автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.11
диссертация на тему: Философские основания модели образовательного пространства

Полный текст автореферата диссертации по теме "Философские основания модели образовательного пространства"

На правах рукописи

ФИЛАТОВА НАТАЛЬЯ СТЕПАНОВНА

ФИЛОСОФСКИЕ ОСНОВАНИЯ МОДЕЛИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА (БОЛОНСКИЙ СЦЕНАРИЙ РАЗВИТИЯ)

Специальность 09.00.11. - социальная философия

Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата философских наук

Чебоксары - 2007

003052351

Работа выполнена в государственном образовательном учреждени высшего профессионального образования «Самарский государственны архитектурно-строительный университет»

Научный руководитель: доктор философских наук, профессор

Шестаков Александр Алексеевич

Официальные оппоненты: доктор философских наук

Мазур Борис Наумович

кандидат экономических наук, доцент Борисова Елена Рафаэлевна

Ведущая организация: Государственное образовательное учреждени высшего профессионального образования «Ульяновский государственны университет»

Защита состоится

Pf_

2007 года в /г часов н заседании диссертационного Совета Д 212.301.04 при ФГОУ ВПО «Чувашски государственный университет им. И.Н. Ульянова» по адресу: 428015, г Чебоксары, ул. Университетская, 38а, корп. III, зал учёного совета

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГОУ ВП «Чувашский государственный университет им. И.Н. Ульянова»

Автореферат разослан

- P-sdmi

. 2007 года

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат философских наук

Степанов А.Г.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Реорганизация современного образовательного процесса является одним из проявлений сложных, многоуровневых социальных процессов, развернувшихся в последние десятилетия XX века. Информационная революция, глобализация мирового сообщества, интернационализация всех сторон социальной жизни, многополярность геополитического развития поставили проблемы принципиально иного толка во всех областях человеческих знаний и предъявили людям, производственным корпорациям и государствам новые требования для выживания и развития. Все это не могло не затронуть сферы образования; более того, она оказалась в эпицентре мировых событий.

Мировой кризис образования является одной из наиболее масштабных проблем современности. Представление о нем формировалось на основе повсеместной констатации локальных кризисов национально-государственных образовательных систем, получивших выражение либо в дефиците образования, либо, наоборот, в его избытке. Вместе с тем, разнообразие локальных кризисов образования снималось в общей тенденции его роста — «образовательном взрыве», который привел к скачкообразному расширению сферы образовательных услуг, но одновременно — к снижению качества обучения. В последнее время в различных странах активно проводились государственные реформы сферы образования, однако кризисные явления в целом не были преодолены. В условиях глобализации общественной жизни неэффективность национально-государственных стратегий реформирования образования проявилась со всей очевидностью.

Можно констатировать, что эта область стала сферой прибыльных иностранных инвестиций и объектом жесткой конкуренции. На базе новых информационных технологий, систем дистанционного обучения получила развитие образовательная миграция, оперативно разворачиваются инфраструктуры транснационального образования, захватывающие привлекательные сегменты локальных рынков интеллектуальных услуг. Все шре распространяющаяся практика непрерывного образования — образования <на протяжении всей жизни» — существенно девальвирует бесплатно и диновременно получаемое государственное высшее образование, выталкивая латежеспособных клиентов к альтернативным провайдерам.

В результате, даже аутсайдерам мирового рынка образовательных услуг тала понятной необходимость совместных усилий по развитию образования. В том контексте взаимная адаптация и интеграция образовательных систем азличных государств стали представлять гораздо большую ценность, нежели альнейшее проведение автономной образовательной политики, ведущей к фогрессирующсй несоизмеримости национальных квалификаций.

В реализации социальной функции образования особое значение при-ается его единству, унификации и стандартизации Интенсивно протекающие 1 глобальном и региональном масштабе интеграционные процессы кон-титуируют единый формат деятельности, особенно технологический, в

различных сферах общественной жизни. Это обстоятельство получило яркое выражение в процессе европейской интеграции, который вбирает в себя разнообразные общеевропейские формы и стандарты. В этом смысле Болонский процесс квалифицируется как один из процессов становления общеевропейской идентичности, протекающий в сфере высшего образования.

Цивилизационный масштаб Болонского процесса выводит его далеко за пределы институциональной, организационно-технической перестройки системы высшего образования европейских государств. От исхода Болонского процесса, как ожидается, во многом зависят судьбы самой Европы и, возможно, всего мирового сообщества — в силу несамодостаточности образовательных систем других регионов планеты. Исходя из этого, социально-философский анализ европейского образовательного пространства, представленный в рамках Болонской модели его развития, представляется актуальной задачей.

Степень разработанности проблемы. Отправным пунктом проводимого исследования является методологическая платформа «философия процесса», представленная А.Н. Уайтхсдом и его последователями В XX веке он оформилась в самостоятельное направление мировой философской мысли, работах представителей «process studies» («процесс - мышление» подчеркивается универсальность изменения, прогресса и творчества событийность и спонтанность происходящего в мире. Понимание мира не ка «вещи» или «субстанции», а как процесса составляет сердцевину данно концепции.

Одним из приоритетных объектов «процесс-философии» выступае развитие общества. Процессуальные интерпретации общественной жизн («process social philosophy») акцентируют внимание на динамизме, творческод, и поступательном характере развития, нелинейности исторического процесса его незавершенности, открытости альтернативам (G. Allan, С. Hartshorne, P. G Kuntz, L. Muray, A. Pomeroy, D. Porter, M. Randall).

Благодаря развитию идей А. Уайтхеда, изложенных в его эссе «Цел! образования», сформировалась отдельная область исследований - «процесс философия образования», а в ее рамках - «процесс-педагогика» (G Allan P. Bashor, R. Brumbaugh, H. Dunkel, M. Evans, К. Gershman. В. Hendlej A. Scarfe, D. Sherburne). Представители этого направления обсуждают н только проблемы реализации принципа процесса в обучении, но и более общу проблему организации высшего профессионального образования в условия динамично развивающегося общества.

Несмотря на бурное развитие в XX веке процесс-исследовани «метафизика процесса не является строго обоснованной системой»1. Во много это объясняется тем, что преимущественное внимание уделяется развити теологии процесса. В рамках обсуждения концепции «творческого Бога» сфере интересов «процессистов» (С. Bickmann, A. Braeckman, J -M. Breuvar D. Browning, L. Hahn. G. Lucas, H. Oliver, A. Pomeroy) в последние десятилети

' Крикорьян Е Американская философия в недалеком прошлом // Совремеин американская философия - M . 1976.-С 70

оказалась диалектическая традиция европейской мысли, прежде всего немецкая классическая философия, которая интерпретировала субстанцию как процесс. Интеграция философии процесса и европейской традиции диалектического субстанциализма представляется актуальной задачей.

Концептуальное осмысление общества как процесса в европейской философии представлено как традицией кантианства (А. Вебер, Н. Элиас), так и гегельянства (К. Маркс. Ф. Энгельс, А. Грамши, Г. Лукач). Вместе с тем в указанных традициях само понятия социального процесса осталось практически неразработанным.

В отечественном обществознании отдельные социальные процессы изучаются в основном на конкретно-эмпирическом уровне. Среди современных общественных процессов объектом рефлексии становятся протекающие в рамках становления информационного общества интеграционные процессы глобализации и интернационализации образования (В.И. Байденко,' Т.П. Воронина, М.Т. Ермоленко, Т.В. Карсаевская, A.C. Колесников, А.Н. Кочергин, Г.А. Краснова, А.Ж. Кусжанова, В.В. Линьков, Н.В. Наливайко, Г.Н. Оботурова, В.И. Паршиков, E.H. Пасхин, А.К. Рычков, А.И. Субетто, Л.Н. Талалова и др.). В данном контексте отдельные замечания философского плана высказываются и в отношении Болонского процесса (В.И. Байденко, Б.И. Добреньков, О.В. Долженко, В.И. Игнатьев, В.В. Миронов, С.А. Шаронова). Последний, тем не менее, пока не стал предметом глубокого и систематического социально-философского анализа.

Современная отечественная аналитика Болонского процесса осуществляется преимущественно в плоскости организационно-управленческих и технико-методических проблем реформирования высшего образования в Европе и России (В.И. Байденко, Л.С. Гребнев, О.М. Карпенко, Г.А. Лукичев, Е В Шевченко и др.). Вместе с тем в ряде публикаций, прежде всего зарубежных авторов, обращается внимание на аксиологические, этические и культурные характеристики Болонского процесса (А. Барблан, М.К. Ван дер Венде, П. Згага, П. Нюборг. П. Скотт, М. Спиро, Э. Фромент). Особые надежды в связи с этим возлагаются на старейшие европейские университеты как инициаторы Болонского процесса

Университетский вопрос является давним объектом философской рефлексии (Ж. Деррида. И. Кант, X. Ортега-и-Гассет. С.Н. Трубецкой, М. Хайдеггер, К. Ясперс) и тематизируется в настоящее время в контексте идеи и миссии университета Оформилась в качестве специализированного направления исследований философия университетского образования, в которой значительное место уделяется роли университетов в развитии европейской культуры, в процессах интернационализации и глобализации социальной жизни (Ф. Альтбах, М.И. Диброва, Р. Диез-Хохляйтнер, И.В. Захаров, Н.М. Кабанова, Т.В. Козлова Т.В. Краснова, Н.С. Ладыжец, Е С Ляхович, Ф Майор, В.М. Розин, Л А. Сабурова и др.).

К настоящему времени накоплен обширный эмпирический материал, характеризующий различные стороны Болонского процесса. В то же время целостное и ясное понимание его еще предстоит сформировать Ключевыми

методологическими проблемами в этом отношении представляется анализ этого многопланового феномена, во-первых, как процесса, и, во-вторых, анализ его именно как «Болонского» процесса, что задает определенный ракурс исследования, заключающийся в его территориально-географической локализации.

Базисное различие процессуальных представлений субстанциализма и антисубстанциализма дает возможность интерпретации названного процесса при восхождении от его абстрактного описания к более конкретному в обоих видах философской традиции. Последовательное разрешение дилеммы субстанционализма и антисубстанционализма на различных уровнях процессуального анализа Болонского процесса позволяет проиллюстрировать перипетии становления и организации современного пространства европейского высшего образования, что и составляет главную проблему данного исследования.

Таким образом, в данной работе объектом исследования выступает архитектоника европейского образовательного пространства как феномен общеевропейского процесса. Предметом исследования является Болонская модель формирования европейского образовательного пространства.

Цель и задачи исследования. Целью исследования является социально-философский анализ процесса формирования европейского пространства высшего образования, развертывающегося в рамках Болонского сценария его развития.

Цель исследования реализуется последовательным решением следующих

задач:

1 дать развернутую характеристику понятию процесса: определить содержание и форму социального процесса;

2. установить специфику европейского процесса; охарактеризовать общий процесс интеграции высшего образования в Европе, уделяя особое внимание экспликации своеобразия Болонского процесса;

3. выявить противоречия, определяющие динамику Болонского процесса в общей системе европейского процесса:

4. охарактеризовать духовное измерение Болонского процесса. Теоретико-методологические основы исследования. Общетеоретической основой данного исследования является философия процесса, развитая в трудах А.Н. Уайтхеда. Онтологическая дилемма субстанционализма и антисубстанционализма в интерпретации процессов различного порядка снимается интеграцией основных положений философии процесса, сформулированных в трудах Ф. Й. В. Шеллинга, Г. В. Ф Гегеля. К Маркса.

Важное методологическое значение в решении конкретных задач имели принцип восхождения от абстрактного к конкретному, диалектика категорий общего и особенного, формы и содержания, гармонии и цивилизации.

Диссертационное исследование осуществлено в рамках социокультурного подхода. В интерпретации социального процесса и раскрытии специфики европейского процесса большую роль сыграли социокультурные представления, содержащиеся в трудах А. Всбера.

Э Гуссерля, М. Хайдеггсра. Н Элиаса.

Научная новизна исследования определяется реализацией эвристического потенциала философии процесса в контексте социально-философского анализа европейского образовательного пространства. Интерпретация Болонского процесса в горизонте социальной процесс-философии позволила представить его не только в комплексе разнообразных внешних и внутренних европейских процессов, детерминирующих формирование европейского пространства высшего образования, но и в перспективе гармонизации общественного бытия, реализующей в количественно измеримой форме фундаментальные ценности европейской цивилизации.

1. На основе обобщения представлений о процессе, содержащихся в наследии классиков философской мысли, предложено выделение понятия «момент» как самостоятельной категории философского дискурса, фиксирующей конкретное тождество (единство) изменения и покоя. Обосновано аксиологически-позитивное, философско-эстетическое понимание социального процесса как процедуры гармонизации (гармоничного единства) духа и материи, исключающей из структуры социальных процессов асоциальные элементы.

2 Европейский процесс представлен как циклически развивающийся феномен цивилизационного масштаба, периодически реинтегрирующий собственную идентичность, в том числе в современной форме -европейской интеграции. В контексте вышеизложенного Болонский процесс квалифицирован в качестве одной из конкретно-исторических форм общеевропейской интеграции в сфере высшего образования и науки, возникший с целью объединения национальных систем в пространство с едиными требованиями, критериями и стандартами.

3. Раскрыта противоречивость Болонского процесса, поскольку последний объективно допускает различные сценарии развития европейского пространства высшего образования. Болонский процесс - это не просто процесс движения вперед к поставленной цели: это динамическая система. Обоснована гипотеза, что завершение Болонского процесса будет обусловлено спонтанным развертыванием самого этого процесса.

4 Установлено, что в духовном плане модель европейского пространства высшего образования должна иметь философско-эстетическое измерение Характеризующая его гармоничность должна пронизывать всю его архитектонику, в том числе и Болонский процесс. На основании эгого гармоничность европейского пространства высшего образования, намечаемая в рамках Болонского сценария развития, интерпретирована не только как состояние, но и как процесс, демонстрирующий гармоничность своего развертывания.

Обоснованы, обладают новизной и выносятся на защиту следующие положения:

1 Методологическая дилемма в интерпретации прогресса как последовательности состояний или как последовательности изменений

разрешается в его определении как системы моментов движения. Внешние и внутренние моменты процесса — его предпосылки, условия, ступени, продукты, — в свою очередь, также могут быть представлены в качестве процессов. В итоге, процесс представляет собой противоречивую систему внутренних взаимодействий, включенную в развивающуюся иерархию внешних процессов Дилемма интерпретации социального процесса как опосредованного единства духа (сознания) и материи и как «приключения идей» разрешается в его определении как гармоничного движения духа (сознания) и материи. По содержанию социальный процесс являет собой опосредованное единство материи и духа (сознания), а по форме - гармоничный процесс, т. е. оформленный искусством как высшей формой общественного сознания.

