автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.11
диссертация на тему: Изменение образовательного пространства в информационную эпоху

Полный текст автореферата диссертации по теме "Изменение образовательного пространства в информационную эпоху"

На правах рукописи

Черных Сергей Иванович

ИЗМЕНЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА В ИНФОРМАЦИОННУЮ ЭПОХУ: СОЦИАЛЬНО-ФИЛОСОФСКИЙ АНАЛИЗ

Специальность 09.00.11 - «Социальная философия»

Автореферат

диссертации на соискание учёной степени доктора философских наук

005018090

Новосибирск - 2012

005018090

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет»

Научный консультант: доктор философских наук, профессор

Наливайко Нина Васильевна

Официальные оппоненты: доктор философских наук, профессор

Рубанцова Тамара Антоновна

доктор философских наук, профессор Кудашов Вячеслав Иванович

доктор философских наук, профессор Лихачев Геннадий Данилович

Ведущая организация: Кемеровский государственный университет

Защита состоится 11 мая 2012 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.173.12 при Новосибирском государственном техническом университете по адресу: г. Новосибирск, 630092, ул. Проспект К. Маркса, 20, V корпус, ауд. 302, Конференц-зал ФБ и ФГО.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Новосибирского государственного технического университета.

- ЛП/Эг/и* Автореферат разослан « У » февраля 2012 г.

Учёный секретарь диссертационного совета доктор философских наук, доцент

Бажутина Т.О.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Жизнь современного социума характеризуется кардинальными и взаимосвязанными изменениями во всех сферах его жизнедеятельности: экономической, политической, культурной, образовательной. Сфера образования также меняется под воздействием радикальных перемен в экономической, политико-идеологической, социально-культурной областях. Но и само образование, и образовательный процесс, и его результаты оказывают существенное воздействие на развитие экономики, формирование и реализацию политики, развитие или деградацию культуры. Наиболее значимые изменения в сфере образования, произошедшие в условиях глобализации современного мира, связаны с трансформацией цели образования, переосмыслением его познавательных возможностей, самим характером познания, а также с изменением места и роли образования в социуме. Это связано с тем, что в условиях информационной эпохи, с одной стороны, произошло усиление значения информации и знаний как на личностном, так и на социальном уровнях. С другой, именно в информационную эпоху, знание и информация перестали быть ценностью в экзистенциальном, аксиологическом смысле и приобрели ценностный статус преимущественно в прагматическом, экономическом аспектах. Переход к обществу знаний как к этапу развития информационного общества связан с тем, что знания или информация в меньшей степени сохраняют личностно-значимые, индивидуализирующие характеристики и все больше приобретают экономическую значимость в контексте глобализации.

Благодаря развитию информационно-коммуникационных технологий формируется принципиально новая среда, которая во многом определяет изменение образовательного пространства. Причем изменения затрагивают как составляющие образовательного пространства, так и его форму, характер взаимодействия с социумом, способ функционирования в обществе. Другими словами, трансформация современного образования связана не только с изменениями его содержания, формы, сущностных характеристик, но и всей системы взаимодействия с социумом, с принципиально новой ролью, которую образование должно играть в процессе становления и идентификации личности. Информатизация образовательного пространства переходит из разряда технологических параметров в сущностно-определяющие его характеристики.

Глобальные трансформации, связанные с информатизацией и компьютеризацией, отличаются глубиной протекающих изменений, в результате чего возникает новая реальность, характеризующаяся новыми качественными параметрами. Электронное, дистанционное и другие инновационные виды образования привносят новые, отличные от традиционных, способы коммуникации в образовательный процесс. Новые

коммуникации, которые возникают вследствие использования информационно-коммуникационных технологий, требуют новых качеств от вступающих в них образовательных субъектов. Если в силу каких-то обстоятельств новые качества образовательных субъектов не формируются, то они не в состоянии обеспечить подлинную коммуникацию в электронном, виртуальном пространстве. Возникает противоречие между новыми формами образовательного пространства и содержанием образовательного процесса, между новыми формами образовательного процесса и устаревшими методологическими подходами к его анализу.

Какова сущность изменений, происходящих в образовательном пространстве? Означает ли переход к информационной эпохе только появление новых форм образовательного пространства и новой системы коммуникации или изменения затрагивают сущностный уровень образования? В чем особенность новых образовательных форм и новых коммуникаций, как они влияют на процесс передачи знаний? Приобретает ли последний новые качественные характеристики, или меняется только его форма? Приводит ли информатизация сферы образования к господству технократизма или, наоборот, ведет к гуманизации общественной жизни? Как меняется российское образовательное пространство в современную эпоху, как сочетаются информационно-коммуникационные технологии с другими факторами, воздействующими на развитие образования? Эти и многие другие вопросы неизбежно возникают при обращении к анализу образовательного пространства в информационную эпоху.

Необходимость и актуальность обращения к социально-философскому анализу образовательного пространства в информационную эпоху обусловлена рядом причин. Во-первых, значимостью происходящих изменений в образовательном пространстве для развития общества и его отдельных социальных групп. При этом следует учитывать личностный аспект, то есть ту роль, которую играет образование в процессе развития и трансформации личности в современном обществе. Во-вторых, качественными изменениями, произошедшими в образовательном пространстве на основе информационных технологий в контексте глобализации, которые требуют разработки принципиально новых методологических подходов, адекватных для анализа современного образовательного пространства.

