Феноменология духа: Пер. Г.Г.Шпета // Соч. Т.4 М.: Соцэкгиз, 1959,- 440с.

26. Горнштейн Т.Н. Философия Николая Гартмана. ( Критический анализ основных проблем онтологии ). М.: Наука, 1969. - 278 с.

27. Губин В.Д. Концепции творчества в феноменолого-экзистенциальной традиции: Автореф. дис. канд. филос. наук. М., 1987,- 33с.

28. Гусинский Э.Н. Образование личности. Пособие для преподавателей.- М.: Интерпракс, 1994,- 136с.

29. Гуссерль Э. Амстердамские доклады: Феноменологическая психология// Логос. М., 1992. - № 3.- С. 62-80.

30. Гуссерль Э. Картезианские размышления.: Пер с немец. Д.В.Скляднева, вступ. статья Я.А. Слинина. Стб. : Наука, Ювента, 1998. - 315 с.

31. Гуссерль Э. Кризис европейских наук и трансцендентальная феноменология // Вопросы философии. 1992. - №7.- С. 136-176.

32. Гуссерль Э. Кризис европейского человечества и философии. Перевод Н.А.Колаковой и Т.Н.Панченко// Культурология. ХХвек: Антология М.: Юрист, 1995. - 703с.

33. Гуссерль Э. Логические исследования. Стб.: Образование. 1909. 4.1. - 224 с.

34. Гуссерль Э. Парижские доклады//Логос. -М., 1991. -№2.- С. 6-30.

35. Гуссерль Э. Собрание сочинений. Т. 1. Феноменология внутреннего сознания времени. Пер. с нем. / Составл., вступ.статья, перевод В.И. Молчанова. М.: Гнозис, 1994. -192с.

36. Гуссерль Э. Феноменология: пер. с нем. // Зарубежная феноменология и экзистенциализм. Киев, 1990.

37. Гуссерль Э. Феноменология//Логос, 1991., № 1.-С.12-20.

38. Гуссель Э. Феноменология как строгая наука // Логос. 1911 .Кн. 1. - С. 1-56.

39. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теорети-ческого и экспериментально-психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.-239с.

40. Дильтей В. Основные черты системы педагогики Пер. с нем. и прим. А.А.Марченкова// Феноменологические исследования. Обзор основных идей и тенденций. Ежегодник, 1998, №2.- С. 158-190.

41. Долгов K.M. От Киркегора до Камю : Очерки европейской философско эстетической мысли 20 века. М. : Искусство, 1990.-399с.

42. Долгов K.M. Феноменология искусства Романа Ингардена// Феноменология искусства,- М., ИФРАН, 1996.- С.3-21.

43. Долгов K.M. Феноменологическая онтология Мартина Хайдеггера и искусство // Феноменология искусства.- М., ИФРАН, 1996. С.22-53.

44. Зарудная И.Г. Проблема музыкально-эстетического развития детей в истории советской педагогики. Дисс.канд.пед. наук,-М., 1995.

45. Золтаи Д. Этос и аффект. История филос. муз. эстетики от зарождения до Гегеля/ Пер.с нем. М.:Прогресс,1977. -371с.

46. Зотов А.Ф. "Ранний" Гуссерль и формирование феноменологического движения в европейской философии// Логос, 1991.- №2,- С. 40-52.

47. Зотов А.Ф. Мельвиль Ю.К. Западная философия XX века. Учебное пособие.- М.: Проспект, 1998.- 432с.

48. Зотов А.Ф. Феноменология в современной западной философии // Феноменология художественного образования: методология, содержание методики/ Тезисы докладов и выступл. Международной научно-практ. конференции (10-11 дек. 1996) -Владимир, 1997.- С.3-7

49. Ильин А.И. Собрание сочинений Т. ,М.: Русская книга, 1993

50. Ингарден Р. Исследования по эстетике. М.:Иностр. лит-ра, 1962.-572с.

