автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.11
диссертация на тему: Философия образования в буддийской традиции

Полный текст автореферата диссертации по теме "Философия образования в буддийской традиции"

Санкт-Петербургский государственный университет

На правах рукописи

Кожевникова Маргарита Николаевна ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В БУДДИЙСКОЙ ТРАДИЦИИ

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук

09.00.11 - Социальная философи

□□34 саил =

Санкт-Петербург 2009

003479815

Работа выполнена на кафедре социальной философии и философии истории Санкт-Петербургского государственного университета

Научный руководитель - доктор философских наук, профессор Пигров Константин Семенович.

Официальные оппоненты: доктор философских наук, профессор Костецкий Виктор Валентинович; кандидат филологических наук, доцент Парибок Андрей Всеволодович

Ведущая организация: Институт философии РАН, Сектор восточных философий

Защита состоится «_»_2009 года в_часов на заседании совета Д.212.232.05 по

защите докторских и кандидатских диссертаций при Санкт-Петербургском государственном университете, по адресу 199034, Санкт-Петербург, В.О., Менделеевская линия, д. 5, Факультет философии и политологии, ауд._

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке им. М. Горького Санкт-Петербургского государственного университета

Автореферат разослан «_»_200_г.

Ученый секретарь Диссертационного совета Кандидат философских наук, доцент

А.Б. Рукавишников

Раздел I. Общая характеристика работы

Актуальность

Философия образования1 обретает особую актуальность в контексте современного мирового кризиса образования, диктующего необходимость перехода к новым принципам, которые бы удовлетворяли требованиям глобальной цивилизации будущего. В этом свете важно социально-философское осмысление буддийской философии образования.2

Степень разработанности проблемы

В рамках ФО буддийская традиция не была исследована. Индийская образовательная традиция в целом изучалась С. Саркаром, Ф. Кеви и др. в историческом плане. В буддоло-гии описывалось образование тибетских монастырей-университетов, начиная с Чома де Кереша, Г. Цыбикова, Б. Барадийна и вплоть до Д. Пердю, Р. Джексона, Дж. Кабезона, Г. Ньюлэнда, Самдонга Ринпоче, а особенно Г. Дрейфуса, в российской же науке - А. Базарова. Во 2-й пол. XX в. в рамках движения Дзэн-буддизма на Западе появились книги о педагогике этого дальневосточного культурного феномена. Ближе всего к задачам- данной работы подходит исследование С. МакФерсон, которое, однако, осуществлено как этнографическое.

Объект, предмет исследования

Объектом предпринятого исследования явилась ФО, начавшая складываться как отдельная научная область на рубеже XX века. Предмет исследования - буддийская традиция образования: ее философские основы, принципы, формы.

Пели исследования

Целью исследования является рассмотрение буддийской традиции с позиций ФО, выявление образовательной модели и социально-философский анализ образовательных идей, принципов, подходов в буддизме, с перспективой возможности использования их в современной ФО.

Задачи исследования

1) Уточнить границы, определения и основные понятия ФО как научно-философской дисциплины для применения их в анализе не исследованной в этом плане традиции буддизма;

1 Далее в сокращении - ФО. " Далее в сокращении - Б_ФО.

ч V

2) Выработать методы исследования, принципы описания и построения модели буддийской образовательной традиции;

3) Выявить и рассмотреть относящиеся к теме исследования тексты раннебуддийской традиции в свете ФО. Определить главные концепты Б_ФО, построить ее модель;

4) Провести аналогичную работу относительно текстов традиции Махаяны;

5) Рассмотреть имеющиеся в истории примеры применения буддийских принципов и концепций образования для анализа тенденций их функционирования и развития; выявить их социально-философский смысл;

6) Дать компаративистский анализ идей, подходов, принципов современной западной и буддийской традиций образовательной мысли. Определить место и перспективы Б_ФО среди концепций образования современного мира.

Методология исследования

В исследовании широко применялся текстологический анализ и в связи с ним - приемы философской герменевтики. Построение модели ФО в буддийской традиции потребовало использования принципов системного анализа. В частности, использовался авторский «алгоритм описания» буддийских концептуальных текстов, трактующих образование. При введении буддийских образовательных идей в контекст западной ФО использовались подходы и методы философской компаративистики.

Научная новизна исследования

В первую очередь, новизной отличается сама постановка вопроса относительно экспликации буддийской традиции в ФО;

Кроме того, элементами научной новизны характеризуются:

- авторская позиция относительно самого объекта исследования - ФО, выраженная в построении алгоритма описания моделей ФО;

- введение в концептуальное поле западной ФО ряда буддийских философско-образовательных идей: «образование-преобразование»; «обращение к «внутреннему»; «ведение - видение»', концет(ия «людей-детей» (инфантильности); трехчастная схема; понимание среды-социума как «людей толпы»', методы тренировки мотивации к образованию', «обуздание ума» - тренировка аппарата мышления; развитие «воззрений» - тренировка диалектической модели мышления; «подготовка к жизни и смерти»; принцип очищения; тренировка мотивационной сферы аналитическими медитациями; обучение преодолению

себялюбия (методом проработки Я-отождествления);

- социально-философский анализ буддийских источников, не переведенных прежде на русский язык и не введенных в научный оборот отечественной философии;

Источники

В Главе 1 - тексты российской ФО (К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, Л.Н. Толстого, С.И. Гессена, Г.П. Щедровицкого, Б.П. Битинаса, В.Д. Шадрлкова, Б.С. Гершунского, В.М. Розина, С.К. Булдакова, Э.Н. Гусинского, Ю.И. Турчаниновой и др.), работы по истории педагогики и истории ФО; ряд англоязычных исследований по ФО; в рамках раздела по методологии работы по теории систем (Л. Берталанфи, А.Д. Холла, др.), по герменевтике (Х.-Г. Гадамера). В Гл. 2 - сутты (санскр.: сутра) Палийского Канона, в основном в английских переводах: Дхаммачаккапаваттана, Махапариннббана, Кеватга, Парьесана, Муни, Локавипатти, Анусота, Дхамма-нияма, Пабхассара, Паччайо, Дантабхуми, Махапуриса и др., также англоязычные публикации авторов Тхеравады: А. Састри, Т. Бхиккху, Дхамма-нанды, В. Рахулы и др. В Гл. 3 - буддийские тексты индо-тибетской традиции, в основном тибетские оригиналы: «Четыре сотни строф» Арьядевы «Чатухшатака шастра карика на-ма» - bstan bcos bzhi rgya pa zhes bya ba'i tshig leur byas pa3, к нему канонические комментарии и устные комментарии тибетских учителей; сутры Праджняпарамиты, комментарии к ним; другие философские тексты традиции. В Гл. 4 - а) исследования по эдиктам Ашоки; б) история тибетского буддизма Гой-лонзавы Шоннупэла; в) работа японского философа образования Цунэсабуро Макигучи «Сока Кёику Тайкэй» («Система педагогики творения ценностей») в английском переводе; г) книги Далай-ламы XIV; д) материалы образовательного проекта The Foundation for the Preservation of the Mahayana Tradition (Фонд поддержания Махаянской традиции); е) интервью и резюме английской учительницы Бет Ар-роусмит; ж) материалы образовательного проекта Essential Education («Сущностного образования»). В Гл. 5 - работы российской ФО, работы Дж. Дыои и англоязычные материалы современной ФО (П. Деарден, Э. Санковски, Ю. Хабермас, К. Маккартни, К. Бек, Г. Бредо, X. Жиро, П. Макларен, X. Сигал, Г. Б иста, Н. Бурбулис, т.д.), работы философов XX-XXI вв. (Э. Дюркгейм, М. Вебер, М. Шелер, П. Сорокин, М. Бубер, Э. Левинас, Б. Хюбнер, Г. Йонас, Ю. Хабермас, т.д.)

3 Здесь и далее кириллицей записаны буддийские названия на пали и санскрите, а латиницей - на тибетском языке.

5

Научно-практическая значимость исследования

Научная значимость исследования состоит в том, что в сферу современной ФО вводятся модели, идеи, принципы, подходы буддийской образовательной традиции. Выявленные системные характеристики Б_ФО значимы для философских, а также - культурологических, политологических, исторических исследований, касающихся буддийской цивилизации. Результаты работы важны для дальнейшего сопоставления буддийской цивилизаци-онной модели с современной западной моделью. Практическая значимость исследования состоит в возможности использования его результатов в рамках курса «Философия образования» в вузах, а также в сфере образования в автономных республиках Калмыкии, Бурятии, Тывы, Алтайского края, Агинского округа при разработке национальной компоненты школьных программ. Это жизненно необходимо для современного вклада национальных культур в развитие российской цивилизации и дальнейшего укрепления ее единства и целостности.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Буддизм необходимо рассматривать не только как религию, но и как систему образования и философию образования. Б_ФО представляет собой единство целей, оснований, содержания и методов образования.

2. В рамках Б_ФО выделяются две модели согласно двум основным традициям буддизма: модель 1 южной (ранней) традиции и модель 2 (северной) - поздней традиции.

3. Общее ядро обеих моделей Б_ФО имеет в качестве определяющего элемента интерпретацию образования как «доведения до зрелости», преодоление инфантилизма, свойственного «людям-детям». Ключевая характеристика зрелости, ответственность, в буддийской традиции понимается как принятие (осознание) причинно-следственной связи индивида с объектом ответственности, и эта связь интерпретируется как в рамках теории кармы, так и в рамках философского «принципа взаимообусловленности».

4. Буддийское образование - это «преобразование», то есть не обучение знаниям и навыкам, а преобразование личности в тех ее аспектах, которые обуславливают неадекватное отношение к реальности. Это определяет «направленность на внутреннее» (свой внутренний мир) в процессе образования, а также - идею «самообуздания» (овладения своей психикой).

5. В Б_ФО придается большое значение отношениям учителя - ученика, построен-

ным, в частности, на инициативной, активной позиции ученика.

6. В буддийской модели образования общество рассматривается преимущественно как коллективный носитель обыденного сознания («люди толпы»), В рамках модели I образование понимается преимущественно как система закрытого типа, не имеющая выхода в социум; в рамках модели 2 образование рассматривается как система открытого типа, образование имеет выход в сощшльную среду. Это различие определяет различия в целях и методах образования.

7. В компаративном плане выявлено, что проблематика и подходы буддийской образовательной традиции соотносимы с рядом проблем в современной западной ФО и своим своеобразием зачастую представляют эвристическую ценность в подходах к их решению.

8. Буддийская традиция образования способствовала формированию важных цивили-зационных особенностей общественной и культурной жизни буддийских регионов и в настоящий период может внести значимый вклад в формирование глобальной цивилизации будущего.

Апробация работы

Основные идеи нашли отражение в работах диссертанта, указанных в списке публикаций, и в докладах на конференциях: International Annual Conference of Philosophy of Education Society of Great Britain, Oxford, 2004; «Межвузовская научно-методологическая конференция по эдукалогии». СПбГЛТА, 2004; конференция «Вторые Доржиевские чтения. Буддийская культура: история, источниковедение, языковедение и искусство». СПб., 2006; конференция «Образование взрослых: проблемы и перспективы». СПб., Институт образования взрослых, РАО, 2006; Международная конференция «Торчиновские чтения». Философский факультет СПбГУ, 2007.

С 1995 г. автор эффективно сотрудничала по вопросам национальной специфики образования с Минобр Калмыкии, Тывы, с учителями Калмыкии, Тывы, Бурятии.

Объем и структура диссертации

Работа состоит из введения, пяти глав, заключения, приложения, библиографии, списка терминов, списка сокращений и условных обозначений. Общий объем работы - 396 стр., объем приложения - 95 стр., библиографии - 520 наименований.

Раздел II. Содержание работы

Введение: описываются объект; предмет исследования; актуальность; изученность темы; цели; задачи; методология исследования; новизна; источники; раскрываются научно-практическая значимость; апробация; основные положения исследования.

Глава 1. Философия образования: модули описания

§1. Раздел «Характерные особенности научно-философской области, ее рамки и проблематика» посвящен общему осмыслению ФО. Будучи сравнительно новой научно-философской областью, сформировавшейся в XX в., ФО до сих пор требует уточнения в плане своего определения, границ и т.д. Многие философы образования, начиная с Дж. Дьюи и заканчивая В. Карром, сходились на том, что ФО - это прикладная философия. Из российских философов особенно отчетливо это заявлял С.И. Гессен. Дж. Дьюи и А. Уайт-хед полагали, что саму философию можно определить как общую теорию воспитания (к чему был близок и Л.Н. Толстой). В качестве основной характеристики ФО К.Д. Ушин-ский, П. Наторп, С.И. Гессен, Ален, В. Франкена, Дж. Уайт, А.П. Огурцов, В.В. Платонов, как и многие другие, отмечали философское осмысление конечных целей образования. Границы ФО охватывают все разделы философии в их отношении к образованию и выходят в пограничные области с психологией, антропологией, этологией, социологией и другими сферами гуманитарного знания.

§2. Основные понятия. Интерпретации понятия и концепции образования

Основные понятия философии образования. В диссертации приводится составленный автором список используемых в ФО 171 понятий4, содержательно подразделенных на семь групп. Интерпретации понятия и концепции образования. Интерпретации образования в истории ФО составили широкий спектр: образование как трансляция знания и сохранение «связи и сути человеческого существования» - культура (в позициях Р. Питерса, в традиции Платона и Аристотеля); помощь учителя ученику в порождении самостоятельного знания (модель Сократа); добродетель (по Дж. Локку); подготовка для жизни («обучение ремеслу жить» - по Ж.Ж. Руссо); формирование человека (по Эразму Роттердамскому, Я. Коменскому); «помощь самопомощи» - «саморазвитию сил человека» (по И. Песталоцци, П. Наторпу); «совокупное человеческое бытие», непрекращающееся становление Человека

4 В Приложении приводится этот список в полном виде - с примерами, цитатами, ссылками.

8

(no M. Шелеру); «поднятие отдельного существа до его всеобщей природы» (по Г.В.Ф. Гегелю); «реконструкция или реорганизация опыта» (по Дж. Дьюи); «воспроизведение социальным менталитетом себя на новом витке развития», «воспроизводство и трансляция культуры» (по Г.П. Щедровицкому); развитие природы ученика в направлении совершенствования «Я», обращение «к основам существования» (по Г. Хорну, Дж. Д. Батлеру); помощь в актуализации, личностном росте (по К. Роджерсу, А. Маслоу); «воспитание души» для психологической зрелости (по А. Фрейд, К. Юнгу, А. Адлеру, Г. Салливену, А. Джер-силду); средство адаптации человека к социальной среде (по Ж. Пиаже); процесс коммуникации, общения (по М. Буберу, П. Фреире, Н. Бурбулису, Г. Бисте). Многообразием вариантов в понимании самого феномена образования объясняется и множество различий отдельных философско-образовательных систем.

§3. Методология исследования На основе герменевтических принципов, принципов текстологического анализа, социально-философских методологических принципов, методов системного анализа и структурного моделирования формируется алгоритм построения философско-образовательной модели, - «модули описания», имеющие целью осмысление Б_ФО с выявлением «узлов» проблематики и системообразующих принципов. В первых из модулей описания рассматриваются базовые методологические процедуры, формирующие ФО: это вычленение самого феномена образования; постановка вопроса о причинах, порождающих необходимость образования; определение образования и т.д. На этой основе выстроены модули, служащие для системного осмысления образования: 1) контекст; 2) определение образования как феномена; 3) цели, задачи, побуждения, идеал образованного человека; 4) основания образования в различных аспектах человеческого существования; 5) агенты образования: учитель, ученик, с их характеристиками; 6) образование в конкретности - формы образовательной деятельности, содержания, программ, средств и методов образования; 7) проблемы, антиномии образования.

Глава 2. Фнлософско-образовательный анализ южной (ранней) традиции буддизма - Тхеравады

§1. Тхеравада в перспективе фнлософско-обпазовательного исследования. Школа Тхеравада - одна из ранних (с III в. до н.э.) школ, распространенная в Юго-Восточной Азии. При введении Тхеравады и Махаяны в единый анализ Тхеравада понимается как

«базовое ядро» буддийского учения.

§2. философско-образовательный анализ отдельных текстов Палийского Канона (Дхаммачаккапаваттана сутта, Махапариниббана сутта, Кеватта сутта). Для анализа выбраны, прежде всего, сутты, содержащие «программное» изложение всего учения (первая и последняя проповеди) и Кеватта. В Дхаммачаккапаваттана сутте диссертантом осмыслены следующие моменты ФО: 1 контекст обучения («ситуация неправильности», проблемное™); 2 определение учения («открытие видения»); 3 цель и задачи (приведение к умиротворению, к постижению, к "пробуждению"); 4 характеристика учителя (тот, кто сам полностью постиг учение и достиг его целей); 5 конкретное описание - а) характеристики учения (соответствующее критериям достоверности); б) содержание учения: это четыре истины - наиболее общие факты реальности, значимые для человека как субъекта опыта-переживания, - 1) опыт страдания, 2) определение причин, 3) установление цели - избавления от этого опыта и его причин, 4) определение средств, ведущих к цели.; в) методология освоения учения: три фазы - знание реальности, знание задачи относительно нее и знание осуществления задачи, восьмиаспектная методология практики. Проблема понимания рассмотрена в данном тексте в плане не только когнитивных критериев, но и критериев личностной интегративности. Махапариниббана сутта структурно следует порядку последних событий в жизни Шакьямуни, и здесь главное содержание составляет преподавание учения. В сутте сформулирован ряд образовательных принципов буддизма. Центральным здесь является именно учение-наставление, содержащее принципы ФО относительно учения, учителя, учеников (Гл. 2-3). В Кеватта сутте Будда объявляет главным из всех видов чудес чудо обучения, отличая его от чудес общественного религиозного сознания. Под чудом обучения подразумевается «направление» ученика («направь свою мысль этим путем...»), обращение к внутреннему ради освобождения из-под власти возбуждений.

§3. Анализ параметров философии образования по текстам Палийского Канона. Задача обучения как чистота ума описывается в Махапуриса сутте, в Кальянамиттате, Пахана сутте, и, кроме чистоты, здесь упоминаются задачи преобразования, развития, созревания (парингаама) - в сфере познания, в нравственности и т.д. По Лаккхана сутте, Дхам-мападе и др. идеал обученного характеризуется как Мудрец - в противоположность «глупцам», или «людям-детям» (бала), суетящимся ради сиюмоментного счастья. Контекст образования (неудовлетворительность, «страдание» как опыт) по ряду сутт связывается так-

же с характеристиками предельно обобщенного образа социума (среды для образования) -людьми толпы, «плывущими по течению» (по Анусота сутте), в противоположность тем, кто «идет против течения», производит в себе преобразование, развитие. В Локавипатти сутте характеризуются «необученные люди толпы» - ассутава путхудджана и качество их существования: они не распознают «восемь мирских феноменов»: обретение и потерю, удовольствие и неприятность, славу и бесславие, хвалу и хулу н следуют им. Обученные распознают случающиеся процессы, ие попадая под их власть. Определением образования, по Пабхассара сутте, будет «развитие ума», происходящее из распознания человеком природы своего ума (ясности) и временного наличного состояния (замутненности). Характеристики учителя перечисляются в Удайи сутте: в преподавании 1) поэтапность, 2) акцент на причинно-следственной связи, 3) мотивация помощи, 4) бескорыстие, 5) отсутствие пренебрежения к себе и другим. В Суссута сутте и Дхаммаладе определяются характеристики учеников: «кто обращает свой слух, прилагает свой ум к знанию», кто сам делает усилия. В Чулаведалла сутте и др. излагаются буддийские философско-антропологические основания образования: по пяти психо-физическим совокупностям элементов - кхандха. Эта и другие буддийские классификации включают все имеющиеся элементы бытия в группы, составляющие поток и активность психики. В ряду учитываемых в Б_ФО оснований следует особо отметить телесность как параметр бытия человека (особо проявляется в случае тренировки учеников во «внимательности к телу») и из сферы психики - неопределенное («сознание без признаков» - винньянам анидассанам или «фактор жизни» - бхаван-га, всегда присутствующая глубокая основа). Образование в конкретности описывается через элементы структуры; этапы пути образования; методологию в ее многообразии (это базовый метод устранения, индивидуализация; интроспекция; последовательное инструктирование; стимуляция сомнения и критического мышления; «четырехчастная» логическая схема; диалог и диспут и т.д.) Методики соответствуют определению и целям образования: содержат исследование (в основном, интроспективное) имеющегося опыта, выявление его причин (в основном, внутренних) и на основе этого - очищение (устранение причин неудовлетворительности).

§4. Концепции интерпретации. Категории «Ребенка» и «Взрослого» в Б_ФО представляют концепцию инфантильности и зрелости. Качества «людей-детей» в буддийских текстах рассматриваются по сферам познания, эмоций, активности-деятельности и т.д. Ка-

тегория зрелости в социально-философском аспекте связана с концептом ответственности. В Б_ФО ответственность (пали: дхура - груз, ноша, ярмо) понимается, исходя из самого распознания объекта ответственности в его связи с субъектом, и в значении «своего ответа» и «ответа за себя» (как включенного в причинно-следственную связь). Ответственность сопряжена с важными для Б_ФО концептами «властвования собой», самоконтроля, самодисциплины (пали: самьяма). Определяющей для модели раннего буддизма является концепция чистоты. Очищение ученика проходит через «три практики буддизма» - нравственность, созерцание и мудрость - и выступает в целом как программа продвижения по пути обучения, цель которого - очищение от страданий, а средства - очищение от причин страданий («неискусных» моделей действий, их причин в психике - возбудителей-«омрачений» и их базовой когнитивной причины - заблуждения: неправильного представления о Я и феноменах). Эта программа, согласно ФО раннего буддизма, имеет последовательное завершение в результативном состоянии совершенной чистоты.

§5. Фнлософско-образовательная модель в традиции раннего буддизма.

Главным параметром, в котором развертывается система понятий Б_ФО, является опыт, данный человеку в переживании. В подходах, логике и системе понятий Б_ФО просматриваются принципы теории деятельности. Деятельность здесь исходит из требований опыта-переживания и из критериев эффективности личностного действия. Характерный подход Б_ФО к смыслу образования состоит в понимании образования как преобразования (преобразования качества опыта, качества психики). Контекст, из которого исходит образование в буддизме, - неудовлетворительность человеческого бытия, опыта, связываемая с инфантильным состоянием человека толпы. На границе системы и среды (образования и людей толпы) выявляется образовательный принцип анти-инфантшшзма, рассматриваемый здесь в рамках «человека с собой». Соответственно, ответственность, составляющая механизм зрелости, трактуется как «властвование собой», само-регуляция. Определение образования связывается с направлением мысли к внутреннему, с овладением умом, ведущим к постижению реальности. Система и среда в данной модели принципиально разделены и противоположны друг другу (как путь развития - в абсолюте «нирвана» и мир обыденного мышления - «сансара»). Образование здесь - это система закрытого типа, без выхода в среду.