Необходимость социально-философского анализа образовательного пространства в информационную эпоху обусловлена также изменениями, произошедшими в нем и играющими принципиально важную роль в развитии всего общества, самого образования и субъектов образования. Однако, несмотря на повышенное внимание к данной теме со стороны педагогики, социологии, психологии, до настоящего времени отсутствует разработанная теоретико-методологическая база для всестороннего анализа произошедших изменений, которая позволяет не только

критически проанализировать их на данном этапе общественного развития, но и рассмотреть их в перспективе. Исследование изменений образовательного пространства в информационную эпоху предполагает комплексный, междисциплинарный анализ, методологическая основа которого разрабатывается в рамках социальной философии. Это позволит не только учитывать те результаты, которые получены в отдельных гуманитарных дисциплинах, но и разработать основу для дальнейшего углубленного анализа образовательного пространства со стороны отдельных дисциплин, выявить и охарактеризовать на формальном и содержательном уровнях происходящие изменения, определить возможные варианты развития, конкретизировать роль государства в интересах развития отдельной личности, социальных групп в процессе образования.

Степень научной разработанности проблемы. Теории информационного общества, постиндустриального общества появились в 1960-х гг. XX в. и стали основой рассмотрения процесса становления новой цивилизации с позиции увеличения роли научного знания, изменения места информации и знания в жизни общества. Д. Белл, М. Маклюэн, Т. Стоуньер, А. Турен, Э. Тоффлер развивают теории, согласно которым информация и знания признаются одной из главных ценностей общества. Более сдержанная позиция представлена в работах М. Кастельса, согласно которым информационные технологии только усиливают процессы экономических и социокультурных изменений в обществе, являясь для них своего рода катализаторами. В работах Э. Уэбстера, 3. Баумана обосновывается необходимость отказа от концепции информационного общества, как не соответствующей реалиям XXI в. В России идеи и концепции информационного общества находят свое развитие и отражение в трудах Р.Ф. Абдеева, И.Ю. Алексеевой, Н.З. Алиевой, Е.Б. Ивушкиной, О.И. Лантратова, А.И. Ракитова и др.

Особенность философского подхода к образованию предполагает его анализ в качестве образовательной практики, воспроизводящей культурную основу общества и транслирующей ценностно-духовный опыт. Обоснование того, что именно образование формирует духовный образ человека представлено в работах Платона и Аристотеля. В рамках образовательной практики человек выступает в роли субъекта образовательного процесса - трансляции норм и ценностей культуры в постоянно изменяющихся исторических условиях. Дальнейшее развитие данная позиция получила развитие в работах Г.В.Ф Гегеля, М Вебера, В. Виндельбанда. В работах И. Канта прогрессивное развитие человечества, его продвижение от природного состояния к социальному связано с развитием разума, совершенствованием нравственного в человеке, что, в свою очередь, достигается через образование.

Социальные функции образования в более современном контексте представлены в работах Э. Дюркгейма и М. Вебера. В работах Г. Зиммеля,

Т. Парсонса, П. Сорокина, Э. Фромма были заложены основы изучения интересов социальных групп и способы их репрезентации в процессе получения знаний. Выявлению социальных факторов и условий, детерминирующих развитие образования, посвящены работы П. Бурдье, Э. Гидденса, А.Н. Леонтьева, Ю. Хабермаса. В рамках феноменологического подхода образование рассматривается в контексте субъективизации образовательной системы, через переход от объективированной рациональной конструкции к модели самопостижения.

К наиболее разработанным исследовательским парадигмам образования относятся следующие:

- анализ образования, как внешнего процесса усвоения знаний, направленного на выработку целостного мировоззрения (А.П. Огурцов,

A.Г. Федотова, М.И. Фишер, B.C. Швырев и др.);

- изучение образования как бытийного процесса, глубинный смысл которого - создание человеческого образа. Образование рассматривается как способ жизнедеятельности общества и личности (И.В. Бестужев-Лада, Л.П. Буева, В.Е. Давидович, Ю.А. Жданов, Г.П. Зинченко,

B.А. Лекторский, В.М. Розин и др.);

- исследование образования в общесоциологическом аспекте (Л. Отала, М.Н. Руткевич, Ф.Р. Филиппов, О.И. Шкаратан и др.) основано на системно-структурном анализе (П. Бурдье, Р. Мертон, Т. Парсонс и др.), что предполагает рассмотрение образования в обществе, с одной стороны, как подсистемы, поддерживающей социальный порядок и контроль, а с другой, как фактор социального изменения индивида.

Существенный вклад в развитие философии образования как относительно самостоятельного направления в рамках социальной философии, имеющего свои принципы, теоретико-методологические основания, область исследования и прогнозирования, внесли российские ученые: A.A. Веряев, В.И. Игнатьев, Я.И. Кузьминов, Б.О. Майер, Н.В. Наливайко, В.И. Панарин, В.И. Паршиков, Ф.И. Розанов, Т.А. Рубанцова, В.М. Турченко, С.Р. Филонович и др. Принципиально важным является тот факт, что в этих работах философия образования конституируется как особый метод исследования, позволяющий получить новые знания об одной из важнейший сфер общества. Значимым направлением их исследований является изучение особенностей образования в информационную эпоху.