51. Ингарден Р. Философия Эдмунда Гуссерля (энциклопедический очерк) // Феноменология искусства.- М., ИФРАН, 1996,- С. 197-212.

52. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца: Книга для учителя.2.-е изд. -М.: Просвещение, 1984. 206 с.

53. Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы//Музыка. 1-3 классы трехлетней начальной школы. М. : Просвещение , 1983. - С.3-36.

54. Каган М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа). М.: Политиздат, 1974.- 328с.

55. Каган М.С. Роль и взаимодействие искусств в педагогическом процессе// Музыка в школе. М., 1987.

56. Кант И. О педагогике// О воспитании разума/ Избранное: в Эт. Т.-1 -Калининград: Книжное издательство, 1995,- 248 с.

57. Калиниченко В.В. Густав Шпет от феноменологии к герменевтике// Логос. - 1992. - №3. - С. 37-61.

58. Кемеров В.Е.Развитие // Современный философский словарь Бишкек: Одиссей, 1996. - С. 395-398.

59. Киященко Н.И. Вопросы формирования системы эстетического воспитания в СССР. М.: Искусство. -160 с.

60. Киященко Н.И. Методология исследования эстетического сознания // Эстетическое сознание личности. -М.: ИФРАН, 1994,- С.5-46

61. Киященко Н.И. От эстетического опыта к эстетической культуре// Эстетическая культура.- М., ИФРАН, 1994.- С.9-31.

62. Концепция гимназического образования в вязниковской школе № 2 с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла./ Е.А. Плеханов, P.A. Куренкова, Е.Ю.Рогачева; под ред Е.А.Плеханова. -Владимир, 1997. 58с.

63. Кормин H.A. Диаграмма времени сознания и феномен художественного восприятия // Феноменология искусства. -М.: ИФРАН, 1996.- С.54-88.

64. Корыхалова Н.П. Интерпретация музыки. Л.: Музыка, 1979.- 208 с.

65. Кривцун O.A. Эстетика: Учебник. М.: Аспект Пресс, 1998. - 430 с.

66. Критика феноменологического направления современной буржуазной философии/ Отв. ред. Н.В.Мотрошилова. Рига: Зинатис, 1981. - 229 с.

67. Кудря Д. Сообщение о круглом столе, посвященном философским проблемам образования//Философские исследования, 1993, № 27. С. 12-16.

68. Кузнецов В.Г. Герменевтическая феноменология в контексте философских воззрений Густава Густавовича Шпета// Логос,- 1991. №2,- С.199-214.

69. Куренкова Р.А. О некоторых "точках" феноменологического метода в исследовании восприятия музыкального произведения // Феноменологические исследования. Обзор идей и тенденций. Российско-американский ежегодник, 1997, №1.- С.114-127.

70. Куренкова Р.А. Современный образовательный процесс и методоло-гос феноменологии жизни А.-Т.Тименецки // Феноменологические исследования. Обзор основных идей и тенденций. Ежегодник, 1998, №2.-С.93-106.

71. Куренкова Р.А., Плеханов Е.А., Рогачева Е.Ю. Феноменология в практике художественного образования // Феноменологические исследования. Обзор основных идей и тенденций. Ежегодник, 1998, №2.- С. 135-157.

72. Куренкова Р.А. Феноменология в образовании // Феноменология художественного образования: методология, содержание методики/ Тезисы докладов и выступл. Международной научно-практ. конференции (10-11 дек. 1996)-Владимир, 1997,- С. 16-21.

73. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. -304 с.

74. Лосев А.Ф. Музыка как предмет логики. М.,1927. - 262 с.

75. Лосев А.Ф. Проблема художественного стиля. К. : "Collegium", " Киевская Академия Евробизнеса", 1994. - 288 с.

76. Лосев А.Ф. Основной вопрос философии музыки// Философия. Мифология. Культура. М.: Изд-во полит, лит-ры, 1991. 525с.