Глава 3. Фнлософско-образовательный анализ северного (позднего) буддизма -Махаяны, индо-тибетскон традиции, в качестве развитой стадии буддийского учения

§1. Махаяпа в перспективе фнлософско-образовательного исследования. В куль-турио-историческом контексте своего возникновения Махаяпа заявила себя «надстройкой», а не альтернативой традициям раннего буддизма. Это дает нам возможность усматривать в составе Махаяны «базовое ядро» как совпадающее с ранними традициями. В философии Махаяны центральным оказывается учение сутр Праджняпарамиты, развитое На-гарджуной и его великими последователями - Арьядевой, Чандракирти и др.

§2. ФилосоФско-образовательнын анализ «Наставления в четырех сотнях строф» Арьядевм. По мнению Чандракирти, двухчастная структура этого текста, представляющего комментарий к Муламадхъямака-карике Нагарджуны, выявляет задачи Арьядевы: это логика последовательного продвижения учителем ученика от начального уровня - наивности к уровню раскрытия высшего смысла (с1оп с1ат) «в соответствии с тем, как существуют в мире вещи». Тема, с которой Арьядева начинает текст, обращаясь к «спящим» людям-детям, это смерть и непостоянство (1-й аспект 1-ой «истины»), Гьелцаб Дарма-Ринчен (XV в.) в комментарии объясняет: именно видимость постоянства, устойчивости не допускает преобразования, направляя.людей к привычным моделям мышления, к поддержанию иллюзий.

В Главе V Арьядева поднимает темы значения обучения, определения ученика, отношений учителя и ученика, этики учителя. Эти темы получили еще более подробное осмысление и разработку в тибетском буддизме; так, у Чже Цонкапы (Х1У-ХУ вв.) представлены десять требуемых качеств учителя (в частности, требование не преподавать тем, кто не просит) и пять требований к ученику (важнейшее из них: «ученик» это тот, кто осознал потребность в учении).

Во 2-й части текста Арьядева решает задачи «доведения до зрелости» мышления учеников. В Гл. XII анализируются цели, базовые принципы, агенты преподавания и обучения, методология учения о постижении реальности. Анализируя препятствия, возникающие у «людей-детей» при обучении, Арьядева объясняет, какие модели мышления требуется скорректировать и почему: «Все то, что только обладает зависимым происхожденьем, то независимым не будет. Не независимо все это - а значит, самости (в нем) нет»5. Осознание пустоты - отсутствия безотносительного, "абсолютного" бытия является коренной гносеологической идеей буддизма и составляет ключ к преобразованию мышления. Чже

' В*1ап Ь/Ы Ы^уа ра гЬея Ьуа ЬаЧ Ы^ 1е'ит Ьуав ра - Чатухшатака шастра карика нама» («Наставление

в четырех сотнях строф» Арьядевы) // Тэнгьюр. Дергеское изд. Раздел (1Ьи та (Мадхьямака), т. Т$Ьа. - л. 1 ба.

13

Цонкапа комментировал соответствующую строфу на примере познания малых детей, которые принимают отражение в зеркале за независимую действительность.

§3. философско-образовательнын анализ сутр Праджняпарамитм. По формулировке Э. Конзэ, в Праджняпарамите из ста тысяч строф излагается, во-первых, путь тренировки Бодхисаттвы («Героя Пробуждения») и, во-вторых, философские основания и природа этого пути. Учение преподносится по преимуществу в образовательных терминах (в Праджняпарамита-Хридае: «Тот сын рода иль дочь рода, кто хочет практиковаться в запредельной мудрости — деянии глубокого (пустоты. - М.К.), как должен обучаться?»). Сама ситуация познания представлена как образовательная: Будда объясняет учение, и оно обсуждается учениками, сверяющими свое понимание друг с другом и с видением Учителя.

Первая содержательная глава большой Праджняпарамиты открывается определением идеала Бодхисаттвы (Героя): «Герой, который хочет достичь состояния Будды в полном постижении всех элементов бытия во всех их аспектах, должен усердствовать в запредельной мудрости». Ведущая мотивация описывается ключевым махаянским термином бодхи-читта (byang chub sems) - «дух Пробуждения». Главная тренировка проделывается учеником в сфере мотивации, выходя в итоге на наитончайший уровень психики (в сферу неопределенного). Другое важное понятие - «деятельность Бодхисаттв», при обучении которой отмечается ее личностный аспект (деятельность как поведение) в духе философии Праджняпарамиты ее характер «деятельности как не-деятельности». С деятельностью и мотивацией связаны описания этапов пути, сделанные с учетом интегрированное™ форм деятельности, психических оснований в единый комплекс (принцип «брони» - go cha).

§4. Концепции ннтерппетанин. Важная для Махаяны тема Я и Другой (rang gzhan) осмысляется иначе, нежели в раннем буддизме. Цель в Махаяне - «благо себе и благо Другим», и высшее благо Я зависит от Других. Другие необходимы, чтобы ученик мог двигаться к состоянию Будды. Процесс образования раскрывается по стадиям: ученик Дхармы должен осмыслить Других как равных себе по значимости. На этой основе развивается любовь, для чего мотивация дополняется мудростью понимания взаимообусловленности Я и Других. Здесь же предполагаются аналитическое рассмотрение и коррекция отождествления (развитие идентификации Другого как вызывающего приязнь, близкого); метод «взгляда с той и этой горы» (нет самосущего Другого, как самосущей «той» и «этой» горы)

и т.д. Эти приемы направлены на преодоление эгоцентричности, на смещение собственной позиции «из центра мира».

Общебуддийский концепт чистоты в Махаяне совпадает с таковым в ранней традиции. Концепция специфической чистоты в Махаяне определяется формулой: «чистота всех дхарм» (элементов бытия). Чистота понимается как пустота. Также появляется задача «очищение деяний Бодхисаттвы», условием которой, по Цонкапе, является чистота сострадания к Другим. В Б_ФО Махаяны понимание чистоты меняется: ограничение собственной чистотой считается грязью индивидуализма. Концепты «Ребенка» и «Взрослого», проблема инфантилизма и зрелости в Махаяне развиваются. Концепт «людей-детей» предполагает дефицит цельности психики и деятельности и включает в себя характеристики в сфере активности-деятельности (неэффективность, отсутствие самоконтроля), - в сфере мотивации (краткосрочность, эгоистичность мотивов), - в сфере эмоций (нестабильность, реактивность), в сфере познания (эгоцентризм, отсутствие интроспекции, наивный реализм). Анализ Б_ФО сущностной причины качеств и моделей поведения инфантильной личности приводит к утверждению, что это инфантильный механизм познания.

Зрелость в Б_ФО связывается с концепцией ответственности. Ответственность ('gan len - принятие бремени) осмысляется как ключевой механизм, определяющий в структуре модуса зрелости человека качества зрелости по аспектам личности: познания, мотивации, эмоций, деятельности. (См. трактовку буддийских представлений об ответственности выше в Гл.2). Специфика «зрелости», «ответственности» в Махаяне связывается с концептом «доведение до зрелости» smin par byed pa. Это характеристика задач относительно Других. Идею зрелости как осуществления человеческой природы у Чже Цонкапы воплощает эпитет «Человек». Чже Цонкапы зовет Человеком и Мудрецом того, кто, видя страдающих существ, усердствует для их блага. В приведенной Цонкапой аналогии моделей поведения взрослых в случае с ребенком, упавшим в выгребную яму, различаются по зрелости типы существ: «дети-существа», Взрослые-для-себя (плачущие, но пугающиеся лезть в яму -хинаянисты), Взрослые-для-других (спасающие «детей» Герои). Махаяна фокусирует внимание на живых существах. Ответственность - это ответственность за Других, которая развивается благодаря постигаемой взаимообусловленности (brten 'brel) с другими существами. Отсюда принципы «учиться, чтобы учить» и «доведение до зрелости» как учительская миссия в Махаяне: образование понимается как доведение до зрелости и представля-

ется миссией в отношении Других. В социальном плане - это главная задача личности по отношению к обществу.

§5. Анализ параметров философии образования в Махание, с учетом выводов по интерпретациям. Особенности выявляются в концептах: «цель для себя и для Других», «природно присущий род» rang bzhin gyi rigs (потенциал существ к совершенству, Пробуждению), «три вида мудрости» («условного», «высшего смысла», деятельности во благо существ), «четыре средства собирания» (учеников), «три дефекта сосуда» (ученика), развитие «особого помысла» (ответственности) и др. Возрастает роль двух оснований - мотива-ционной сферы и сферы деятельности. В структуре и методологических принципах образования уточняется как определяющая трехчленная схема: «слушание» gnyen (включает чтение, заучивание); «размышление» bsam (критический анализ, личное понимание изученного); «освоение в созерцании» sgom (интеграция интеллектуально понятого). Основные типы методов - отрицательный: очищение sbyang ba (исключение ненужного, ложного); позитивный: показ stan pa (Учитель - тиб.: «Показывающий» ston pa); развитие мотивации kun slong; медитация - освоение (трансформация опыта в привычку).

§б. ФилосоФско-образовательная модель в традиции Махаяиы. Она по существу является версией ранне-буддийской модели, с ее основными составляющими. Особенности трактовок проявляются в концепте «доведение до зрелости» (анти-инфантилизм в рамках «человека с Другими»), с соответствующим типом ответственности за себя и за Других и в парадигме социальной личности. Эта же парадигма влияет на определение образования, цели, акценты относительно оснований. Эти концепции предполагают присутствие Других. Идеал обученного Взрослого-для-других связывается с активностью в мире, и образование как система открытого типа имеет выход в социальную среду.

Глава 4. Философско-образовательная буддийская модель в примерах буддийской образовательной практики

81. Образовательно-просветительская деятельность Ашоки. Император Ашока (III в. до н.э.) в соответствии с описанными положениями Б_ФО учредил должность странствующих учителей Дхармы и также доносил свои идеи до подданных посредством выбиваемых на камне эдиктов и устных посланий, которые было приказано оглашать чиновникам и местным старшинам. Его наставления народу включили нравственные требо-

вания: слушаться матери, отца, Учителей, иметь сострадание к существам, говорить правду. Он уточнял, что под Дхармой следует понимать не ритуалы, но заботу о людях, «уважение к Учителям», «правильное обузданное поведение». Суть хороших учений разных народов, по Ашоке, - самоконтроль и чистота ума-. Ашока составил «программу образования» для буддистов, обнародовав выбранный им список сутт. Он выдвинул требование постоянно слушать и заучивать эти тексты, утверждающие указанные принципы нравственности, идею само-контроля, идеал Мудреца, методические основы самопреобразования (самонаблюдение, честность, критическую рефлексию).

§2. Буддийское образование в тибетском обществе. Буддийская образовательная практика в раннесредневековом Тибете. Тибетский институт формального монастырского образования подразумевал около 20 лет занятий по программе из пяти курсов, с ежедневной учебой, включающей утренние лекции по «коренным текстам» индийских философов и комментариям, многочасовые дебаты, индивидуальное чтение комментариев и заучивание коренных текстов. В традициях, идущих с VII в. н.э., в Тибете уже присутствовали формальный и информальный виды образования. Схема жизнеописаний буддийских подвижников представляла, прежде всего, путь образования - изучение учений, освоение, а затем обучение этим учениям других. Учитель объяснял (демонстрировал) то, что освоил ранее сам. Затем он побуждал ученика к собственному освоению. По завершении его производилась проверка, позволяющая учителю оценить освоение. По жизнеописаниям выявляются действовавшие в обществе подходы к образованию как к коммуникации и также роль образования как решающего фактора в иерархической структуре средневекового буддийского общества.

$3. Концепт образования/ образованности в социальном контексте и социальные характеристики буддийской образованности у современных тибетцев. «Образованность» выражается в моделях социального поведения, ценностях, нормах, релевантных для решения проблем и конфликтов. В современной ситуации лидер Тибета Далай-лама и народ Тибета придерживаются кредо ненасилия в сопротивлении национальному геноциду со стороны китайских властей. Модель ментальности образованных тибетцев выразил лама Алак Ринпоче в своем ответе на вопрос, испытывал ли он страх во время долгих лет в китайской тюрьме, - он сказал: да, когда его пытали, он несколько раз испытывал сильный страх, что потеряет сострадание к китайцам. Как показывают многолетние авторские на-

блюдсния в тибетской среде, проявление образованности на уровне первичной социальности (по Г. Зиммелю, в непосредственном контакте, в общении), обнаруживается, по преимуществу, не в содержании образования, которое не воспринимается при первом непосредственном контакте. На первый план выходят социально-значимые характеристики образования, которые могут быть замечены даже носителем другой культурной традиции. В анализе вычленялись следующие авторские критерии оценки социальной коммуникации: комфортность (степень ненасилия - «предоставленного пространства» для Другого); диа-логичность (содержательно - взаимообмен); интеллектуальное качество («культура мышления»); эмоциональная чистота общения (от препятствующих общению состояний психики - возбуждений разного вида); масштабность (широта «мира личности»); позитивность (отдача в направлении Другого - доброжелательность, юмор); «ценностность» (обнаружение идеалов, ценностей). Описанная по этим критериям ментальность образованных тибетцев отличается высокой степенью социализированное™ (даже межкультурной, межнациональной). Результаты такого анализа выявляют эффективность модели буддийского образования для социального контакта.

§4. философско-образовательпая деятельность Цунэсабуро Макигучи в Японии первой половнны XX в. Японский школьный учитель Цунэсабуро Макигучи (1871-1944) в работе «Система педагогики творения ценностей» поставил цель «определения оснований, целей образования и т.п. в человеческой жизни». Данная работа дала образец сочетания системы ФО и одновременно буддийской мысли (она стала основой реформаторского буддийского движения Сока Гаккай). Начав книгу с цели образования (это «счастье» как выявление природы человека, само-актуализация, в рамках взаимозависимого социума), Макигучи далее ввел идею ценностей и завершил приложением своих ФО концепций к конкретной образовательной ситуации Японии. Критикуя доведенный до крайности объективизма научный подход, Макигучи заявил, что истина без ценности не имеет смысла, провозгласил союз истины и ценности, обозначив свою позицию как соединение прагматизма (принципа пользы) с гуманизмом. На принципы Б_ФО в его системе наложилось увлечение прагматистской философией начала XX в.

§5. Принципы н идеи буддийской философии образования в учительской просветительской деятельности Далай-ламы XIV Тэнзнна Гьяцо. Далай-лама XIV представляет феномен учителя, обращающегося к широкой западной аудитории. Он определяет

цель практики духовного учения «не как веру в нечто святое», но как осуществление всеобщего желания счастья. С его точки зрения, духовное учение есть то, что может научить правильному пути, обращенному к внутреннему, к преодолению отрицательных состояний ума. Необходимо очищение мышления ради корректного постижения реальности. С точки зрения Далай-ламы, главный смысл духовного учения есть обучение любви, понятной не только для 1 млрд. верующих, но и для 4 млрд. неверующих (в эссе «Один и четыре»). Далай-лама высказывает ряд тезисов о светском школьном образовании в «Этике для нового тысячелетия»: образование - важнейший инструмент для развития «всеобщей ответственности»; это не передача знаний, но путь зарождения сопереживания; ум - источник и проблем, и их разрешения. Знания важны, но важнее то, как они применяются. Без сострадания они ведут к страданиям. Учителя могут учить, только интегрировав то, что преподают, в свою личность. Успех образования прямо зависит от мотивации учителей. Следует учить диалогу, позволяющему перешагнуть через различия между Я и Другими. Важно учить уважению к родной культуре, преодолевая «узколобый национализм». Содержание и логика образовательных позиций Далай-ламы выражают Б_ФО Махаяны на современном уровне.

§6. Современные пепсин буддийского образования в западных странах представлены образовательным проектом ФПМТ - The Foundation for the Préservation of the Mahayana Tradition, FPMT. Он осуществляется в 80 центрах, содержит три уровня программ: это 1. «Открытие буддизма» (Discovering Buddhism), знакомство с буддизмом («не академическое изучение буддизма, но программа, нацеленная на преобразование человеческой жизни»), 2. «Базовая, или пятилетняя программа» (Basic Program), освоение классических буддийских предметов и медитативной практики. 3. «Программа Учителей» (Master's Program), подготовка квалифицированных учителей (обучение с полной занятостью, па основе предварительно освоенного курса «Этапы пути» и медитативного затвора минимум в три месяца). Анализ материала программ свидетельствует о традиционных для Б_ФО темах, а также - о сочетании элементов информального образования с формальным и об ориентации на западный менталитет.

§7. Опыт введения буддийской модели философии образования в современное детское образование. Буддизм обращен преимущественно к образованию взрослых, тем не менее, есть примеры применения Б_ФО к светскому детскому образованию (например,

ФО Макигучи).

1. Beth Arrowsmith, London - «Буддийский подход к образованию (без буддизма)». Буддистка Бет Арроусмит обучает детей из разных слоев общества в младших классах государственной лондонской школы, применяя в учительской практике буддийские подходы. Согласно ее самоанализу учительской деятельности, выделяются буддийские идеи: «зависимого происхождения»; безмерного потенциала человека; отсутствия самосущего «Я»; очищения от «омрачений» и само-рефлексии в преодолении возбуждения психики и пр.

2. Essential Education («Сущностное образование», ФПМТ). Образовательный проект «Сущностное образование» включает интернет-программы, школы в Индии и Калифорнии, летние лагеря в Италии, ряд отдельных педагогических инициатив. Проект, формулируемый как «организация по развитию сострадания и мудрости», опирается на «метод и мудрость» - две составляющие Махаяны. Идею проекта сформулировал лама Еше: «В буддизме есть общечеловеческое образование с самого начала - с рождения и до самой смерти... Мне кажется, эти вещи можно вложить в общечеловеческий язык... Знание себя, своей психологии, своего физического состояния - вот общечеловеческое образование». Проект отвечает системным принципам Б_ФО. Образование здесь подразумевает преобразование человека ради преобразования мира в более умиротворенный мир. Оно включает тренинг в осознанности, творчество, использует «глубокое понимание природы ума». Наконец, в духе открытых подходов проект опирается на мудрость разных времен и народов.

$8. Выводы по четвертой главе. Исторические и современные примеры образовательной мысли и деятельности, основанной на Б_ФО, демонстрируют широкие возможности адаптации базовых принципов Б_ФО к разным историческим, национальным, социальным условиям.

Глава 5. Обобщение результатов исследования в связи с опытом компаративного анализа

§1. Буддизм как образование и буддизм как религия. Феномен философии образования. В плане функциональной системы буддизм является образованием, погруженным в социальный контекст религиозного общественного сознания. Уже в текстах буддийского канона производилось различение буддизма-образования с религиозным общественным сознанием, ориентированным на чудеса, на священников, и на модели массового мышле-

ния. При сравнении буддизма в его базовых определениях с осмыслением религии Э. Дюркгейма, М. Вебера, П. Сорокина выясняется, что буддизм не может уложиться в выделенные ими идеальные типы религии, поскольку он противостоит массовому мышлению и ориентируется не на «потустороннее», но на план причин и результатов в жизни самих людей, без посредничества надмирного Бога. Буддизм предлагает спасение в учении, а не в «спасителе».

§2. Общее описание феномена буддийской философии образования: концепты. 1. Общее описание. В буддизме рассматривается образование, не ориентированное на возраст и социальную группу. Оно обращено к опыту человеческого существования вообще, к эпистемологической, этической, психологической, сотериологической проблематике. Границы образовательной мысли охватывают сферу знания о «человеке образуемом, вос-питуемом» (К.Д. Ушинский), с включением в нее естественнонаучного рассмотрения человека, психологии, теории познания, анализа ценностей, приближаясь к границам, определенным Г.П. Щедровицким, с включением сферы практической психологии, психотренинга. Опыт является главным параметром, в котором развертывается система мысли в Б_ФО. В качестве герменевтического «вопроса» (по Гадамеру) выступает проблема страдания. Специфика процесса образования состоит в обращении человека к своему внутреннему. Подходы Б_ФО могут быть интерпретированы с помощью характерных признаков теории деятельности (при сопоставлении с идеями праксиологии по Котарбинскому, Мизесу): это принцип эффективности; предпочтение практических подходов нормативным; принцип экономизации; противостоящая рефлективности целеустремленность; проблема или беспокойство как базовая категория деятельности и т.д. Однако своеобразие буддийских подходов в том, что деятельность рассматривается преимущественно в аспекте опыта-переживания, а не внешних объектов деятельности.