Исследование образования в контексте философии, как показано в монографии Б.С. Гершунского «Философия образования», включает осмысление образовательной практики, ценностно-целевые приоритеты образования и теоретическую интерпретацию междисциплинарных философско-образовательных доктрин. В отечественной литературе анализ образования с философских позиций представлен в работах В.И. Бакштановского, Ю.М. Фёдорова, Ф.Р. Филиппова и др.,

рассматривавших процессы формирования человека в контексте феномена образования и тем самым - трансляции культуры от одного поколения другому.

Философский анализ образовательного пространства имеет длительную историю, начиная с работ Платона и Аристотеля, продолжаясь работами философов Нового времени (Дж. Локк, Г. Гегель, И. Кант), и более современными авторами (П. Бергер, П. Бурдье, Э. Гидденс, К. Ясперс). Тема образовательного пространства является основной в работах таких авторов, как Т.И. Антипова, Н.Е. Буланкина, JI.B. Бурухина,

B.Н. Власова, П.А. Денисенко, И.А. Жигалова, Н.И. Мельникова, Г.И. Мугуев, Э.К. Самерханова, И.Г. Шендрик и др.).

Всестороннему анализу коммуникаций в контексте информатизации, характеристикам информационного взаимодействия, роли и функциям социальных коммуникаций, статусам субъектов коммуникационного взаимодействия посвящены работы таких авторов, как Д.В. Иванов, И.А. Мальковская, В.А. Михайлов, Н. Луман, Е.В. Савруцкая, A.B. Соколов, В.В. Смолякова, Е.А. Хохлова, Ю. Хабермас, В.Н. Щербина и др. Особенности формирования новой социокультурной реальности, основывающейся на информационных коммуникациях, раскрыты в работах 3. Баумана, Ж. Бодрийяра, Э. Гидденса, Ф. Фукуямы.

Исследования последних лет, посвященные различным аспектам виртуализации общества и образования представлены в работах

C.B. Бондаренко, А.И. Воронова, Д.В. Галкина, В.А. Емелина, Д.В. Иванова, А.И. Калмыковой, И.Г. Корсунцева, С.Т. Махлиной, Л.А. Микешиной, H.A. Носова, М.Ю. Опенковой, М.В. Павенковой, А.Ю. Помпеева, Б.С. Сивиринова, В.Л. Силаевой, Ф. Хэмита и др.

Проблемы образования в информационном обществе частично освещались в трудах О. Тоффлера, М. Кастельса, Г. Бехманна, а также в работах российских (Д.В. Галкин И.Р. Гасликова, Е.К. Дорошок Д.В. Иванов,, Г.Г. Ковалев, С.А. Муханов, Д.С. Попов и др.) и зарубежных (Дж. Плант, Дж. Дугласа, Б. Корбет и др.) авторов. Для понимания информационно-коммуникационных технологий как особого рода взаимодействия между образовательными субъектами важную роль играют исследования М. Маклюэна, Ю. Хабермаса, проводившего разницу между подлинным и неподлинным существованием человека через наличие либо отсутствие условий для самореализации человека.

Анализ многочисленных проблем современного образования и разнообразных подходов к исследованию образовательного пространства свидетельствует о необходимости отказа от линейных представлений об образовательном пространстве как причинно детерминированном процессе. Обращение к концепту «образовательное пространство», то есть к пространственному его представлению, способствует критическому и всестороннему осмыслению многоаспектного влияния информационных технологий на сущность самого образовательного процесса,

образовательных субъектов, на складывающиеся сложные и многоуровневые отношения между ними.

Сложившиеся подходы к анализу образовательного пространства в рамках социологии, психологии, экономики, как правило, акцентуируют один из аспектов образовательного пространства, экстраполируя его содержание на все образовательное пространство. На основе многочисленных разноаспектных подходов к определению сущности образовательного пространства выстраиваются разнообразные, зачастую взаимоисключающие теории. Если педагогика рассматривает образовательное пространство преимущественно как пространство для применения педагогических технологий и формирования личности учащегося, то социология - как пространство деятельности социальных институтов и систему отношений как внутри них, так и между ними. В рамках экономических исследований образовательного пространства акцент делается на экономической эффективности системы образования, его прибыльности либо убыточности, факторах, влияющих на экономическую эффективность образовательных учреждений.

Подобного рода разноплановость и разнонаправленность исследований образовательного пространства в различных научных дисциплинах не позволяет выделить его сущностные характеристики, выявить закономерности его развития, наметить основные тенденции. Представить образовательное пространство как единое целое во всем его многообразии возможно в рамках социально-философских исследований с учетом методологической и общетеоретической базы, разработанной каждой из дисциплин. В рамках социально-философского подхода возможно рассмотрение и анализ образовательного пространства как междисциплинарного феномена осмысления, а также - создание целостной общенаучной интегральной концепции образовательного пространства, то есть универсальное понимание образовательного пространства в его внутреннем развитии как процесса развертывания глубинных сущностных сил этого явления. Разработке данного аспекта исследования образовательного пространства и посвящена наша диссертационная работа.