77. Любимова Т.Б. Эстетическая концепция Ж.-П. Сартра // Вопросы философии, 1982.-№ 4. С.100-108.

78. Малышев В. Критика идеалистических теорий способа существования музыкального произведения // Вопросы культуры и искусства .- М., 1974. -В.XIV. С. 145-168.

79. Матонис В.П. Музыкально-эстетическое воспитание личности. Л.: Музыка, 1988. - 88 с.

80. Матьюс Ю.И. Проблема интенциональности в эстетике Романа Ингардена. -Рига, 1975.- 24 с.

81. Медушевский В.В. Интонационная теория в исторической перспективе// Советская музыка, 1985. № 7,- С. 66-70.

82. Медушевский В.В. Интонационная форма музыки: исследование. -М.: Композитор, 1993. 262с.

83. Мерло-Понти М. В защиту философии / Пер. с франц., примеч. и послесл. И.С.Вдовиной. М., Издательство гуманитарной литературы, 1996. - 248 с.

84. Мерло-Понти М. Око и дух/ Пер. с фр., предисл. и коммент. А.В.Густыря -М.: Искусство, 1992,- 63с.

85. Мерло-Понти М. Феноменология восприятия (глава "Свобода") / От Я к Другому: сб.пер. по проблемам интерсубъективности, коммуникации, диалога/ Науч.ред. А.А.Михайлов, составл. Т.В.Щитцова Мн.: Менск, 1997.-С.173-199.

86. Мерло-Понти М. Феноменология восприятия (предисловие)// Зарубежная феноменология и экзистенциализм, 1994,- С. 7-23.

87. Мерло-Понти М. Феноменология языка//Логос, 1994.-№6.-С. 179-193.

88. Митюшин A.A. Творчество Г. Шпета и проблема истолкования действительности// Вопросы философии, 1988. № 11.- С.93-103.

89. Молчанов В.И. Время и сознание. Критика феноменологической философии. М.: Высшая школа, 1998. - 144с.

90. Мотрошилова Н.В. Принципы и противоречия феноменологической философии. М.: Высшая школа, 1968. - 128 с.

91. Надирова Л.Л. Развитие эмпатии при обучении подростков музыке. Дис. канд. пед. наук. М., 1994.

92. Назайкинский Е.В. Логика музыкальной композиции.- М.: Музыка, 1982.319 с.

93. Назайкинский Е. В. Звуковой мир музыки.-М.Музыка, 1988.-254 с.

94. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия.-М.: Музыка, 1972.- 383 с.

95. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. Записки педагога.- 5-е изд. М.:Музыка, 1987,- 238 с.

96. Немирова В.В. Диалог в системе эстетического воспитания детей. Дисс.канд.филос.наук.- М.,1995.

97. Ойзерман Т.И. Феноменологическая концепция философии как высший духовной культуры // Феноменология искусства. М.: ИФРАН, 1996,- С.З-21

98. Основы эстетического воспитания . Учеб. пособие /Под ред. А.К.Дрёмова. М.: "Высшая школа", 1975. - 327 с.

99. Платон Государство / Соч. в 4т., М.:Мысль, 1990-1994, т.З.- 656с.

100. Плеханов Е.А. Культура и духовное предназначение образования// Феноменология образования: вопросы теории и практики (опыт сотрудничества) Сб. научно-метод. трудов.- Владимир: ВГПУ, 1999. С.5-24

101. Плеханов Е.А. , Рогачева Е.Ю., Сизова С.А. Животное-человеческое: образование как феноменологический интервал // Феноменология художественного сознания (эстетико-образова-тельные аспекты). Владимир, 1996.

102. Плеханов Е.А. Феноменология образования: ракурсы проблемы// Феноменология художественного сознания (эстетико-образова-тельные аспекты). Владимир, 1996.- С. 13-22.

103. Пряникова В.Г., Равкин З.И. История образования и педагогической мысли: Учебник-справочник.- М.-.Новая школа, 1994.- 96с.