В диссертации перечисляются наиболее значимые концепты Б_ФО. В них входят следующие: Концепт «чистоты», который раскрывает отрицательный принцип (выраженный в отрицательных аспектах, целях, методах). Концепт «людей толпы», подразумевающий коллективный носитель обыденного сознания, соотносим с современными концепциями «массы» (как у Жана Бодрияра). Образование как «обращение к внутреннему». Образование как «показ», делание очевидным. Образование как «постижение реальности». Образование как «обуздание» ума (близок концепту «властвования собой», соотносимому с

одним из важнейших в современной западной ФО концептом autonomy - автономией личности, развитым Ж. Пиаже и с 1970-х гг. в ФО Р. Деарденом, Г. Дворкиным, Э. Санков-ским, Дж. Фейнбергом, Дж. Маршаллом и др., связываемым преимущественно с рациональностью. Однако буддийская интерпретация опирается в большей степени на внимательность - dran pa). Образование-преобразование» - 'gyur ba, с которым связывается концеггт цельности - достижения интегративности личности в процессе интериориза-ции учения. Последний соотносится с идеями западных авторов: цельностью как признаком зрелости у Э. Эриксона, трактовкой цельности как сохранения «Я» у К. Гергена, А. Уолфе, Дж. Хатчинсона, Ч. Тэйлора, П. Смейерса и др., отмечающих их проблематизацию в современности. По контрасту, в буддизме считается, что концепция не-Я - санскр.: анат-ма (отрицание постоянного, единого, независимого Я и утверждение зависимо существующего Я), устраняя ложное представление о «Я», освобождает человека от страха «потери Я» в отношениях с Другими, делает цельность возможной. Концепт «Людей-детей». Описанные характеристики инфантильности в Б_ФО в общем совпадают с представлениями в современной науке (по концепциям Л.С. Выготского, Ж. Пиаже, А. Валлона, X. Вер-нера). Концепт зрелости, «доведения до зрелости» соотносим с личностной концепцией А. Маслоу о человеческой зрелости как самоактуализации и с пониманием М. Мамарда-швили образования как взрослого состояния человечества, а злобы и т.п. состояний как результата инфантилизма. Концепт «принятие бремени, ноши»/ ответственность, составляющий ключевой механизм зрелости, выявляет свою особенность в сравнении с подходами М. Вебера, Э. Левинаса, Г. Йонаса и др.: диалог «вызова - ответа» в буддизме сдвинут из социальной сферы в диалог человека с собой. Буддийский концепт связан больше с первой фазой - распознанием объекта ответственности, а не с завершающей фазой отчета перед репрезентативной инстанцией, как в «ответственности», responsibility, responsibilite, Verantwortung. Смысл этого концепта трактуется в буддизме как принятие, осознание связи субъекта со стимулом - объектом ответственности, и связь понимается не только как очевидная родственная и т.п. связь, но и связь с позиций теории кармы и с философских позиций «взаимообусловленного существования» (brten 'brel), а в традиции Махаяны - особенно в аспекте связи с Другими. Концепт образование как «подготовка к жизни и смерти» ассоциирован с концептом «драгоценной человеческой жизни», подразумевающим осознание потенциала человека к совершенному развитию, и с концептом «определенность»/

актуальность смерти - «обучением смерти», которое вызвало интерес западных исследователей (П. Дилон, Д. Блэкер). Концепт «счастье (благо) для себя и для других» как цель образования в Махаяне исходит из буддийской концепции «Я - Другие», которая отличается от М. Бубера тем, что «Я» и «Ты» не могут быть абсолютизированы, однако махаян-ская интерпретация «Другого» как источника появляющейся категории деятельности близка пониманию значения «Ты» Э. Левинаса. Гносеологический концепт «ведение-видение» (mngon rtogs, mthong ра) подразумевает ориентацию в познании на преодоление границ рассудочности, на понимание-переживание, в чем проявляется значение опыта/переживания как главного параметра. Концепт нравственности в буддизме определяется не данными свыше Заповедями и т.п., но закономерностями поведенческой причинно-следственной связи («неискусное» действие - плохой результат), и там, где в западных этических терминологиях стоит термин «вина, грех», в буддийской модели - термин «ошибка». Буддийские принципы обучения нравственности, исходящие из эстетических последствий - чувствований деятеля, а также из взаимообусловленности Я - Других, представляют интерес для современного мира, в котором, по формулировке Б. Хюбнера, этическое достигло кризиса, теряя перспективы под натиском эстетического. Концепт освоение (третья, медитативная стадия образовательного процесса) в буддийской этике вносит вклад в решение проблемы акразии (несдержанности, неспособности человека действовать согласно собственному знанию), отличаясь от трактовки следующих Аристотелю западных авторов ФО (У. Kapp, Д. Кердеман, М. Берньет): в буддизме это заключительная стадия, после стадии критической рациональности. У западных авторов заключительная стадия в преодолении акразии состоит в приходе к рациональному обоснованию.

§3. Ключевые буддийские позиции в философии образования. Фнлософско-образовательные модели

1. Согласно авторским ФО параметрам, определение образования выражается комплексом концептов образования. Важнейший из них «доведение до зрелости» толкует зрелость как выявленность родовых качеств. Он соотносим с paideia, humanitas, а также - с определениями Эразма Роттердамского, Коменского, Гегеля. Причины образования выражаются концептом «мучительного опыта», неудовлетворительности, что, в сравнении с трактовками западной ФО, уникально. У Дьюи причина образования - необходимость возобновления жизни и воспроизводства социума. В России у С. Гессена причина образова-

ния - трансляция культуры, у Г.П. Щедровицкого - необходимость воспроизводства деятельности и культуры. Цели образования, относимые к индивиду, понимаются как отвечающие базовому побуждению существ к счастью, что совпадает с целями эвдемонии у Аристотеля. Задачи, преследующие осуществление условий, ведущих к счастью, включают, прежде всего, формирование правильных моделей мышления, что близко Сократу, Платону, Цицерону, Августину, Коменскому, Декарту и т.д. Основания образования - это выстроенная по принципу взаимообусловленности система философско-антропологических положений, отличающаяся единством и учетом телесности и неопределенного, помимо когнитивной, мотивационной, эмоциональной, коммуникативной, дея-тельностной (в аспекте активности) сфер, из которых наиболее важным признается познание. Неадекватное познание («неведение») считается «корнем» всей неудовлетворительности существования. Философско-антропологические положения Б_ФО соотносимы с концепцией К.Д. Ушинского с точки зрения необходимости единства указанных сфер. С М. Шелером Б_ФО сближает понимание положения человека в мире живого и роли «чувственного порыва» (ОеШЫ$с1гагщ) (в буддизме - кармический движущий импульс). Что касается агентов образования, учителя и ученика, то в буддийской системе ученик занимает • более активную позицию, чем в западных системах ФО. Различие акцентов позволяет в целом понять присутствие феномена «миссионерства» в западной традиции и его отсутствие в буддизме. Требования к ученику в Б_ФО относительно мотивации совпадают с выводами психологов по проблеме научения (Н. Миллер, Дж. Доллард). Сравнительно с идеей «симметричной педагогики» в постмодернизме (М. Фуко, П. Фреире), в Б_ФО утверждаются несимметричные отношения, с позицией «опекающего» для учителя и позицией «умного ребенка» для ученика, но без возможности формирования ученика по своему проекту (у ученика «своя карма») и с открытой перспективой развития ученика (благодаря его «природе Будды»). Это означает, в отличие от многих западных систем ФО, отказ от «принципа определенности» (расчета, прогноза).

2. Модели буддийской философии образования. В Б_ФО системно формируются задачи и направления образования согласно структуре модуса зрелости, это выражается в единстве концепта образования и остальных элементов системы, также - в трактовке соотношения образования и среды, контекста, целей, оснований, содержания, методов.

Необходимо отметить различия версий модели Б_ФО в раннебуддийской и махаян-

ской традициях. Можно рассматривать версии 1 и 2 буддийской образовательной модели как срезы в развитии системы и говорить о переходе системы из одного состояния в другое, причем определяющей для поведения системы характеристикой оказывается ее соотношение со средой. В модели 1 среда интерпретируется как коллективный носитель обыденного сознания. Образование понимается здесь как полное вымещение среды, система закрытого типа, идеал обученного описывается качеством автономности, благодаря адекватности человека среде. В модели 2 появляется понимание среды как Других, идеал описан качествами осознания взаимообусловленности с Другими и активно преобразующей деятельности служения миру. Из общих концептов «чистоты» и «зрелости» в модели 1 акцентируется отрицательный концепт «чистоты», в модели 2 - позитивный концепт «зрелости», выявление родовой природы.

§4. Социально-философский анализ буддийской философии образования и ее ци-внлизационного влняння. В Индии периода Ашоки - Кушан, позднее в Тибете, Монголии идеалу обученного была отведена высшая позиция в социальной иерархии - учителей правителей. Ценности и идеи буддийского учения вызвали преобразование экспансивных, экстенсивных цившшзационных моделей в интенсивные ненасильственные, имеющие своими характеристиками ориентацию на внутреннее - материальную непритязательность, безактивизм, интерес к духовности; а также антиинфантилистические тенденции -идеалы эмоционального самообладания, самостоятельности, антиэгоцентричной позиции, практицизм, альтруизм. Это преобразование выразилось в полной демилитаризации и в преобразовании Тибета и Монголии в теократические государства.

§5. Осмысление модели буддийской системы образования в ряду других систем

Сравнительно с теорией К.Д. Ушинского, Б_ФО близки следующие моменты: обоснование цели образования «врожденным стремлением (человека) не страдать», акцент на физико-психических данностях человека, концепция образования как «воспитания привычек», особое значение, придаваемое вниманию как «лучшему средству управлять страстями». ФО Дж. Дьюи близка Б_ФО своим прагматистским подходом, исходящим из опыта-переживания (у Дыон с позитивной опорой на понятии «жизнь»: цель - обновление жизни, в Б_ФО с отрицательной опорой на «страдании»: цель - устранение страдания). Концепт «роста-развития» Дьюи сопоставим с буддийской «зрелостью», «созреванием», но последний отличается большей конкретностью. Теория базовых элементов Дьюи (generic traits)

схожа с теорией дхарм, что ведет в обоих случаях к пересмотру концепции личности - переходу от «подлинной и сущностной» модели к модели «взаимодействия элементов». Дьюи рассматривал соединенность во «взаимодействии» (transaction) природы и организма, субъекта и объекта знания и достигал «преодоления отделенной субъективности». Б_ФО идет по тому же пути, базируясь на сходных предпосылках еще более решительно.

Б_ФО с её критичностью в выборе учителя и активной мотивацией ученика созвучна современным антиманипулятивным концепциям (Ю. Хабермас, Р. Ушер, Р. Эдварде, Г. Биста, Н. Бурбулес, Ф. Крон). Она сближается с современными западными концепциями образования также по проблеме_пересмотра «реальности» (или антиномии субъекта-объекта), поднятой постмодернистами (М. Фуко, JI. Хатчеон, Е. Гендлин, Н. Фрай). Буддийские позиции выгодно отличаются от современных западных концепций образования преодоленным релятивизмом. По проблемам преодоления «постоянства» буддийские философы близки авторам постмодернизма (Н. Бурбулис, У. Доллс), но удерживаются от «крайностей непостоянства». Б_ФО занимает и более взвешенную позицию относительно преодоления «универсальности» и признания различия (difference) и многообразия (diversity) (Д. Вуд, Р. Бемаскони, П. МакЛарен, Г. Жиро, Н. Бурбулес, С. Райе). По проблеме субъективности («размягчение субъективности», «расширение дискурса субъекта») буддийские подходы близки философам постмодернизма (Р. Ушер, Р. Эдварде, С. Харди, И. Палмер, Г. Жиро, П. МакЛарен, X. Озмон, С. Кравер), как и по проблеме антиномий «личности и общества», «языка и реальности», «ума и тела» (С. Бауерс, Э. Бредо, Дж. Лаве, Е. Венгер). К концепции критического мышления (С. Тулмин, Р. Риеке, Р. Пол, X. Сигел, К. МакКарти, Дж. Пек) близка буддийская теория обучения рациональности и аналитическому мышлению. Проблема экологически ориентированного образования (Н. Гаух, Л. Гилгиотти, М. О'Лауглин, П. Морган) находит соответствие в антиантропоцентричной концепции единства всего живого в буддизме, наряду с другими индийскими и с дальневосточными традициями, что вызвало внимание ряда исследователей (Ли Хуэй-ли, М. Тукер, Д. Рюкен и др.). Проблеме «обучения человечности через духовность» (А. Комбс, А. Винсенте, Л. Тернаский, А. Базаве) отвечает проблематика развития любви, альтруизма в Б_ФО. В ряду типов ФО (по П. Хагеру, С. Блэкберну, Дж. Вилсону, Б. Каувелу) Б_ФО разделяет характеристики «рационального» типа (по ориентации на отождествление рациональных принципов и критериев); - «основополагающего» типа (по выработке высших це-

лей и окончательных оснований); «неосновополагающего» типа (по недогматичности, вариативности); «нерационального» типа (по выходу в сферу желаний, воли и даже бессознательного); «критического» типа (по нацеленной на преобразования критике социума как «людей толпы»),

§6. Буддийская философия образования в перспективе глобальной цивилизации.

В перспективе возможного грядущего перехода цивилизационной парадигмы от техногенного типа к постиндустриальному (гуманистически-ноосферному), выявляется принадлежность приоритетов Б_ФО руслу гуманистически-ноосферной цивилизации. Буддийская образовательная модель в целом отвечает вызовам возникших проблем и предлагает ряд актуальных ответов: это а) переориентация цивилизационной направленности посредством обращения человека в образовании к его внутреннему; б) понимание образования длительностью в жизнь как доведения до зрелости, в противовес цивилизашюнным моделям инфантилизма; в) обучение ответственности как осознанию своей включенности в причинно-следственную связь с прошлым и будущим; г) понимание человека в цельности всех его сфер и в единстве с живым миром, а также в его принципиальной окончательной неопределимости - несводимости к психологическим и педагогическим инженериям.

Раздел III. Основные результаты

Исследование позволило сделать выборку буддийского материала для философско-образовательного анализа, описать буддийскую традицию ФО, произвести обобщение на уровне моделей. Соотнесение полученных моделей и философских основ, принципов, форм образования в буддизме с западными системами ФО привело в результате к раскрытию значения Б_ФО в контексте мировой цивилизации.

По материалам и результатам исследования сделаны следующие публикации:

1. Кожевникова М. Н. Буддийская модель философии образования // Вестник Бурятского государственного университета. Сер.6: Философия. Социология. Политология. Культурология. - Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2009. - С. 132-135 (0,5 п.л.) - (Издание из перечня ВАК2008 г.)

2. Кожевникова М. Н. Буддийская традиция философии образования: специфика феномена, базовые концепты // Электронный многопредметный научный журнал "Исследовано в России". 035, тр. 354-385, 2009г. -http://zhurnal.ape.relarn.ru/articles/2009/035.pdf - 1,5 п. л. (Издание по новым критериям ВАК для включения в Перечень ВАК 2009 г.)

3. Кожевникова М. Н. Дон-бДун-чу - сводка курса Праджняпарамиты в тибетской традиции буддийской практики // Дальневосточный буддизм. История, философия, психология. Материалы конференции. - СПб.: Изд. СПбГУ, 1992. - С.23-25.

4. Кожевникова М. Н. Буддийская философия ненасилия и школа XXI в.// VII Международный конгресс Международной ассоциации работников просвещения за мир во всем мире. Тезисы. Ч. 1. - СПб.: Университет педагогического мастерства, 1994. - С. 126-129.

5. Чжампэл Сампэл. Очерк об уме и познании / Пер. с тиб., введ., прим. М.Н. Кожевниковой//Буддизм России. 1999. №31. - С. 17-22. 1999. №32,-С. 15-23.

6. Сутра о запредельной мудрости в ста тысячах строф. Фрагменты / Пер., прим. М. Н. Кожевниковой // Буддизм России». 2001. №34. - С.12-17.

7. Кожевникова М. Н. Как мы мыслим? (Или нужна ли новая лопата новому буддисту?) - «О составном в буддийской философии // Буддизм России. 2002. №35. -С.73-75.

8. Кожевникова М. Н. Антитезисы об исключенном третьем // Буддизм России. 2003. №37. - С.88-89.

9. Кожевникова М. Н. Буддийская модель и современная западная философия образования // Интеграция российского высшего профессионального образования в европейское образовательное пространство: материалы межвузовской научно-методологической конференции. - СПб.: СПбГЛТА, 2004. - С.247-254.

10. М. Kojevnikova. The perspectives of interpretation of Buddhism as a model of philosophy

of education// The Philosophy of Education Society of Great Britain (Перспективы интерпретации буддизма как модели философии образования. - Материалы международной конференции Общества философии образования Великобритании. Оксфорд, 2004). - www.philosophy-of-

education.org/conferences/pdfs/DuartePESGB04Submission.pdf - 1 п. л.

11. Буддийские медитации: тексты практик и руководств / Состав., перев. текстов с тиб. и англ., предисловие, индексы, словарь, примечания М.Н. Кожевниковой. - СПБ.: Нартанг, 2006.

12. Кожевникова М. Н. Буддизм как образование (по суттам Палийского канона) // Сб. материалов Международной научно-практической конференции «Рериховское наследие». Т.III. Восток-Запад на берегах Невы. - СПб.: Рериховский центр СПбГУ, 2007. 4.2.-С. 93-108.

13.Кожевникова М. Н. Современные версии буддийского образования. Четыре Истины в западном мире // Буддийская культура: история, источниковедение, языковедение и искусство. Сб. материалов конференции «Вторые Доржиевские чтения». - СПб.: Изд. Петербургское востоковедение, 2008. - С. 172-182.

Подписано в печать 26.06.2009 г. Заказ № 56.

1,57 п. л. Тираж 100 экз.

Отпечатано на факультете философии и политологии СПбГУ. 199034, С.-Петербург, Менделеевская линия, д. 5.

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата философских наук Кожевникова, Маргарита Николаевна

Введение

Объект исследования. Предмет исследования. Актуальность. Изученность. Цели исследования. Новизна. Источники. Методология исследования. Научно-практическая значимость. Основные положения, выносимые на защиту. Апробация работы. Структура работы. Список публикаций.

Глава 1. Философия образования: модули описания

§1. Характерные особенности философии образования, ее рамки и проблематика (Философия образования: становление термина и дисциплины. Особые характеристики области, границы, проблематика).

§2. Основные понятия. Интерпретации понятия и концепции образования.

§3. Методология исследования. (Текстологический анализ. Социально-философские методологические принципы. Методы системного анализа и структурного моделирования. Герменевтические принципы. Алгоритм построения фи-лософско-образовательной модели: модули описания).

Глава 2. Философско-образовательный анализ южной (ранней) традиции буддизма - Тхеравады

§ 1. Тхеравада в перспективе философско-образовательиого исследования.

§2. Философско-образовательный анализ отдельных текстов Палийского Канона (Дхаммачаккапаваттана сутта, Махапариниббана сутта, Кеватта сутта).

§3. Анализ параметров философии образования по текстам Палийского Канона.

§4, Концепции интерпретации (Категории «Ребенка» и «Взрослого» в раннем буддизме. Идеал чистоты. Выводы по интерпретации материалов раннего буддизма).

§5. Философско-образовательная модель в традиции раннего буддизма.

Глава 3. Философско-образовательный анализ северного (позднего) буддизма - Махаяны, индо-тибетской традиции

§ 1. Махаяпа в перспективе философско-образовательного исследования.

§2. Философско-образовательный анализ «Наставления в четырех сотнях строф» Арьядевы.

§3. Философско-образовательный анализ сутр Праджняпарамиты.

§4. Концепции интерпретации («Я и Другой». Общебуддийский концепт чистоты в Махаяне. Концепция специфической чистоты в Махаяне. Концепты «Ребенка» и «Взрослого», проблема инфантилизма и зрелости. Зрелость и концепция ответственности, структура модуса зрелости человека. Специфика «зрелости», «ответственности» и концепт «доведения до зрелости» в Махаяне. «Учиться, чтобы учить»: «доведение до зрелости» как учительская миссия в Махаяне. «Структура модуса зрелости» в Махаяне).

§5. Анализ параметров философии образования в Махаяне, с учетом выводов по интерпретациям.

§6. Философско-образовательная модель в традиции Махаяны.

Глава 4. Философско-образовательная буддийская модель в примерах буддийской образовательной практики

§1. Образовательно-просветительская деятельность Ашоки.

§2. Буддийское образование в тибетском обществе. Буддийская образовательная практика в средневековом Тибете.

§3. Концепт образования/ образованности в социальном контексте и социально выраженные характеристики буддийской образованности у современных тибетцев.

§4. Философско-образовательная деятельность Цунэсабуро Макигути в Японии первой половины XX в.

§5. Принципы и идеи буддийской философии образования в учительской просветительской деятельности Далай-ламы XIV Тэнзина Гьяцо.

§6. Современные версии буддийского образования.

§7. Опыт введения буддийской модели философии образования в современное детское образование.

§8. Выводы по четвертой главе.

Глава 5. Обобщение результатов исследования в связи с опытом компаративного анализа

§ 1. Буддизм как образование и феномен философии образования и буддизм как религия.

§2. Общее описание феномена буддийской философии образования: концепты.

§3. Ключевые буддийские позиции по параметрам философии образования и в философско-образовательных моделях.

§4. Социально-философский анализ буддийской философии образования.

§5. Модель буддийской философии образования в ряду других систем философии образования.

§6. Буддийская философия образования в перспективе глобальной цивилизации. 384 Заключение

Введение диссертации2009 год, автореферат по философии, Кожевникова, Маргарита Николаевна

Объект исследования

Объектом предпринятого исследования явилась философия образования (ФО), представляющая из себя научную область (область философии, посвященную рефлексии над образованием), которая начала складываться на Западе на пороге XX века и к середине XX века достигла устоявшегося статуса, но до сих пор находится в процессе становления в плане своих границ, проблематики и методологии. (Подробней о ФО в Главе 1) Предмет исследования

Предмет исследования - буддийская традиция образования: ее философские основы; принципы; формы. Буддизм как учение существовал и существует воплощенным в системе текстов и образцовых носителей учения, реализующих содержание текстов в собственной жизни, собственном мышлении, психике -то, что в буддизме называется: в форме «текстов и постижений» (тиб.: lung rtog), а также в традиционной методологической системе передачи «текстов-постижений». Очевидно, что буддийская традиция в ее образовательной направленности составляет иной предмет, нежели ритуальные формы бытования в национальных культурах, являющиеся предметом религиоведческих и этнографических исследований.

Буддизм хорошо известен современной западной науке как древнейшая из мировых религий, возникшая в Древней Индии в VI. в. до н.э. и получившая затем распространение в странах Южной Азии (Шри-Ланка, Бирма, Таиланд, Индонезия), Юго-Восточной Азии (Китай, Вьетнам, Корея, Япония) и Центральной Азии (в прошлом - на территории Афганистана, Пакистана, в оазисных государствах Китайского Туркестана - нынешних территориях Узбекистана, Таджикистана, Туркменистана, Киргизии и Казахстана, и вплоть до настоящего времени - в Тибете, Монголии и трех республиках РФ - Бурятии, Калмыкии, Туве, в Иркутской и Читинской областях и на Алтае).

Буддизм, понимаемый самой религиозной традицией прежде всего как учение, аккумулировавший за тысячелетия богатый дидактический и образовательный материал; трактующий процесс развития личности в рамках диады учитель-ученик и в терминах «непрерывного образования» сроком в человеческую жизнь, предоставляет особые возможности для того, чтобы рассматривать его под углом зрения философии образования. Системный характер буддийских учительных текстов и процесса образования, а также наличие рефлексии об образовании в буддизме подразумевает перспективы исследования буддизма как философии образования. Актуальность

Актуальность исследования обусловлена потенциалом, который представляет предмет исследования (буддийское учение) для объекта исследования — то есть для развития философии образования, при особой актуальности самого объекта исследования, философии образования, как в целом, так и в контексте текущего временного периода.

Образование всегда определяло формы существования общества и пути решения проблемы взаимоотношений в системе «человек-общество», благодаря своему влиянию на «социальную мобильность человека»', составляя ключевой фактор на личностном, социальном и в результате глобальном уровнях. Развитие философии образования всегда имело важное,значение с точки зрения своей роли для образования как рефлектирующей и направляющей силы. В XX веке роль образования становится всё более значимой - в частности, как отмечал П. Сорокин, в аспекте социального механизма «вертикальной циркуляции», так как институт образования сейчас берёт на себя те функции канала повышения социального статуса, которые раньше выполняли семья, церковь, армия". Начиная с последней трети XX. века идет речь о кризисе образования (с появления книги директора Международного совета по развитию образования Ф. Кумбса «Кризис образования. Системный анализ». М., 1970). Исследователи

1 Щедровицк'ий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993. -С.22.