Следует учитывать также, что в последнее десятилетие изучение образовательного пространства взаимосвязано с практиками управления и проектирования в рамках отдельных образовательных институтов, территориальных образований и всего мирового пространства. Данное обстоятельство повышает степень необходимости междисциплинарного комплексного подхода, основой которого выступает определение общего эпистемологического статуса понятия образовательное пространство и конкретизация его эвристического потенциала для отдельных дисциплин.

Проблемная ситуация. Недостаточная разработанность социально-философских основ для всестороннее анализа образовательного пространства, отсутствие адекватной методологии выявления основных

тенденций в развитии образовательного пространства, необходимость учета и специфики влияния образовательного пространства и информационно-коммуникационные технологий определяют проблемную ситуацию с одной стороны. С другой стороны, образовательное пространство, претерпеващи, по своему онтологическому наполнению становится гораздо объемнее образования как социального института. Это также требует составляющей социально-философской рефлексии. Эпистемологический статус понятия «образовательное пространство» в условиях информатизации общественной жизнедеятельности включает в себя не только образование, но и многие другие аспекты, которые требуют теоретической определенности. Это обозначило выбор темы диссертационного исследовании: «Изменение образовательного пространства в информационную эпоху: социально-философский анализ», а также обусловил выбор объекта, предмета, целей и задач.

Объект исследования - современное российское образовательное пространство.

Предмет исследования - изменения в современном российском образовательном пространстве в условиях его трансформации в информационную эпоху.

Цель и задачи исследования. Целью диссертационного исследования является рассмотрение изменений в образовательном пространстве в информационную эпоху и определение перспектив его развития.

Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач:

- проанализировать и определить понятие «образовательное пространство» с позиции социальной философии, определить его эпистемологический статус, выявить сущностные и • процессуальные характеристики.

- определить последствия компьютеризации образовательного пространства и охарактеризовать трансформацию самого образовательного пространства.

- охарактеризовать электронное образовательное пространство как новый тип образовательного пространства;

- обосновать новые информационно-коммуникативные технологии как способ коммуникации между образовательными субъектами и определить характер их воздействия на образовательное пространство.

- показать взаимозависимость новых информационно-коммуникационных технологий и образовательного пространства и определить характер их взаимодействия.

- охарактеризовать современные интеграционные формы, возникающие в образовательном пространстве как результат интеграции традиционных и виртуальных образовательных взаимодействий.

- провести анализ проблем идентификации образовательного субъекта в условиях формирования нового типа образовательного взаимодействия;

- охарактеризовать изменения российского образовательного пространства и государственной образовательной политики в новых условиях информационного общества:

- предложить возможные варианты развития российского образовательного пространства и определить способы их оптимизации.

Методологическая основа диссертационного исследования. Основные методологические принципы, используемые в работе представлены в следующих подходах:

- деятельностный подход к анализу социальной реальности, согласно которому общество представляет собой диалектическое единство социальных отношений и социальной деятельности, а образование рассматривается как специфический способ воспроизводства жизнедеятельности общества и личности;

системно-структурный подход, позволяющий рассмотреть образовательное пространство как совокупность субъектов образования связей и отношений между ними;

- функциональный подход, который помог выявить онтологическую основу развития образовательного пространства в форме компьютеризации и провести анализ самого образования как функциональной структуры;

- конструктивистский подход, определяющий образовательное пространство, как образовательную практику, сформированную участниками деятельность, которая затем воспринимается ими как объективная;

- методологические принципы структуралистской теории П. Бурдье, фундаментальной онтологии М. Хайдеггера, теории коммуникации М. Маклюэна, Ю. Хабермаса, теории социальных практик А. Турена;

методологические позиции виртуалистики, разработанные Д.В. Ивановым, Н.А. Носовым, Т.В. Прошиным;

- методологические установки философии образования как части социальной теории, определяющие специфику изменений современного образовательного пространства и его субъектов, а также обосновывающие необходимость позиционной корректировки государственной политики в области образования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Понятие «образовательного пространства», активно разрабатываемое в рамках социально-философских дисциплин, является одним из наиболее абстрактных и значимых концептов философии образования, рассматриваемых преимущественно как «место» действия субъетов образовательного процесса; как производное и сравнимое с образованием понятие; как понятие, соотносимое с «образовательной средой», и, наконец, образовательное пространство рассматривается как

часть социального, социально-культурного, социально-духовного пространства.

2. Основа образовательного пространства состоит во взаимодействии образовательных субъектов посредством применяемых технологий с учетом специфики и возможностей каждого из субъектов в рамках конкретных социально-экономических условий. Смысловым ядром образовательного пространства выступает образовательная практика, как процесс передачи знаний от одного образовательного субъекта к другому, что предполагает наличие передающей и принимающей стороны и непосредственно процесса передачи знаний. Обязательным, но недостаточным условием функционирования образовательного пространства, является наличие, как минимум, двух образовательных субъектов.

3. Одним из векторов информатизации общества является компьютеризация образовательного пространства, которая, в свою очередь, также оказывает непосредственное влияние на дальнейшую информатизацию общества. Наиболее значимыми последствиями компьютеризации, как неотъемлемой составляющей образовательного пространства, являются объединение и расширение информационных образовательных ресурсов, повышение доступности образования, выравнивание образовательных возможностей субъектов образования, распространение коммуникационных технологий в образовании или технологизация образовательного процесса. По своей сущности компьютеризация аксиологически нейтральна и выполняет роль технического средства, а информационно-компьютерные технологии, базы данных, Интернет и т.д., играют роль медиатора между источником и приемником информации в передающей среде, элементы которой служат носителями информации.