2. Противоположность в интерпретации европейского процесса либо как процесса европейской интеграции, либо как соперничества сменяющих друг друга культурных стандартов, социальных идеалов и идей, снимается социокультурной метафорой «европейский концерт». Последняя акцентирует «соперничество в согласии» как отличительную черту гармонии, достигаемую в европейском процессе. «Концертность» Болонского процесса выражается в соперничестве различных восходящих к базисным архетипам университетской культуры Европы моделей формирования европейского пространства высшего образования при доминирующей роли Болонской модели.

3. Противоречивость Болонского процесса выражается в аспекте его внутренней и внешней противоречивости. Болонский процесс развивается как противоречивое единство политических и правовых, экономических и социальных моментов, каждый из которых может оказаться функционально определяющим на том или ином этапе процесса. С точки зрения философии процесса, внутренние противоречия рассматриваемого явления обусловлены внешними противоречиями со смежными европейскими процессами (прежде всего Люксембургским и Брюгге-Копенгагенским процессами, а также процессом формирования зоны европейских научных исследований) В силу этих обстоятельств развитие Болонского процесса определяется не только и не столько разрешением его внутренних проблем, но и снятием тех внешних противоречий, которые лимитируют его продвижение в системе общеевропейских процессов в целом.

4. Духовное единство Болонского процесса как противоречивого единства различных моментов определяется перспективой становления гармоничного европейского пространства высшего образования. Гармонизация национально-государственных систем высшего образования является отправным пунктом Болонского процесса, мерой его развертывания, эталоном отдельных реализуемых в его системе мероприятий и окончательным критерием его плодотворности. В качестве духовного измерения Болонского процесса гармонизация архитектоники европейского пространства высшего образования является

необходимым условием, обеспечивающим его привлекательность.

Теоретическая и научно-практическая значимость исследования.

Предпринятый автором анализ проявлений онтологической дилеммы субстанциализма и антисубстанциализма в интерпретациях процесса и социального процесса, специфики европейского и Болонского процессов и определение путей ее разрешения позволяет уточнить содержание указанных категорий, а также рассмотреть возможность соответствующей экспликации применительно к другим категориям философии.

Методология, апробированная в социально-философском анализе образовательного процесса, может быть распространена на анализ сопутствующих ему европейских процессов, а также аналогичных цивилизационных процессов, протекающих в других регионах мирового сообщества.

Выявленная в диссертационном исследовании сложность и противоречивость Болонского процесса может быть учтена при разработке и реализации стратегии и тактики российской внешней и внутренней образовательной политики с целью поддержки тех движущих сил и тенденций развития Болонского процесса, которые в наибольшей степени будут отвечать ее интересам.

Содержание диссертационного исследования может быть использовано для разработки учебных спецкурсов и учебно-методических материалов в области социальной философии и философии образования.

Апробация работы. Основные результаты работы докладывались и обсуждались на Международных и Российских научных конференциях, конгрессах, семинарах. В частности, Российском философском конгрессе в Москве «Философия и будущее цивилизации», 2005 г.; Международной научно-практической конференции в Москве «Россия и интернационализация высшего образования», 2005 г; Международной конференции «Концепция высшей школы XXI века. Новая маркетинговая платформа» в Мюнхене, 2005 г.; Межвузовской научно-практической конференции в Самаре «Инновации XXI века в экономике, образовании, межкультурной коммуникации», 2006 г.; Межрегиональной научно-практической конференции «Православная цивилизация: прошлое, настоящее и будущее» в Самаре, 2006 г.

Материалы диссертации нашли свое отражение в лекционных курсах и практических занятиях по философии, докладах и научных статьях: «Выстраивание концепции вуза Нового типа (на примере ПФ МУМ)», г. Самара, 2004 г.: «Университет двадцать первого века- предпосылки и перспективы», г. Самара, 2005 г.; «У истоков Болонского процесса», г. Тюмень, 2005 г ; «Ответственная автономия современных университетов в контексте Болонского процесса», г. Самара, 2005 г.: «Роль университетов в развитии европейского процесса», г. Самара, 2005 г.; «Болонский процесс: истоки и противоречия», г Новосибирск, 2005 г.; «Роль университета в контексте Болонского процесса», г. Москва, 2005 г.; «Философское осмысление духовного образа России и Европы», г. Самара, 2006 г.: «Болонский процесс как духовное измерение европейской культуры», г. Самара, 2006 т.

Базовые идеи диссертации нашли применение в практике управления и организации деятельности в Международном университете в Москве (гуманитарном), где одной из стратегических целей развития заявлено укрепление международных связей и контактов за счет непосредственного включения в мировой гуманитарный процесс в статусе Международной образовательной автономной некоммерческой организации, через международный состав студентов и преподавателей, путем развития партнерских образовательных проектов, подготовки специалистов, отвечающих требованиям мировых стандартов.

Сама образовательная миссия Международного университета построена на принципе между народности, а организация учебного процесса осуществляется в соответствии с международными нормами качественного университетского образования, где все изучаемые дисциплины вписаны в контекст мировой научной мысли и передовой образовательной практики. Бизнес-программы Международного университета аккредитованы Европейским советом по бизнес-образованию, а студенты учатся и проходят стажировки в вузах США, Великобритании, Франции, Испании, Канады, Норвегии и имеют возможность получения второго диплома в одном из западных вузов-партнеров.

Практическим результатом данного диссертационного исследования может считаться выстраивание концепции вуза нового типа на примере Поволжского филиала Международного университета в Москве, где развитие международных контактов является приоритетной задачей и с каждым годом укрепляется международный статус.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных источников и литературы, который включает в себя 230 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность темы исследования, раскрывается степень разработанности проблемы, формулируются цель и задачи исследования, определяются его методологические основания, новизна и научно-практическая значимость, дается общая характеристика структуры работы.

В первой главе - «Методологические основания философской рефлексии процессуальности: от субстанциализма и антисубстанциализма к процесс-философской аналитике» - опираясь на методологию философии процесса, диссертант проводит концептуальное прояснение понятия «процесс», анализирует сущность, форму и содержание социального процесса.

В разделе 1.1. - «"Процесс": опыт философской экспликации» -диссертант ставит перед собой задачу нахождения такого «онтологического поворота» в описании процесса, который позволит зафиксировать его и как последовательность изменений, и как последовательность не-измснений. т. с в

целостном единстве. Причем решение данной задачи не должно быть умозрительно-спекулятивным, а должно обобщать опыт анализа процессов, имеющийся в истории философской мысли. Одной из точек отсчета в развернутом обосновании процессуального подхода диссертант считает этап немецкой классической философии.

Резюмируя в целом опыт традиции немецкой классики в интерпретации процесса, он приходит к выводу, что процесс здесь понимается как упорядоченное единство противоборствующих моментов. Таким образом в классической философской традиции посредством понятия «процесс» обеспечивается целостное представление множества объектов в единой, развивающейся системе. В силу этого процессуальный подход рассматривается как органически связанный с системным подходом.

На этом основании диссертанту представляется вполне естественным переход к интерпретации процесса как системы моментов, поскольку система всегда понималась как упорядоченное множество элементов. А последовательность изменений (или состояний) есть в то же время некоторое множество стандартных объектов, т. е. система Поэтому процесс в любом случае есть система, а система — процесс.

В то же время системный подход воспринимается и как соотносительный с процессуальным подходом, т. к. процесс рассматривался преимущественно во временном измерении, а система — в пространственном. Процесс, таким образом, фактически имеет два измерения — временное и пространственное. Во временном аспекте он обычно фиксируется как последовательность изменений, а в пространственном -— как упорядоченное единство моментов.

Исходя из вышеизложенного, диссертант задается вопросом: каким образом представляется возможным определить понятие процесса на основе интеграции представлений о последовательности изменений и сосуществовании моментов? Ключевым, здесь, по его мнению, является такая категория философского дискурса как момент.

Семантика слова момент довольно обширна. Ближайшим значением латинского «momentum» является «движение». Другие значения - это «движущая сила», «повод», «влияние», изменение», «отрезок пространства или времени» и пр. Существенным здесь представляется то, что термин «момент» фиксирует как целостность движения, так и его пространственно-временную определенность. Момент, таким образом, амбивалентен и представляет собой некоторый элемент пространственно-временного континуума.

На какой же тогда концептуальной основе следует определять понятие «процесс»? Рассмотренный материал позволяет диссертанту сделать в этом отношении два предельно общих, абстрактных вывода: такой основой является 1) представление о движении; 2) понятие момента как движения, т. е. единства изменения и сохранения, покоя.

По мысли диссертанта, конкретное тождество изменения и покоя может быть зафиксировано именно понятием момента (движения). В движении момент не только растождествляется. но и сохраняется. Поэтому движение, будучи по своей сути моментальным, является движением от некоторого

одного момента к некоторому другому моменту. Наблюдающееся в движении единство его моментов можно определить как процесс.

Как соотносительное понятию процесса вместо использовавшихся в прежней историко-философской традиции понятий «вещь», «предмет», «объект», «состояние» диссертант считает возможным ввести понятие «тело». Множественность моментов движения не отрицает того, что само движение в целом как единство (тождество) покоя и изменения есть также момент. Движение, зафиксированное как момент, т.е. движение в его пространственно-временной оформленности можно определить как тело. Таким образом, тело может рассматриваться как процесс

Как бы движение ни шло от момента к моменту, само это движение, маркированное моментами, совершается в каком-то порядке. Поэтому можно вести речь о порядке, т. е. системе в движении, что обычно осознается как его направленность. В результате процесс категориально определяется как системное единство моментов движения, или, более кратко, как система моментов движения

Предложенное диссертантом уточнение содержания понятия процесса снимает дилемму субстанционализма и антисубстанционализма в его интерпретации. Процесс определяется не только как изменение, но и в соотношении с не-изменением. Эксплицирующим инструментом здесь выступает такое понятие как «момент». С другой стороны, через понятие тела как момента движения закрепляется достигнутое философией процесса во второй половине XX в. понимание субстанции как процесса.

Понятие процесса как системы моментов движения, будучи предельно абстрактным, в то же время резюмирует историко-философскую традицию и создает основу для более конкретного раскрытия содержания конкретных процессов. Последующая конкретизация абстрактного понятия процесса дифференцирует в нем различные внешние и внутренние моменты ■— предпосылки, условия, ступени, продукты. — которые, в свою очередь, также могут быть представлены в качестве процессов. Таким образом, процесс есть противоречивая система внутренних процессов, включенная в развивающуюся иерархию внешних процессов.

В разделе 1.2. - «Феномен социального процесса: сущностный, формообразующий и содержательный аспекты» - диссертант отталкивается от полученного в предшествующем разделе исследования вывода, что философия процесса рассматривает процессы в определенном генетическом ряду, в восходящем развитии от простых к более сложным процессам. Выделение различных по уровню развития форм процессов и анализ их содержания позволяет на основании знания общих, необходимых признаков процессуальное™ определить признаки той или иной конкретной формы процесса.

Содержание социального процесса выявляется в его отождествлении с генетическим рядом более простых процессов. Вместе с тем это внешнее сопоставление дает возможность зафиксировать и внешнее отличие социального процесса, выражающее его внутреннее содержание. Как и во

всяком процессе, социальный процесс является системой моментов движения (в данном случае общественного, или социального). Возникает вопрос: какие именно моменты составляют конкретное содержание социального процесса?

Проанализировав на широком эмпирическом материале конкретное содержание социальных процессов, диссертант приходит к выводу, что с позиций философии процесса действительно социальным является только тот процесс, который оформляется искусством и благодаря ему достигает гармонии. Эта гармония совершенства относительна, поскольку ей необходимо сопутствуют несовершенство и дисгармония. В художественном экспериментировании, в опытах искусства разрушаются застывшие формы общественной жизни и открываются новые перспективы социального процесса.

Дисгармония, таким образом, выступает стимулом и ресурсом достижения гармонии. Дисгармония снимается гармонией, вследствие чего социальный процесс в тенденции является гармоничным. В силу наличия в процессе различных моментов, и, соответственно, различных тенденций его развертывания, он может развиваться и как гармоничный, и как дисгармоничный. Но в той степени, в которой социальный процесс существует, его характеризует гармония.

Сохранение гармонии через дисгармонию в социальном процессе позволяет определить последний как процесс гармонизации. Или, другими словами: социальный процесс есть процесс гармонизации общественной жизни. Социальный процесс можно также определять как гармоничное (и гармонизирующее) социальное движение.

Дилемма субстанционализма и антисубстанционализма применительно к трактовке социального процесса получает разрешение в определении его как процесса гармонизации. Социальный процесс характеризуется не только по содержанию, как совместное движение совокупности каких-либо субстанций (Бога, духа, природы или материи). Социальный процесс интерпретируется процессуально, а представление о гармонии позволяет учесть системность и духовность социальной организации движения людей и вещей.

Социальный процесс, следовательно, имеет форму и есть гармоничный процесс. Такое понимание социального процесса выражает позитивную ценностную ориентацию и онтологически допускает существование в обществе как собственно социальных, так и асоциальных (или антисоциальных) процессов. Не всякий материальный процесс, опосредованный сознанием, ведет к полаганию общества. Разлагая общественную жизнь, асоциальные процессы, ведут к росту дисгармонии и распаду социального целого. Социальный процесс как таковой конституирует общество, обеспечивая существование этой социальной субстанции как процесса.

Во второй главе - «Образ философии образования в контексте общеевропейской модели исторического процесса» - предметом анализа становится специфика развертывания европейского процесса, а также Болонская модель формирования Европейского пространства высшего образования.

В разделе 2.1. - «"Концертность" европейского процесса как

"соперничество в согласии"» - диссертант отмечает, что в дискурсе современности европейский процесс описывается главным образом как процесс европейской интеграции, строительства единой Европы. Такой подход исходит из предпосылки слияния отдельно существующих субстанций — суверенных государств. Такой вид процесса диссертант, в духе терминологии Уайтхсда, называет «сращением» — процессом, направленным к своей конечной причине, представляющей его субъективную цель. В сращении универсум вещей приобретает индивидуальное единство в результате подчинения многих из них конституированию «одной» новой вещи. В качестве такой «вещи», конституирующей единую Европу, может выступать и великая идея, например, европейская идея.