2 Сорокин П.А. Главные тенденции нашего времени.— М., 1993, с.113. выделили такие аспекты кризиса, как «разрывы между образованием и обществом, образованием и наукой, образованием и культурой»3, в связи с чем к концу XX века была сформулирована задача создания новой философии образования, адекватной вызовам приближающегося тысячелетия4, а на консультациях представителей государств-членов региона Европы в апреле-июне 1989 г. «проект «Философия образования в перспективе XXI века» был выделен в числе приоритетных»5.

Западные и российские ученые также характеризуют эту задачу как смену образовательных парадигм6, что означает, по мнеиига ряда авторов, при «исчерпанности» классической модели образования создание новой парадигмы педагогического мышления, адекватной эпохе постмодернизма7, то есть создание новой философии образования, обеспечивающей, исходя из особенностей новейшего информационного общества, с его «экранной культурой», качествено ный скачок в развитии систем образования . Некоторые исследователи об этом преобразовании парадигмы говорят как об «образовательной революции» которая должна «преодолеть отчуждение человека от мира, вернуть личности цельность», должна «спасти человека от технократической педагогики и сциентистских представлений о прогрессе», по существу, это революция «в основаниях образования, требующая переосмысления многих ценностных ориентации, образа жизни, мышления, без чего невозможно продвижение человечества к цивилизации нового типа»10.

3 Н. Н. Пахомов. Кризис образования в контексте глобальных перемен// Философия образования для XXI века. Сб. ст. М.: Исследовательский центр по проблемам управления качеством подготовки специалистов, 1992. -С.18-31.

4 См. Образование в мире на пороге XXI в. М., 1991. Философия образования для XXI в. М., 1992. Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов. М., 1995.

5 И. Савицкий. О философии глобального образования // Философия образования для XXI в. — С. 4. (См. также: Савицкий И.П. Философия образования для XXI века: кризис образования - необходимость новых воззрений// современная высшая школа. - 1990. -№1. - С.38-45).

6 Там же. С.9-18

7 В. М. Розин. Философия образования: предмет, концепция, основные темы и направления изучения. // Философия образования для XXI в. — С.33.

8 Ильин Г. Л. Философия образования (идея непрерывности) - М.: «Вузовская книга», 2002. - С.55.

9. С. К. Булдаков, Л. И. Субетто. Философия и методология образования. - СПб.:, Лстерион, 2002.-407 с. См. также: Булдаков С. К. социально-философские основания образования. — Кострома: Изд-во КГУ, 2000.

10 С. К. Булдаков. Социально-философские основания и логика образовательной революции. - Лвтореф. Докт. Ф н, Нижн Новгород, 2000.- С.24.

II I ^

По материалам Римского клуба и ЮНЕСКО для развития образования имеет особое значение принятие во внимание таких аспектов как массовизация культуры, рост бездуховности, «антропологическая катастрофа», углубляющаяся взаимозависимость разных стран и народов в период усиления роли глобальных проблем; возрастание динамизма жизни общества при одновременном усложнении социальных связей между культурными традициями. Г.А. Комисаро-ва, исследовавшая роль образования и философии образования в современном

1 7 мире , делает вывод, что в XX в. роль образования возросла, а в XXI в. социокультурная ценность образования возрастет еще больше, так как знания в форме информации представляют в новом типе общества главный решающий ресурс. В отношении информационного общества философы образования отмечают, что "проблема, которая выглядит серьезной уже сейчас и будет подавлять нас еще сильнее в грядущем тысячелетии - всех, даже философов, состоит в той скорости, с которой устаревает знание, и при этом продолжают оставаться полезными только мыслительные навыки тренированного ума."14 Академик Н.Н. Моисеев, оказавший своими работами влияние на отечественную мысль в сфере образования, отмечая решающее значение образования как формирования «миропонимания», заявлял: «Перспективы развития человечества связаны не столько с техническим совершенствованием его цивилизации, сколько с кардинальным изменением самой цивилизационной парадигмы, с перестройкой духовного мира человека. Человеку необходимо сменить представление о себе как о «победителе» Природы на стремление быть сожителем окружающего мира, научиться обеспечивать совместную эволюцию, совместное развитие с Природой. Кризис во взаимоотношениях Природы и общества стремительно нарастает, и образование должно далеко выходить за рамки узкого профессионализма. Только, представление об общей логике развития того

11 Л. Кинг, Б. Шнайдер. Первая глобальная революция: Доклад Римского клуба. М., 1991.

12 Образование: скрытое сокровище. Париж. ЮНЕСКО, 1997.

13 Комиссарова Г.Н. Философия и мсгатенденции современной цивилизации. М,: ФОН, 1998. Комиссарова Г.Н. «Философия образования в период социальных трасформация». М. КМК Scientific Press. 1997.

14 James Battye, John Patterson, leaching people to think. - Philosophy, culture and education. Asian Societies in transition. Korean National Commission for Unesco. Seoul, 1999.— P. 153. мира, в котором мы живем, поможет нам избежать катастрофических последствий кризиса, который неумолимо надвигается».15

Академик Б. С. Гершунский в своей «Философии образования для XXI века» тоже именно в ключе изменения цивилизационной парадигмы описал актуальные задачи, стоящие в сфере развития философии образования, отмечая, что требующиеся для их решения принципиально новые подходы могут показаться утопичными с точки зрения «сегодняшнего прагматичного, скептического технократического мышления»16. Эти подходы он сформулировал в терминах «гармоничного единения Знания и Веры, их мировоззренческого синтеза» и возвращения «Человеку понимания Смысла его жизни, Веры в свое уникальное предназначение и Знание путей наиболее полной жизненной самореализации»17, отмечая необходимость «единения», «конвергенции, духовной интеграции человеческих сообществ», при учете ментальной несовместимости народов, и необходимость осознания «глубинных, ментальных оснований движущих сил развития цивилизации» и «активного воздействия на эти ментальные основания, на характеристики индивидуального и коллективного менталитета в направлении нравственного, духовного прогресса человечества, жизнесохране

I о ния и жизнесозидания» .

Если смотреть на буддийскую традицию с точки зрения актульной проблематики современной философии образования, обращает на себя внимание, что вводимые исследованием в научный оборот идеи, подходы и методы буддийской модели философии образования релевантны самым актуальным вопросам преодоления отчужденности человека, цельности личности, массовизации, бездуховности, насилия и ненасилия, толерантности, экологического мышления и др. Буддизм вызвал к себе большой интерес на Западе еще в XIX-XX вв., и интерес продолжает возрастать — возможно, это объясняется специфическими особенностями этой традиции, близкими менталитету современного человека, о которых известно часто цитируемое в современных изданиях высказывание А.

15 Моисеев H. Н. Универсум. Информация. Общество. - М.: Устойчивый мир, 2001. - С. 12.

16 Б. С. Гершунский. Философия образования для XXI века. М., 1998. - С 19.

17 Там же.-С. 22. п Там же. - С. 27.

Эйнштейна: «Религия будущего будет космической религией. Она должна будет преодолеть представление о Боге как личности, а также избежать догм и теологии. Охватывая и природу и дух, она будет основываться на религиозном чувстве, возникающем из переживания осмысляемого единства всех вещей - и природных, и духовных. Таковому описанию соответствует буддизм. Если и есть религия, которая сможет удовлетворить современным научным потребностям, - ею станет буддизм»19. Классик российский буддологии начала XX в. академик Ф.И. Щербатской в своей лекции на Первой буддийской выставке" заявил, что буддизм неправильно было бы рассматривать как просто религию, -Щербатской рассматривал буддизм как философию. Так философия и психология буддизма привлекли внимание современной западной философии и психологии и дали основания говорить о буддизме как о системе знаний, даже не подпадающей под рамки религии. В этом плане сфера философии образования представляется не менее актуальной и перспективной сферой рассмотрения, нежели философия и психология.

Данное исследование представляется особенно актуальным в плане дефицита серьезного внимания к буддизму в области философии образования на фоне прогресса в изучении философии образования в рамках христианских традиций 1

- это работы О'Харе, Слоана, Харриса" , исследования ФО Фомы Аквинского, святого Августина, католической традиции в общем"", работы по ФО протес-танской традиции X. Хорне, Р. Ульриха, Ф. Вегенера, Ш. Шермиса, Ф. Смита,

19 Нартанг Бюллетень, 1993, №12 (18). С.51. (По"Сгагу Wisdom News", 1992/93, р.32)

20 Щербатской Ф.И. Философское учение буддизма. Первая буддийская выставка в Петербурге. Петербург, 1919.

210'Hare O'Hare P. (ed.) Education for Peace and Justice. San Francisko, 1983; Sloan D. (ed.) Education and .Values. N.Y. - L., 1980; Harris A. Teaching, Morality and Religion. L., 1976

22 Conway, P. Principles of education: a Thomistic approach. Washington, I960; Donohue, J. Sh. Thomas Aquinas and education. N-Y, 1968; Gulley, A. The educational philosophy of Saint Thomas Aquinas. N-Y., 1964. Howie G. Educational theory and practice in St Augustine. N-Y., 1969; Kevane E. Augustine the educator. Westminster, 1964; Donohue Catholicism and education. N-Y., 1973; Driscoll, J. A philosophy of Catholic education in a time of change/ Catholic school journal 67, no. 9 (1967). Marique, P. The philosophy of Christian education. N-Y., 1939; Maritain J. The education of man. Westport, 1976. Redden J. A Catholic philosophy of education. Bruce Publshing, 1956; Conway, P. Principles of education: a Thomistic approach. Washington, 1960; Donohue, J. Sh. Thomas Aquinas and education. N-Y, 1968; Gulley, A. The educational philosophy of Saint Thomas Aquinas. N-Y. 1964.

Е. Фуллера, Р. Шузлсра, С. Райтмана, М. Ристы, А. Тэйлора, Т. Вайсскопфа2"5. В России это статьи В. Петрова, М Бибикова, Г. Литаврина, М. Парамонова, И. Кривушина, Е. Мишнева, В. Безрогова, С. Ермакова и др." Изученность

В 1998 г. на 20-м Всемирном философском конгрессе Масато Мицуда (Калифорнийский Институт интегральных исследований, США) представил доклад о перспективах дзэн-буддийских подходов к современному образованию25, который начал с замечания об отсутствии публикаций по буддийским воззрениям на образование. И действительно, автору данной диссертации также не известно в современной науке ни одной презентации соответствующего исследования, охватывающего собственно данную заявленную тему: рассмотрение философия образования в буддийской традиции и направленного на указанные предмет и объект исследования.

На настоящий момент ситуацию можно охарактеризовать как следующую: буддизм как таковой, довольно хорошо изучен в западной буддологии,. и буддийские образовательные институты (в основном, монастырское образование) вызывали интерес ученых еще в ранний период развития буддологии: Чома де Ке-реша, В.П. Васильева, др. в XIX в., и Ф.И. Щербатского, Е.Е. Обермиллера, A.M. Позднеева, Г. Ц. Цыбикова, Б.Б. Барадийна в России в начале XX в. и т.д. Примерно в то же время индийский ученый Саркар предпринял исследование индийской образовательной традиции в целом, описательно охватывающее и буддийское образование (Sarkar S.C. Educational ideas and institutions in ancient

23 Home H. The democratic philosophy of education. 1932. -N-Y., I960; Ulich, R. Fundamentals of democratic education: an introduction ot educational philosophy. 1940. Reprint. Westport, 1970; Wegener F. The ofganic philosophy of education. Dubuque, Iowa, 1957; Shermis, Sh. Philosophic foundations of education. N-Y., 1967.

Smith Ph. Philosophy of education: introductory studies. N-Y., 1965; Fuller, E. The Christian idea of education. Ham-den, 1975; Schuessler R. Paedagogische Denkstrudturen und Christliche Shculerziehung. Gerstenberg, 1973. Reitman S. Foundations of education for prospective teachers. Boston, 1977; Ristra M. Fundamentos filosoficos de la educacion. Puerto Rico, 1976; Taylor A. An introduction to the philosophy of education. Dubuque, Iowa, 1975; Weiss-kopf, T. Immanuel Kant und die Paedagogik. Zurich, 1970.

24 В кн. Европейская педагогика от античности до нового времени: исследования и материалы. М, 1993. Послушник и школяр, наставник и магистр. - М.: Изд. РАО, 1996. Ермаков С.А. Святоотеческие мыслители о роли Учителя в жизни человека//Законы педагогической сферы общества: Материалы 6-й Международной

1 Нижегородской Ярмарки идей, 31 академического симпозиума. - Нижний Новгород: ННГАСУ, 2003. - С. 130134.

25 Masato Mitsuda, "Zen Buddhist Perspectives on Modern Education" in The Paideia Archive, The 20th World Congress on philosophy, 1998.

India. - Patna, 1928). Другая аналогичная работа была проделана позднее Кеви (F. Kevy. A history of education in India and Pakistan. Oxford, 1959). В буддологических исследованиях Д. Пердю, Р. Джексоном, Дж. Кабезоном, Г. Ньюлэндом, Самдонгом Ринпоче рассматривалась прежде всего схоластика и особая форма буддийского образования - философский диспут (Perdue, D. Debate in Tibetan Buddhist education. Dharamsala, HP, India: LTWA. 1976. Samdong Rinpoche, Ven. Tibetan debate. Drelome: Drepung Loseling magazine, 4, 22-26. 1980. 1981 - VI. Newland, G. Debate manuals (Yig cha) in dGe lugs monastic colleges. In J. Cabezon and R. Jackson (Ed.) Tibetan literature: Studies in genre. Ithaca, NY: Snow Lion Publications. 1996. Namgyal Monastery, Institute of Buddhist Studies. Debate and collected topics materials: translating Buddhism from Tibetan, the collected topics. Ithaca: Namgyal Monastery and the University of Virginia Tibetan Studies program. 1995). В России подобное исследование в последнее десятилетие было произведено А. Базаровым (Базаров А.А. Институт философского диспута в тибетском буддизме / Рос. акад. наук, Ин-т востоковед. С.-Петерб. фил., Ин-т монголовед, и тибетологии Сибирск. отд. РАН, С.-Петерб. гуманит. ун-т профсоюзов. СПб.: Наука, 1998). Базаров в своей работе особое внимание уделил связи буддийских и брахманистских институтов диспута, истории формирования тибетской схоластической литературы, проблеме иерархии буддийских категорий, рассмотрению логики отношений. И еще одно описание системы монастырского образования было сделано забайкальским культурологом Саран Етоновов в диссертационном исследовании «Цанидская традиция образования в историко-культурной трансляции философского учения буддизма» (ЗабГГПУ, Чита, 2004). Ее работа, ограниченная доступными русскоязычными источниками, в общем описывает историю формирования религиозно-философского монастырского образования в Индии и Тибете. «Цанидская традиция» подразумевает монастырское образование в традиции Гелуг, исследованное в вышеуказанных работах. Автор включает в исследование описание учебных материалов монастыря, сделанное по пересказу бурятских монахов, обучающихся в монастыре Гоман-дацан Дрепунг, что имеет несравнимо меньшее научное значение, нежели работа тибетолога Ньюлэнда, переводившего эти учебные материалы с тибетского (Newland, G. Debate manuals (Yig cha) in dGe lugs monastic colleges).

До 1990-х годов в СССР тема образования в буддийских странах освещалась кратко в составе коллективной монографии по истории педагогической мысли: «Очерки истории школы и педагогической мысли древнего и средневекового Востока»" , статьи В.А.Василенко, Н.М. Волынской, А.Ф.Леонова. В буддийских странах тема буддизма и образования также вызывала внимание, и автору известны несколько работ на английском языке: Sivaraksa, S. Religion and development. Bangkok: Thai Inter-Religious Commission for Development. 1987; Sivaraksa, S. Seeds of peace: a Buddhist vision for renewing society. Berkeley, CA: Parallax Press. 1992; Buddhism as an education. Talk given by Venerable Master Chin Kung at An-Kang Elementary School. Taipei, 1989; Samten D. Language of instruction in Tibetan schools in India: and examination of the Tibetanization program. Unpublished Masters, Cornell University, Ithaca. 1994.

Также в буддийских странах стали появляться работы, рассматривающие буддийские взгляды и традиции с точки зрения социологии или социальной философии и включающие в себя разделы, касающиеся образования: это Ven. Pyin-nyathiha, "The way to social harmony". London, 1990.

Важное значение имела работа известного тибетолога Г. Дрейфуса: Dreyfus, G. Tibetan scholastic education and the role of soteriology. Journal of the International Association of Buddhist Studies, 20. (I, Summer 1997), 31-62. G. Dreyfus, The Sound of Two Hands Clapping: The Education of a Tibetan Buddhist Monk. Berkeley: University of California Press, 2003. Дрейфус как исследователь уникален тем, что сам прошел полностью всю программу буддийского образованиям тибетском. монастыре-университете, будучи в то время монахом, и защитил ученую степень «доктора буддийских наук» (геше-лхарамбы), став первым западным Геше. В своей работе, имеющей тибетологический буддологический ха

26 Очерки истории школы и педагогической мысли древнего и средневекового Востока. М., Изд. АПН СССР, 1988. рактер, он подробно описывает содержание монастырского образования и методы философских дебатов, принятые в школе Гелуг.

По причине большой популярности, завоеванной Дзэн-буддизмом в послевоенное время на Западе, появились работы, анализирующие связь идей, методов Дзэн с моделями деятельности - прежде всего широко прославившаяся книга профессора философии Ойген Херригеля «Дзэн в искусстве стрельбы из лука»27, вдохновила многих на продолжение: Пирсига28, Ленца29. Философские записки Роберта Пирсига, составившие эру в истории американской мысли, были рассмотрены многими в ключе пересмотра философско-образовагельной

ТА парадигмы, что выразил в своем исследовании Д. Грандер , профессор образования в Ella Cline Shear School of Education (State University of New York). В конце 1980-х эту тему продолжила работа И. Готца, так же университетского профессора философии из New College, Hofstra University, New York: Ignacio Gotz, Zen and the Art of Teaching («Дзэн и искусство обучения»)"'1, опирающегося в своем сопоставлении идей дзэн-буддизма с западной концептуальной пара- • дигмойскорее, как и его коллеги^ на донесенный, до Запада образ дзэнской мен-тальности, нежели чем на исследование собственно буддийской традиции. В последние годы тему «Дзэн и искусство обучения» разрабатывают в США авторы, исходящие уже не из вторичных, а из «третьичных» источников, то из идей Херригеля, Пирсига, Ленца о моделях деятельности в Дзэн, однако вознагражденные не убывающим успехом32. Наибольшее признание заслужила рабо

27 В русском переводе - Ойген Херригель.Дзэн в искусстве стрельбы из лука. СПб.: Амфора, 2005.

28 Пирсиг, будучи специалистом по западной философии и одновременно учеником Дзэн, выгодно сопоставил дзэнские идеи с западной философией, научной парадигмой и системой ценностей, повлияв в Америке (а после перевода книги и в других странах) на бум интереса относительно введения интеллигенцией дзэн в свою жизнь. Однако сам Пирсиг предупреждал, что он не опирается на фактическую информацию ортодоксальной практики Дзэн, то есть книга представляла больше авторские концепции относительно Дзэн. Robert М. Pirsig. Zen and the Art of Motorcycle Maintenance: An Inquiry into Values. NY, 1974.

29 Книга университетского профессора Ф. Ленца «К Нирване на сноуборде» стала еще одним бестселлером Америки. Frederick Lenz Snowboarding to Nirvana, St. Martin's Press. 1998

30 David A. Granger. John Dewey, Robert Pirsig, and the Art of Living: Revisioning Aesthetic Education. NY: Palgrave Macmillan, 2006.

31 Ignacio Gotz, Zen and the Art of Teaching. Westbury, NY: J.L. Wilkerson, 1988. >2 Robert Morgan. Zen and the art of teaching. - www.creativeteachingsite.com

Kelly McGonigal. Zen and the Art of Teaching. A Philosophy of Teaching Based on the 8-Fold Path. -http://wvvvv-psych.stanford.edu/~kmcg/portfolio/ZenandtheArtofTeaching.htni

Gary Delaney DeAngelis. Zen and the Art of Teaching: the pursuit of knowledge and wisdom. Diotima: a philosophical review, vol 2, no. 1, 2001 -http://vvwvv.holycross.edu/diotima/nlv2/zenteacli.htm та «Дзэн и искусство преподавания в государственной школе»' Дж. Перрико-на, учителя из школы Пъедмонта в Алабаме, вводящего свой опыт изучения боевых искусств Дзэн в практику школьного преподавания. На конференциях философов образования некоторые доклады затрагивали определенные аспекты буддизма, как, например, «Обучение смерти» Прадипа Ди-лона из Иллинойского Университета34, в котором автор представил позиции буддизма Махаяны. Можно считать, что ближе всего к сфере и концепции данного исследования подходит диссертационная работа о пути обучения в индо-тибетском буддизме Сони Анн МакФерсон из Канады (Sonia Ann MacPherson. A path of learning: Indo-Tibetan Buddhism as education. The University of British Columbia. National Library of Canada. 2000). Однако задачи и подходы данного исследования и работы МакФерсон не совпадают: она заявляет свое исследование 1. как этнографическое (что отличает исследования по объекту), 2. в качестве предмета исследований Макферсон рассматривает опять же схоластическую программу буддийского образования цаннид (тиб.: mtshan nyid) и дебаты гелугпинской школы тибетского буддизма, что делалось ранее и другими упомянутыми авторами, 3. анализ буддийских идей осуществляется прежде всего в ключе соотнесения с идеями пост-модернистской парадигмы, 4. в качестве основного метода она использует классический этнографический метод наблюдения- и сбора информации на базе женского монастыря Ани-гомпа Долма-линг (Дхарамсала, Индия), причем в связи с выбранной базой анализирует тендерные проблемы буддийского образования. Цели исследования

Целью исследования является рассмотрение буддийской традиции с позиций философии образования, выявление философско-образовательной модели и социально-философский анализ образовательных идей, принципов, подходов в

Baumgartner, P. The Zen Art of teaching-Communication and Interactions in eEducation. Fem Universilaet in Hagen. 2005 (Originally presented ath the 10th IRIS (Information Systems Research Seminar in Scandinavia), Vaskivcsi, Finland, August 1987).http://wvvvv.elearningeuropa.info/extras/pdf/zenarton.caching.pdf

33 John Perricone. Zen and the Art ofPublic School Teaching (Paperback). PublishAmeriea 1, 2005. «

Pradeep A. Dhillon. Teaching to Death. - www.ed.uiuc.edu/RPS/PES-Yearbook/97 docs/dhillon.html. буддизме, имея в виду дальнейшую возможность введения их в научный оборот современной философии образования. Задачи исследования

1) Уточнить границы, определения и основные понятия философии образования как научной дисциплины для применения их к анализу неисследованных в этом плане традиций, а именно буддизма.

2) Выработать методы исследования, принципы описания и построения модели буддийской образовательной традиции.

3) Пользуясь выработанными принципами и методами, выявить и рассмотреть относящиеся к теме исследования тексты ранне-буддийской традиции в свете философии образования. Определить главные концепты буддийской философии образования, построить ее модель.