4. Принципиально важно, что информационно-компьютерные технологии, базы данных и Интернет как посредники между субъектами образовательного пространства не меняют сути образования. Однако именно в информационную эпоху информация и знание становятся инструментом социально-экономического расслоения общества, регулятором социального статуса человека и выступают в роли товара в соответствии с законами рынка. Современное образовательное пространство, с одной стороны, включает совокупность образовательных подпространств (традиционное, виртуальное, электронное, дистанционное), а, с другой стороны, характеризуется распространением информационно-коммуникационных технологий в условиях глобализации.

5. Компьютеризация и развитие информационно-коммуникационных технологий приводят к появлению новых видов и форм образовательной коммуникации: дистанционное образование, виртуальный университет и т.д. К безусловным достоинствам электронного образовательного пространства, как результата функционирования новых видов и форм

коммуникации относятся: возможность асинхронной передачи информации, индивидуализация обучения, снижение себестоимости обучения, учет психо-социальных особенностей образовательных субъектов, вариативность. Среди недостатков наиболее значимы: «цифровое неравенство», возможность доступа, компьютерная компетентность образовательных субъектов. Новые формы коммуникации в образовательном пространстве влияют на содержательную часть образовательного пространства: скорость передачи информации, качество передаваемых знаний, набор средств и способов для передачи информации и т.д. Сущностным признаком компьютеризации является создание привлекательных образов, а не приобретение знаний.

6. Реализация потенциально позитивных возможностей информационно-коммуникационных технологий как принципиально нового вида коммуникации предполагает формирование образовательных субъектов, обладающих новыми качествами и вступающих между собой в качественно новые отношения. Информационная эпоха и активное внедрение новых информационно-коммуникативных технологий при определенных условиях порождают обновленное образовательное пространство, в основе которого лежит новый тип образовательного взаимодействия - взаимодействие равноправных участников, объединенных едиными нормами и ценностями, регулирующими процесс обмена информацией.

7. Новый тип взаимодействия базируется на принципе диалогичности, дискуссионности и открытости. Если содержательная часть образовательного пространства (образовательные субъекты, нормы и правила, регулирующие образовательный процесс, цели и задачи образования и т.д.) остается неизменной, то новые информационно-коммуникационные технологии не образуют с ней органического единства и остаются чуждым элементом, выполняющим второстепенные, технические функции. Основными изменениями образовательного пространства в информационную эпоху становятся пока внешние по отношению к нему факторы. К ним относятся электронизация (компьютеризация и виртуализация), появление новых типов образовательного взаимодействия, возникающая (в противовес мономерности) многомерность.

8. Для российского образовательного пространства характерно уменьшение участия государства в образовательной политике с постепенной ориентацией на рыночные условия существования и увеличением доли расходов на образование со стороны населения и частных компаний. Сегодня России массовый потребитель не формирует спрос на качественное образование, и потому новые формы электронного и интегрированного образования зачастую не соответствуют нужным стандартам качества и уступают по качеству традиционному очному образованию. Особенно наглядно это проявляется в тех сферах

образования, где новые формы коммуникации в виде информационно-коммуникационных технологий не создали органического единства с содержательной частью образовательного пространства. Электронное образование наиболее активно развивается в тех сферах образовательного пространства, которые в большей степени ориентированы на получение дохода и рассматривают коммерческую цель как приоритетную, например в бизнес-образовании.

9. В сложившихся условиях возможны два варианта развития российского образования. Согласно первому - государственная образовательная политика продолжится в неизменном виде и приведет к углублению пропасти между массовым и элитарным образованием. Внедрение новых информационно-коммуникационных технологий будет эффективно только применительно к элитарному образованию. В массовом образовании новые информационно-коммуникационных технологий останутся чужеродным элементом и не повлияют существенно на повышение качества образования. Что касается второго варианта, то нынешние власти либо сменившие их другие политические силы, меняя государственную образовательную политику, поддержат массовое образование, рассматривая его как средство укрепления конкурентоспособности страны в мире. Новые информационно-коммуникационные технологии гармонично впишутся в образовательное пространство всех сфер образования и повысят тем самым качество передачи знаний.

Научная новизна работы состоит в основных исследовательских результатах, выраженных в следующих выводах:

1. В рамках социальной философии проанализировано и определено понятие «образовательное пространство». Показано, что его эпистемологический статус позволяет всесторонне исследовать образовательную реальность.

2. Описан характер появления и распространения информационно-коммуникационных технологий. Конкретизированы особенности их воздействия на образовательное пространство и следствия, вытекающие из этих процессов. Раскрыто, что новые информационно-коммуникационные технологии, сами по себе не способствуют повышению (или снижению) качества образования, они лишь предоставляют возможность для его повышения при наличии определенных условий.

3. Определен вид взаимозависимости новых информационно-коммуникационных технологий и образовательного пространства. Раскрыты концептуальные основы образовательного пространства, рассматриваемого как взаимодействие субъектов образовательных практик. Показано, что новые информационные технологии могут при определенных условиях предстать как новый способ коммуникаций образовательных субъектов между собой.