Интерпретация европейского процесса как интеграционного процесса представляется диссертанту адекватной в пределах ограниченного исторического горизонта. Практически все исследователи не забывают отметить существующее с эпохи античности и средневековья цивилизационное единство Европы. Речь, сегодня, таким образом, может идти об интеграции современной Европы, тогда как в исторической ретроспективе это, безусловно, процесс реинтеграции, что можно рассматривать, впрочем, и как один из фазисов сращения. Вместе с тем это обстоятельство не всегда принимается во внимание, что позволяет интерпретацию европейского процесса как процесса интеграции оценивать в целом как субстанционалистскую.

Диссертант также обращает внимание на то, что описание европейского процесса как процесса интеграции является описанием внешних и актуально значимых параметров этого процесса, связанных с созданием Европейского Союза. Строго говоря, подобные интеграционные процессы протекают в различных регионах мира. Следовательно, признак интеграции является для европейского процесса необходимым, но несущественным и недостаточным для выделения его специфики.

В этой связи диссертант задается вопросом: может ли философия процесса и антисубстанционализм предложить альтернативу и зафиксировать конкретную специфику европейского процесса'7 Для ответа на этот вопрос он обращается к тем интерпретациям европейского процесса, которые не сводят его к процессу интеграции, а понимают более широко — как циклический процесс развития европейской цивилизации. Такое обобщение предполагает переход на позиции социокультурного подхода, рассматривающего развитие цивилизации как комплекса различных культур.

В ходе анализа диссертант устанавливает, что лейтмотивом философских трудов, рассматривающих развитие Европы как процесс, является выделение разума как ведущей силы европейского процесса. Эпоха Просвещения обычно воспринимается как наглядный пример влияния разума на европейский процесс. Вместе с тем объективная ограниченность разума, определяемая системными границами европейского процесса, вела к постановке вопроса о «неразумности» такого разума и к задаче уточнения действительной духовной силы европейского процесса. В качестве такой силы часто выделялся рассудок.

Решение задачи идентификации действительной духовной силы

европейского процесса на основе дифференциации содержания способности к сознательному отражению действительности велось как по направлению выделения частных, наиболее значимых способностей (например, к философскому мышлению), так и по направлению более полной фиксации этого содержания (например, в виде «духа»). Но общей составляющей этих поисков является констатация присутствия в европейском духе установки на всеобщее, универсальное, что определяло как его самосознание, так и глобальный масштаб экспансии европейского цивилизационного процесса.

Вместе с тем отмечается ограниченность европейской установки на всеобщность духа, ограниченность европейского рационализма, сдерживающая европейский процесс, вынуждающая его возвращаться к началу, собственным истокам и вновь восстанавливать, реинтегрировать собственную идентичность.

С точки зрения философии процесса, в европейском процессе при его цивилизационном единстве наблюдалось соперничество различных, сменяющих друг друга социальных идей, культурных стандартов, реализуемых в совершенстве и тем самым исчерпывающих свой цивилизационный потенциал, уступая затем место поиску и реализации новых идеалов В цивилизационной ретроспективе европейский процесс выступает, таким образом, как циклический процесс «соперничество в согласии», достигающее гармонии через дисгармонию.

Кульминационной стадией процесса цивилизации в Европе диссертант, вслед за Уайтхедом, называет «умиротворенность» - «гармонию гармоний», которая успокаивает разрушительные страсти и венчает цивилизацию. Опыт успешного конкретного решения этого вопроса в рамках политики объединения Европы связывается им с таким социокультурным явлением как «европейский концерт».

Под «европейским концертом» понимается система организации международных отношений в Европе, возникшая после Венского конгресса 1815 г. Тогда сформировалась пентархия, состоявшая из пяти великих держав (Англия. Пруссия, Россия. Австрия и Франция). Концерт представлял собой систему конгрессов и конференций, в рамках которых европейские державы решали вопросы урегулирования и разрешения международных кризисов и конфликтов. Основным принципом деятельности «европейского концерта» был один из принципов гармонии — принцип равновесия.

Диссертант подчеркивае) актуальность идеи «европейского концерта» для инте) рационных процессов в современной Европе. При этом он считает важным определяй, европейский процесс как «европейский концерт», понимая последний не столько как ¡астывшую систему, а как процесс «соперничества в согласии» или «согласия в соперничестве».

Музыкальная метафора «европейского концерта», относимая к европейскому процессу, представляется диссертанту более точной, нежели более широко распространенная метафора строительства «общеевропейского дома», взятая из области архитектуры. Архитектура есть та же музыка, застывшая в камне Поэтому данная метафора является образным выражением позиции субстанционализма Она носиг ярко выраженный интровертный

характер, тогда как в метафоре «европейского концерта» акцентирована отмечавшаяся многими исследователями экстравертность данного явления. Социокультурная метафора «европейского концерта» таким образом представляется диссертанту более адекватной для отображения специфики европейского процесса.

В разделе 2.2. - «Топонимика европейского пространства высшего образования (Болонская модель)» - диссертант отталкивается от того, что в наиболее общем понимании Болонский процесс представляет собой проявление процесса общеевропейской интеграции в сфере высшего образования и науке с целью объединения национальных систем в пространство с едиными требованиями, критериями и стандартами Течение Болонского процесса выявило в нем определенные противоречия, столкновения интересов, конфликт интерпретаций. Присоединение к Болонскому процессу новых государств, активное включение в него новых социальных субъектов придает процессу новую динамику, но модифицирует его развитие.

Прогресс Болонского процесса заключается не только в последовательном решении поставленных задач, но и в переходе этого процесса в результате собственного развития в свое иное — в противоположный процесс, актуализирующий те аспекты общеевропейской интеграции в сфере высшего образования, которым на первых этапах Болонского процесса не уделялось достаточного внимания. Так, в настоящее время в Болонском процессе на первый план стала выдвигаться «социальная повестка» дня. Перемены в модальности процесса, переориентация его на другие ориентиры и образцы позволяет предположить возможность реализации иных моделей формирования Европейского пространства высшего образования.

Диссертант подчеркивает, что Болонский процесс реализует только одну из линий общеевропейской интеграции в сфере высшего образования. Поскольку общеевропейская интеграция в этой сфере является исторически длительным и сложным процессом, а в системе этого процесса Болонский процесс играет заметную, но не исключигельную роль, диссертант не находит достаточных оснований для утверждений о том, что процесс формирования Европейского пространства высшего образования и Болонский процесс тождественны Наоборот, в широком историческом контексте следует исходить из того, что Болонский процесс представляет собой одну из конкретно-исторических форм общеевропейской интеграции в сфере высшего образования Следовательно, общеевропейская интеграция в сфере высшего образования и Болонский процесс соотносятся как общее и особенное

Более корректная и ограничительная интерпретация Болонского процесса как процесса формирования Европейского пространства высшего образования в рамках Болонской модели позволяет раскрыть социокультурную детерминацию его содержания. Становится возможным говорить о его социокультурных истоках, т е. праформах, которые в длительном историческом процессе формообразования через множество опосредствующих звеньев положили начало Болонского процесса и выступают инструментом его символизации. С

этой точки зрения, топономизация процесса формирования Европейского пространства высшего образования как процесса Болонского воспринимается не столько как историческая случайность, сколько как выражение объективной социокультурной необходимости, репрезентирующей базисную тенденцию общеевропейской интеграции в сфере высшего образования.

Исторически Болонский процесс является довольно поздней формой гармонизации европейского высшего образования. Представляя собой своего рода надстроечный процесс в рамках целостного процесса формирования Европейского пространства высшего образования, Болонский процесс выступает не только как опосредование исходного, но подчиняет его себе и сам начинает играть ведущую роль. С этой точки зрения диссертант считает возможным говорить о Болонской модели формирования Европейского пространства высшего образования.

Возникая на основе предшествующих интеграционных процессов, Болонская модель в значительной мере подчиняет их себе, делает их средством своего собственного движения, снимает их в себе. Таким образом, генетически поздняя ценностная модель высшего образования становится, в конечном счете, функционально определяющей, хотя снятое существование исходных моделей является ее необходимой предпосылкой, определяющей возможности генетически высшего процесса. В более широком историческом масштабе Болонская модель, которая находилась у истоков организации университетского образования в Европе, закономерно становится доминантой и Болонского процесса.

Направляя и регулируя в настоящее время формирование Европейского пространства высшего образования в целом, Болонская модель не является вместе с тем абсолютно самодостаточной. Ее ведущая, доминирующая роль опосредствуется и обеспечивается реализацией других функционально значимых моделей, восходящих к базисным архетипам университетской культуры Европы.

Возвращаясь к социокультурной метафоре «европейского концерта», диссертант напоминает, что принцип концертности состоит в «соперничестве в согласии» или в «согласии в соперничестве». Концертный солист утверждает себя в диалоге с противоборствующей партией В результате такого соперничества рождается художественное целое. Болонская модель гармонизации европейского высшего образования играет роль одной из таких сольных партий, но не исключено, что в перспективе будут солировать новые, мелодически более развитые партии

В третьей главе - «Болонский процесс как звено общеевропейской интеграции» - производится раскрытие имманентной противоречивости Болонского процесса как источника его развития, рассматривается проблема его духовной определенности, лежащих у его истоков образов как эталонов его измерения. Все эти аспекты представляются существенными для понимания рефлексивности того типа социальной организации, т. е. Зоны европейского высшего образования, которая предполагается в качестве завершения Болонского процесса.

В разделе 3.1. - «Противоречивость явления - ключ к сценарию развития европейского образовательного пространства» - диссертант, опираясь на сформулированное в первой главе диссертационного исследования определение процесса как системного единства моментов движения, отмечает, что противоречивость процесса является выражением взаимообусловленности составляющих его моментов, динабюмической взаимосвязи, удерживающей отдельные моменты движения в системном единстве.

Фиксация противоречий процесса выступает, таким образом, способом выделения его как некоторой целостности из отдельных моментов движения, как основных, так и сопутствующих. Тем самым доказывается и сам факт существования этого процесса. Пока отдельные моменты наблюдаемого движения не соотнесены в последовательных циклах взаимопереходов, не имеется достаточных оснований утверждать о действительном единстве этих моментов, конституирующем некоторый процесс.

Противоречивость процесса является признаком, позволяющим выделить его из множества случайных взаимодействий и в том отношении, что взаимопереход моментов, взаимопроникновение дифференцирует их и формирует новые основания для дальнейшего развития. Рефлексия противоречий процесса обеспечивает не только взаимообусловленность противоречивых моментов, но и самообусловленность процесса в целом, который, благодаря этому, приобретает собственное качество, конкретную специфику и динамику.

Многоуровневый и многоэтапный характер развивающегося процесса позволяет фиксировать в нем противоречия различного порядка, как более глубокие, лежащие в его основании, так и менее глубокие, актуально воспринимаемые на поверхности Внешнее выражение они могут находить не только в соположенности альтернативных моментов, но и в столкновениях тенденций и контртенденций, в полемике с противоположных точек зрения, в различных интерпретациях содержания и хода процесса. Выявление противоположностей процесса, противоположностей, как внешних, так и внутренних, позволяет обнаружить все его стороны, раскрыть источники и движущие силы процесса

В контексте вышеизложенного Болонский процесс представляется действительно противоречивым явлением, поскольку он объективно допускает различные сценарии развития Европейского пространства высшего образования В крайних вариантах эти сценарии определяются решением вопроса о платности или бесплатности высшего образования.

По мнению диссертанта, важно ю, что эти крайние, но объективно возможные исходы Болонского процесса в своей диалектической противоположности сходятся. Они необходимо ведут к упразднению самого Болонского процесса. Цели конкурентноспособности и привлекательности европейского высшего образования в определенной мере независимы друг от друга. При бесплатности высшего образования Европа становится абсолютно привлекательной для всего мира, но цена этого — выход из конкурентной борьбы В случае ограничения бесплатного доступа к высшему образования

привлекательность Европы и ее культуры относительно снижается, хотя она может увеличить свою конкурентоспособность на рыночном поле.

Объективный конфликт ценностных ориентации в Болонском процессе находит внешнее выражение в поэтапном уточнении его понимания, формулируемого на встречах министров образования европейских стран. Выделение в Болонском процессе социального измерения свидетельствует о серьезной динамике в этом процессе, приводящем к сдвигам в приоритетах. Промежуточные результаты процесса, включение в него новых «игроков» корректируют сам процесс. Поэтому его завершение обусловлено не столько первичными предвосхищениями, сколько спонтанным развертыванием самого процесса. Так что Болонский процесс - это не просто процесс движения вперед к поставленной цели: это динамическая система.

Противоречивость Болонского процесса в его системном развертывании выражается не только в его внутренней, но и в его внешней противоречивости. Отдельные моменты, репрезентирующие стороны порождаемых противоречий, также являются процессами — подпроцессами в системе Болонского процесса и внешними процессами, входящими в комплекс европейских процессов. С системно-генетической точки зрения внутренние противоречия Болонского процесса обусловлены внешними его противоречиями, т. е. противоречиями с иными европейскими процессами. Поэтому развитие Болонского процесса определяется не только и не столько разрешением его внутренних проблем, но и снятием тех внешних противоречий, которые связывают и ограничивают его продвижение в системе европейских процессов в целом.

Европейский процесс есть комплекс процессов, находящихся не в безразличных отношениях, а в системных взаимосвязях с Болонским процессом. Последний, соответственно, не должен рассматриваться только субстанционально, в своей собственной самодостаточности и самоценности. В системе общеевропейского образовательного пространства Болонский процесс есть всего лишь подпроцесс, включающий множество собственных составляющих. Поэтому его динамика обусловлена характером развертывания европейского процесса как целого. Такой подход, по мысли диссертанта, позволяет избежать фетишизации Болонского процесса в образовательной политике государств -— его участников.

Незавершенность и даже неразвернутость смежных европейских процессов являются объективными условиями, сдерживающими и модифицирующими Болонский процесс. Вследствие этого Болонский процесс в ходе своего системогснсза не только находит новые внешние и внутренние основания развития, но и реорганизуется. В движении процесс сохраняется, что создает предпосылки для его устойчивого развития даже в качественно новых формах. Учет этого фактора позволяет осуществлять опережающее отражение Болонского процесса, прогнозировать и ориентировать его путем постановки и достижения целей, объективно обусловленных логикой развития.

Таким образом, возникает проблема духовной регуляции Болонского процесса, освещаемая диссертантом в разделе 3.2. - «Духовное измерение происходящих изменений». В ходе анализа он приходит к выводу, что

намечаемая в рамках Болонского процесса гармонизация европейского высшего образования в перспективе имеет своим результатом качественно новую целостность. По мнению диссертанта, именно этот ожидаемый качественно новый системный эффект воспринимается как «привлекательность» европейского образования.