3) Провести аналогичную работу относительно текстов традиции Махаяны.

4) Рассмотреть исторические примеры функционирования буддийских принципов и концепций образования и выявить в них социально-философский смысл.

5) Дать компаративистский анализ идей, подходов, принципов современной западной и буддийской традиций образовательной мысли. Определить место и перспективы буддийской философии образования среди концепций образования современного мира.

Новизна

В первую очередь, новизной отличается постановка философско-образовательных вопросов относительно буддийской традиции; введение ряда буддийских философско-образовательных идей в концептуальное поле западной философии образования: «образование-преобразование»; «обращение к «внутреннему»; «ведение — видение»; концепция «людей-детей» (инфантильности); трехчастная схема; понимание среды-социума как. «людей толпы»; методы тренировки мотивации к образованию; «обуздание ума» — тренировка аппарата мышления; развитие «воззрений» — тренировка диалектической модели мышления; «подготовка к жизни и смерти»; принцип очищения\ обучение преодолению себялюбия (методом проработки Я-отождествле-ния); тренировка мотивационной сферы аналитическими медитациями; характер новизны работе придает анализ оригинальных буддийских источников (не переведенных прежде на русский язык и не введенных в научный оборот отечественной философии); также новизной отличаются авторские позиции относительно самого объекта исследования — философии образования, выраженные в построении алгоритма описания моделей философии образования. Источники

Для написания главы 1 источниками явились тексты российской философии образования (К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, J1.H. Толстого, С.И. Гессена, Г.П. Щедровицкого, Б.М. Бим-Бада, Б.Т. Лихачева, Б.П. Битинаса, В.Д. Шадри-кова, Б.С. Гершунского, Н.С. Розова, Э.Н. Гусинского, Ю.И. Турчаниновой и др.), работы по истории педагогики и истории философии образования; ряд англоязычных исследований по философии образования; в рамках раздела по методологии работы по теории систем (JL Берталанфи, А. И. Уемова, А.Д. Холла, Ю.А. Урманцева) по герменевтике (Х.-Г. Гадамера). Глава 2 основывается на суттах Палийского Канона (в основном, в их английских переводах с пали Thanissaro Bhikkhu по Theravada Text Archives page и по электронным архивам Buddhist Publication Society): Дхаммачаккапаваттана, Махапариниббана, Кеват-та, Парьесана, Муни, Lokavipatti, Анусота, Дхамма-нияма, Пабхассара, Пач-чайо, Дантабхуми, Махапуриса и т.д, а также на англоязычных публикациях современных авторов традиции Тхеравады: Айясвами Састри, Тханиссаро Бхикк-ху, Дхаммананда, В. Рахула и др. Глава 3 базируется на буддийских текстах индо-тибетской традиции, в основном, тибетских оригиналах. В качестве центрального текста выбран трактат Арьядевы «Чатухшатака шастра карика нама» - bstan bcos bzhi rgya pa zhes bya ba'i tshig leur byas pa, классические комментарии к нему Чандракирти, Гьелцаба Дарма Ринчена и устные комментарии современных. тибетских учителей (геше Сонама Ринчена - изданный в английском переводе, и устный комментарий геше Джампы Дакпы из монастырского университета Дрепунг-Лоселинг, переводчиком которого с тибетского на русский в С.-Петербурге в 2006-2008 гг. автор диссертации являлась). В связи с текстом Арьядевы в качестве материала анализа использовались также некоторые тексты тибетского Канона (Каньгьюр и Тэнгьюр), прежде всего сутры Праджняпарамиты, комментарии на них (особенно комментарий Майтреи-Асанги), философские тексты по Праджняпарамите Нагарджуны и субкомментарии индийских и тибетских авторов. В качестве материалов по буддийской философии и психологии использовались учебные тексты тибетских монастырских университетов. Глава 4 базируется а) на исследованиях по эдиктам Ашоки (II в. до н.э.), и текстах рекомендованных им сутт (в английских переводах); б) на материале тибетской буддийской истории Гой-лоцзавы Шонну-пэла; в) на работе японского философа образования Цунэсабуро Макигучи (в английском переводе) и англоязычных материалах о нем; г) работах Далай-ламы XIV в русских переводах; д) англоязычных материалах образовательного проекта международной буддийской организации The Foundation for the Preservation of the Mahayana Tradition, FPMT; e) интервью английской школьной учительницы Бет Арроусмит и ее резюме My Buddhist Approach to Education (with out the Buddhism) (Мой буддийский подход к образованию (без буддизма)); ж) на материалах The Foundation for Developing Compassion and Wisdom (Фонда развития сострадания и мудрости) по образовательному проекту Essential Education («Сущностное образование»). Глава 5 базируется на работах российской философии образования (К.Д. Ушинского, Г.П. Щедровицкого и т.д.), работах Дж. Дьюи и англоязычных работах, включающих материалы международных конференций, представляющих современный период мировой науки в области ФО (П. Деарден, Э. Санковски, X. Сигал, Г. Биста, Н. Бурбулис, К. Маккартни, К. Бек, Г. Бредо, Ароновиц, X. Жиро, П. Макларен и др.), а также на работах философов XX-XXI вв. (Э. Дюркгейм, М. Вебер, М. Шелер, П. Сорокин, Д. Белл, М. Бубер, Э. Левинас, Б. Хюбнер, Г. Йонас и др.) Методология исследования

Методология исследования подробно освещается в главе 1. Поскольку образование — это социальный феномен, в целом методология исходит из социально-философских подходов. Поскольку основными анализируемыми материалами являются буддийские тексты индийской и тибетской культур, используются прежде всего методики текстологического анализа и герменевтические принципы. В плане построения модели буддийской философии образования в исследовании использовались принципы системного анализа. В качестве методики философско-образовательного анализа буддийских материалов использовался выработанный на основе обобщения подходов ведущих авторов философии образования авторский «алгоритм описания». При соотнесении достигнутых выводов исследования по буддийской философии образования с западными философско-образовательными системами применялись подходы и методы философской компаративистики. Научно-практическая значимость

Научная значимость состоит во введении в сферу современной философии образования модели буддийской философско-образовательной традиции и ряда происходящих из этой традиции идей, принципов, подходов. Выявленные в работе системные характеристики буддийской традиции философии образования имеют важное значение также для культурологических, политологических, исторических исследований, затрагивающих проблему буддийской цивилизации. Результаты исследования имеют значение для дальнейших философских обобщений относительно буддийской цивилизационной модели и для ее сопоставлений, особенно в сфере философии образования, с современной западной моделью. Выводы, относящиеся к сфере этики (нравственного образования), познания (к проблемам образования в когнитивной сфере), психологии (к тренировке эмоциональной сферы), имеют значение для соответствующих областей научного знания.

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования его результатов в педагогической практике в ВУЗах, в рамках курса «Философия образования». Также исследование имеет практическую значимость для сферы образования национальных республик Калмыкии, Бурятии, Тывы, Алтайского края, Агинского округа в русле разработки национальной компоненты школьных программ и педагогического творчества учителей этих регионов буддийской культуры (в частности, в этом плане с 1995 г. автор сотрудничала с Министерством образования Калмыкии и Министерством образования Тывы, с отдельными учителями Калмыкии, Тывы, Бурятии: консультировала разработку проектов образовательных программ, организовывала и проводила республиканские семинары и т.д.). Системные подходы и отдельные образовательные идеи из описанных в данной работе могут иметь значение и для применения в более широких образовательных масштабах. Основные положения, выносимые на защиту:

1. Имеются основания рассматривать буддизм не только как религию, но и как образование и философию образования. Буддийская философия образования представляет единство целей, оснований, содержания и методов образования.

2. В рамках буддийской философии образования должны быть выделены две модели согласно двум основным традициям буддизма: модель 1 южной (ранней традиции) и модель 2 (северной - поздней традиции).

3. Общее ядро обеих моделей буддийской философии образования имеет в качестве определяющего элемента интерпретацию образования как «доведения до зрелости», преодоление инфантилизма, свойственного «людям-детям». Ключевая характеристика зрелости, ответственность, в буддийской традиции понимается как принятие (осознание) причинно-следственной связи индивида с объектом ответственности, и эта связь интерпретируется как в рамках теории кармы, так и в рамках философского «принципа взаимообусловленности».

4. Буддийское образование есть «преобразование», то есть не обучение информации и навыкам, а, преобразование личности в тех ее аспектах, которые обуславливают неадекватное отношение к реальности. Это определяет «направленность на внутреннее» (свой внутренний мир) в процессе образования, идею «само-обуздания» (овладения своей психикой).

5. В буддийской философии образования придается большое значение отношениям учителя — ученика, построенных, в частности, на инициативной, активной позиции ученика.

6. В буддийской модели образования общество рассматривается преимущественно как коллективный носитель обыденного сознания («люди толпы»), В рамках модели 1 образование понимается преимущественно как система закрытого типа, не имеющая выхода в среду - социум, в рамках модели 2 образование рассматривается как система открытого типа, образование имеет выход в среду. Это различие определяет различия в целях и методах образования.

7. В компаративном плане выявлено, что проблематика и подходы буддийской образовательной традиции соотносимы с рядом проблем в современной западной философии образования и своим своеобразием зачастую представляют эвристическую ценность в подходах к их решению.

8. Буддийская традиция образования своим влиянием сформировала важные цивилизационные особенности общественной и культурной жизни буддийских регионов и в настоящий период способна внести значимый вклад в формирование глобальной цивилизации будущего.

Апробация диссертации

Основные идеи нашли отражение в публикациях диссертанта, указанных в списке публикаций, и в докладах на конференциях:

II международная научно-практическая конференция "Рериховское наследие": «Восток - Запад на берегах Невы», СПбГУ, 2003; International annual Conference of Philosophy of Education Society of Great Britain, Oxford, 2004; «Межвузовская научно-методологическая конференция по эдукалогии». СПб., СПбГЛТА, 2004; Конференция «Вторые Доржиевские чтения. Буддийская культура: история, источниковедение, языковедение и искусство». СПб., 2006; Конференция «Образование взрослых: проблемы и перспективы». СПб., Институт образования взрослых, РАО, 2006; Конференция «Метафизика чистоты и порядка». СПб., Институт специальной педагогики и психологии Междупародного университета семьи и ребенка им. Рауля Валленберга, 2007; Международная конференция «Торчиновские чтения». СПб., Философский факультет СПбГУ, 2007. Структура работы

Структура работы определена ее целью и задачами. Работа состоит из Введения, пяти глав, Заключения, а также Библиографии, Приложения, Списка использованных терминов. Общий объем работы — 396 е., объем Приложений -85 е., Списка использованной литературы ~ 488 наименования. Список публикаций:

1. Кожевникова М. Н. Дон-бДун-чу - сводка курса Праджняпарамиты в тибетской традиции буддийской практики // Дальневосточный буддизм. История, философия, психология. Материалы конференции. - СПб.: Изд. СПбГУ, 1992. — С.23-25.

2. Кожевникова М. Н. Альтернативные программы образования в русле встречи культур Запада и Востока на рубеже XX-XXI вв. // Сб. тезисов Международного Конгресса по вопросам образования. - СПб.: Университет педагогического мастерства, 1994.

3. Кожевникова М. Н. Буддийская философия ненасилия и школа XXI в. // Сб. материалов конференции «Образовательная политика на рубеже XX-XXI вв.» - СПб.: Университет педагогического мастерства, 1994.

4. Кожевникова М. Н. К вопросу о переводе термина Бодхичитта // Буддизм России. 1997, №27. - С. 45-49.

5. Кожевникова М. Н. Введение, примечания. // Чжампэл Сампэл. Очерк об уме и познании. Пер. с тиб., введ., прим. М. Кожевниковой -Буддизм России. 1999, №31. С. 17-22. 1999. №32. С. 15-23.

6. Кожевникова М. Н. Уроки Гэн Дубтоба // Буддизм России. 1999. № 32. -С.33-35.

7. Кожевникова М. Н. Сутра о запредельной мудрости в ста тысячах строф // Буддизм России», 2001, №34. - С. 12-17.

8. Кожевникова М. Н. «Абсолют» в российской буддологии — тенденция или исторический казус? // Буддизм России. 2001. №34. - С.73-80.

9. Кожевникова М. Н. Учители: Кирти Цэншаб Ринпоче // Буддизм России. 2001. №34. С.25-27.

Ю.Кожевникова М. Н. Как мы мыслим? (Или нужна ли новая лопата новому буддисту?) - «О составном в буддийской философии (продолжение дискуссии) // Буддизм России, 2002. №35. - С.73-75.

П.Кожевникова М. Н. Повесть об Учителе. Бакула Ринпоче в России. — СПб.: Нартанг. 2003. 156 с.

12.Кожевникова М. Н. Антитезисы об исключенном третьем // Буддизм России. 2003, №37. - С.88-89.

П.Кожевникова М. Буддийская модель и современная западная философия образования // Интеграция российского высшего профессионального образования в европейское образовательное пространство: материалы межвузовской научно-методологической конференции. - СПб.: СПбГЛТА, 2004. - С.247-254.

14.М. Kojevnikova. The perspectives of interpretation of Buddhism as a model of philosophy of education// The Philosophy of Education Society of Great Britain (Перспективы интерпретации буддизма как модели философии образования. - Материалы международной конференции Общества философии образования Великобритании, Оксфорд, 2004). - www.philosophy-of-cducation.org/conferenccs/pdfs/DaartePESGB04Submission.pdf

15.Кожевникова М. Н. Обновление в буддизме. От Агвана Доржиева - до наших дней // Буддийская традиция: история и современность. Юбилейные чтения, посвященные 150-летию со дня рождения Агвана Лобсана Доржиева. СПб., 2005. - С. 116-13 0.

16.Кожевникова М. Н. Предисловие от составителя-переводчика. // Буддийские медитации: тексты практик и руководств / Кожевникова М. Н. Состав., перев. текстов с тиб. и англ., авт. предисловия, индекса, словаря, примечаний. - СПБ.: Нартанг, 2006. 523 с. - С. 16-29

17.Кожевникова М. Н. Мысли о Дхарме. Субъект в свеге буддийской традиции. (Семинар в Музее сновидений им. 3. Фрейда, Восточно-Европейский Институт психоанализа в Санк г-Петербурге) // Буддизм России. 2006, №40. - С.8-19.

18.Кожевникова М. Н. Буддизм как образование (по суттам Палийского канона) // Сб. материалов Международной научно-практической конференции «Рериховское наследие». T.I1I. Восток-Запад на берегах Невы. -СПб.: Рериховский центр СПбГУ, 2007. 4.2. - С. 93-108.

19.Кожевникова М. Н. Современные версии буддийского образования. Четыре Истины в западном мире // Буддийская культура: история, источниковедение, языковедение и искусство. Сб. материалов конференции «Вторые Доржиевские чтения». - СПб., Изд.: Петербургское востоковедение, 2008. - С. 172-182.

20.Кожевникова М. Н. Буддийская традиция философии образования: специфика феномена, базовые концепты // Электронный многопредметный научный журнал "Исследовано в России". - 035, тр. 354-385, 2009г. — http://zhurnal.ape.relarn.m/articles/2009/035.pdf

21.Кожевникова М.Н. Буддийская модель философии образования // Вестник Бурят. Ун-та. Сер.6: Философия.Социология. Политология. Культурология. - Улан-Удэ, Изд-во БГУ, 2009.

22.Кожевникова М. Н. Буддизм как философия образования // Религиоведение. 2009, № 2. (Принята в печать). — 1 п. л. 1

Заключение научной работыдиссертация на тему "Философия образования в буддийской традиции"

Заключение

Цель исследования состояла в том, чтобы рассмотреть буддизм, хорошо известный в его религиозной ипостаси, в свете философии образования и описать имеющиеся в буддийской традиции модели философии образования, имея в виду дальнейшую возможность введения их в научный оборот современной философии образования. При этом ставились задачи а) выработать принципы (алгоритм) философско-образовательного описания и методологический аппарат, что было сделано в форме авторских модулей описания — Гл. 1; б) по выработанному алгоритму провести анализ текстов ранней традиции и традиции Махаяны для выявления философско-образовательных понятий, системообразующих концептов и общего описания образования, как оно представляется с буддийских позиций, - это было сделано в Гл.2 и Гл.З; в) рассмотреть ряд исторических примеров применения буддийской философии образования, — это было сделано в Гл.4; г) обобщить результаты исследования философии образования двух буддийских традиций и сопоставить полученные результаты с соответствующим материалом западной философии образования в компаративистском анализе, - это было сделано в Гл.5.

Согласно полученным выводам, буддизм в целом может рассматриваться как философия образования. Общее описание феномена буддийской философии образования включает следующие характеристики: образование не ориентировано на возраст (это вариант «непрерывного образования») и социальную группу. Опыт, данный человеку в переживании, является главным параметром, в котором развертывается вся система понятий буддийской философии образования. «Герменевтическим вопросом», если воспользоваться терминологией Га-дамера, здесь является страдание как достоверно данное в опыте. Определяющей чертой буддийской философии образования является обращение человека к своему внутреннему в процессе образования. Главные подходы БФО имеют характерные признаки теории деятельности (праксиологии): буддийские праксиологические подходы прослеживаются последовательно на разных стадиях и уровнях концептуализации образования, от общесистемного уровня до уровня определения конкретных методик. Специфика понимания деятельности в буддизме, сравнительно с обычным праксиологическим подходом, состоит в том, что деятельность (образование) направлена принципиально на внутреннее и рассматривается в связи с личностным аспектом деятеля.

Сложный концепт «образования» в БФО включает в свой комплекс такие концепты как «обуздание» / «властвование собой» - подчинерше ума индивида контролю, «образование-преобразование» - изменение учеником чего-то в себе, «свыкание/ «освоение» (тиб.: goms - свыкание, связано с однокоренным sgom - медитация), «подготовка к жизни и смерти» и т.д. Системообразующим для буддийской философии образования, по мнению автора диссертации, является концепт, выражающий саму направленность образования-преобразования:

• (образование как) «доведение до зрелости» учеников. Этот концепт связывается с концептами «людей - детей» (инфантильности) и «подлинно Взрослых» (зрелости). Качества инфантильности выявляются в сферах: деятельности (как отсутствие само-контроля, неэффективность), мотивации (краткосрочность интересов, узко-эгоистичный характер мотивов), эмоций-состояний (нестабильность, простая реактивность на стимулы), познания (эгоцентризм, отсутствие интроспеции, наивный реализм) и в недостатке общей цельности психики, деятельности. Образование понимается как устранение инфантильности а) при опоре на преобразование сферы познания, б) с устремлением к преобразованию сферы мотивации как определяющего фактора переживания и деятельности.

Концепт подлинно Взрослого связан с ключевым механизмом зрелости -«принятием бремени, ноши»/ ответственности (санскр: dhura, тиб.: 'gan len), трактуемым в буддизме как осознанный ответ человека на стимул, исходя из включенности в причинно-следственную (кармическую) связь с ним (в философском плане - в действие закона «взаимообусловленного существования»).

Теория образования в буддизме строится с опорой на философско-антропологические принципы - человеческие основания образования, которые имеют свою специфику в буддийской интерпретации: это учет сфер телесности и неопределенного (термин авторский, буквально: «сознания без признаков»), это подробная разработанность представлений о сферах познания, мотивации / структурах направленности (начиная с глубочайшего бессознательного уровня кармического движущего импульса, задающего интенциональность), об эмоциях-состояниях, действиях.

Отношения учителя — ученика, согласно буддийской философии образования, должны удовлетворять определенным критериям. Специфика буддийской системы отношений в паре «учитель - ученик» состоит в том, что именно ученик должен занимать более инициативную, активную позицию.

Процесс образования в буддизме структурирован в краткосрочном плане (одного занятия) и в долгосрочном плане (как путь образования). Содержание образования определено как обязательно связанное с человеком, более того, направленное на человека (на исследование его/ ее опыта) и включает в себя в целом философскую, психологическую, социально-философскую и социально-психологическую, сотериологическую тематику. Методология образования в каждой из конкретных сфер содержит разнообразие методов, что обосновывается методологической индивидуализацией по причине множества гипов личностей. В основу методической организации образовательного процесса положена базовая трехчастная схема: 1. слушание; 2. анализ; 3. созерцание-освоение. Большинство методов имеет интроспективный характер, даже те методы, которые обращены на действия и на телесность. Спецификой буддийской методологии является преобладание отрицательных методов (в русле «очищения» — устранения того, что не соответствует целям образовательного пути, опровержения ложных позиций в диспуте, коррекции когнитивных ошибок и т.д.)

Отмеченный выше системообразующий концепт образования как преодоления состояния «людей-детей» (инфантилизма) / доведения до зрелости определяет модель буддийской философии образования: подробная разработка этого концепта в параметрах «человека с собой», «человека с другими» и т.д. формирует структуру модуса зрелости, соотносимую, в частности, с базовыми факторами инфантильности. Модель образования, последовательно выстраиваемая в структуре модуса зрелости, дает системные основания для интерпретации ее в русле проблематики отношений «человека — среды».

В результате исследования в раннебуддийской и махаянской традициях были выявлены различия версий модели образования (1 и 2). Можно рассматривать эти версии как срезы в развитии системы (образования), причем определяющей для поведения системы характеристикой оказывается ее соотношение со средой (социумом). В рамках модели 1 образование понимается как система закрытого типа, не имеющая выхода в среду: обученный уже не возвращается в социум-обыденность, образование представлено в тенденции как полное вымещение среды. Среда интерпретируется как «люди толпы» или обыденное сознание человека толпы, то есть социум — это коллективный носитель обыденного сознания. В рамках модели2 образование рассматривается как система открытого типа: характеристика обученного — это активность в мире. Выход определяется как достижение максимальной возможности воздействовать на среду. Здесь появляется понимание среды в большей степени как социума в его собственном значении: как Других, как сферы взаимоотношений человека с Другими.

Рассмотренные в Главе 4 исторические и современные примеры буддийской образовательной и просветительской практики продемонстрировали, что буддийская философия образования сохраняла и сохраняет свои базовые принципы и характеристики в разных исторических, национальных, социальных условиях. Ценности и идеи буддийского учения влияли на утверждаемый в обществе идеал социальной реальности и на социальную иерархию, — идеал обученного («Мудрец» / «подлинно Взрослый») занял высшую позицию в социальной иерархии буддийского общества: буддийские учителя наставляли и направляли правителей и государственных деятелей. Социализация в буддийской образовательной традиции эффективно достигается за счет пересмотра эгоцентрической модели обыденного мышления в когнитивной сфере, эмоциональной коррекции (в базовой модели) и культивации особой мотивации служения Другим в Моде-ли2 Махаяны.