4. Доказано, что электронное образовательное пространство представляет собой новый, отличающийся от традиционного, тип образовательного пространства, в основе которого лежит новый, субъект-субъективный тип образовательного взаимодействия, структурированный тремя условиями: "Я", "Я - другой", "Я - Я другой". Это образовательное взаимодействие становится субстанционным для виртуального образования.

5. Рассмотрено виртуальное образование как вновь образующаяся образовательная реальность, расширяющая образовательное пространство. Пока это реализуется через посредство возникновения новых организационных форм - виртуальных кафедр и университетов.

6. Обосновано, что для реализации возможности новых коммуникаций образовательные субъекты сами должны обладать новыми качествами - внутренней свободой, готовностью и способностью к рефлексии, креативностью, умением самостоятельно принимать решения в постоянно меняющейся среде.

7. Показано, что личность как субъект образовательного взаимодействия претерпевает сегодня значительные изменения в процессе своей идентификации. Из универсально-интегрированной она становится реинтегрированной и реализует себя на трех основных уровнях: - субъект-объектном (традиционном), субъект-субъектном (переходном) и на уровне виртуальном - "Я" - "Я"' (или "Я"- "Я-другой"). При этом последний уровень по темпам развития значительно превосходит традиционный и переходный.

8. Рассмотрена образовательная политика российского государства. Показано, что поскольку главным регулятором образовательных процессов становится рынок, закон спроса и предложения, то происходит последовательное снижение роли государства в формировании образовательного пространства, а российское образование в соответствии с требованиями рынка разделилось на элитарное и массовое; первое — качественное и малодоступное, второе - недостаточно качественное и широкодоступное.

9. Предложены возможные варианты дальнейшего развития российского образовательного пространства. Первый определяется как дальнейшее развитие противоречий элитарного и массового образования. Второй как развитие массового образования под контролем государства. Показано, что оба варианта имеют много недостатков, которые обостряются в условиях глобализации. Поэтому наиболее оптимальным представляется такая интеграция традиционного и электронного (виртуального) образования, которая сохранила бы национальные образовательные традиции и обезопасила национальное образовательное пространство от глобальных тенденций.

Теоретическая и практическая значимость работы определяется обозначенной актуальностью и новизной. Положения диссертации могут

быть использованы при дальнейшем анализе образовательного пространства и происходящих в нем изменении изучений познавательного потенциала этого пространства. Результаты, полученные в ходе диссертационного исследования, могут применяться при создании различных государственных, муниципальных, институциональных программ социально-педагогического и общеобразовательного развития. Материалы диссертации могут быть востребованы при разработке учебных курсов по социальной философии, философии образования, социологии, общей теории педагогики, культурологии.

Апробация основных положений научной работы. Основные положения диссертации докладывались и обсуждались на следующих международных и российских конференциях, конгрессах, симпозиумах, семинарах и телемостах: на межвузовской научно-практической конференции «Основные проблемы духовно-нравственного воспитания молодежи (г. Новосибирск, 16-18 марта 2005 г.), на II международной научно-практической конференции «Правовые проблемы становления и развития гражданского общества в России (г. Новосибирск, 26-27 мая 2005 г.), на межрегиональном симпозиуме «Актуальные проблемы защиты прав человека» (г. Новосибирск, апрель 2005 г.), на Всероссийской научно-практической конференции «История и философия науки» (г. Санкт-Петербург, май 2005 г.), на II Всероссийской научно-практической конференции «История и философия науки» (г. Санкт-Петербург, май 2006 г.), на международной научно-практической конференции «Образовательная и молодежная политика в России: проблемы и перспективы» (г. Новосибирск, 22-27 марта 2006 г.), на IV Всероссийской научной конференции «Сибирь и Россия: освоение, развитие, перспективы» (г. Красноярск, 2006 г.), на III Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы формирования и утверждения в российском обществе ценностей права, свободы и справедливости» (г. Новосибирск, 25-26 мая 2006 г.), на международной научно-практической конференции «Философия в техническом вузе» (г. Санкт-Петербург, 10-12 апреля 2007 г.), на международной научной конференции «Проблемы логики социальной эволюции и философии Западной Сибири» (г. Бийск, 8 июля 2007 г), на IV Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы формирования правового, социального государства в современной России» (г. Новосибирск, 23-24 апреля 2008 г.), на Всероссийской научно-методической конференции «Формирование инновационной личности и ответственности в вузе» (г. Новосибирск, 18 марта 2009 г.), на V Российском философском конгрессе (г. Новосибирск, 2009 г.), на V Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы формирования правового, социального государства в современной России» (г. Новосибирск, 28 октября 2009 г.), на Шестых Кузбасских философских чтениях «Кризис как фундаментальное понятие науки» (г. Кемерово, 27-28 мая 2010 г.), на Всероссийской научно-

практической конференции «Социально-гуманитарное знание и общественное развитие» (г. Саранск, 12 ноября 2010 г.), на VI Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы формирования правового социального государства в современной России» (г. Новосибирск, 28 октября 2010 г.), на научно-методологическом семинаре «Интеграция науки и образования как условие качества современного образования» (г. Новосибирск, 25 августа 2010 г.), на Первой Всероссийской научной конференции «Сибирский философский семинар «Интеллектуальные ценности в современной России: Философия. Наука. Инновации (г. Новосибирск, 2011 г.), на IX Региональной конференции молодых ученых Сибири «Актуальные проблемы гуманитарных и социальных исследований» (г. Новосибирск, 2011 г.), на конференции по символическим системам (г. Прага, 2010 г.). Все основные положения диссертации обсуждались на ряде заседаний постоянно действующего методологического семинара НИИ философии образования ФБ ГОУ ВПО НГПУ в период с 2006 по 2012 гг., на заседаниях Научно-образовательного центра ФБ ГОУ НГПУ и института философии и права СО РАН. Всего по теме диссертации опубликовано 38 работ общим объемом 27 печатных листов.