В измерении гармонизации представляется уже недостаточным определять Болонский процесс только как сближение, интеграцию, унификацию или реформирование национальных систем высшего образования европейских государств. Даже если Европейское пространство высшего образования будет унифицировано или упорядочено с сохранением каких-либо различий, возникшая в нем дисгармония может сделать европейское образование непривлекательным. В итоге Болонский процесс может оказать несколько иное влияние на мировое общественное мнение и завершиться неудачей.

Поэтому модель Европейского пространства высшего образования должна иметь философско-эстетическое измерение. Характеризующая его гармоничность должна пронизывать всю его архитектуру. Кроме того, по мысли диссертанта, существенна процессуальная фиксация гармоничности этого результата. Болонский процесс следует понимать не только как процесс единовременного производства Европейского пространства высшего образования, но и его воспроизводства Гармоничность Европейского пространства высшего образования также, следовательно, есть не только состояние, но и процесс, демонстрирующий эту гармоничность

Диссертант полагает, что процессуальная фиксация гармоничности системной организации Европейского пространства высшего образования требует другой метафоры, чем образ его архитектуры В истории европейской культуры в подобной функции использовалась социокультурная метафора «европейского концерта».

Для протекающего в области образования Болонского процесса исторический опыт «европейского концерта» представляет интерес, прежде всего, в свете коммуникативной практики проведения конгрессов и конференций. В свете исторического опыта «европейского концерта» представляется возможным, чтобы система встреч и семинаров, проходящих в рамках Болонского процесса, также была направлена на урегулирование и разрешение конкретных международных кризисов и конфликтов в сфере образования.

Пока преобладает внутренняя ориентация «европейского концерта», в малой степени озабоченного привлекательностью Европы в мировом сообществе. Но гармонизация европейского высшего образования, будучи по существу внутренним процессом — процессом внутренней гармонизации, имеет своим следствием и внешнюю привлекательность. Достижение последней вряд ли имеет смысл без состояния внутренней гармонии. Здесь диссертант Призывает прислушаться к даосской мудрости, согласно которой идеалом является Великая (Высшая) гармония (Тай Хэ) — отсутствие потребности во внешнем для постижения Единого (дао)

Подводя итоги проведенного анализа, диссертант заключает, что Болонский процесс как противоречивое единство различных моментов есть, прежде всего, духовное единство, сущность которого выражается в становлении гармоничного Европейского пространства высшего образования. Гармонизация национально-государственных систем высшего образования является отправным пунктом Болонского процесса, мерой его развертывания, эталоном отдельных реализуемых в его системе мероприятий и окончательным критерием его плодотворности. В качестве духовного измерения Болонского процесса гармонизация архитектуры Европейского пространства высшего образования является необходимым опосредствующим условием, обеспечивающим его привлекательность.

В Заключении подводятся основные итоги исследования, резюмируются его основополагающие выводы и результаты.

По теме диссертации опубликованы следующие статьи: Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК Минобразования и науки

РФ:

1 Филатова Н.С. Болонский процесс как духовное измерение европейской культуры И Известия Самарского научного центра Российской Академии наук: Специальный выпуск Философия, история, социология, педагогика, право и экономика. - Самара, 2006. - С. 175-177. Публикации в других научных изданиях:

2. Филатова Н.С. Позиционирование ценностей корпоративной культуры в негосударственном вузе (на примере ПФ МУМ) // Корпоративная культура и управление: Материалы межвузовской научно-практической конференции. - Самара. 2003. - С. 46-51.

3. Филатова Н.С. Концепция вуза нового типа (на примере ПФ МУМ) // Пути дальнейшего повышения эффективности и качества образовательного процесса в высшей школе: Материалы Второй всероссийской научно-методической конференции 4-5 февраля 2004 г.: В 2 кн. - Самара, 2004. - С. 200-204.

4 Филатова Н.С. Выстраивание концепции вуза нового типа (на примере ПФ МУМ) // Концепция вуза нового типа. - Самара, 2004. - С. 5-10.

5. Филатова Н.С. Организация воспитания и подготовки специалиста в вузе Нового типа // Актуальные проблемы в строительстве и архитектуре. Образование. Наука. Практика: Материалы 62-й Всероссийской научно-практической конференции по итогам 2004 года. Часть I - Самара, 2005. -С. 78-83.

6. Филатова Н.С. Отчуждение и образование // Тезисы докладов и выступлений IV Российского философского конгресса: Философия и будущее цивилизации. Т. 4. - М., 2005. - С. 565.

7. Филатова Н.С. Университет двадцать первого века: предпосылки и перспективы // Наука и культура России. Материалы II Международной научно-практической конференции, посвященной Дню славянской письменности и культуры памяти святых равноапостольных Кирилла и Мефодия, 24-25 мая 2005 года. - Самара, 2005. - С. 155-156.

8. Филатова Н.С. У истоков Болонского процесса. // Модернизация образования в условиях глобализации: Сборник материалов международной конференции, посвященной 75-летию ТюмГУ. - Тюмень, 2005.-С. 127-129.

9. Филатова Н.С. Ответственная автономия современных университетов в контексте Болонского процесса // Актуальные проблемы многоуровневого высшего профессионального образования: Сборник трудов региональной научно-методической конференции (18-20 октября 2005 г.) - Самара, 2005. - С. 413-415.

Ю.Филатова Н.С. Роль университетов в развитии европейского процесса // Концепция вуза нового типа: Сборник статей по материалам 2-й научно-практической межвузовской конференции. - Самара, 2005. - С. 6-18.

П.Филатова Н.С. Роль университета в контексте Болонского процесса // Россия и интернационализация высшего образования. Материалы международной научно-практической конференции - М., 2005. - С. 411419 (в соавторстве с Л.Б. Четыровой).

12.Филатова Н.С. Болонский процесс истоки и противоречия // Модернизация национальной системы высшего образования и проблемы интеграции вузов России в мировое образовательное пространство. Материалы Всероссийской научной конференции. - Новосибирск, 2005. -С. 217-225.

1 З.Филатова Н.С. Кризис образования: фактор отчуждения // Московский Городской педагогический университет Самарский филиал Patriótica История. Философия. Социология. Сборник статей. - Самара, 2005. - С. 140-145 (в соавторстве с Л.Б. Четыровой).

14.Филатова Н.С. Философское осмысление духовного образа России и Европы // Инновация XXI века в экономике, образовании и межкультурной коммуникации. Сборник статей по материалам 3-ей научно-практической конференции - Самара, 2006. - С. 137-142.

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата философских наук Филатова, Наталья Степановна

ВВЕДЕНИЕ------------------------------------------------------------------------------------3.

ГЛАВА 1. Методологические основания философской рефлексии процессуальное™: от субстанциализма и антисубстанциализма к процесс-философской аналитике.15.

1.1. «Процесс»: опыт философской экспликации.-.15.

1.2. Феномен социального процесса: сущностный, формообразующий и содержательный аспекты.34.

ГЛАВА 2. Образ философии образования в контексте общеевропейской модели исторического процесса-------------------------------------------------------------------66.

2.1. «Концертность» европейского процесса как «соперничество в согласии»-------------------------------------------------------------------------------66.

2.2. Топонимика европейского пространства высшего образования (Болонская модель) —.93.

ГЛАВА 3. Болонский процесс как звено общеевропейской интеграции ------131.

3.1. Противоречивость явления - ключ к сценарию развития европейского образовательного пространства.132.

3.2. Духовное измерение происходящих изменений.168.

Введение диссертации2006 год, автореферат по философии, Филатова, Наталья Степановна

Актуальность исследования. Реорганизация современного образовательного процесса является одним из проявлений сложных, многоуровневых социальных процессов, развернувшихся в последние десятилетия XX века. Информационная революция, глобализация мировою сообщества, интернационализация всех сторон социальной жизни, многополярность геополитического развития поставили проблемы принципиально иного толка во всех областях человеческих знаний и предъявили людям, производственным корпорациям и государствам новые требования для выживания и развития. Все это не могло не затронуть сферы образования; более того, она оказалась в эпицентре мировых событий.

Мировой кризис образования является одной из наиболее масштабных проблем современности. Представление о нем формировалось на основе повсеместной констатации локальных кризисов национально-государственных образовательных систем, получивших выражение либо в дефиците образования, либо, наоборот, в его избытке. Вместе с тем, разнообразие локальных кризисов образования снималось в общей тенденции его роста — «образовательном взрыве», который привел к скачкообразному расширению сферы образовательных услуг, но одновременно — к снижению качества обучения. В последнее время в различных странах активно проводились государственные реформы сферы образования, однако кризисные явления в целом не были преодолены. В условиях глобализации общественной жизни неэффективность национально-государственных стратегий реформирования образования проявилась со всей очевидностью.

Можно констатировать, что эта область стала сферой прибыльных иностранных инвестиций и объектом жесткой конкуренции. На базе новых информационных технологий, систем дистанционного обучения получила развитие образовательная миграция, оперативно разворачиваются инфраструктуры транснационального образования, захватывающие привлекательные сегменты локальных рынков интеллектуальных услуг. Все шире распространяющаяся практика непрерывного образования — образования «на протяжении всей жизни» — существенно девальвирует бесплатно и единовременно получаемое государственное высшее образование, выталкивая платежеспособных клиентов к альтернативным провайдерам.

В результате, даже аутсайдерам мирового рынка образовательных услуг стала понятной необходимость совместных усилий по развитию образования. В этом контексте взаимная адаптация и интеграция образовательных систем различных государств стали представлять гораздо большую ценность, нежели дальнейшее проведение автономной образовательной политики, ведущей к прогрессирующей несоизмеримости национальных квалификаций.

В реализации социальной функции образования особое значение придается его единству, унификации и стандартизации. Интенсивно протекающие в глобальном и региональном масштабе интеграционные процессы конституируют единый формат деятельности, особенно технологический, в различных сферах общественной жизни. Это обстоятельство получило яркое выражение в процессе европейской интеграции, который вбирает в себя разнообразные общеевропейские формы и стандарты. В этом смысле Болонский процесс квалифицируется как один из процессов становления общеевропейской идентичности, протекающий в сфере высшего образования.

Цивилизационный масштаб Болонского процесса выводит его далеко за пределы институциональной, организационно-технической перестройки системы высшего образования европейских государств. От исхода Болонского процесса, как ожидается, во многом зависят судьбы самой Европы и, возможно, всего мирового сообщества — в силу несамодостаточности образовательных систем других регионов планеты. Исходя из этого, социально-философский анализ европейского образовательного пространства, представленный в рамках Болонской модели его развития, представляется актуальной задачей.

Степень разработанности проблемы. Отправным пунктом проводимого исследования является методологическая платформа «философия процесса», представленная А. Н. Уайтхедом и его последователями В XX веке она оформилась в самостоятельное направление мировой философской мысли. В работах представителей «process studies» («процесс - мышление») подчеркивается универсальность изменения, прогресса и творчества, событийность и спонтанность происходящего в мире. Понимание мира не как «вещи» или «субстанции», а как процесса составляет сердцевину данной концепции.

Одним из приоритетных объектов «процесс-философии» выступает развитие общества. Процессуальные интерпретации общественной жизни («process social philosophy») акцентируют внимание на динамизме, творческом и поступательном характере развития, нелинейности исторического процесса, его незавершенности, открытости альтернативам (G. Allan, С. Hartshorne, P. G. Kuntz, L. Muray, A. Pomeroy, D. Porter, M. Randall).

Благодаря развитию идей А. Уайтхеда, изложенных в его эссе «Цели образования», сформировалась отдельная область исследований - «процесс-философия образования», а в ее рамках - «процесс-педагогика» (G. Allan, P. Bashor, R. Brumbaugh, Н. Dunkel, М. Evans, К. Gershman, В. Hendley, A. Scarfe, D, Sherburne). Представители этого направления обсуждают не только проблемы реализации принципа процесса в обучении, но и более общую проблему организации высшего профессионального образования в условиях динамично развивающегося общества.

Несмотря на бурное развитие в XX веке процесс-исследований «метафизика процесса не является строго обоснованной системой»1. Во многом это объясняется тем, что преимущественное внимание уделяется развитию теологии процесса. В рамках обсуждения концепции «творческого Бога» в сфере интересов «процессистов» (С. Bickmann, A. Braeckman, J.-M. Breuvart,

1 Крикорьян Е Американская философия в недалеком прошлом // Современная американская философия -М,1976 - С 70

D. Browning, L. Hahn, G. Lucas, H. Oliver, A. Pomeroy) в последние десятилетия оказалась диалектическая традиция европейской мысли, прежде всего немецкая классическая философия, которая интерпретировала субстанцию как процесс. Интеграция философии процесса и европейской традиции диалектического субстанциализма представляется актуальной задачей.

Концептуальное осмысление общества как процесса в европейской философии представлено как традицией кантианства (А. Вебер, Н. Элиас), так и гегельянства (К. Маркс. Ф. Энгельс, А. Грамши, Г. Лукач). Вместе с тем в указанных традициях само понятия социального процесса осталось практически неразработанным.

В отечественном обществознании отдельные социальные процессы изучаются в основном на конкретно-эмпирическом уровне. Среди современных общественных процессов объектом рефлексии становятся протекающие в рамках становления информационного общества интеграционные процессы глобализации и интернационализации образования (В. И. Байденко, Т. П. Воронина, М. Т. Ермоленко, Т. В. Карсаевская, А. С. Колесников, А. Н. Кочергин, Г. А. Краснова, А. Ж. Кусжанова, В. В. Линьков, Н. В. Наливайко, Г. Н. Оботурова, В. И. Паршиков, Е. Н. Пасхин, А. К. Рычков, А. И. Субетто, Л. Н. Талалова и др.). В данном контексте отдельные замечания философского плана высказываются и в отношении Болонского процесса (В. И. Байденко, Б. И. Добреньков, О. В. Долженко, В. И. Игнатьев, В. В. Миронов, С. А. Шаронова). Последний, тем не менее, пока не стал предметом глубокого и систематического социально-философского анализа.

Современная отечественная аналитика Болонского процесса осуществляется преимущественно в плоскости организационно-управленческих и технико-методических проблем реформирования высшего образования в Европе и России (В. И. Байденко, Л. С. Гребнев, О. М. Карпенко, Г. А. Лукичев,

E. В. Шевченко и др.). Вместе с тем в ряде публикаций, прежде всего зарубежных авторов, обращается внимание на аксиологические, этические и культурные характеристики Болонского процесса (А. Барблан, М. К. Ван дер Венде, П. Згага, П. Нюборг, П. Скотт, М. Спиро, Э. Фромент). Особые надежды в связи с этим возлагаются на старейшие европейские университеты как инициаторы Болонского процесса.