В результате компаративного анализа в работе была обнаружена общность поднимаемой буддийской философией образования проблематики с другими системами ФО и вместе с тем специфика концептов и подходов буддийской модели. Было определено место буддийской философии образования в ряду различных типов философско-образовательных систем. Таюке автор пришла к заключению о релевантности проблематики и концепций буддийской философии образования самым актуальным проблемам современной западной философии образования. В заключение были выделены специфические черты БФО. В концептуальное поле западной философии образования может быть введен ряд буддийских философско-образовательных идей: «образование-преобразование»; «обращение к «внутреннему»; «ведение — видение»; концепция «людей-детей» (инфантильности); трехчастная схема; понимание среды-социума как «людей толпы»', методы тренировки мотивации к образованию-, «обуздание ума» -тренировка аппарата мышления; развитие «воззрений» - тренировка диалектической модели мышления; «подготовка к жизни и смерти»', принцип очищения; обучение преодолению себялюбия (методом проработки Я-отождествления); «тренировка ума» - коррекция мотивационной сферы путем аналитических медитаций.

Изучение буддийской философско-образовательной модели имеет значение в свете взаимодействия цивилизаций в постиндустриальную эпоху. Как показывают выводы исследования, буддийская цивилизация предрасположена к диалогу. Кроме того, при ожидаемом изменении цивилизационной парадигмы от техногенного типа к постиндустриальному гуманистически-ноосферному типу, если сравнить приоритеты этих двух парадигм, делается очевидным, что описанные в исследовании приоритеты буддийской модели полностью^ лежат в русле приоритетов гуманистически-ноосферной цивилизации (см. анализ работы Далай-ламы Тэнзина Гьяцо «Этика для нового тысячелетия» в Главе 4). С изменением цивилизационной парадигмы неотрывно связано изменение образовательной парадигмы: второе может являться каналом осуществления первого. От новой образовательной парадигмы ожидается изменение масштабов детско-юношеского образования в масштабы «образования в течение всей жизни»; преодение отчуждения человека от мира; возврат к личностной цельности; замена сциентистского идеала прогресса иными (экологическими) идеалами и ценностями; переход от приоритетов освоения информации к приоритетам обучения мыслительным навыкам. В ответ на цивилизационные вызовы и тенденции образовательная модель буддийской философии образования предлагает ряд актуальных подходов, - например: а) переориентацию цивилизационной направленности посредством обращения человека в образовании к его внутреннему; б) подход к образованию как к непрерывному процессу длительностью в жизнь; понимание образования как доведения до зрелости, в противовес цивилизационным моделям инфантилизма; в) обучение ответственности как осознанию своей включенности в причинно-следственную связь с прошлым и будущим; г) понимание человека в его единстве с живым миром; в его цельности; в его принципиальной окончательной не-определимости, несводимости к психологическим и педагогическим теориям и инженериям, - и т.д:

Итак, исследование в его ограниченных рамках позволило сделать выборку материала, произвести приближенное описание буддийской традиции философии образования и прийти к обобщениям на уровне моделей и описания тенденций, но, в действительности, можно сказать, что проделанная работа подняла проблем и вопросов, требующих дальнейшего рассмотрения, не меньше, а, возможно, больше, чем было первоначальных вопросов, на которые удалось получить ответ.

Список научной литературыКожевникова, Маргарита Николаевна, диссертация по теме "Социальная философия"

1. Буддийские источники

2. Традиция Тхеравады. Тексты Палийского Канона:

3. Tipitaka. Insight edition. translated by Thanissaro Bhikkhu: http://vsavw.accesstoinsight.org/canon/sutla/

4. Buddha Jayanti Tipitaka Series. Sri Lanka. // Mettanet http://vvww.mettanet.org/tipitaka

5. Last Days of the Buddha: The Mahaparinibbana Sutta / Tr. from the Pali by Sister Vajira & Francis Story, revised edition. Kandy: Buddhist Publication Society, 1998.

6. The Connected Discourses of the Buddha: Л Translation of the Samyutta Nikaya. / Tr.by Bodhi, Bhikkhu Boston: Wisdom Publications. 2000

7. That the True Dhamma Might Last a Long Time. Readings Selected by King Asoka selected and translated by Thanissaro Bhikkhu, 1993. Access to Insight edition vi'vt'i v. accesstoinsight. org/'lib/'authors/thanissar о/'asoka. html

8. Дхаммапада. / Пер. с пали В.Н. Топорова. М., 1960.

9. Слово Будды. Обзор учения Будды словами Палийского канона. Спб., Нартанг, 2002.

10. Gyel-tsap. Yogic deeds of Bodhisattvas. Gyel-tsap on Aryadeva's Four Hundred. / Comm. by Geshe Sonam Rinchen. Tr. and ed. By Ruth Sonam. Ithaca, NY, Snow Lion Publications, 1994

11. Васубапдху. Энциклопедия Абхидхармы (Абхидхармакоша). — Т. 1: Раздел I: Учение о классах элементов; Раздел II: Учение о факторах доминирования в психике / Изд. подгог. Е. Г1. Островская, В. И. Рудой. М.: Ладомир, 1998. - 670 с.

12. Цонкапа Чже. Большое руководство к этапам пути Пробуждения. СПб.: Нартанг, 1994-2000. Т. 1-5.

13. Pan-chen-gyi yig-cha'i rjes 'jug legs-bshad blo-gsal dga'-sdon. rigs-las sgo-brgya-"byed-pa'i 'phul-gyi lde-mig-gsum-nga (Учебное пособие монастыря Дрепунг Лоселинг, комментарий Панчен Сонам Дагпы к Абхисамаяаламкарс). Drcpung Loseling,1985.

14. Chos kyi rnam grangs bzhugs so. Mtsho sngon mi rigs dpe skrun khang. («Обзор Дхармы» -тибетский толковый словарь буддийской терминологии). -Zi ling. 1993.

15. Dag yig thon mi'I dgongs rgyan. Tshe brtan shabs drung. («Чистые слова украшение замысла Тонби Самбхоты» — тибетский толковый словарь буддийской терминологии). — New Delhi, 1969.

16. Ma nor lam bzang. («Прекрасный путь к непогрешимости» тибетский толковый словарь буддийской терминологии). — Lha sa shes rig par khang, 1987.

17. Nang don tig pa'I ming tshig. Tibetan-English dictionary of Buddhist Terminology. / Tse-pak Rigzin. LTWA. 1986.1. Тибетские аудиозаписи:

18. Устный комментарий по «Четырем сотням строф» Арьядевы геше-лхарамбы Джампы Дакпы (проф. монастыря-университета Дрепунг-Лоселинг) в С.-Петербурге в 2006-2008 гг.» в переводе с тиб. М. Кожевниковой. // Архив БЦА (ФПМТ, СПб.) www.aryadeva.spb.ru

19. Устные комментарии геше-лхарамбы Джампы Дакпы, в Москве, в 2007-2008 гг., в переводе с тиб. М. Кожевниковой. // Архив Гандэн Тэндарлинг (ФПМТ, Москва) wvvw.fpmt.ru

20. Интервью Алака Ринпоче в С.-Петербурге в июне 2005 г. // Архив БЦА (ФПМТ, СПб.) www.aryadeva.spb.nl

21. Источники и литература на европейских языках:

22. Adikaram E.W. Early History of Buddhism. London, 1946

23. Aiyaswami Sastri, N. The first sermon of the Buddha // New Indian Antiquary 1, 8. Nov., 1938.-Pp. 473-492.

24. Ajaan Maha Boowa Nanasampanno. Venerable Ajaan Khao Analayo. A True Spiritual Var-rior. Forest Dhamma books, Udon Thani. 2007. - 222 p.

25. An outline of Buddhism. Fundamental Buddhist feliefs. Twelve principles of Buddhism. -Richmond: The International Buddhis Society, 1989.

26. Arcilla Rene Vincente. IIow Can The Misanthrope Learn? // Philosophy of education. Ur-bana, 111.: Philosophy of Education Society,1994.

27. Aronowitz and Giroux. Postmodern Education. New York: Teachers College Press, 1993.

28. Aronson J. L. Realism rescued, How scientific progress is possible. / Jerrod L. Aronson, Rom Harre, and Eileen Cornell Way, co-authors. Chicago and La Salle, Open Court, 1995.

29. Baatz C. A. The Philoslphy of Education. A guide to information sources. Library of Congress Cataloging in Publication Data. 1980.

30. Bapat, P. V. 2500 Years in Buddhism. New Delhi: Government of India, 1956.

31. Basave Agustin, Integral Philosophy of Education: A New "Paideia" // The Paideia Archive, The 20th World Congress on philosophy, 1998.

32. Basic Program. FPMT Education Department, 2004. www.fpmt.org

33. Batchelor, S. Buddhism without beliefs: a contemporary guide to awakening. — NY: River-head Books, 1997.

34. Battye James, John Patterson. Teaching people to think. // Philosophy, culture and education. Asian Societies in transition. / Korean National Commission for Unesco. Seoul, 1999.

35. Baumgartner, P. The Zen Art of teaching Communication and Interactions in Education. -Fern Universitaet in Hagen. 2005 / Originally presented at the 10th IRIS (Information Systems Research Seminar in Scandinavia). - Vaskivcsi, Finland, August 1987.

36. Beck Clive. Postmodernism, pedagogy, and philosophy of education. // Philosophy of Education 1992 Urbana, Illinois: Philosophy of Education Society, 1993. - Pp. 177-191.

37. Bentz, V.M. and Shapiro, J.J. Mindful inquiry in social research. Thousand Oaks, CA. -London and Delhi: Sage Publications, Inc. 1998.

38. Bernfeld, S. Sisyphus or the limits of education / F.Lilge, trans. Berkeley: University of California Press, 1973.

39. Bethel, Dayle M. Makiguchi: The value creator: Revolutionary Japanese educator and founder of soka gakkai. New York: Weatherhill, 1973.

40. Biesta Gert J.J., Pragmatism as a Pedagogy of Communicative Action // Studies in Philosophy and Education, 13 (1994). Pp. 273-90.

41. Biesta Gert, "Education as Practical Intersubjectivity. Towards a Critical-Pragmatic Understanding of Education" // Educational Theory, № 44, 1994. Pp. 299-317.

42. Biesta, G.J.J. Education/ Communication: The two faces of communicative pedagogy. // Philosophy of Education 1995 / A. Neiman (Ed.). Urbana, 111.: Philosophy of Education Society, 1996.-Pp. 185-194.

43. Blacker D. Education as the normative dimension of philosophical hermeneutics. University of Illinois, Urbana-Champaign, 1993.

44. Blacker D., Dying to Teach: The Educator's Search for Immortality. New York: Teachers College Press, 1997.

45. Bliss, Hope C. Creating value in education: Past, present and future. In The Philosophy and Practice of the SGI (Booklet 4). Santa Monica, CA: SGI-USA Culture Department, 1994.

46. Bodhi Bhikkhu, Ven. Comprehensive Manual of Abhidhamma: The Abhidhamma Sangalia of Acariya Anuruddha. Kandy: Buddhist Publication Society, 1993.

47. Boisvert Raymond. Dewey's Metaphysics -New York: Fordham University Press, 1988.

48. Boriharnwanaket Sujin, Л Survey of Paramattha Dhammas -www.abhidharnrna.org/survev6.pdf

49. Bowers, C. A. Elements of a Post-Liberal Theory ofEducation. New York: Teachers College Press

50. Brameld Theodore. Patterns of educational philosophy: divergence and convergence in cul-turological perspective. N-Y, 1971.

51. Bredo Eric. Cognitivism, Situated Cognition, and Deweyian Pragmatism. -www.ed.uiuc.edu/eps/PES-Yearbook/94

52. Bredo, E. Reconstructing Educational Psychology: Situated Cognition and Deweyan Pragmatism // Educational Psychologist, 1994, 29 (1). Pp. 23-35.

53. Broudy Harry S. Philosophy of education: an organization of topics and selected sources. -Urbana, Chicago and London: University of Illinois Press, 1967.

54. Brown, J. S., Collins, A., and Duguid, P. Situated Cognition and the Culture of Learning. // Educational Researcher, 1989. 18(1). Pp. 32-42.

55. Buddhadasa Bhikkhu. Handbook for mankind. Bangkok, 1956

56. Buddhism and Ecology: The Interconnection of Dharma and Deeds (Religions of the World and Ecology) / Ed. Mary Evelyn Tucker, Duncan Ryuken Williams. — Center for the Study of World Religions, 1998. 518 p.

57. Burbules N. and Rice S. Dialogue Across Difference: Continuing the Conversation // Harvard Educational Review, 61 (1991). Pp. 399-400.

58. Burbules N. Deconstructing "Difference" and the Difference This Makes to Education. // 1996/ PES, Yearbook. Urbana. Illinois: Philosophy ofEducation Society, 1996.

59. Burbules Nicholas. Dialogue in Teaching. New York/London: Teachers College Press. 1993.

60. Burnet. Aristotle on education. Cambridge, 1967.

61. Cam Philip, Philosophy, Democracy and Education: Reconstructing Dewey// Teaching Philosophy lor Democracy. / In-Suk Cha, ed. Seoul: Seoul University Press, 2000. - Pp. 158-181.

62. Campbell J. Understanding John Dewey: Nature and Cooperative Intelligence. Carus Publishing, 1995.

63. Carr Wilfred, Philosophy and education // Journal of Philosophy of education, vol.38, 2004.

64. Chah Ajahn, Ven (Thaniyo). Following Nature. Singapur: W.A.V.E., 1995.

65. Chah Ajahn, Ven. A taste of Freedom. Taipei, 1994.

66. Chin Kung. Buddhism as an education. / Talk given by Venerable Master Chin Kung at An-Kang Elementary School. Taipei, 1989.

67. Clancey, W. J. "Situated" Means Coordinating Without Deliberation. // McDonnel Foundation Conference. Santa Fe, NM, 1992.

68. Combs A. Humanism, education and future // Educaitonal Leadership, 1978, v.35, №4. -Pp.301.

69. Connell Jeanne. Reconstructing a modern definition of knowledge: a comparison of Toul-min and Dewey // Philosophy of Education 1995. Urbana, Illinois: Philosophy of Education Society, 1995. www.ed.uiuc.edu/eps/PES-Yearbook/95.

70. Conze Edward. The Large Sutra on Perfect Wisdom. Berkeley: University of California, 1975.

71. Conze Edward. The Prajnaparamita literature. / 2nd ed. Tokyo: The Reiukai, 1978.

72. Coombs P.H. The world crisis in education: the view from the eighties. N-Y. Oxford Un. Press, 1985.

73. Covaleskie J. Power Goes To School: Teachers, Students, And Discipline// 1993/ PES, Yearbook. Urbana, Illinois: Philosophy of Education Society, 1993.

74. Cunningham C. The Metaphysics of Dewey's Conception of The Self. // Philosophy of Education, 1998. Urbana, Illinois: Philosophy of Education Society, 1998. www.ed.uiuc.edu/eps/PES-Yearbook/98

75. Curriculum and evaluation. Bereley, 1977.

76. Cuypers S. Is Personal Autonomy the First Principle of Education? // Journal of Philosophy of Education. 1992, Volume 26, Issue 1. Pp. 5 - 17.

77. DeAngelis Gary Delaney. Zen and the Art of Teaching: the pursuit of knowledge and wisdom. // Diotima: a philosophical review, . vol 2, no. 1, 2001 (http://www.holycross.edu/diotima/ii 1 v2/zenteach.htm)

78. Debvedi Phra (Prayudh Pyutto). Freedom individual and social. Bangkok. 1990

79. Derrida and Differance. / Eds. Wood D. and Bernasconi R- Evanston, IL: Northwestern University Press, 1988

80. Derrida J., "Differance," in Margins of Philosophy. Chicago: University of Chicago Press, 1982.-Pp. 1-27.

81. Devitt Michael. Realism & Truth / 2d ed. Oxford, Basil Blackwell, Inc., 1991.

82. Dewey, J. Democracy and Education. — N.Y.: MacMillan, 1916.

83. Dhammananda. What Buddhists believe. Taiwan, 1993.

84. Dhammika. Ven. The Edicts of King Asoka/ Translated by Ven S. Dhammika. Kandy, Buddhist Publication Society, 1993.

85. Dhargyey Ngawang, Geshey. Tradition of Mental Development. Wisdom Publications, 1982.

86. Doll William. A post-modem perspective on curriculum. New York: Teachers College Press, 1993.

87. Dreyfus G. Recognizing Reality, Dhannakirti's Philosophy and its Tibetan Interpretation. -Delhi: Sri Satguru Publications, 1997.

88. Dreyfus Georges B. J. The Sound of Two Hands Clapping: The Education of a Tibetan Buddhist Monk. Berkeley: University of California Press, 2003.

89. Dworkin G. Autonomy and behavior control // Hastings Center Reports. February, 1976.

90. Dworkin G. The Concept of Autonomy// The Inner Citadel. Essays on Individual Autonomy / Ed. John Christman. New York: Oxford University Press, 1989. - Pp. 54-62.

91. Dworkin G. The theory and practice of autonomy. Cambridge University Press, 1988. -173 p.

92. Education and the development of reason./ Ed. by R.F. Dearden, P.H. Hirst and R.S. Peters. -L., 1972.

93. Education and Values./ed. Sloan D. N.Y., L., 1980.

94. Eterovich F. H. Aristotele's Nicomachean Ethics. Washington, 1980.

95. Feinberg J. Autonomy/ The Inner Citadel. Essays on Individual Autonomy/ Ed. John Christman. New York: Oxford University Press, 1989. Pp. 27-53.

96. Feinberg J. Harm to Self. Oxford: Oxford University Press, 1986.

97. Flew Anthony. Review of 'Critical Thinking and Education'// British Journal of Educational Studies 30, no. 3, 1982.

98. Frankena W. Educational values and goals: some dispositions to be. NY, 1968.

99. Gerbert Andrew, George Anthony. Tsunesaburo Makiguchi Founder of Soka: Value-Creating Education. - Tokyo: SokaGakkai International. 2001.

100. Gergen K. J. fhe Saturated Self. New York: Basic Books, 1991.

101. Giacaglia Lie. Mirta. Rethinking Education. // The Paideia Archive, The 20th World Congress on philosophy, 1998.

102. Gigliotti Larry M. Environmental Education: What Went Wrong? What Can Be Done? // Journal of Environmental Education 22, no. 1, 1990.

103. Giroux, H. A. Pedagogy and the Politics of Hope: Theory, Culture and Schooling. Oxford: Westview Press, 1997.

104. Giroux, H. F. Living dangerously: Identity Politics and the New Cultural Racism. // Between Borders: pedagogy and the Politics of cultural studies. / Ed. by Giroux, H. A. and McLaren. -New York: Routeledge, 1994.

105. Goodman, N. The Way the World Is. Problems and Projects. Indianapolis: Hackett Publishing Co, 1972.

106. Goodman, N. Ways of Worldmaking. Indianapolis: Hackett Press. 1978

107. Gotz Ignacio. Zen and the Art of Teaching. Westbury, NY: J.L. Wilkerson, 1988. - 166 c.

108. Gough Noel. From Epistemology to Ecopolitics: Renewing a Paradigm for Curriculum.// Journal of Curriculum Studies 21, no. 3, 1989.

109. Granger David. A. John Dewey, Robert Pirsig, and the Art of Living: Revisioning Aesthetic Education. NY: Palgrave Macmillan, 2006. •

110. Green Thomas F. The Formation of Conscience in an Age of Technology: The John Dewey Lccture 1984. Syracuse, NY: Syracuse University Press, 1984.

111. Greene M. The plays and ploys of postmodernism. // PES, Yearbook, 1993. Urbana, Illinois: Philosophy of Education Society, 1993.

112. Guenther Herbert V. Mind in Buddhist Psychology. / A translation of Ye-shes Rgyal-mtshan's "The necklace of clear understanding". Dharma Publishing. 1975.

113. Guide to the Nyingma Edition of the sDe-dge bKa'-'gyur/bsTan-'gyur. / Ed. Tarthang Tul-ku. Oakland, California: Dharma Publishing, 1980.

114. Habermas Jurgen. The Theory of Communicative Action, vol. 1. Boston: Beacon Press, 1984.

115. I lager Paul. A Russellian Approach to Philosophy of Education. Conference on Philosophy of education.

116. Hager Paul. Does the Generality of Philosophy ofEducation Ensure its Triviality? // The Australian Journal of Teacher Education 14, no. 1. 1989.

117. Hardy, C. and Palmer, I. Pedagogical Practice and Postmodernist ideas// Journal of Management Education, № 33 (4), 1999. P. 377-396.

118. Harris A. Teaching, Morality and Religion. L., 1976.

119. Harry S. Broudy et. al. Philosophy of education: an organization of topics and selected sources. — Urbana, Chicago and London: University of Illinois Press, 1967.

120. Hickman, Larry A. Democracy, education, and value creation. In The Journal of Oriental Studies, published by The Institute of Oriental Philosophy, Vol. 13 (2003). Pp. 132-142.

121. IIo, Goku. John Dewey and Tsunesaburo Makiguchi. // Thoughts on the New Human Revolution. SGI President Daisaku Ikeda's Essay Series, No. 4691. June 13, 2001.

122. Hollis Martin. The Self in Action// John Dewey Reconsidered /Ed. R. S. Peters. London: Routledge and Kegan Paul. 1977.

123. Hongladarom Soraj. Asian Philosophy and Critical thinking: divergence or convergence? // Philosophy, culture and education. Asian Societies in transition. I Korean National Commission for Unesco. Seoul, 1999.

124. Hopkins J. Meditation on Emptiness. — London: Wisdom Publications, 1983. I-Ittp ://anropolo gy .ru/ru/texts/scheler/stellung 1 .html

125. Huey-li Li. On the Nature of Environmental Education (Anthropocentrism versus Non-Anthropocentrism: The Irrelevant Debate). // Philosophy ofEducation 1994. Urbana, Illinois: Philosophy ofEducation Society, 1995. 118-125.

126. Hutcheon L. The Politics of Postmodernism (London: Routledge. 1989), 2; Beck C. Postmodernism, pedagogy, and philosophy of education . // PES, Yearbook, 1993. Urbana, Illinois: Philosophy ofEducation Society, 1993.

127. Hutchinson Jaylynne N. The Moral Task Of Recognition: Finding The Self In A Modern World. — PES, Yearbook, 1994. www.ed.uiuc.edu/eps/pes-yearbook/94doc

128. Ikeda Daisaku and Bryan Wilson. Human Values in a Changing World: A Dialogue on the Social Role of Religion. / Lyle Stuart, Inc. New Jersey, 1987. - 384 p.

129. Jaeger Werner. Paideia The Ideals of the Greek Culture. // Fondo de Cultura Economica, Volume II. - Mexico, Buenos Aires, 1948.

130. Jayasuriya W.F. Psychology and Philosophy of Buddhism: An Introduction to the Abhid-hanima./ Kuala Lumpur: Buddhist Missionary Society, 1988.