Структура исследования. Структура диссертации обусловливается логикой избранной темы исследования и состоит из введения, трех глав, девяти параграфов, заключения и списка литературы. Общий объем диссертации составляет 265 страниц. Список литературы насчитывает 223 наименования, из них 23 - на иностранных языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность темы исследования, выявляется степень научной разработанности исследуемой проблемы, определяются цель и задачи диссертационного исследования, раскрывается и обосновывается новизна его результатов, формулируются положения, выносимые на защиту, определяется теоретическая и практическая значимость диссертации.

В первой главе «Образовательное пространство как понятие социальной философии» раскрыты сущностные признаки, входящие в понятие образовательное пространство, обоснован его эвристический потенциал в качестве философского концепта, позволяющего проводить всесторонний анализ образовательной реальности).

В первом параграфе «Эпистемологический статус понятия образовательное пространство» осуществлен критический анализ, как в историческом, так и в междисциплинарном аспектах, различных теорий, включающих понятие образовательное пространство в качестве одного из основополагающих. Обоснована правомерность использования понятия

образовательного пространства как такого социально-философского концепта, который является основанием для всестороннего анализа по отношению к составляющим его компонентам: субъектам образовательного пространства, взаимоотношениям между ними, которые также формируются в рамках образовательного пространства, самому образовательному процессу, факторам, влияющим на трансформацию образовательного пространства, условиям, с которыми оно соотносится.

Сделан вывод о том, что образовательное пространство - это взаимодействие различных образовательных субъектов, находящихся между собой в определенных отношениях и осуществляющих образовательную практику с учетом специфики и возможностей каждого из субъектов в рамках сложившихся социальных, правовых, политических, экономических условий и посредством имеющихся в наличии образовательных технологий. Обязательным, но недостаточным условием возникновения и развития образовательного пространства, является активное присутствие, как минимум, двух субъектов образовательной практики, то есть субъекта - передающего и субъекта - воспринимающего. Сущностными признаками каждого из субъектов образовательной практики является сознание, рефлексия и, как следствие, воздействие (осознанное или неосознанное) на процесс передачи знаний.

Включенность субъектов в образовательное пространство характеризуется не только сознательной деятельностью по передаче и приему знаний, но и постоянно реализующимся воздействием на сам процесс передачи знания. И это имеет место вне зависимости от того, выступает ли в качестве субъектов образовательного пространства отдельный человек или социальная группа, вне зависимости от того, идет ли речь о субъекте - передающем знание либо о субъекте, воспринимающим знание. Если сознательность и воздействие на процесс передачи знания являются универсальными характеристиками образовательной практики, то по ряду параметров субъект -воспринимающий принципиально отличается от субъекта - передающего знания. Также существуют отличия в конкретизации характеристик воздействия на процесс передачи знания.

Образовательный субъект, принимающий знания, выполняет роль «уникального фильтра» по отношению к процессу передачи знания и содержательному наполнению знания. Уникальность обусловлена как сочетанием объективных параметров (условия, форма передачи знания), так и совокупностью субъективных факторов (образовательными, аксиологическими, психофизиологическими). Принципиально важным в контексте анализа образовательного пространства и присутствующих в нем субъектов, является указание на то, что принимающая сторона, как образовательный субъект, всегда оказывает влияние на передающую сторону.

Образовательный субъект, передающий знания, в отличие от принимающего, характеризуется тем, что он является носителем информации, которую он впоследствии концептуализирует в знание, а также - является активным источником передачи знания и его оформителем. Как и принимающий субъект, передающий субъект оказывает влияние и на процесс передачи знания, и на принимающего субъекта.

Во втором параграфе «Компьютеризация образовательного пространства как основа его изменения в условиях информатизации»

обосновано, что информационно-компьютерные технологии, базы данных, Интернет и прочее не меняют самой сути образовательного пространства. Сложный для анализа характер взаимодействия между субъектами образовательного пространства обусловлен неявным характером источника знания. С одной стороны, знания, получаемые принимающим субъектом образовательного пространства в процессе использования информационно-образовательных технологий, не имеют явного передающего образовательного субъекта. С другой, они не генерируются компьютером либо другим техническим устройством, а изначально создаются людьми. Поэтому информационно-коммуникационные технологии являются лишь посредником (во времени и пространстве) между образовательными субъектами, т.е. средством коммуникации, которое, по сути не отличается принципиально от книги, которая также выполняет функцию передачи знания.

Компьютер в рамках образовательной практики не заменяет человека, но существенно усиливает интеллектуальную мощь субъекта образовательного пространства, тем самым высвобождая временные ресурсы для более творческой, неалгоритмизированной работы.