Университетский вопрос является давним объектом философской рефлексии (Ж. Деррида, И. Кант, X. Ортега-и-Гассет, С. Н. Трубецкой, М Хайдеггер, К. Ясперс) и тематизируется в настоящее время в кон тексте идеи и миссии университета. Оформилась в качестве специализированного направления исследований философия университетского образования, в которой значительное место уделяется роли университетов в развитии европейской культуры, в процессах интернационализации и глобализации социальной жизни (Ф. Альтбах, М. И. Диброва, Р. Диез-Хохляйтнер, И. В. Захаров, Н. М. Кабанова, Т. В. Козлова Т. В. Краснова, Н. С. Ладыжец, Е. С. Ляхович, Ф. Майор, В. М. Розин, Л. А. Сабурова и др.).

К настоящему времени накоплен обширный эмпирический материал, характеризующий различные стороны Болонского процесса. В то же время целостное и ясное понимание его еще предстоит сформировать. Ключевыми методологическими проблемами в этом отношении представляется анализ этого многопланового феномена, во-первых, как процесса, и, во-вторых, анализ его именно как «Болонского» процесса, что задает определенный ракурс исследования, заключающийся в его территориально-географической локализации.

Базисное различие процессуальных представлений субстанциализма и антисубстанциализма дает возможность интерпретации названного процесса при восхождении от его абстрактного описания к более конкретному в обоих видах философской традиции. Последовательное разрешение дилеммы субстанционализма и антисубстанционализма на различных уровнях процессуального анализа Болонского процесса позволяет проиллюстрировать перипетии становления и организации современного пространст ва европейского высшего образования, что и составляе1 главную проблему данного исследования.

Таким образом, в данной работе объектом исследования выступае1 архитектоника европейского образовательного пространства как феномен общеевропейского процесса. Предметом исследования является Болонская модель формирования европейского образовательного пространства.

Цель и задачи исследования. Целью исследования является социально-философский анализ процесса формирования европейского пространства высшего образования, развертывающегося в рамках Болонского сценария его развития.

Цель исследования реализуется последовательным решением следующих задач:

1. дать развернутую характеристику понятию процесса; определив содержание и форму социального процесса;

2. установить специфику европейского процесса; охарактеризовать общий процесс интеграции высшего образования в Европе, уделяя особое внимание экспликации своеобразия Болонского процесса;

3. выявить противоречия, определяющие динамику Болонского процесса в общей системе европейского процесса;

4. охарактеризовать духовное измерение Болонского процесса. Теоретико-методологические основы исследования. Общетеоретической основой данного исследования является философия процесса, развитая в трудах А. Н. Уайтхеда. Онтологическая дилемма субстанционализма и антисубстанционализма в интерпретации процессов различного порядка снимается интеграцией основных положений философии процесса, сформулированных в трудах Ф. Й. В. Шеллинга, Г. В. Ф. Гегеля, К. Маркса.

Важное методологическое значение в решении конкретных задач имели принцип восхождения от абстрактного к конкретному, диалектика категорий общего и особенного, формы и содержания, гармонии и цивилизации.

Диссертационное исследование осуществлено в рамках социокультурного подхода. В интерпретации социального процесса и раскрытии специфики европейского процесса большую роль сыграли социокультурные представления, содержащиеся в трудах А. Вебера, Э. Гуссерля, М. Хайдеггера, Н. Элиаса.

Научная новизна исследования определяется реализацией эвристического потенциала философии процесса в контексте социально-философского анализа европейского образовательного пространства. Интерпретация Болонского процесса в горизонте социальной процесс-философии позволила представить его не только в комплексе разнообразных внешних и внутренних европейских процессов, детерминирующих формирование европейского пространства высшего образования, но и в перспективе гармонизации общественного бытия, реализующей в количественно измеримой форме фундаментальные ценности европейской цивилизации.

1. На основе обобщения представлений о процессе, содержащихся в наследии классиков философской мысли, предложено выделение понятия «момент» как самостоятельной категории философского дискурса, фиксирующей конкретное тождество (единство) изменения и покоя. Обосновано аксиологически-позитивное, философско-эс этическое понимание социального процесса как процедуры гармонизации (гармоничного единства) духа и материи, исключающей из структуры социальных процессов асоциальные элементы.

2. Европейский процесс представлен как циклически развивающийся феномен цивилизационного масштаба, периодически реинтегрирующий собственную идентичность, в том числе в современной форме -европейской интеграции. В контексте вышеизложенного Болонский процесс квалифицирован в качестве одной из конкретно-исторических форм общеевропейской интеграции в сфере высшего образования и науки, возникший с целью объединения национальных систем в пространство с едиными требованиями, критериями и стандартами.

3. Раскрыта противоречивость Болонского процесса, поскольку последний объективно допускает различные сценарии развития европейского пространства высшего образования. Болонский процесс - эго не просто процесс движения вперед к поставленной цели: это динамическая система. Обоснована гипотеза, что завершение Болонскою процесса будет обусловлено спонтанным развертыванием самого этого процесса.

4. Установлено, что в духовном плане модель европейского пространства высшего образования должна иметь фшософско-эстетическое измерение. Характеризующая его гармоничность должна пронизывать всю его архитектонику, в том числе и Болонский процесс. На основании этого гармоничность европейского пространства высшего образования, намечаемая в рамках Болонского сценария развития, интерпретирована не только как состояние, но и как процесс, демонстрирующий гармоничность своего развертывания.

Обоснованы, обладают новизной и выносятся на защиту следующие положения:

1. Методологическая дилемма в интерпретации процесса как последовательности состояний или как последовательности изменений разрешается в его определении как системы моментов движения. Внешние и внутренние моменты процесса — его предпосылки, условия, ступени, продукты, — в свою очередь, также могут быть представлены в качестве процессов. В итоге, процесс представляет собой противоречивую систему внутренних взаимодействий, включенную в развивающуюся иерархию внешних процессов. Дилемма интерпрегации социального процесса как опосредованного единства духа (сознания) и материи и как «приключения идей» разрешается в его определении как гармоничного движения духа (сознания) и материи. По содержанию социальный процесс являет собой опосредованное единство материи и духа (сознания), а по форме - гармоничный процесс, т. е. оформленный искусством как высшей формой общественного сознания.

2. Противоположность в интерпретации европейского процесса либо как процесса европейской интеграции, либо как соперничества сменяющих друг друга культурных стандартов, социальных идеалов и идей, снимается социокультурной метафорой «европейский концерт». Последняя акцентирует «соперничество в согласии» как отличи!ельную черту гармонии, достигаемую в европейском процессе. «Концертное 1ь» Болонского процесса выражается в соперничестве различных восходящих к базисным архетипам университетской культуры Европы моделей формирования европейского пространства высшего образования при доминирующей роли Болонской модели.

3. Противоречивость Болонского процесса выражается в аспекте его внутренней и внешней противоречивости. Болонский процесс развивается как противоречивое единство политических и правовых, экономических и социальных моментов, каждый из которых может оказаться функционально определяющим на том или ином этапе процесса. С точки зрения философии процесса, внутренние противоречия рассматриваемого явления обусловлены внешними противоречиями со смежными европейскими процессами (прежде всего Люксембургским и Брюгге-Копенгагенским процессами, а также процессом формирования зоны европейских научных исследований). В силу этих обстоятельств развитие Болонского процесса определяется не только и не столько разрешением его внутренних проблем, но и снятием тех внешних противоречий, которые лимитируют его продвижение в системе общеевропейских процессов в целом.

4. Духовное единство Болонского процесса как противоречивого единства различных моментов определяется перспективой становления гармоничного европейского пространства высшего образования. Гармонизация национально-государственных систем высшего образования является отправным пунктом Болонского процесса, мерой ею развертывания, эталоном отдельных реализуемых в его системе мероприятий и окончательным критерием его плодотворности. В качестве духовного измерения Болонского процесса гармонизация архитектоники европейского пространства высшего образования является необходимым условием, обеспечивающим его привлекательность. Научная и практическая значимость исследования. Предпринятый автором анализ проявлений онтологической дилеммы субстанциализма и антисубстанциализма в интерпретациях процесса и социального процесса, специфики европейского и Болонского процессов и определение путей ее разрешения позволяет уточнить содержание указанных категорий, а также рассмотреть возможность соответствующей экспликации применительно к другим категориям философии.

Методология, апробированная в социально-философском анализе образовательного процесса, может быть распространена на анализ сопутствующих ему европейских процессов, а также аналогичных цивилизационных процессов, протекающих в других регионах мирового сообщества.

Выявленная в диссертационном исследовании сложность и противоречивость Болонского процесса может быть учтена при разработке и реализации стратегии и тактики российской внешней и внутренней образовательной политики с целью поддержки тех движущих сил и тенденций развития Болонского процесса, которые в наибольшей степени будут отвечать ее интересам.

Содержание диссертационного исследования может быть использовано для разработки учебных спецкурсов и учебно-методических материалов в области социальной философии и философии образования.

Апробация работы. Основные результаты работы докладывались и обсуждались на Международных и Российских научных конференциях, конгрессах, семинарах. В частности, Российском философском конгрессе в Москве «Философия и будущее цивилизации», 2005 г.; Международной научно-практической конференции в Москве «Россия и интернационализация высшего образования», 2005 г.; Международной конференции «Концепция высшей школы XXI века. Новая маркетинговая платформа» в Мюнхене, 2005 г.; Межвузовской научно-практической конференции в Самаре «Инновации XXI века в экономике, образовании, межкультурной коммуникации», 2006 г.; Межрегиональной научно-практической конференции «Православная цивилизация: прошлое, настоящее и будущее» в Самаре, 2006 г.

Материалы диссертации нашли свое отражение в лекционных курсах и практических занятиях по философии, докладах и научных статьях: «Выстраивание концепции вуза Нового типа (на примере ПФ МУМ)», г. Самара, 2004 г.; «Университет двадцать первого века: предпосылки и перспективы», г. Самара, 2005 г.; «У истоков Болонского процесса», г. Тюмень, 2005 г.; «Ответственная автономия современных университетов в контексте Болонского процесса», г. Самара, 2005 г.; «Роль университетов в развитии европейского процесса», г. Самара, 2005 г.; «Болонский процесс: истоки и противоречия», г. Новосибирск, 2005 г.; «Роль университета в контексте Болонского процесса», г. Москва, 2005 г.; «Философское осмысление духовного образа России и Европы», г. Самара, 2006 г.; «Болонский процесс как духовное измерение европейской культуры», г. Самара, 2006 г.

Базовые идеи диссертации нашли применение в практике управления и организации деятельности в Международном университете в Москве (гуманитарном), где одной из стратегических целей развития заявлено укрепление международных связей и контактов за счет непосредственного включения в мировой гуманитарный процесс в статусе Международной образовательной автономной некоммерческой организации, через международный состав студентов и преподавателей, путем развития партнерских образовательных проектов, подготовки специалистов, отвечающих требованиям мировых стандартов.

Сама образовательная миссия Международного университета построена на принципе международности, а организация учебного процесса осуществляется в соответствии с международными нормами качественною университетского образования, где все изучаемые дисциплины вписаны в контекст мировой научной мысли и передовой образовательной практики. Бизнес-программы Международного университета аккредитованы Европейским советом по бизнес-образованию, а студенты учатся и проходят стажировки в вузах США, Великобритании, Франции, Испании, Канады, Норвегии и имеют возможность получения второго диплома в одном из западных вузов-партнеров.

Практическим результатом данного диссертационного исследования может считаться выстраивание концепции вуза нового типа на примере Поволжского филиала Международного университета в Москве, где развитие международных контактов является приоритетной задачей и с каждым юдом укрепляется международный статус.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных источников и литературы, который включает в себя 230 наименований.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Философские основания модели образовательного пространства"

Заключение

Подводя итоги проведенного исследования, остановимся, вкратце, на основных вехах пройденного пути. Успешное достижение основной цели исследования — социально-философского анализа европейского пространства высшего образования, осуществляемого через призму Болонского процесса как феномена европейского процесса — было обусловлено соответствующей проработкой теоретико-методологического инструментария, а именно — уточнением понятия процесса как основного средства философского изучения Болонского процесса и понятия социального процесса как основного средства собственно социально-философского исследования названного феномена.

В первом случае дилемма субстанциализма и антисубстанциализма в интерпретации процесса была снята в определении процесса как системы моментов движения. Момент движения предложено понимать амбивалентно, как некоторый элемент пространственно-временного континуума, фиксирующий тождество изменения и покоя в движении. Столь абстрактное понятие процесса, разумеется, может быть в дальнейшем обосновано и конкретизировано более детально. Но в рамках зафиксированного уровня абстракции его разрешающая способность позволила отобразить Болонский процесс, с одной стороны, в его целостности, а с другой — в многообразной внутренней определенности без избыточной конкретизации частных составляющих.

Соответственно, в отношении понятия социального процесса на этой основе была проведена дополнительная конкретизация, которая позволила сохранить достигнутое субстанциализмом выделение духа и материи как основных моментов его содержания. Определение формы социального процесса через искусство как высшую форму общественного сознания в виде гармоничного процесса (или процесса гармонизации) сориентировало анализ Болонского процесса в аспекте его духовного измерения.

Акцент на духовном измерении Болонского процесса оказался достаточно важным не столько в плане соотнесения с иными его измерениями (экономическим, социальным и пр.), сколько в плане актуализации задачи гармонизации архитектуры высшего образования в Европе. Заявленная в Сорбонской декларации цель гармонизации вследствие ее неэксплицированности постепенно отошла на задний план, что стало источником определенных страхов в отношении перспектив унификации национально-государственных систем высшего образования и утраты культурного разнообразия и вытекающего отсюда ощутимого противодействия со стороны общественности. Возвращение к проблеме гармонизации в ее строгой научно-эстетической постановке, думается, снимет ненужную социальную напряженность, сопутствующую Болонскому процессу, и значительно прояснит критерии согласования параметров образовательного процесса.