104. Рапопорт С.Х. Искусство и эмоции.- Л.:Музыка, 1968.- 160с.

105. Рогачева Е.Ю. Диалогизм в образовании и феноменологии// Феноменологические исследования. Обзор идей и тенденций. Российско-американский ежегодник.- 1997, №1.- С.105-113.

106. Рогачева Е.Ю. Образование в логике феноменологического подхода// Феноменология образования: вопросы теории и практики (опыт сотрудничества) Сб. научно-метод. трудов,- Владимир: ВГПУ, 1999.- С.25-32.

107. Розанов В.В. Сочинения / сост. П.В. Крусанов. -Л. : "Всесоюзный молодежный книжный центр", филиал "Васильевский остров", 1990. -575с.

108. Розанов В.В. Сумерки просвящения./Сборник/.- М.:Педагогика, 1990.-620с.

109. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М. : Изд-во АН СССР, 1957. -328 с.

110. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.-Т.2.-М.,1989.

111. Самохвалова В.И. Эстетическая культура как комплексный феномен утверждения и реализации человека в мире // Эстетическая кульутра.- М.: ИФРАН, 1994.-С.32-65.

112. Самохвалова В.И. Эстетическая реальность // Эстетическое сознание личности. М.: ИФРАН, 1994. - С.77-99

113. Сартр Ж.-П.Бытие и ничто.Ч.З/ От Я к Другому: Сб. пер. по проблемам интерсубъективности, коммуникации, диалога/ Научн.ред. А.А.Михайлов,составл. Т.В.Щитцова,- Мн.:"Менск",1997. -С. 143-170.

114. Сартр Ж.-П. Бытие и ничто.(Заключение)//Философский поиск, 1995, № 1.

115. Сартр Ж.-П. Воображение // Логос, 1992. №3.- С.98-116.

116. Сартр Ж.-П. Первичное отношение к другому: любовь, язык, мазохизм// Проблема человека в западной философии. М., 1988.

117. Сартр Ж.-П. Проблемы метода. М., 1994.

118. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм это гуманизм //Сумерки богов. - М.: Политиздат, 1989.- 396с.

119. Свасьян К. Густав Густавович Шпет // Литературная газета. 1990. №7. -С. 5.

120. Силичев Д.А. Феноменологические теории в эстетике 50-70-х годов/ История эстетической мысли. В 6-ти т. Т.5. Буржуазная эстетика XX века/Ин-т философии АН СССР ; Редкол.: Овсянников М.Ф пред. и др. -М.: Искусство, 1990. С. 196-206.

121. Смирнова Н.М. От социальной метафизики к феноменологии "естественной установки" (феноменологические мотивы в современном социальном познании). М.: ИФРАН, 1997. 222с.

122. Смирнова Н.М. От трансцендентальной феноменологии е феноменологии социальной реальности: мировоззренческие основания "Великого синтеза"// Феноменологические исследования. Обзор основных идей и тенденций. Ежегодник, 1998, №2.- С.7-34.

123. Соколов Э.В. Культура и личность. Л.: Наука, 1972.-228с.

124. Станиславский К.С. Моя жизнь в искусстве.- М.: Искусство, 1983.-424с.

125. Станиславский К.С. Работа актера над собой./Собр.соч.в 9т. Т.З.- М.: Искусство, 1990,- 505с.

126. Старостова Л.Э. Проблема смыслотворчества в искусстве и культуре (индивидуально-человеческие основания). Автореферат диссер. канд.филос.наук. Екатеринбург, 1996.

127. Столович Н.Л. Жизнь творчество - человек. Функции художественной деятельности. - М., 1985. - 415с.

128. Тарасов Г.С. Музыкальное воспитание и развитие личности // Вопросы психологии, 1990, №4.