131. Jayatilleke, K.N. Early Buddhist" theory of knowledge. London: Allen & Unwin, 1963; repr. - Delhi: MLBD, 1980.

132. Kalupahana, D. Causality, the Central philosophy of Buddhism. Honolulu: University Press of Hawai'I, 1976.

133. Kaminsky James S. A New History of Educational Philosophy. Westport, Conn.: Greenwood Press, 1993.

134. Karunadasa Y. Dhamma Theory, The Philosophical Cornerstone of the Abhidhamma, // Wheel publication No. 412/413. Kandy: Buddhist Publication Society, 1996.

135. Kenneth J. Gergen. The Saturated Sel f. New York: Basic Books, 1991.

136. Kerdeman Deborah. Educating Ethical Behavior: Aristotle's Views On Akrasia.// PES, Yearbook, 1992. Urbana. Illinois: Philosophy of Education Society. 1992.

137. Kevy F. A history of education in India and Pakistan. Oxford, 1959.

138. Kevy F.E. A history of education in India and Pakistan. Oxford, 1959.

139. Kuijp, L. van der. Contributions to the development of Tibetan Epistomology. Wiesbaden: Franz Steiner, 1983.

140. Kumar, M. Satish. Tsunesaburo Makiguchi and value creation: Toward humanistic education.// Living Buddhism, November, 1998.

141. Lave, J. Cognition in Practice. — Cambridge. UK: Cambridge University Press, 1988.

142. Lave, J., and Wenger, E.Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge, UK: Cambridge University Press, 1991.

143. Lawrence E. S. The origins and growth of modern education. Ilarmondworth, 1970.

144. Lenz Frederick. Snowboarding to Nirvana. St. Martin's Press, 1998. 240 p.

145. Li Huey-Ii. On the Nature of Environmental Education (Anthropocentrism versus Non-Anthropocentrism: The Irrelevant Debate Urbana). Illinois: Philosophy of Education Society, 1995.

146. Loy. D. Lack and transcendence: The problem of death and life in psychotherapy, existentialism and Buddhism.-New Jersey: Humanities Press. 1996.

147. Loy, D. The deconstruction of Buddhism. // Derrida and negative theology / N.Foshay (Ed.). Albany, NY: SUNY Press. 1992.

148. Maclntyre. A. Dependent Rational Animals: Why Human Beings need the Virtues. Chicago and La Salle, Open Court, 1999.

149. MacPherson Sonia Ann. A path of learning: Indo-Tibetan Buddhism as education. The University of British Columbia. National Library of Canada, 2000.

150. Maitreya Project school in Bodh Gaya, India www.maitreyaeducation.org "1.

151. Makiguchi Tsunesaburo. Education for creative living. (Ideas and proposals of.Tsunesaburo Makiguchi). Iowa State University Press, 1989.

152. Mandala magazine, 1998-2007.

153. Marjorie O'Loughlin. Intelligent Bodies and Ecological Subjectivities: Merleau-Ponty's Corrective to Postmodernism's "Subjects" of Education // Philosophy of Education 1995. Urbana, Illinois: Philosophy of Education Society, 1996.

154. Marples R. The aims of education. Routledge, 1999. - 213 p.

155. Marshall J. Michel Foucault: personal autonomy and education. The University of Auckland, New Zealand. Lkuwer Academic publishers. Dordrecht, Boston, London, 1996. - 254 p.

156. Marshall Parks. Response to Craig Cunningham's "The Metaphysics of John Dewey's Conception of the Self'// Philosophy of Education 1995. Urbana, Illinois: Philosophy of Education Society, 1995. - http://www.ed.uiuc.edu/eps/PES-Yearbook/95docs

157. Matara Sri Gnanarama Maha Thera, Ven. Anapana Sati Bhavana. Mindfulness of in & out breathing. Colombo: Buddhist Publication Society. 1990.

158. Matara Sri Nanarama Maha Thera. The seven stages of purification and the insight knowledges. -Colombo: Buddhist Publication Society. 1983.

159. Matilal Bimal Krishna. Logic, Language and Reality // Indian Philosophy and Contempro-rary Issues. Delhi, 1990.

160. Mayers E. Education in the perspective of history. — N-Y. 1960.

161. McCarthy Christine. Why be critical? (or rational, or moral?) On the justification of critical thinking // Philosophy of Education 1992 . Urbana, Illinois: Philosophy of Education Society, 1993. pi83-198.

162. McDonough K. Overcoming Ambivalence about Foucault's Relevance for Education. // PES, Yearbook, 1993/- Urbana, Illinois: Philosophy of Education Society. 1993.

163. McLaren, P. Multiculturalism and the Post-modern Critique: Tovvarda Pedagogy of Resistance and Transformation. // H. Giroux and P. McLaren (eds.), Between Borders: Pedagogy and the Politics of Cultural Studies. Routledge. New York. 1994.

164. McPeck John. Thinking Critically Without Thinking // Philosophy of Education 1993. Urbana, Illinois: Philosophy of Education Society, 1994.

165. Mead, G. H. Mind, Self, and Society: From the Standpoint of a Social Behaviorist. Chicago: University of Chicago Press. 1934.

166. Mellert R. (Brookdale Community College). Searching for the Foundations of Whitehead's Philosophy of Education. // 20th World Congress of Philosophy

167. Milnor, J. Games against nature. In R.M. Thrall, C.H. Coombs, and R.L. Davis (Eds.), Decision Processes. New York: Wiley. 1954.

168. Mitsuda Masato. Zen Buddhist Perspectives on Modern Education. // The Paideia Archive, The 20th World Congress on philosophy, 1998.

169. Miyata, Koichi, ed. Ideas and influence of Tsunesaburo Makiguich, a special Issue of The Journal of Oriental Studies, Vol. 10, 2000.

170. Miyata, Koichi, ed. The Lotus Sutra and Tsunesaburo Makiguchi and Josei Toda. // The Journal of Oriental Studies, Vol. 10 (2000). Pp. 56-71.

171. Mookerji R. Asoka. Delhi, 1962. /А. Scneviratna (editor), King Asoka and Buddhism. -Kandy, 1993.

172. Morgan Paul. Reconceiving the Foundations of Education: An Ecological Model // Philosophy of Education 1996 .-Urbana, Illinois: Philosophy of Education Society, 1997.

173. Morgan Robert. Zen and the art of teaching www.creativeteachingsite.com

174. Morris, Ben. Objectives and perspectives in education: studies in educational theory (19551970). London and Boston, 1972.

175. Namgyal Monastery, Institute of Buddhist Studies. Debate and collected topics materials: translating Buddhism from Tibetan, the collected topics. Ithaca: Namgyal Monastery and the University of Virginia Tibetan Studies program, 1995.

176. Nang chos rman gzhi'i slob tshan dge bshes kyi ched dun go sprod- FPMT Basic Program of Buddhist Studies. An introduction for Geshes. The Educational Department of FPMT International Office Services for Centres, 2005.

177. Narada Mahathcra. Ven. The Buddha and His Teachings. Kandy, Sri Lanka 1988, 412 pp.

178. Newell, A., and Simon, H. A. Human Problem Solving. Engelwood Cliff, NJ: Prentice-Hall. 1972

179. Newland, G. Debate manuals (Yig cha) in dGe lugs monastic colleges. // J. Cabezon and R. Jackson (Ed.) Tibetan literature: Studies in genre. Ithaca, NY: Snow Lion Publications, 1996.

180. Newman, D., Griffin, P., and Cole, M. The Construction Zone: Working for Cognitive Change in Schools. Cambridge, UK: Cambridge University Press. 1989.

181. Nyanatiloka Mahathera. Ven. Guide Through the Abhidhamma Pitaka. Kandy: Buddhist Publication Society, 1983.

182. Oakeshott Michael. The Engagement and Its Frustration // The Voice of Liberal Learning. Fuller (ed). London: Yale University Press, 1989.

183. Outline of the 16 Guidelines for a Happy Life. — www. 16guidelines.org

184. Ozmon, H. A. & Craver, S. M. Philosophical Foundations of Education.-Englewood Cliffs: Prentice-Hall, Inc., 1995.

185. Pagan, Iris T. Makiguchian pedagogy in the middle school science classroom./ Ph.D. diss. -Teachers College. Columbia University, 2001.

186. Paul. R. The Logic of Creative and Critical Thinking. // Critical Thinking. What Every Person Needs to Survive in a Rapidly Changing World. Foundation for Critical Thinking. Santa Rosa, 1993.

187. Pendlebury Shirley. Akrasia And Education. // PES-Yearbook, 1992. Urbana, Illinois: Philosophy of Education Society, 1995.

188. Perdue, D. Debate in Tibetan Buddhist education. Dharamsala, HP, India: LTWA. 1976.

189. Perricone J. Zen and the Art of Public School Teaching. Publish America, 2005. - 87 p.

190. Phillips D.C. Bredo, Dewey, and the pessimistic method/ Philosophy of Education 1994. -Urbana, Illinois: Philosophy of Education Society, 1995.

191. Piatigorsky A. The Buddhist Philosophy of Thought. Essays in Interpretation. L., 1984.

192. Pirsig Robert M. Zen and the Art of Motorcycle Maintenance: An Inquiry into Values. -NY, 1974. 464 pp.

193. Pongratz, L. A. Freedom and discipline: transformations in pedagogic punishment. — Darmstadt, Technische Universitat, 1989.

194. Pradeep Dhillon A. Teaching to Death. www.ed.uiuc.edu/EPS/PES-Yearbook/97docs/dhillon.html.

195. Pyinnyathiha, Ven. The way to social harmony. London, 1990.

196. Rahula W. Ven. Dr. Gems of Buddhist Wisdom. Buddhist Missionary Society, Kuala Lumpur. Malaysia, 1996.

197. Rahula Walpola Ven. Thera. History of Buddhism. London, 1956.

198. Rahula Walpola What the Buddha taught. Gordon Fraser, 1978.

199. Reitman S. Foundations of education for prospective teachers. Boston, 1977.

200. Report of the Nepal National Education Planning Comission. Education in Nepal. Kath-mandu, 1956.

201. Rice Suzanne. Dewey's Conception of "Virtue" and its Educational Implications. // Philosophy of Education 1996. Urbana. Illinois: Philosophy of Education Society, 1996. http://www.ed.uiuc.edu/eps/PES-Yearbook/96docs

202. Robert Young, A Critical Theory of Education. New York/London: Teachers College Press, 1990.

203. Rogoff, В., and Lave. J. (Eds.). Everyday Cognition: Its Development in Social Context. -Cambridge, MA: Harvard University Press, 1984.

204. Rorty Amelie. Akrasia and Conflict.// The Wayward Min. Berkeley: University of California Press, 1988.

205. Rorty R. Dewey's Metaphysics. // New Studies in the Philosophy of John Dewey./ ed. Steven M. Cahn. Hanover N.H.: University Press of New England, 1977.

206. Rorty Richard. Postmodernist Bourgeois Liberalism.// Hermeneutics and Praxis / Ed. Robert Hollinger. Notre Dame, Indiana: University of Notre Dame Press, 1985.

207. Rosner Fay. Moral Dimensions of Classroom Discourse: A Deweyan Perspective // Philosophy of Education 1996. Urbana, Illinois: Philosophy of Education Society, 1996. http://www.ed.uiuc.edu/eps/PES-Yearbook/96docs

208. Samdong Rinpoche. Ven. Tibetan debate. // Drelome: Drepung Loseling magazine, 4, 1980.

209. Sam ten D. Language of instruction in Tibetan schools in India: and examination of the Tibe-tanization program. Ithaca, Cornell University, 1994.

210. Sankowski Edward. Autonomy, Education, and Politics// Philosophy of Education 1998. -Urbana, Illinois: Philosophy of Education Society, 1998. www.ed.uiuc.edu/eps/PES-Yearbook/98.

211. Santina P. D. Fundamentals of Buddhism. Taipei, 1984.

212. Sarkar S.C. Educational ideas and institutions in ancient India. Patna, 1928.

213. Schon, D. A. The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. N.Y.: Basic Books, 1983.

214. Sen A., Asoka's Edicts. Calcutta, 1956.

215. Shermis. Sh. Philosophic foundations of education. N-Y., 1967.

216. Siegel Harvey. On Defining "Critical Thinker" and Justifying Critical Thinking. // Philosophy of Education 1992. Urbana, Illinois: Philosophy of Education Society, 1993.

217. Sircar D. C. Inscriptions of Asoka. Delhi, 1957.

218. Sivaraksa, S. Religion and development. Bangkok: Thai Inter-Religious Commission for Development, 1987.

219. Sivaraksa, S. Seeds of peace: a Buddhist vision for renewing society. Berkeley, CA: Parallax Press, 1992.

220. Smeyers Paul. Authentic selves and education / PES-yearbook 1994. -www.ed.uiuc.edu/eps/pes-yearbook/94doc

221. Smith Timothy H., Dewey on Virtue// Philosophy of Education 1996. Urbana, Illinois: Philosophy of Education Society, 1996. http://www.ed.uiuc.edu/eps/PES-Yearbook/96docs

222. Snauwaert Dale T. Ecological Identification, Friendship, and Moral Development: Justice and Care as Complementary Dimensions of Morality//Philosophy of Education 1994. Urbana, Illinois: Philosophy of Education Society, 1995.

223. Snyder, G. Is nature real? // Resurgence, № 190 (Sept./Oct. 1998) . Nature, Science and Society, 1998.

224. Sokhraniaevk Tatiana V. P. Sorokin on Education as a Factor in Cultural Dynamics // The Paideia Archive, The 20th World Congress on philosophy, 1998.

225. Soltis Jonas F. Introduction// Philosophy and Education / Ed. Jonas F. Soltis. Chicago: The University of Chicago Press. 1981.

226. Soma Thera. The Removal of Distracting Thoughts. Kandy: Buddhist Publication Society, 1981.

227. Strong John S. The Legend of King Asoka. Princeton University Press. Princeton, N.J., 1983.

228. Suchman, L. A. Plans and Situated Actions: The Problem of Human-Machine Communication. -Cambridge, U.K.: Cambridge University Press, 1987.

229. Suppes Patrick. The Aims ofEducation/ Philosophy ofEducation 1995. Urbana, Illinois: Philosophy of Education Society, 1995. www.ed.uiuc.edu/eps/PES-Yearbook/95.

230. Susumu Shimazono. Makiguchi's educational philosophy and life-based knowledge/ Г. Капо, trans // The Journal of Oriental Studies 5, 1995.

231. Тага Redwood School in California www.tararedwoodschool.org"'?, family camps such as Universal Education Italy

232. Taylor Ch. The Ethics of Authenticity. — Cambridge: Harvard University Press, 1991.

233. Ternasky L. Moral realism revisited: on achievable morality // Educational theory 42, no. 3,1992.

234. Text of The Edicts of King Ashoka. / translated by Ven S. Dhammika // Buddhist Publications Society site www.accesstoinsight.org.

235. Thanissaro Bhikkhu. Five Piles of Bricks: The Khandhas as Burden & Path, 2002. -http://www.accesstoinsight.org/lib/authors/thanissaro/khandha.html

236. The Edicts of Asoka. / Edited and Translated by N. A. Nikam and Richard McKeon. University of Chicago Press, Chicago, 1959.

237. The original visionary behind Essential Education // Founder. www.essential-education.org.

238. The Wish-fullffling golden sun of the Mahayana thought training. www.fpmt.org

239. Tibetan People's right of self-determination. Report of the Workshop on Self-determination of the Tibetan People. -New Delhi, 1996. 453 p.

240. Toulmin, S„ Rieke, R., and Janik, A. An Introduction to Reasoning (2nd edition) . Macmil-lan. New York, 1984.

241. Toyo Gakujutsu Kenkyu. Makiguchi Tsunesaburo no Kachiron Kenkyu (Studies in Makiguchi's Theory of Value.) // The Journalof Oriental Studies in Japanese,25-2,1986.

242. Usher, R. and Edwards, R. Postmodernism and Education. London: Routledge, 1994

243. Values in Education and Education in Values./ Ed. J. Mark Halstead & Monica J. Taylor. -Routledge, 1995.-215 p.

244. Varela, A. H., Thompson, E., and Rosch, E. The Embodied Mind: Cognitive Science and Human Experience. Cambridge, MA: MIT Press, 1991.

245. Warder. А. К. Indian Buddhism. Delhi: Motilal Banarsidass, 1980.

246. White John. Education and the Good Life: Beyond the National Curriculum. London: Ke-gan Paul. 1992.

247. Williams Paul. Mahayana Buddhism. Routledge, 1989. - 317 p.

248. Wilson J. and Cowell B. Philosophy and Making the Study ofEducation Respectable// Australian Journal ofEducation 27, no. 3, 1983.

249. Winch Ch. & Gingell J. Key concepts in the philosophy of education. London, Routledge, 1999.-282 p.

250. Winch Ch. Education, Autonomy and Critical Thinking. Routledge, 2005. - 208p.

251. Winograd, Т., and Flores, F. Understanding Computers and Cognition. Reading, MA: Addison-Wesley, 1986.

252. Wolfe A. Whose Keeper? Berkeley: University of California Press, 1989.

253. Yasumasa Oshima. Education in Japan 1945-1963// Journal of Social and Political Ideas in Japan Vol. 1, No. 3,December, 1963.

254. Yeshe Lama. Becoming Your Own Therapist. LEW A, Boston, 1998.

255. Yeshe Lama. Make your mind an ocean. Aspects of Buddhist phychology. LEWA, Boston, 2000.

256. Yeshe Lama. Peaceful Stillness of the Silent Mind. LEWA, Boston, 2004.

257. Young Robert. A Critical Theory of Education. New York/London: Teachers College Press, 1990.

258. Zopa Rinpoche. Perfect freedom. The great value of being human. Boston: Wisdom Publications, 1995.

259. Абульханова-Славская K.A. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. — М.: Наука, 1981;

260. Андросов В.П. Будда Шакьямуни и индийский буддизм. Современное истолкование древних текстов. М.: Восточная литература РАН, 2001. - 508 с.

261. Анохин П.К. Идеи и факты в разработке теории функциональных систем. Эл. Версия на сайте www.galactic.org.ua

262. Аристотель. О душе // Аристотель. Соч. в 4-х томах. Т.1. М.: "Мысль", 1976. с.371-448

263. Арутюнов С., Комаровский Г. Религия в жизни японцев. // Азия и Африка сегодня. -М.: "Наука", 1966, №8. С. 47-50.

264. Арутюнов С.А., Светлов Г.Е. Старые и новые боги Японии. М.: "Наука", 1968. - 200 с.271". Базаров А.А. Институт философского диспута в тибетском буддизме. — СПб.: Наука. 1998.- 184 с.

265. Базаров А.А. Софистическая практика и составляющая тибетобуддийской рациональности «прасанга». // Шестая буддологическая конференция: Тезисы / Сост. С.Э. Коротко», Е.А. Торчинов. СПб.: 1999. — С.10-14.

266. Барадийн Б.Б. Путешествие в Лавран. СПб., 1908. - 50 с.

267. Барадин Б.Б. Буддийские монастыри Тибета, Монголии и Бурятии. Верхнеудинск, 1926.

268. Батлук О. В. Философия образования в Древнем Риме: автореф. дис. канд. философ, наук — М., 2002.- 15 с.

269. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. Ежегодник 1984-1985.-М.: Наука, 1986.-253 с.

270. Белл Д. От священного к светскому // Хрестоматия по религии. Сайт Русский Гуманитарный Интернет-Университет / Сост. Аверьянов Л. Я. www.vusnet.ru

271. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. М.: Эксмо, 2008. - 576 с.

272. Бергаланфи Фон, Л. История и стагус общей теории систем // Системные исследования: Ежегодник, 1973.-М.: Наука, 1973. С. 20-37

273. Бестужев-Лада И. В. Молодость и зрелость: размышления о некоторых социальных проблемах молодежи. М.: Политиздат, 1984. - 207 с.

274. Бодрийар Ж. В тени молчаливого большинства, или Конец социального. -Екатеринбург, 2000.

275. Бонхёффер Д. Сопротивление и покорность / Пер. с нем. М.: Изд. группа "Прогресс", 1994.

276. Бубер М. Я и Ты // Бубер М. Два образа веры. М., 1995. С. 16-92

277. Буддизм в Японии. / Отв.ред. Т.П.Григорьева. М.: "Наука", 1993. - 704 с.

278. Буддийские медитации: тексты практик и руководств./ Авт.-сост., пер. М. Кожевникова. СПб.: Изд-во Нартанг, 2006.

279. Булдаков С. К. Социально-философские основания образования. Кострома: Изд-во КГУ, 2000.

280. Булдаков С. К., Субетто А. И. Философия и методология образования. СПб.:, Асте-рион, 2002. - 407 с.

281. Булдаков С.К. Образование: цели, идеи, методология. Опыт философского исследования. Кострома: Изд-во КГУ, 2000.

282. Быковская Е.Ф. Философия образования в социокультурной динамике: автореф. дис. канд. философ, наук. Новосибирск. 2002.

283. Валлон А. Психическое развитие ребенка. СПб.: Питер, 2001. — 208 с.

284. Вебер М. Избранные произведения: Пер. с нем./Сост., общ. ред. и поспесл. Ю. Н. Давыдова; Предисл. П. П. Гайденко. — М.: Прогресс, 1990. — 808 с.

285. Вебер М. Основные социологические понятия // Вебер М. Избранные произведения: Пер. с нем. М.: Прогресс, 1990.

286. Вебер М. Политика как призвание и профессия// Вебер М. Избранные произведения. — М., 1990. — С.644-706.

287. Вересов Н. Н. Образование как способ развития индивида: концепция Гегеля. // Культура, образование, развитие индивида. М., 1990. - С. 81-94.

288. Виллемс Я. От временного ряда к линейной системе»// Сб. Теория систем. Математические методы и моделирование. — М., 1989. С. 64-67.

289. Выготский Л.С. Собр. соч. Т. 5. М.: Наука. 1983.

290. Гадамер Х.-Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики. М.: Прогресс, 1988.

291. Гегель Г. В. Ф. Философская пропедевтика // Работы разных лет в 2-х томах. 'Г.2. М., «Мысль», 1971.

292. Гегель Г.В. Ф. Лекции по истории философии//Сочинения. Т. X. М., 1932.

293. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. М., 1998.

294. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. — М.: Школа-Пресс, 1995.

295. Гоголева, А. В. Феномен смерти в культурах разного типа (Социально-философский анализ): автореф. дне. канд. философ, наук 09.00.11. Москва, 2005.

296. Гуманистическая мысль, школа и педагогика эпохи позднего средневековья и начала Нового времени. М., 1990.

297. Гуревич А. Я. Смерть как проблема исторической антропологии: о новом направлении в зарубежной историографии // Одиссей. Человек в истории. — М.: "Наука", 1989.

298. Гусейнов А.А. Свобода воли и ответственность II История философии. Уч. пособие для студентов и аспирантов вузов. — М.: Изд-во «Феноменология-Герменевтика», 2001.