Обоснованная возможность снять излишнюю драматизацию, избыточный накал страстей вокруг интеграции России в Болонский процесс является главным прагматически значимым результатом проведенного исследования. Однако реальность Болонского процесса пока такова, как ее удачно представляют В. А. Козырев и Н. JI. Шубина в предисловии к своему научно-практическому пособию: «Болонский процесс обозначил временные границы (до 2010 г.) выполнения основных целей. Нет жестких предписаний, а есть рекомендации. Нет призыва к унификации, но есть желание прийти к соглашению. Нет призыва к реформированию, но есть стремление к принятию "легко понимаемых и сопоставимых академических степеней"»

По своему действительному социальному содержанию Болонский процесс является инициативно возникшим коммуникативным, консультативно-переговорным (т. е. «большим совещательным») процессом,

1 Козырев В А, Шубина Н J1 От авторов- «Из пункта А в пункт Б. » Задача со многими неизвестными // Козырев В А, Шубина 11. J1. Высшее образование России в зеркале Болонского процесса СПб , 2005 С. 6-7. формирующим пока, скорее, общественное мнение, чем нацеленным на институциональные преобразования сферы высшего образования в европейских странах. Систематический социально-философский анализ, дифференцирующий различные стороны общественной жизни, показывает, что до сих пор Болонский процесс протекает в сфере политической жизни, точнее, на уровне гражданских инициатив в сфере образовательной политики, тогда как его законодательно-правовое обеспечение пока не прорабатывается. Учет экономической детерминации Болонского процесса открывает обусловленность его серией процессов европейской интеграции, прежде всего Люксембургским процессом.

Становится очевидным, таким образом, что Болонский процесс не является самодостаточным и самодовлеющим социальным процессом. Конкретная мера его действительной динамики определяется общим ходом процесса европейской интеграции в рамках Европейского союза. Важным представляется тот факт, что рассматриваемый процесс протекает не в рамках Европейского союза, который хотя и содействует Болонскому процессу, но и дистанцируется от него. Следовательно, Болонский процесс, возможно, является не некой магистралью европейской интеграции в сфере высшего образования, а некоторой превращенной и, не исключено, факультативной формой интеграции, развиваемой параллельно с прочими другими.

Системно-процессуальное истолкование Болонского процесса не позволяет недооценивать его духовный потенциал. Наблюдающаяся в отношении этого процесса эйфория косвенным образом указывает на его привлекательность, на то, что он оказался созвучен европейской душе. Идея гармонизации архитектуры европейской системы высшего образования воспринимается не только как актуализация пифагорейского учения о гармонии, но и как сложный, опосредованный путь выстраивания общеевропейской идентичности, преодолевающей периодическую дезинтеграцию европейского процесса.

Сформулированные в первой главе диссертационного исследования общие положения о европейском процессе не только выступают социокультурной конкретизацией абстрактно-общего истолкования социального процесса как процесса гармонизации духа и материи, методологически опосредствующей формальное описание Болонского процесса. Открывшийся масштаб европейского процесса и его глубинная суть определяют исторический горизонт видения Болонского процесса. Его истоком является основание Болонской школы права, организация обучения в которой стала прообразом Болонской модели реформирования высшего образования в современной Европе. Только такой взгляд на Болонский процесс может стать основанием адекватной политической оценки как самого процесса, так и его исторических альтернатив.

Очерчивая перспективы дальнейшей разработки темы, укажем, прежде всего, на необходимость систематической разработки в рамках философии процесса общей теории процесса. Современная научная литература по анализу различных процессов практически необозрима, но авторы оперируют наиболее общими, абстрактными представлениями о процессе, в которых последний ассоциируется с движением, изменением, развитием, эволюцией, творчеством. Думается, вполне возможна разработка философской концепции процесса на основе его специально научных теорий. Ключевое значение здесь будет име1ь, на наш взгляд, выяснение связи категории «процесс» с категориями «момент движения» и «состояние».

В отношении категории «социальный процесс» большое значение будет иметь историко-философская и историко-социологическая рефлексия, обобщающая материал о методологическом значении процессуального подхода в исследовании гармонизации различных областей материальной и духовной жизни.

Значительным эвристическим потенциалом обладает обоснованная в работе концепция европейского процесса как «европейского концерта». Она может быть использована не только как методологический ориентир в исследованиях судьбы Европы, но и применена в качестве концептуальной модели в философии истории для анализа процессов различных цивилизаций, ближайшим образом — евразийского процесса.

Социально-философский анализ собственно Болонской модели образовательного процесса имеет важное методологическое значение для понимания социального механизма развертывания как европейского процесса в целом, так и составляющих его частных подпроцессов в отдельности. Известный образ «Одиссеи разума», используемый метафорически для описания превратностей развития (в терминологии Уайтхеда — «приключений») тех или иных идей (как и людей), может быть рационализирован путем прояснения внутренней логики процессов, развивающихся благодаря иерархической системе внутренних и внешних противоречий, носителями сторон которых выступают определенные социальные силы.

Признание гармонизации как духовного измерения Болонского процесса предполагает обращение к математической теории гармонии, в том числе в тех ее версиях, в которых она развита применительно к музыке, архитектуре, живописи и др. Тем самым будет не только актуализировано и найдет практическую реализацию учение пифагорейцев, Лейбница и других европейских философов о гармонии, но и Болонский процесс приобретет такие качества как сбалансированность, степенность, постепенность и привлекательность.

Осуществленные в диссертационном исследовании релятивизация Болонского процесса и его ограничение в отношении функции репрезентации интеграционных процессов в европейском высшем образовании позволяют соединить такие области знания как философия (и история) университета и теория интернационализации. История Европы последних столетий — это история составляющих ее национальных государств, а войны между последними приобретали масштаб мировых войн. Поэтому с некоторой мерой условности можно утверждать, что базисные архетипы университетской культуры Европы определяют не только конкурирующие модели развития современного высшего (и не только) образования, но и различные варианты соотношения национального и интернационального в пределах орбиты влияния европейской цивилизации.

Список научной литературыФилатова, Наталья Степановна, диссертация по теме "Социальная философия"

1. Альтбах, Ф. Высшее образование и WTO: безумие глобализации Текст. / Ф. Альтбах // Alma mater: Вестник высшей школы. — 2001. — № 6. — С. 39-41.

2. Альтбах, Ф. Г. Знание и образование как международный товар: крушение идеи общественного блага Текст. / Ф. Г. Альтбах // Alma mater: Вестник высшей школы. — 2002. — № 7. — С. 40-44.

3. Альтбах, Ф. Г. Глобализация и университет: мифы и реалии в мире неравенства Текст. / Ф. Г. Альтбах // Alma mater. Вестник высшей школы. — 2004. —№ Ю. —С. 39-46.

4. Анализ социально-экономических и институциональных условий адаптации образовательных программ ВПО России к задачам Болонского процесса Электронный ресурс. / Режим доступа: http://bologna.spbu.ru/application21 .doc.

5. Андреев, Э. М. Процесс социальный Текст. / Э.М. Андреев // Социологическая энциклопедия: в 2-х т. — М., 2003. — Т. 2. — С. 284 -285.

6. Ахола, С. Болонский процесс и его влияние на высшее образование Финляндии Электронный ресурс. / С. Ахола, Я. Месикяммен // Высшее образование в Европе. — 2003. —№ 2. Режим доступа: http://logosbook.ru/hee.

7. Барблан, А. Европа и университеты Текст. / А. Барблан // Alma mater: Вестник высшей школы.— 1991. — № 1. — С. 9-17.

8. Барблан, А. Значение Сорбонской декларации: личный взгляд Текст. / А. Барблан // Alma mater. Вестник высшей школы. — 2000. — № 10. — С. 12

9. Ю.Барблан, А. Академическое сотрудничество и свобода передвижения в Европе: что было и что будет? Текст. / А. Барблан // Высшее образование в Европе. — 2002. — № 1-2. Режим доступа: http://logosbook.ru/hee.

10. Байденко, В. И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы Текст. / В. И. Байденко. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. — 127 с.

11. Барко, Ю. А. От европейской идеи — к единой Европе Текст. / Ю. А. Барко. — М.: Деловая литература, 2003. — 464 с.

12. З.Бессонов, Б. Н. Философия образования Текст. / Б. Н. Бессонов // Философские проблемы образования. — М., 1996. — С. 7-41.

13. Н.Бирюкова, Р. М. Социально-философские проблемы образования Текст. Автореф. дисс. канд. филос. наук. / Р. М. Бирюкова. — М., 1990. — 22 с.

14. Бойцова, В. В. Европейский образовательный процесс и Россия Текст. / В. В. Бойцова, JI. В. Бойцова // Общественные науки и современное ib. — 2000. —№6. —С. 75-81.

15. Болонская декларация по Европейскому пространству высшего образования: Пояснение Текст. // Болонский процесс: нарастающая динамика и многообразие (документы международных форумов и мнения европейских экспертов). — М., 2002. — С. 149-154.

16. Болонский процесс: середина пути Текст. / Под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В.И. Байденко. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый Университет, 2005. — 379 с.

17. Болонское соглашение (ч.2). Авторы и ведущие программы Владимир Губайловский и Александр Костинский Электронный ресурс. // Радио «Свобода». [14-04-04] / Режим доступа: http://www.svoboda.org./staff/Kostinski.asp.

18. Будущее европейского образования: Болонский процесс (Сорбонна -Болонья Саламанка - Прага) Текст. / Сост. Е. В. Шевченко. — СПб.: Изд-во СПбГТУ, 2002 . — 76 с.

19. Бухарестская декларация по этическим ценностям и принципам высшего образования в европейском регионе Текст. // Болонский процесс: середина пути. — М., 2005. — С. 185-190.

20. Ван дер Венде, М. Послесловие к одной дискуссии Текст. / М. Ван дер Венде // Alma mater. Вестник высшей школы. — 2000. — № 5. — С. 30-32.

21. Вебер, А. Избранное: Кризис европейской культуры Текст. / А. Вебер.

22. СПб.: Университетская книга, 1998. — 565 с.

23. Вебер, А. Принципиальные замечания к социологии культуры: Общественный процесс, процесс цивилизации и движение культуры Текст. / А. Вебер // Вебер А. Избранное: Кризис европейской культуры. — СПб., 1998.1. С. 7-40.

24. Вебер, А. Идеи к проблемам социологии государства и культуры Текст. / А. Вебер // Вебер А. Избранное: Кризис европейской культуры. —1. СПб., 1998. —С. 41-168.

25. Вебер, А. Германия и кризис европейской культуры Текст. / А. Вебер // Вебер А. Избранное: Кризис европейской культуры. — СПб., 1998. — С. 169— 198.

26. Воронина, Т. П. Философские проблемы образования в информационном обществе Текст.: Автореф. дис. . д-ра филос. наук / Т. П. Воронина. — М., 1995. — 41 с.

27. Всеобщая хартия университетов (Болонья, 18 сентября 1988 г.) Текст. / // Болонский процесс: нарастающая динамика и многообразие (документы международных форумов и мнения европейских экспертов). — М., 2002. — С. 11-14.

28. ЗГВульфсон, Б. J1. Стратегия развития образования на пороге XXI век Текст. / Б. Л. Вульфсон. — М., Изд-во УРАО, 1999. — 208 с.

29. Гайденко, П. П. Постметафизическая философия как философия процесса Текст. / П. П. Гайденко // Вопросы философии. — 2005. — № 3. — С. 128-139.

30. Гегель, Г. В. Ф. Работы разных лет. В двух томах Текст. / Г. В. Ф. Гегель. — М.: Мысль, 1971. — Т. 1. — 668 е.; Т. 2. — 668 с.

31. Гегель, Г. В. Ф. Философская пропедевтика. 1808-1811 Текст. / Г. В. Ф. Гегель // Гегель Г. В. Ф. Работы разных лет. В двух томах. — М., 1971. — Т. 2. —С. 7-212.

32. Гегель, Г. В. Ф. Лекции по истории философии. Кн. Первая Текст. / Г. В. Ф. Гегель. — СПб.: Наука, 1997. — 349 с.

33. Гегель, Г. В. Ф. Наука логики Текст. / Г. В. Ф. Гегель. — М.: Изд-во «Мысль», 1998. — 1072 с.

34. Гегель, Г. В. Ф. Система наук. Ч. 1. Феноменология духа Тексг. / Г. В. Ф. Гегель. — СПб.: Наука, 1999. — 443 с.

35. Гегель, Г. В. Ф. Энциклопедия философских наук. Т. 1. Наука логики Текст. / Г. В. Ф. Гегель. — М.: Мысль, 1975. — 452 с.

36. Гегель, Г. В. Ф. Энциклопедия философских наук. Т. 2. Философия природы Текст. / Г. В. Ф. Гегель. — М.: Мысль, 1975. — 695 с.

37. Гегель, Г. В. Ф. Сочинения. Том 111. Энциклопедия философских наук. Часть третья. Философия духа Текст. / Г. В. Ф. Гегель. — М.: Госполитиздат, 1956. —371 с.

38. Гегель, Г. В. Ф. Лекции по эстетике Текст. В 2-х тт. / Г. В. Ф. Гегель. — СПб.: Наука, 1999. — Т. I — 622 е.; — Т. 2. — 623 с.

39. Гегель, Г. В. Ф. Лекции по философии истории Текст. / Г. В. Ф. Гегель. — СПб.: Наука, 2000. — 479 с.

40. Гердер, И. Г. Идеи к философии истории человечества Текст. / Г. В. Ф. Гегель. — М.: Наука, 1977. — 703 с.

41. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века: (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) Текст. / Б. С. Гершунский. — М.: ИнтерДиалект+, 1997. — 697 с.

42. Гетеборгская декларация студентов Текст. // Болонский процесс: нарастающая динамика и многообразие (документы международных форумов и мнения европейских экспертов). — М., 2002. — С. 280-284.

43. Глобализация и образование Текст.: Сб. обзоров. — М.: ИНИОП, 2001. — 143 с.

44. Глобализация и образование. Болонский процесс Текст.: Материалы «круглого стола». — М.: Альфа-М, 2004. — Вып. 2. — 168 с.

45. Глухарев, Л. И. Роль конференции ректоров европейских университетов в развитии процесса интернационализации в сфере высшего образования Текст. / Л. И. Глухарев // Вестник Московского университета. Сер. 6. Экономика. — 1990. — № 5. — С. 75-81.

46. Гольбах, П. А. Избранные произведения Текст.: В 2-х т. / П. А. Гольбах. —М., 1963. —Т. 1. —715 с.

47. Гольбах, П. А. Система природы, или о законах мира физического и мира духовного Текст. / П. А. Гольбах // Гольбах П.А. Избранныепроизведения в 2-х т. — М., 1963. — Т. 1. — С. 53-700.