129. Тельчарова-Куренкова P.A. Философия музыкального воспитания: от утилитаризма к феноменальности // Феноменология художественного сознания (эстетико-образовательные аспекты).- Владимир, 1996.- С.61-75.

130. Тельчарова P.A. Введение в феноменологию музыки/Ответств. редактор д.ф.н. К.М.Долгов. М. :ИФРАН СССР. - 214 с.

131. Тельчарова P.A. Музыкальная культура личности как предмет философского анализа. Автореф. дис. док. филос. наук. -М., 1992. 45с.

132. Тельчарова P.A. Современные тенденции теории и практики общего музыкального образования в США (Методическая разработка). -Владимир: ВГПУ, 1993. 50 с.

133. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей// Избр.труды в 2-х т. М.: Педагогика, 1995. - Т. 1 - 328с.

134. Тименецки А.-Т. Мировая феноменология в осуществлении проекта Гуссерля // Феноменологические исследования. Обзор основных идей и тенденций. Российско-американский ежегодник, 1997, №1.- С.9-12.

135. Тименецки А.-Т. Разум во мраке постмодернизма. Пер. А.Покровского// Феноменология духовного: Межвуз. сб. научн. трудов. -Владимир: ВГПУ, 1995.-C.3-13

136. Тименецки А.-Т. Феноменология жизни и новая критика разума// Феноменологические исследования. Обзор основных идей и тенденций. Российско-американский ежегодник, 1997, №1.- С.41-54.

137. Торопова A.B. Диагностика бессознательного восприятия музыки детьми. Автореферат диссер.канд. пед.наук. М., 1995.

138. Философия, культура и образование (материалы круглого стола) // Вопросы философии, 1999, №3.- С.3-54.

139. Философия культуры. Становление и развитие. Спб.: "Лань", 1998.-448с.

140. Хайдеггер М. Бытие и время,- М.: Ad MARGINEM, 1997,- 452с.

141. Хайдеггер М. Вопрос о технике // Время и бытие: Статьи и выступления: Пер.с нем.- М.: Республика, 1993.- 447с.

142. Хайдеггер M. Исток художественного творения / Зарубежная эстетика и теория литературы XIX XX вв. Трактаты, статьи, эссе. М.,1987.- С.264-312.

143. Хайдеггер М. Наука и осмысление // Время и бытие: Статьи и выступления: Пер.с нем.- М.: Республика, 1993.- 447с.

144. Хайдеггер М. Основные проблемы феноменологии (Введение) Пер. И.В.Жука // От Я к Другому: Сб. пер. по проблемам интерсубъективности, коммуникации, диалога/ Научн.ред. А.А.Михайлов,составл. Т.В.Щитцова.-Мн.:"Менск", 1997. С.99-129.

145. Хайдеггер М. Разговор на проселочной дороге. М., 1991.

146. Хачатурова Н.Я. Современные парадигмы эстетического воспитания в США. Автореферат дисс. канд. филос. наук. М., 1994.

147. Цанн-Кай-Си Ф.В. Феномен духовного: историко-философский аспект// Феноменология духовного: Межвуз. сб. науч.тр. Владимир, 1993. - С.4-12.

148. Чередниченко Т.В. Кризис общества кризис искусства: Музыкальный "авангард" и поп-музыка в системе буржуазной идеологии. - М., Музыка, 1987,- 191 с.

149. Шелер М. Избранные произведения. М., 1994.

150. Шестов Л.И. Memento mori. По поводу теории познания Эдмунда Гуссерля//Антология феноменологической философии в России/Сост.,общая редакция, предисл. и комм.И.М.Чубарова. М. : Логос. 1997.- С.415-436

151. Шпенглер О. Закат Европы. Т.2 (фрагменты) Пер. и прим. С.С.Аверенцева // Культурология. ХХвек : Антология М.: Юрист, 1995. - С.432-453.

152. Шпенглер О. Человек и техника. Пер. А.М.Руткевича// Культурология. ХХвек : Антология М.: Юрист, 1995. - С.454-496.