299. Гусинский Э. Н., Турчанинова Ю. И. Введение в философию образования. — М., 2000.

300. Далай-лама Тэнзин Гьяцо. Буддизм Тибета. СПб.: Нартанг, 1991.

301. Далай-лама Тэизин Гьяцо. Буддизм Тибета. Мир тибетского буддизма. 2-е изд. -СПб.: Нартанг, 2003.

302. Далай-лама Тэнзин Гьяцо. Один и четыре// Нартанг Бюллетень, 1993, №6 (12). С. 10 -13.

303. Дашиев Д.Б. Традиция "нитишастр" в тибетской афористической литературе XVIII-XIX вв. // Буддизм и литературно-художественное творчество народов Центральной Азии. -Новосибирск: Наука, 1985.

304. Дементий Л.И. Типология ответственности и личностные условия ее реализации: автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1990.

305. Державин И.К. Сока-гаккай-комэйто: религиозно-политическое движение в послевоенной Японии. М.: "Наука", 1972. - 167 с.

306. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития дегей: Сборник научных трудов / Под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгер. М.: НИИ ОПП, 1981.- 157с.

307. Дольник В. Р. Непослушное дитя биосферы. Беседы о поведении человека в компании птиц, зверей и детей. СПб.: ЧеРо-иа-Неве, Паритет. 2003. - 314 с.

308. Древнекитайская философия. Т. 1. М., 1972.

309. Дьюи Дж. Введение в философию образования. М., 1921.

310. Дьюи Джон. Введение в философию воспитания. СПб., 1917. Дьюи Джон. Как мы думаем, рус. пер. Психология и педагогика мышления. - М., 1919.

311. Дьюи Джон. Школа и ребенок. М., 1923.

312. Дюркгейм Э. Коллективный ритуал // Хрестоматия по религии/ Сост. Аверьянов Л. Я., 2000. сайт Русский Гуманитарный Интернет-Университет.

313. Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение / Пер. с фр., составление, послесловие и примечания А. Б. Гофмана. — М.: Канон, 1995.- 352 с.

314. Европейская педагогика от античности до нового времени: исследования и материалы. -М, 1993.

315. Ермаков С.А. Святоотеческие мыслители о роли Учителя в жизни человека// Законы педагогической сферы общества: Материалы 6-й Международной Нижегородской Ярмарки идей, 31 академического симпозиума. Нижний Новгород: ННГАСУ, 2003.

316. Етонова С. Цанидская традиция образования в историко-культурной трансляции философского учения буддизма»: автореф. дис. канд. культурол. наук. Чита, 2004.

317. Завадская Ж.Е., Шевченко Л.В. Воспитание ответственности у старшеклассников. -Минск, 1981.

318. Запад Россия - Восток. Книга третья: Философия XIX - XX / Ред. Н.В. Мотрошило-вой. Изд. 2.-М., 1998.

319. Западноевропейская средневековая школа и педагогическая мысль. Выи.1, 4.1-2. -М., 1989-1990.

320. Зелинский А. Н. Академик Федор Ипполитович Щербатской и некоторые вопросы культурной истории кушан. // Страны и народы Востока. Вып. V. -Москва: Наука, 1967. с. 236-257.

321. Зиммель Г. Общение. // Зиммель Г. Избранное. Том 2. Созерцание жизни. М.: Юрист, 1996. С.486-500.

322. Зинчснко В.П. Наука, техника, культура: проблемы гуманизации и социальной ответственности // Вопр. философии. 1989. - № 1. - С. 27-34.

323. И. Кант. Собр. соч. в 8 т. Т. 6 М.: Мысль, 1994.

324. Иваненко А.А. Философские принципы образования у И.Г. Фихте // Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия: материалы Третьего российского философского конгресса (16-20 сентября 2002 г.). Том 1/- С. 29.

325. Игнатович А.Н. Состав и социальные силы нитирэновского движения. // Вестник Московского университета. Серия 13. Востоковедение. №1, Январь-март 1981. С. 3-13.

326. Игнатович А.Н., Светлов Г.Е. Лотос и политика. М.: "Мысль", 1989. - 283с.

327. Икэда Дайсаку. На пороге века великого гуманизма. // Икэда Дайсаку. К ренессансу надежды и веры в сосуществование. К двадцатилетию первого визита в Россию. Сборник лекций и обращений Сока Гаккай Интернэшнл, 1994. С 51-88.

328. Ильин Г. Л. Философия образования (идея непрерывности) — М.: «Вузовская книга», 2002.

329. Инновации и образование. СПб.: Изд. Санкт-петербургского философского общества, 2003.-528 с.

330. Исследования по общей теории систем. / Сб. переводов. Под ред. Садовского В. Н., Юдина Э. Г. М„ 1969. С. 520

331. Йонас Г. Принцип ответственности. Опыт этики для технологической цивилизации -М.: Айрис-пресс, 2004. http://ecoethics.mrsu.ru/ru/biblio/jonasprinciples.htm

332. Каган М.С, Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа). М.: Издательство политической литературы, 1974. - 328 с.

333. Канаев Б.И. Курс "Философия образования (педагогический аспект)". М., 1997.

334. Каптерев. М.: Изда1ельский дом Шалвы Амонашвили, 2001.

335. Карсасвская Т.В., Ермоленко М.Т. Глобализация и новые императивы цивилизацион-ного развития // Глобализация в социально-философском измерении. Сборник материалов конференции. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2003. С.51-53.

336. Кинг А., Шнайдер Б. Первая глобальная революция: Доклад Римского клуба. М., 1991.

337. Ключи от XXI века / Сборник статей. ЮНЕСКО. Пер. с фр. яз. М.: ЮНЕСКО, Российская государственная библиотека, 2004. — 317 с.

338. Кобзев М. С., Горбачев Н. А. Сократовский метод обучения. — Саратов: Изд-во Саратовского университета. 1991.

339. Коджаспирова Г.М. История и философия образования. М.: Изд-во МГОПУ, 1998.

340. Козлова Н.П. Этика ответственности в условиях техногенной цивилизации Ганса Ио-наса: автореф. дис. канд. философ, наук. М., 2007

341. Коменский Я. А. Всеобщий совет об исправлении дел человеческих. // Избранные сочинения в 2 т. М., 1982.

342. Комиссарова Г.Н. «Философия образования в период социальных трасформацпя» . -М.: КМК Scientific Press, 1997.

343. Комиссарова Г.Н. Философия и мегатенденции современной цивилизации. -М,: ФОН, 1998.

344. Комиссарова Галина Александровна. Образование как социокультурная ценность: философский анализ: автореф. дис. докт. философ, наук. М, 1999.

345. Кон И. С. Жизненный путь как предмет междисциплинарного исследования // Социологическая психология. Москва, Воронеж, 1999.

346. Кон И.С. Ребёнок и общество. Историко-этнографическая перспектива. — М., 1989.

347. Константинов Н. А., Медынский Е. Н., Шабаева М. Ф. История педагогики. М., 1982.

348. Краевский В.В. Педагогическая теория: что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград: Перемена, 1996.

349. Кроник А.А., Головаха Е.И. П сихологический возраст личности // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб.: Питер, 2000. С. 246-256.

350. Кузнецова B.C., Морозова B.C. Формирование социальной ответственности у студентов педагогического вуза// Сов. Педагогика, 1983. №5. С. 93-96.

351. Кузык Б. Н., Яковец Ю. В. Цивилизации: теория, история, диалог, будущее. В 2-х т. -М.: Институт экономических стратегий, 2006. — 1416 с.

352. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. Развитие человека от рождения до поздней зрелости. М.: ТЦ «Сфера», 2001.

353. Левияас Э. Гуманизм другого человека // Левинас Э. Избранное: Трудная свобода/ Пер. с франц. М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 2004. — 752 с.

354. Лекторский В. А. О толерантности, плюрализме и критицизме. // Вопросы философии, 1997 г. №11

355. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции. М.: МГУ, 1971. - 369 с.

356. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1972.

357. Лепехов С.Ю. Идеи шуньявады в коротких сутрах Праджняпарамиты // Психологические аспекты буддизма. Новосибирск: "Наука", 1991.

358. Лепехов С.Ю. Философия мадхьямиков и генезис буддийской цивилизации. Улан-Удэ: БНЦ СО РАН, 1999. - 238с.

359. Лепехов С.Ю.Будцийская философия как идейная основа буддийской цивилизации // Проблемы новейшей историографии философии зарубежного Востока. / Oib. ред. Г.Б.Шаймухамбетова. М.: ИФРАН, 1998. С. 20-45.

360. Лернер И. Я. Философия дидактики и дидактика как философия. М., 1995.

361. Липман М. Обучение с целью уменьшения насилия и развития миролюбия. // Вопросы философии, 1995, №2.

362. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. — М., 1996.

363. Локк Д. Педагогические сочинения. М., 1939.

364. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.-444 с.

365. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: Педагогика, 1989. - 104 с.

366. Лубовской В.И., Кузнецова Л.В., Переслеии Л.И. и др. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной. — М.: Педагогика, 1984.-256 с.

367. Лысенко В.Г. Будда как личность или личность в буддизме // Бог — человек — общество в традиционных культурах Востока. М.: Наука, Издательская фирма «Восточная литература», 1993.-224 с.

368. Лютц Ю. Инфантильность // Новый Акрополь. 2002, №3i — www.newacropolis.ru

369. Малявин В.В. В поисках традиции/. Восток-Запад. Исследования, переводы, публикации.-М.: Наука, 1988.

370. Мамардашвили М. К. Как я понимаю философию. — М., 1990.

371. Мамардашвили М. К., Пятигорский А. М. Символ и сознание. Метафизические рассуждения о сознании, символике и языке. — М., 1999.

372. Маслоу А. Психология бытия. — М., 1997.

373. Мизес Л. Человеческая деятельность: Трактат по экономической теории. — М.: Экономика, 2000. — 878 с.

374. Минкина Н.А. Воспитание ответственностью. М., 1990.

375. Михайлов Ф. Т. Образование как философская проблема// Вопросы философии. 1995, №11. С.9-15.

376. Моисеев Н. Н. Универсум. Информация. Общество. М.: Устойчивый мир, 2001.

377. Мыслители образования. Т. 1М.: Прогресс. Unesco Publishing, 1994.

378. Николина О.И. Социально-культурный контекст феномена смерти в посчиндустриальном мире: автореф. дис. канд. философ, наук. Омск, 2003.

379. Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов. М., 1995.

380. Образование в мире на пороге XXI в. — М., 1991.

381. Образование: скрытое сокровище. Париж: ЮНЕСКО, 1997.

382. Обухова JI. Ф. Детская (возрастная) психология. / Учебн. пособие. М., Российское педагогическое агентство,1996. - 374 с.

383. Огурцов А. П. На пути к философии образования. // Вопросы философии. 1995, №11. С. 21-24

384. Огурцов А. П. Постмодернистский образ человека и педагогика// Человек, 2001. №3.

385. Олейник А. В., Щетников А. И. Философско-психологические воззрения Марбург-ской школы. Аналитический обзор книги Пауля Наторпа "Философия как основа педагогики". Новосибирск: Артель "Напрасный труд". 1999.

386. Осипова А.А. Общая психокоррекция: Уч. пособие для спец. вузов. М.: Сфера, 2000.

387. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. Ч. 1. — М., 1988.

388. Очерки истории школы и педагогической мысли древнего и средневекового Востока. М., Изд. АПН СССР, 1988.

389. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР с древнейших времен до конца XVII в. М., 1989.

390. Патрул Ринпоче. Слова моего несравненного Учителя. СПб.: Нартанг, 2007.

391. Пахомов Н. Н. Кризис образования в контексте глобальных перемен // Философия образования для XXI века. М.: Исследовательский центр по проблемам управления качеством подготовки специалистов, 1992. - С. 18-31.

392. Педагогика: учебник для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. — М.: Педагогическое общество России, 2002.

393. Педагогическая антропология: Учебное пособие. / Авт.-сост. Б.М. Бим-Бад. М.: Изд-во УРАО, 1998.

394. Песталоцци И.Г. Лебединая песня / Избр. Соч.: в 3 т. Т.З. — М., 1965. — С.360.

395. Пиаже Ж Психология интеллекта СПб.: Питер, 2003. - 192 с.

396. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: "Рефл-бук", К.: "Ваклер", 1997.

397. Платонов В. В. Философия образования как поле межсистемного взаимодействия. // Вопросы философии, 1995, №11. С. 23-27.

398. Платонов К. К. Структура и развитие личности. — М., 1986.

399. Плахотный А.Ф. Проблемы социальной ответе гвенносги. — Харьков, 1981.

400. Поддьяков А.Н. Сравнительная психология развития X. Вернера в современном контексте. // Культурно-историческая психология, 2007 №1, с.63-71.

401. Польский А. А. Постскриптумы смерти: от мифологии к мифологеме. Ставрополь. 2008. - Эл. версия http://filosof.historic.ru/books/item/ro0/s01/z0001027/

402. Порублева Н.В. Философия образования о проблеме свободы. Ставрополь: изд-во СевКавГТУ, 2003.-С. 26

403. Послушник и школяр, наставник и магистр. М.: Изд. РАО, 1996.

404. Просвещение и педагогическая мысль Древней Руси. М., 1983.

405. Прядеин В.П. К менталитету ответственности субьекта // Социально-психологические проблемы ментальное™. Смоленск. 1996. - С. 104-109.

406. Психология детства. Учебник. Под редакцией члена-корреспондента РАО А. А. Реана СПб.: «ПРАЙМ-ЕВРО-ЗНАК», 2003.

407. Психофилизология. Под ред. Ю.И. Александрова. 3-е изд. СПб.: Питер, 2007.

408. Пушкарева Е. Образование как процесс становления личности // Философия образования. 2004. - № 2.- С. 117-123.

409. Радхакришнан С. Индийская философия. М., 1955.

410. Рассел Б. История западной философии. В 3 кн.: 3-е изд. испр. / Подгот. текста В. В. Целищева. Т.З. Новосибирск: Сиб. унив. изд-во; Изд-во Новосиб. ун-га, 2001.

411. Рогаиов С.Постиндустриальное бессмертие человека. Эл. версия http://www.zvezda.ru/gnosis/2008/04/09/bessmertie.htm

412. Рогачева Е.Ю. Педагогика Джона Дьюи в XX веке: кросс-кульгурный контекст. М., 2005.

413. Розин В.М., Булдаков С.К. Философия образования: учебное пособие. Кострома: Изд-во КГУ, 1999.-284 с.

414. Розов И.С. Философия гуманитарного образования. М., 1993.

415. Розов Н.С. Философия образования в России: опасности становления и перспективы развития. // Alma Mater (Вестник высшей -школы)/ — 1993/ — №1.

416. Рудой В.И., Островская Е.П., Ермакова Т.В. Классическая буддийская философия. / Серия: Мир культуры, истории и философии. СПб.: Лань, 1999. — 544 с.

417. Савицкий И.П. О философии глобального образования // Философия образования для XXI в. М.,1992. - С. 9-18.

418. Савицкий И.П. Философия образования для XXI века: кризис образования необходимость новых воззрений // Современная высшая школа. - 1990. — №1. — С. 38-45.

419. Садовский В. Н. Основания общей теории систем. Логико-методологический анализ. -М., 1974.

420. Светлов Г.Е. Нитирэн и современность. // Религии мира: История и современность. Ежегодник. -М.: Главная редакция восточной литературы, 1986. С. 71-88.

421. Светлов Г.Е. О специфике отношения японцев к религии. // Япония. Ежегодник. М.: "Наука", 1983. - С. 232-246.

422. Светлов Г.Е. Традиционные верования Японии. // Локальные и синкретические культы. -М.: "Наука", 1991.-С. 189-217.

423. Сёрль Дж. Рациональность в действии. Пер. с англ. А. Колодия, Е. Румянцевой. М.: Прогресс-Традиция, 2004. — 336 с.

424. Сидоров И.Н. Реконструкция философской рациональности в учении Дж. Дьюи // Весгник Санкт-Петербургского Университета. 2002. - Серия 6, вып. 4, № 30, с. 22.

425. Системный анализ и научное знание. М., 1978

426. Системный анализ и структурное моделирование целенаправленных систем. М., 1978.

427. Сорокин П. А. Кризис нашего времени // Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992, с. 465.

428. Сорокин П. А. Социальная и культурная мобильность // Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992.

429. Сорокин П. А. Социальная мобильность / Пер. с англ. М. В. Соколовой. Под общей ред. В. В. Сапова. М.: Academia; LVS, 2005. - 588 с.

430. Сорокин П. Религия как социальный феномен // Хрестоматия по религии/ Сост. Аверьянов JI. Я., 2000. — сайт Русский Гуманитарный Интернет-Университет, www.vusnct.ru

431. Сорокин П.А. Главные тенденции нашего времени. М., 1993. - С. И 3.

432. Сорокин П.А. Социальная и культурная мобильность // Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992. - С.423-424.

433. Социальная философия в конце XX века. / Сб. под ред. К. X. Момджяна. — М.: Изд-во МГУ, 1991.

434. Сперанский В.И. Социальная ответственность личности: сущность и особенности формирования. — М., 1987.

435. Степанянц М.Т. Человек в традиционном обществе Востока (опыт компаративистского подхода). // Бог человек - общество в традиционных культурах Востока. — М.: Наука, Издательская фирма «Восточная литература», 1993. -224 с.

436. Теория систем и методы системного анализа в управлении и связи. / В. Н. Волкова, В. А. Воронков, А.А. Денисов и др. М., 1983.

437. Теория систем. Математические методы и моделирование. Сб. М., 1989.

438. Толстой JI.H. Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы // Хрестоматия по истории педагогики. М., 1961.

439. Тоффлер Э., Тоффлер X. Создание новой цивилизации. Политика Третьей Волны. -Новосибирск: Сибирская молодежная инициатива, 1996.

440. Тэнзин Гьяцо (Далай-лама XIV). Этика для нового тысячелетия. СПб., Нартанг, 2005.

441. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. // Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. Т.1. М., 1974. С.229 - 548.

442. Фейерабенд П. Против метода. Очерк анархистской теории познания / П. Фейерабенд; пер. с англ. A. JI. Никифорова. М.: Аст, 2007. - 413 с.

443. Филатова И.Г1. Социально-политическая философия Джона Дьюи: автореф. дис. канд. философ, наук.-М., 1985.

444. Филиппова J1.B. Социализация личности и педагогическая деятельность общества. Ар . — Пермь, 1985.

445. Философия образования в России: опасности становления и перспективы развития. -М.: Alma Mater, 1993.

446. Философия образования для XXI века / Сб. с г. Ред-сост Н.Н. Пахомов. М., 1992.

447. Философия образования. / Сб. ст. Отв. ред. А. Н. Кочергин. М., Фонд "Новое тысячелетие", 1996.

448. Философия образования. / Сборник материалов конференции. СПб.: Изд. Санкт-петербургского философского общества, 2002. — 476 с.

449. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы (материалы заочного «круглого стола»)// Вопросы философии. — 1995. №11. — С.3-33.

450. Философские проблемы образования. / Сб. ст. М., 1996.

451. Философско-психологические проблемы развития образования. // Под ред. В. В. Давыдова. М., 1981.

452. Фромм Э. Человек для себя. / Пер. с англ. и послесл. JI. А.Чернышевой. Минск.: "Коллегиум", 1992. 253 с.

453. Хабермас Ю. Будущее человеческой природы. На пути к либеральной евгенике. / Пер. с нем. — М.: Издательство «Весь Мир», 2002. 144 с.

454. Хантингтон С. Столкновение цивилизаций? // Полис. 1994. - № 1. - С.33-48.

455. Хейзинга Й. Homo Ludens. В тени завтрашнего дня / Й. Хейзинга; Пер. с нидерланд. В. Ошиса. М.: ООО «Издательство ACT», 2004. - 539 с. :

456. Хелкама К. Развитие ответственности в онтогенезе // Проблемы психологии личности: Советско-финский симпозиум. М., 1982. - С. 148-154.

457. Херригель Ойген. Дзэн в искусстве стрельбы из лука. Издательство: Амфора, 2005. - 288 с.

458. Холл А. Д. Опыт методологии для системотехники. — М., 1975. — 448 с.

459. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. / Сост. А. И. Пискунов. М., 1981.

460. Хрестоматия по истории педагогики. — Минск, 1971.

461. Цыбиков Г.Ц. Избранные труды. Т.1. / Издание 2-е. Новосибирск: Наука, 1991. -256с.

462. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М., 1993.

463. Шарвадзе Б.А. Философия Джона Дьюи. М., 1998.

464. Швырев В. С. Философия и стратегия образования // Вопросы философии. 1995. № 11.-С. 4-6.

465. Шелер М. Положение человека в Космосе // Проблема человека в западной философии: Переводы / Сост. н послесл. П. С. Гуревича; общ. ред. Ю. Н. Попова. / Пер. А. Филиппова.— М.: Прогресс, 1988.

466. Шелер М. Формы знания и общество: сущность и понятие социологии культуры / Пер. с нем А. Н. Малинкина // Социологического журнала. — 1996. — № 1/2.

467. Школа и педагогика в культуре Древней Руси. 4.1. — М., 1992.

468. Школа и педагогическая мысль Средних Веков, Возрождения и начала Нового времени.-М„ 1991.

469. Шоннупэл Гой-лоцава. Синяя летопись. — СПб.: Евразия, 2001.

470. Штефан А. Н. Закономерности педагогической деятельности как социальной системы: автореф. дис. канд. философ, наук. Нижний Новгород, 2002.

471. Штефан А. Н. Закономерности образовательной деятельности общества// Законы развития человеческого общества: Материалы V Международной ярмарки идей: 30 академический симпозиум. Н. Новгород: Изд. Гладкова, О.Л., 2002. - С.86-88.

472. Щедровицкий Г.П. Педагогика и логика. М. 1993. - 416 с.

473. Щербатской Ф.И. Теория познания и логика по учению позднейших буддистов. 4.1, 2 / Санскр. параллели, ред. и прим. А.В. Парибка. В 2 ч. СПб.: Изд-во «Аста-Пресс LTD», 1995.-394 е.; 272 с.

474. Щербатской Ф.И. Философское учение буддизма. Первая буддийская выставка в Петербурге. — Пг., 1919.

475. Экологическое образование и устойчивое развитие. М., 1996.

476. Эразм Роттердамский. Философские произведения. М.: Наука, 1986.

477. Эшби У. Р. Общая теория систем как новая научная дисциплина. Исследования по общей теории систем. Ежегодник. М., 1969.— С. 126-127.

478. Юлина Н.С. О педагогической методике обучения миролюбию М. Липмана. // Вопросы философии. 1995. - №2.

479. Яковец Ю.В. Глобализация и взаимодействие цивилизаций. М.: ЗАО "Изд-во "Экономика"", 2003.-441 с.