48. Гончаров, В. Н. Философия образования в условиях духовного обновления России Текст. / В. Н. Гончаров, В. Н. Филиппов. — Барнаул: Изд-во Барнаул, гос. пед. ун-та, 1994. — 376 с.

49. Гринбаум, О.Н. Гармония строфического ритма в эстетико-формальном измерении (на материале «Онегинской строфы» и русского сонета) Текст. / О. Н. Гринбаум. — СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2000. — 160 с.

50. Грицанов, А. А. Гармония Текст. / А. А. Гриценко // История философии: Энциклопедия. — Мн., 2002. — С. 209-210.

51. Гусинский, Э. Н., Турчанинова Ю. И. Введение в философию образования Текст. / Э. Н. Гусинский, Ю. И. Турчанинова. — М.: Логос, 2000.223 с.

52. Гуссерль, Э. Кризис европейского человечества и философия Текст. / Э. Гуссерль // Культурология. XX век: Антология. — М., 1995. — С. 297-330.

53. Данилевский, Н. Я. Россия и Европа Текст. / Н. Я. Данилевский. — М.: Книга, 1991. —574 с.

54. Деррида, Ж. Разумное основание и идея Университета Электронный ресурс. / Ж. Деррида // Отечественные записки. — 2003. — № 6. Режим доступа: http://strana-oz.ru.

55. Дворецкий, И. X. Латинско-русский словарь Текст. / И. X. Дворецкий.

56. М.: Рус. яз.-Медиа, 2003. — 846 с.

57. Доброхотов, А. Л. Цель Текст. / А. Л. Доброхотов // Словарь философских терминов. — М., 2004. — С. 659-662.

58. Долженко, О. В. Очерки по философии образования Текст.: Учеб. пособие / О. В. Долженко. — М., 1995. — 239 с.

59. Долженко, О. Социокультурные предпосылки становления новой парадигмы высшего образования Текст. / О. Долженко // Alma mater. Вестник высшей школы. — 2000. — № 10. — С. 24-30.

60. Долженко, О. «Вековое логовище знаний» Текст. / О. Долженко //

61. Alma mater. Вестник высшей школы. — 2001. — № 10. — С. 23-26.

62. Долженко, О. В. Сорбонская и Болонская декларации: Информация к размышлению Текст. / О. В. Долженко // Alma mater. Вестник высшей школы. — 2000. —№6. —С.31.

63. Европейская интеграция, Большая Гуманистическая Европа и культура Текст. / Под ред. JI. И. Глухарева. — М.: Изд-во Московск. государств, ун-та, 1998. —320 с.

64. Европейский альманах. История. Традиции. Культура Текст. /. — М.: Наука, 1991.— 176 с.

65. Европейский альманах. История. Традиция. Культура Текст. /. — М.: Наука, 1993. — 176 с.

66. Европейский манифест 1 мая 1924 г. Текст. // Европейский альманах. История. Традиции. Культура. — М., 1991. — С. 11-119.

67. Европейское пространство высшего образования. Достижение целей. Коммюнике Конференции европейских министров, отвечающих за высшее образование (Берген, 19-20 мая 2005 г.) Электронный ресурс. Режим доступа: www.recep.ru.

68. Интеграционные процессы в мировом высшем образовании Текст.: Библиографический указатель. / Сост. В.И. Туртушова. — Воронеж, 2001. — 173 с.

69. Историко-философский ежегодник, 1994 Текст. /. — М.: Наука, 1995. — 383 с.

70. История европейской интеграции (1945-1994) Текст. / Под ред. А.С. Намазовой, Б Эмерсона. — М.: ИВИ РАН, 1995. — 308 с.

71. История философии: Энциклопедия. — Мн.: Интерпрессервис; Книжный Дом. 2002. — 1376 с.

72. Квеско, Р. Б. Философия образования Текст.: Учебное пособие / Р. Б. Квеско. — Томск, 1998. — 83 с.

73. Келлерман, А. Е. Гармонизация законодательства как инструмент формирования общих пространств в отношениях между Россией и Европейским Союзом Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.recep.ru/ru/group-eurf-docs.php7subacti.

74. Кемеров, В. Е. Процесс Текст. / В. Е. Кемеров // Современный философский словарь. — Лондон др., 1998. — С. 706-707.

75. Кемеров, В. Е. Процессы социальные Текст. / В. Е. Кемеров // Современный философский словарь. — Лондон и др., 1998. — С. 707-708.

76. Кемеров, В. Е. Введение в социальную философию Текст.: Учебное пособие для гуманитарных вузов / В. Е. Кемеров. — М.: Аспект-пресс, 1996. — 215 с.

77. Кемкин, В. Н. Состояние Текст. / В. Н. Кемкин // Философский энциклопедический словарь. — М., 1983. — С. 627-628.

78. Киреевский, И. В. Избранные статьи Текст. / И. В. Киреевский. — М.: Современник, 1984. — 383 с.

79. Киреевский, И. В. О характере просвещения Европы и о его отношении к просвещению России Текст.: Письмо к гр. Е.Е. Комаровскому / И. В. Киреевский // Киреевский И. В. Избранные статьи. — М., 1984. — С. 199— 237.

80. Кисель, М. А. Философский синтез А. Н. Уатхеда Текст. / М. А. Киссель // Уайтхед А. Избранные работы по философии. — М., 1990. — С. 3-55.

81. Клементьев, Е. Д. Социально-философские аспекты образования Текст. / Е. Д. Клементьев // Вопросы философии. — 1984. — №11. — С. 1930.

82. Климанович, О. Понятийно-терминологический аспект проблем интернационализации высшего образования Текст. / О. Климанович, И. Ганчаренко // Alma mater. Вестник высшей школы. — 2001. — № 1. — С. 10

83. Козырев, В. А. высшее образование в зеркале Болонского процесса Текст.: Научно-методическое пособие: 2-е изд., доп. / В. А. Козырев, Н. JI. Шубина. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. — 434 с.

84. Колесников, А. С. Гуманитаризация образования и развитие личности Текст. / А. С. Колесников // Новые знания. 1998. - № 3. - С. 10-20.

85. Костюкевич, С. Образ университета как уникального сплава либерального образования, средневековой гильдии и естественной науки Текст. / С. Костюкевич // Alma mater. Вестник высшей школы. — 2001. —№6. — С. 34-37.

86. Кошовец, О.Б. Гармония Текст. / О. Б. Гармония // Словарь философских терминов. — М., 2004. — С. 98-99.

87. Краткий словарь по эстетике Текст. /. — М.: Просвещение, 1983. —223 с.

88. Краснова, Г. А. Глобализация и высшее образование Текст. / Г. А. Краснова // Открытое образование. — 2002. — № 6. — С. 51-56.

89. Крикорьян, Е. Американская философия в недалеком прошлом Текст. / Е. Крикорьян // Современная американская философия. — М., 1976. — С. 65-72.

90. Куаден, Г. Региональная интеграция и продвижение экономического роста: европейский опыт Электронный ресурс. / Г. Куаден. Режим доступа: http://inrevu.ru/FAVORIT/ART39.

91. Культурология. XX век Текст.: Антология. — М.: Юрист, 1995. —703 с.

92. Кусжанова, А. Ж. К теории образования: философские и социологические проблемы Текст. / А. Ж. Кусжанова. Оренбург: Изд-во ОГПИ, 1993.- 160 с.

93. Ладыжец, Н. С. Философия и практика университетского образования Текст.: Учебник / Н. С. Ладыжец. — Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1995. —255 с.

94. Ленин, В. И. Что такое «друзья народа» и как они воюют против социал-демократов? Текст. / В. И. Ленин // Ленин В.И. Поли. собр. соч. — Т. 1. — С. 125-346.

95. Линьков, В. В. Социально-философский анализ интеграционных процессов в сфере общего и специального образования Текст. / В. В. Линьков, А. К. Рынков // Философские исследования. — 1999. — № 1. — С. 35-51.

96. Лукичев, Г. А. Болонский процесс: история, развитие, перспективы Электронный ресурс. / Г. А. Лукичев // Вестник Российского общественного совета по развитию образования. — Вып. 8. / Режим доступа: http://www.rosro.ru/text/events.

97. Лукичев, Г. А. Болонский процесс формирует новую модель образования Электронный ресурс. / Г. А. Лукичев // Интернет: Сайт газеты «Поиск». Режим доступа: http://www.poisknew.ru.

98. Лукичев, Г. А. Болонский процесс: образованию в ЕС суждены перемены? Текст. / Г. А. Лукичев // Поиск. 2003. - 1 сент.

99. Лукичев, Г. А. Болонский процесс — императив развития высшего образования в Европе Г. А. Лукичев // Высшее образование сегодня. — 2002. — №2. —С. 42-45.

100. Лукичев, Г. А. Динамика Болонского процесса Электронный ресурс. / Г. А. Лукичев // Высшее образование сегодня. — 2002. — № 3. — С. 32-37.

101. Маркс, К. К критике политической экономии. Предисловие Текст. /К. Маркс//Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. —Т. 13. —С. 1-167.

102. Маркс, К. Капитал: Критика политической экономии. Том первый. Книга I. Процесс производства капитала Текст. / К. Маркс // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. — Т. 23. — 905 с.

103. Маркс, К. Капитал: Критика политической экономии. Том третий. Книга III. Процесс капиталистического производства, взятый в целом. Часть первая Текст. / К. Маркс // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. — Т. 25. — Ч. 1., П. — 1082 с.

104. Маркс, К. Немецкая идеология Текст. / К. Маркс, Ф. Энгельс. — М.: Политиздат, 1988. — XVI, 574 с.

105. Марксистско-ленинская теория исторического процесса. Исторический процесс: действительность, материальная основа, первичное и вторичное Текст. — М.: Наука, 1981. — 448 с.

106. Марксистско-ленинская теория исторического процесса. Исторический процесс: целостность, единство и многообразие, формационные ступени Текст. — М.: Наука, 1983. — 535 с.

107. Марксистско-ленинская теория исторического процесса. Исторический процесс: диалектика современной эпохи Текст. — М.: Наука, 1987. —448 с.

108. Мертенс, Ф. Высшее образование в расширенной и жизнеспособной Европе Текст. / Ф. Мертенс, Ф. Вильдер // Болонский процесс: нарастающая динамика и многообразие (документы международных форумов и мнения европейских экспертов). — М., 2002. — С. 18-35.

109. Метаморфозы Европы. — М.: Наука, 1993. — 255 с.

110. Миронов, В. В. «За всем стоит Министр Высшего Глобального Образования.» Электронный ресурс. / В. В. Миронов // Платное образование.2004. — № 7-8. Режим доступа: http://www.philos.msu.ru/fac/varia/interv/mironov.

111. Михайлов, Ф. Т. Философия образования: ее реальность и перспективы Текст. / Ф. Т. Михайлов // Вопросы философии. — 1999. — № 8.1. С. 92-118.

112. Можейко, М. А. Тело Текст. / М. А. Можейко // История философии: Энциклопедия. — Мн., 2002. — С. 1003-1008.

113. Мордвинцева, Л. П. Современные проблемы философии образования Текст.: Научно-аналитический обзор / Л. П. Мордвинцева. — М.: ИНИОН, 1998. —66 с.

114. Мюнклер, X. Европа как политическая идея Электронный ресурс. / X. Мюнклер // Неприкосновенный запас. — 2003. — № 4. Режим доступа: http://rnagazines.russ.rU/nz/2003/4/rnunk.htinl.

115. Наливайко, Н. В., Паршиков, В. И. Текст. Н. В. Наливайко, В. И. Паршиков / Философия образования как объект комплексного исследования. -Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2002. 191 с.

116. Неретина, С. Готов ли разум пожертвовать собой? Текст. / С. Неретина, А. Огурцов, В. Розин, О. Долженко // Alma mater. Вестник высшей школы. — 2001. — № 8. — С. 3-10.

117. Никольсон, Г. Дипломатия Текст. / Г. Никольсон. — М.: Госполитиздат, 1941. — 154 с.

118. Новая философская энциклопедия Текст. /: В 4-х т. — М.: Мысль, 2001. —Т. III, —692 с.

119. Нюборг, П. Болонский процесс / П. Нюборг // Болонский процесс: середина пути. — М., 2005. — С. 53-60.

120. Образование в конце XX века (материалы «круглого стола») // Вопросы философии.— 1992.— № 9. — С. 3-21.

121. Огурцов, А. П. Процесс Текст. / А. П. Огурцов // Новая философская энциклопедия: В 4-х т. — М., 2001. — Т. III. — С. 378-379.

122. Определяя будущее (Саламанка, 29-30 марта 2001 года) Текст. / // Болонский процесс: нарастающая динамика и многообразие (документы международных форумов и мнения европейских экспертов). — М., 2002. — С.290.296.

123. Пасхин, Е. Н. Информатизация образования в стратегии устойчивого развития: Философско-методологический анализ Текст. / Е. Н. Пасхин. — М.: РАГС, 1999, —219 с.

124. Пивоваров, Д. В. Часть и целое Текст. / Д. В. Пивоваров // Современный философский словарь. — Лондон и др., 1998. — С. 1012-1015.

125. Плотинский, Ю. М. Модели социальных процессов Текст.: Учебное пособие для высших учебных заведений. Изд. 2-е, перераб. и доп. / Ю. М. Плотинский. — М.: Логос, 2001. — 296 с.

126. Позиция EUA по проблемам обеспечения качества в контексте Берлинского коммюнике Текст. / // Болонский процесс: середина пути. — М., 2005, —С. 166-176.

127. Проблемы и перспективы интеграции российской и европейской систем образования Текст.: Материалы межд. семинара (Санкт-Петербург, 28 июня 2 июля 2004 г.). — СПб., Изд-во СПбГУАП, 2004. — 238 с.

128. Рейнольде, Д. «Общий европейский дом» и традиции европейского концерта Текст. / Д. Рейнольде // Европейский альманах. История. Традиции. Культура. — М., 1991. —С. 5-18.

129. Реформы образования Текст.: Аналитический обзор. — М., 2003.303 с.

130. Риддер-Сименс, X. Средневековый университет: мобильность Текст. / X. Риддер-Сименс // Alma mater. Вестник высшей школы. — 1997. — № 1, —С. 35-56.

131. Розин, В. М. Философия образования: предмет, концепция, основные темы и направления изучения Текст. / В. М. Розин // Философия образования для XXI века. — М., 1992. — С. 31-49.

132. Сагатовский, В. Н. Философия как теория всеобщего и ее роль в медицинском познании / В. Н. Сагатовский. — Томск: Изд-во Томск, ун-та, 1968. —395 с.