153. Шпет Г.Г. Внутренняя форма слова. М, 1927.

154. Шпет Г.Г. К вопросу о постановке научной работы в области искусствоведения. -М.: изд-во ГАХН, 1926.- С.3-20.

155. Шпет Г.Г. Проблемы современной эстетики // Искусство. 1923.- №1.-78 с.

156. Шпет Г.Г. Сознание и его собственник//Сб. Георгию Ивановичу Челпанову от учеников его семинаров в Киеве и в Москве 1891 1916. Статьи по философии и психологии. - М., 1916.

157. Шпет Г.Г. Сочинения. М.: Правда, 1989. - С. 345- 472.

158. Шпет Г.Г. Явление и смысл. Феноменология как основная наука и ее проблемы. -М. : Гермес, 1914.

159. Эстетические исследования: методы и критерии/ Отв.ред. К.М. Долгов. -М. : ИФРАН, 1996. 235 с.

160. Яковлев Е.Г.Эстетическое как совершенное . М, 1995.

161. Ясперс К. Духовная ситуация времени // Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Политиздат, 1991.

162. Chamberlin J.Gordon Phenomenological Methodology and Understanding Education//Existentialism and Phenomenology in education. Coll.essays. D.E.Denton, ed. NY.-L., Teachers college press, 1974.- 223p.

163. Vandenberg Donald Fenomenology and Educational Research// Existentialism and Phenomenology in education. Coll.essays. D.E.Denton, ed. NY.-L., Teachers college press, 1974.- P. 182-220.

164. Collins Clinton The Multiple Realities of Schooling.// Existentialism and Phenomenology in education. Coll.essays. D.E.Denton, ed. NY.-L., Teachers college press, 1974,-P. 139

165. Dewey, /.Reconstruction in Philosophy. Boston, 1948.

166. Smith F.J. The Experience of Musical Sound. Prelude to Phenomenology of Music., London, Paris. 1979.

167. Clifton T. Music as Heard: a study in Applied Phenomenology. New Haven. Yale University press, 1983.154

168. Ferrara L. Philosophy and the analysis of music. Bridges to musical sound, form and reference. 1991.

169. Tymieniecka A.-T. Logos and Life // Analecta Husser Liana. The yearbook of Phenomenolical Research.Vol. XXIV. Boston-London. 1990.

170. A.-T.Tymieniecka Measure and the ontopoietic self individualization of Life // Phenomenology Inguiry, Vol.19, Okt/1995.- P.26-51.

171. A.-T.Tymieniecka Logos and Life: Passions of the soul and the elemental of the ontopoiesis of life. Dordrecht (Boston) London, 1990.

172. A.-T.Tymieniecka Eros et Logos: Esquisse de Phenomenologie de L'intériorité creatrice Louvain: Edition Nauwelaeris, 1972.

173. Pedone N. Intersubgectivity, time and social relationship in Alfred Schutz's philosophy of music//Axiomathes, №2, September 1995.- P. 197-210.

174. Schutz A. Fragments of Phenomenology of Music , 1976.

175. Schutz A. Making Music Together, 1951.

176. Pike A. Foundational Aspects of Musical Perception. A Phenomenological analysis // Philosophy and Phenomenological Research. 1974, Vol.34 №3.

177. Miraglia R. Influences of Phenomenology: James Tenney's theory// Axiomathes, No2. September, 1995,- P.273-308.

Полный текст автореферата диссертации по теме "Феноменологические предпосылки музыкально-эстетического образования личности"

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата философских наук Латышева, Жанна Вячеславовна

Введение диссертации2000 год, автореферат по философии, Латышева, Жанна Вячеславовна

Заключение научной работыдиссертация на тему "Феноменологические предпосылки музыкально-эстетического образования личности"

Список научной литературыЛатышева, Жанна Вячеславовна, диссертация по теме "Эстетика"

Похожие темы диссертаций