133. Сачков, Ю. В. Состояние Текст. / Ю. В. Сачков // Новая философская энциклопедия: В 4-х т. — М., 2001. — Т. III. — С. 600-601.

134. Симанов, A. JI. Понятие «состояние» как философская категория Текст. / A. JI. Симанов. — Новосибирск: Наука, 1982. — 127 с.

135. Скотт, П. Глобализация и университет Текст. / П. Скотт // Alma mater. Вестник высшей школы. — 2000. — № 4. — С. 3-10.

136. Скотт, П. Академические ценности и организация академической деятельности в эпоху глобализации Электронный ресурс. / П. Скотт // Высшее образование в Европе. — 2003. —№ 3. Режим доступа: http://logosbook.ru/hee.

137. Словарь иностранных слов. Изд-е 4, перераб. и доп. — М.: Государственное издательство иностранных и национальных словарей, 1954. — 856 с.

138. Словарь философских терминов Текст. / Научная редакция профессора В.Г. Кузнецова. — М.: Инфра-М, 2004. — XVI, 731 с.

139. Современная американская философия Текст.: Сборник переводов. — М.: Институт философии АН СССР, 1976. — 100 с.

140. Современная философия: словарь и хрестоматия. — Ростов н/Д: Феникс, 1996. — 511 с.

141. Современный философский словарь Текст. — Лондон, Франкфурт-на-Майне, Париж, Люксембург, Москва, Минск: «ПАНГ1РИНГ»,1998. — 1064 с.

142. Сообщение Комиссии: роль университетов в Европе знаний Текст. / // Болонский процесс: на пути к Берлинской конференции (европейский анализ). — М., 2004. — С. 246-278.

143. Социологическая энциклопедия Текст. /: в 2-х т. — М.: Мысль, 2003. —Т. 2. —863 с.

144. Спиро, М. Академические ценности и академическая деятельность в эпоху глобализации: пример албанских университетов Электронный ресурс. / М. Спиро // Высшее образование в Европе. — 2003. — № 3.

145. Талалова, Jl. Н. Интеграционные процессы в образовании: контекст противоречий Текст. / JI. Н. Талалова. М.: Изд-во РУДН, 2003. - 368 с.

146. Трубецкой, Н. С. История. Культура. Язык Текст. / И. С. Трубецкой. — М.: Издательская группа «Прогресс», 1995. — 800 с.

147. Трубецкой, Н. С. Европа и человечество Текст. / И. С. Трубецкой // Трубецкой Н. С. История. Культура. Язык. — М., 1995. — С. 55-104.

148. Трусов, Н. А. Технотронная цивилизация и ее влияние на парадигмы современного образования: (Гносеол. аспект) Текст.: Автореф. дисс. канд. филос. наук / И. А. Трусов. — М., 1999. — 28 с.

149. Уайтхед, А. Н. Избранные работы по философии Текст. / А. Н. Уайтхед. — М.: Прогресс, 1990. — 717 с.

150. Уайтхед, А. Н. Наука и современный мир Текст. / А. Н. Уайтхед // Уайтхед А. Н. Избранные работы по философии. — М., 1990. — С. 56-271.

151. Уайтхед, А. Н. Процесс и реальность Текст. / А. Н. Уайтхед //

152. Уайтхед А. Н. Избранные работы по философии. — М., 1990. — С. 272-303.

153. Уайтхед, А. Н. Способы мышления Текст. / А. И. Уайтхед // Уайтхед А. Н. Избранные работы по философии. — М., 1990. — С. 337-389.

154. Уайтхед, А. Н. Приключения идей Текст. / А. Н. Уайтхед // Уайтхед А. Н. Избранные работы по философии. — М., 1990. — С. 389-702.

155. Уваров, П. Университеты и идея европейской общности Текст. / П. Уваров // Европейский альманах. История. Традиция. Культура. — М., 1993.1. С. 115-124.

156. Философия образования для XXI века Текст. /. — М., 1992. —208 с.

157. Философия образования Текст.: Сборник материалов конференции. Серия «Symposium», выпуск 23. — СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002. — 476 с.

158. Философские проблемы образования Текст. /. — М.: РАГС, 1996.265 с.

159. Философские проблемы образования Текст.: Материалы «круглого стола». — М. 1993. — 94 с.

160. Философия образования: Сб. науч. статей / Ред. А.Н. Кочергин Текст. — М.: Новое тысячелетие, 1996. —200 с.

161. Философский энциклопедический словарь Текст. М.: Советская энциклопедия, 1983. — 840 с.

162. Формирование будущего Электронный ресурс. // Режим доступа: http://www.w3.org/TR/REC-html40.

163. Формирование Европейского пространства высшего образования -вклад Европейской комиссии Текст. / // Болонский процесс: на пути к Берлинской конференции (европейский анализ). — М., 2004. — С. 235-245.

164. Фофанов, В. П. Социальная деятельность как система Текст. / В. П. Фофанов. — Новосибирск: Наука, 1981. — 304 с.

165. Фромент, Э. Европейское пространство высшего образования:новые рамки развития Электронный ресурс. / Э. Фромент // Высшее образование в Европе. — 2003. — № 1. Режим доступа: http://www.w3.org/TR/REC-html40">4.

166. Хазова, J1. В. Социально-философские основания, тенденции и перспективы развития современного образования Текст.: Автореф. дисс. . д-ра филос. наук / J1. В. Хазова. — Томск, 1998. — 44 с.

167. Хайдеггер, М. Самоутверждение немецкого университета Текст. / М. Хайдеггер // Историко-философский ежегодник, 1994. — М., 1995. — С. 298-306.

168. Хайдеггер, М. Введение в метафизику Текст. / М. Хайдеггер. — СПб.: НОУ Высшая религиозно-философская школа, 1998. — 301 с.

169. Хомяков, А. С. О старом и новом Текст.: Статьи и очерки / А. С. Хомяков. — М.: Современник, 1988. — 462 с.

170. Хомяков, А. С. О старом и новом Текст. / А. С. Хомяков // Хомяков А. С. О старом и новом. — М., 1988. — С. 41-57.

171. Что такое Болонский процесс? Электронный ресурс. // Вестник РОСРО. — М., 2003. — Вып. 8. Режим доступа: http://www.rosro.ru/text/events.

172. Чубарьян, А. О. Европейская идея в истории: Проблемы войны и мира Текст. / А. О. Чубарьян. — М.: Международные отношения, 1987. — 350 с.

173. Чубарьян, А. О. «Бриановская» Европа Текст. / А. О. Чубарьян // Метаморфозы Европы. — М., 1993. — С. 17-35.

174. Шеллинг, Ф. В. Й. Философия откровения Текст. / Ф. В. Й. Шеллинг. — СПб.: Наука, 2000. — Т. 1. — 699 с.

175. Шеллинг, Ф. В. Й. Философия откровения Текст. / Ф. В. Й. Шеллинг. — СПб.: Наука, 2002. — Т. 2. — 480 с.

176. Шеллинг, Ф. В. Й. Соч. Текст. В 2 т. / Ф. В. Й. Шеллинг — М.: Мысль, 1989. — Т. 1. — 639 е.; Т. 2. — 636 с.

177. Шеллинг, Ф. В. Й. Система трансцендентального идеализма Текст. / Ф. В. Й. Шеллинг // Шеллинг Ф. В. Й. Сочинения в 2 т.— М., 1989. — Т. 1. —С. 227-490.

178. Шеллинг, Ф. В. Й. Введение в философию мифологии Текст. / // Шеллинг Ф. В. Й. Сочинения в 2 т.— М., 1989. — Т. 2. — С. 160-374.

179. Шмидт-Виггеманн, В. Университет в ранний период современной Европы: новые структуры знания Текст. / В. Шмидт-Виггеманн // Alma mater. Вестник высшей школы. — 2001. — № 8. — С. 31-34.

180. Элиас, Н. О процессе цивилизации. Социогенетические и психогенетические исследования. Том 2. Изменения в обществе. Проект теории цивилизации Текст. / Н. Элиас. — М.; СПб.: Университетская книга, 2001. — 382 с.

181. Элиас, Н. Проект теории цивилизации Текст. / Н. Элиас // Элиас Н. О процессе цивилизации. Социогенетические и психогенетические исследования. Том 2. Изменения в обществе. Проект теории цивилизации. — М.; СПб, 2001. —С. 235-341.

182. Энгельс, Ф. Анти-Дюринг Текст. / Ф. Энгельс // Маркс К, Энгельс

183. Ф. Соч. —Т. 20. —С. 1-335.

184. Энгельс, Ф. Людвиг Фейербах и конец немецкой классической философии Текст. / Ф. Энгельс // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. — Т. 21. — С. 269-317.

185. Юлина, Н. С. Проблема метафизики в американской философии XX века: Критический очерк эмпирико-позитивистских течений Текст. / Н. С. Юлина. — М.: Наука, 1978. — 296 с.

186. Юридическая конфликтология. Глава IV. разрешение и предупреждение конфликта. § 26. Гармонизация правовых актов. П. 1. Электронный ресурс. Режим доступа: http://yurpsy.by.ru/biblio/jur-konf/.

187. Юркевич, А. Г. Хэ (гармония) Текст. / // Словарь философских терминов. — М., 2004. — С. 657-658.

188. Якушева, Г. А. Интернационал духа: Идея европейского единства и немецкая либеральная интеллигенция 10-20-х годов XX в. Текст. / Г. А. Якушева // Европейский альманах. История. Традиции. Культура. — М., 1991. — С. 102-109.

189. Ясперс, К. Тезисы к вопросу об обновлении высшей школы Текст. / К. Ясперс // Историко-философский ежегодник, 1994. — М., 1995. — С. 307— 326.

190. Allan, G. Process Social Philosophy: The Continuing Conversation Текст. / G. Allan // Process Studies. — 1986. —No. 4. — P. 241-243.

191. Allan, G. Process Philosophy and the Educational Canon Текст. / G. Allan // Process Studies. — 1991. — No. 2. — P. 89-102.

192. Allan, G. Exploring Whitehead's Philosophy of Education Текст. / G. Allan // Process Studies. — 2005. — No. 2. — P. 167-170.

193. Bashor, P. Principles of a Process Philosophy of Education Электронный ресурс. / P. Bashor. Режим доступа: http://www.apped.org/"> href="pp/bashorl .pdf.

194. Bickmann, C. Kant and the Post-Kantian Idealism: A Philosophical

195. Approach beyond Substantialism or Non-Substantialism? Электронный ресурс. / С. Bickmann // The International Journal for Field-Being. — 2001. — No. 1. Режим доступа: http://www.iifb.org/ijfb/CBickmann-l-9.htm.

196. Braeckman, A. Whitehead and German Idealism: A Poetic Heritage Текст. / A. Braeckman // Process Studies. — 1985. — No. 4. — P. 265-286.

197. Breuvart, J.-M. Whitehead and Process Philosophy. Электронный ресурс. / J.-M. Breuvart. Режим доступа: http://www.ii fb.org/ijfb/JBreuvart-3-4.htm.

198. Evans, M. D. Process, Teaching, Learning Текст. / M. D. Evans // Process Studies. — 2005. — No. 2. — P. 171-177.

199. Hahn, L. E. Contextualism and Anti-Substantialism Электронный ресурс. / L. E. Hahn // The International Journal for Field-Being. — 2001. — No. 2. Режим доступа: http://www.iifb.org/ijfb/LEIIahn-l-2.htm.

200. Hendley, В. Towards a Process Philosophy of Education Текст. / В. Hendley // Process Studies. — 1988. — № 4. — P. 227-231.

201. Huchingson, J. E. Organization and Process: Systems Philosophy and Whiteheadian Metaphysics Текст. / J. E. Huchingson // Process Studies. — 1981. — No. 4. —P. 226-241.

202. Gershman, K. Towards a Process Pedagogy Текст. / К. Gershman // Process Studies. — 1988. — No. 3. — P. 191-197.

203. Kuntz, P. G. Whitehead's Category of Harmony: Analogous Meanings in Every Realm of Being and Culture Текст. / P. G. Kuntz // Process Studies. — 2000. —No. 1. —P. 43-65.

204. Lucas, G. R. Jr. Hegel and Whitehead: Contemporary Perspectives on Systematic Philosophy Текст. / G. R. Jr. Lucas. — Albany: State University of New1. York Press, 1986. —256 s.

205. Meulemeester, J.-L. Towards a «Market Model» for Governing Higher Learning and Research ? An Historical Perspective Электронный ресурс. / J.-L. Meulemeester. Режим доступа: http://www.international.tsu. ru/Tempus.

206. Nobo, J. L. Whitehead's Principle of Process Текст. / J. L. Nobo // Process Studies. — 1974. — No. 4. — P. 27-284.

207. Oliver, H. H. Relational Metaphysics and Western Non-Substantialism Электронный ресурс. / H. H. Oliver // The International Journal for Field-Being. — 2001. — No. 1. Режим доступа: http://www.iift>.org/ijfb/HH01iver-l-4.htm.

208. Pomeroy, A. F. Process Ontology and The Critique of Capitalism Электронный ресурс. / A. F. Pomeroy. Режим доступа: http://www.fordham.edu/philosophy/processphilosophy/papers.

209. Porter, D. H. Explaining the Historical Process Текст. / D. H. Porter // Process Studies. — 1979. — No. 3/4. — P. 73-93.

210. Process Philosophy Электронный ресурс. // Stanford Encyclopedia of Philosophy. Режим доступа: http://plato.standford.edu.

211. Process philosophy Электронный ресурс. // Wikipedia, the free encyclopedia. Режим доступа: http://en.wikipedia.org/wiki.

212. Randall, J. H. Substance as Process Текст. / J. H. Randall // Review of Metaphysics. — 1957. — No. 4.

213. Rescher, N. On Situating Process Philosophy Текст. / N. Rescher // Process Studies. — 1999. — No. 1/2. — P. 37-42.

214. Singer, B. J. Non-Substantialism and the Metaphysics of Justus Buchler Электронный ресурс. / В. J. Singer // The International Journal for Field-Being. — 2001. —No. 1. Режим доступа: http://www.iifb.org/ijfb/BJSinger-l-7.htm.

215. Sherburne, D. W. The Process Perspective as Context for Educational Evaluation Текст. / D. W. Sherburne // Process Studies. — 1991. — No. 2. — P. 78-86.

216. Whitehead, A. N. The Aims of Education Текст. / A. N. Whitehead. —

217. New York: The Free Press, 1957. — 12 s.