Компьютеризация, как процесс, который не отделим от информационной эпохи, является также неотъемлемой частью образовательного пространства. Однако компьютеризация образовательного пространства и всего образовательного процесса реализуется на онтологическом уровне не как создание знаний, а как коммуникация, создание новых, и, как правило, имиджево привлекательных образов. Другими словами, распространение информационных технологий в образовательном пространстве не меняет его сути как процесса передачи знаний, но порождает принципиально иной инструментарий, влияющий на характер, способ передачи знания, а также на связанные с этим параметры образовательного процесса: глубину усвоения знаний, качество получаемых знаний и т.д.

В третьем параграфе «Электронное образовательное пространство как новый тип образовательного пространства» выявлены и охарактеризованы сущностные признаки электронного образовательного пространства. К ним относятся: использование электронных коммуникационных технологий для передачи информации,

интерактивность образовательного процесса, обеспеченная как минимум двухсторонним каналом связи; опосредованная передача знания через электронные технические устройства; возможность, как правило, реализованная, асинхронной передачи информации с целью обеспечения гибкости процесса обучения, преимущественное разделение процессов передачи и приема информации во времени и пространстве; функциональная независимость образовательных субъектов от их местоположения; амбивалентность статуса электронного обучения, которое может быть как самостоятельным видом обучения, так и дополнением к традиционному обучению в виде интегрированной системы. Это изменяет архитектуру образовательного пространства и интенсифицирует образовательный процесс

Во второй главе «Основные тенденции развития образовательного пространства в условиях общественных изменений: социально-философский анализ» на основе проведенного анализа информационно-коммуникационных технологий и формируемого на их базе электронного образовательного пространства выявлены как позитивные, так и негативные последствия как для процесса образования, так и для его результатов.

В первом параграфе «Изменение современного образовательного пространства как следствие внедрения информационно-коммуникационных технологий» доказано, что современное образовательное пространство есть синтез традиционного и электронного образовательных пространств, что принципиально изменяет его форму, но не содержание. Следствием появления, распространения, адаптации информационно-коммуникативных технологий, как неотъемлемой характеристики современного образовательного пространства, становится изменение системы коммуникаций, способов и каналов взаимодействия. При этом цель и природа образования остаются без изменения.

Новые коммуникации в образовании, связанные с информационно-коммуникационными технологиями, оказывают воздействие на содержание образования, определяя изменение статусов образовательных субъектов, системы взаимодействия между ними, а также - всей образовательной среды в виде норм и традиций. Формируемые системы коммуникаций, связанные с информационно-коммуникационными технологиями, более активно и гармонично развиваются в тех сферах образования, которые наиболее адекватно и активно реагируют на запросы со стороны общества, на потребности в образовательных услугах.

Одна из основных тенденций, происходящих в образовательном пространстве вследствие внедрения информационно-коммуникационных технологий, проявляется в том, что образование теряет свои аксиологические и экзистенциально значимые характеристики. Образовательный процесс приобретает ярко выраженный потребительский характер, передача знаний рассматривается и анализируется с точки зрения

извлечения прибыли, а образование из смыслообразующего жизненного ориентира превращается в образовательную услугу. Электронное образовательное пространство позволяет передавать, «перегонять» знания с большей экономической эффективностью, что является одним из основополагающих факторов для его расширения. Вышеперечисленные изменения характерны не только для российского, но и для мирового образования.

Следует отметить, что сама по себе информатизация образования не влияет непосредственно на качество образовательного процесса. Она есть инструментарий, который при условии соотносимого с целями адекватного и ограниченного использования, может быть реализован для повышения качества образования. В противоположном случае, если цели не определены или восприняты ошибочно, если нормы и ценности образования деформированы, никакие информационно-

коммуникационные технологии не способны повысить качество образования.

Во втором параграфе «Виртуальное образование как новая образовательная реальность» доказывается, что виртуальный мир, будучи производным от мира реального, тем не менее создает собственную социальную реальность со своей сложной системой социальных взаимоотношений. Ее социальный характер объясняется не только тем, что в киберпространстве воспроизводятся с разной степенью точности социальные отношения, существующие в реальном мире, но и то, что виртуальный мир, оказывая непосредственное влияние на людей, которые «входят» в киберпространство, вторгается через них в реальный мир, вызывая тем самым реальные последствия для первопричины его появления. Реальный и виртуальный мир взаимозависимы, между ними нет жестких границ. Информатизация имеет инструментальный характер и создаваемый при ее помощи виртуальный мир имеет подчиненный характер и используется всего лишь для достижения целей, которые формируются в реальном мире.

Возникающие вследствие информационных технологий «новые социальные отношения» в виртуальном мире влияют на образовательное пространство в самых разных аспектах. Одно из проявлений этого влияния состоит в том, что происходит псевдоотождествление источников информации, замена подлинного знания его суррогатами, неумение добывать и получать подлинное знание. Равенство, которое возникает в виртуальном пространстве вследствие наличия информационных технологий (или иллюзия равенства, что в данном контексте не имеет значения), ведет сегодня к отсутствию доверия к истинным носителям знания. Все больше проявляются неумение отличить подлинное знание от его суррогата (имитации знания) и, как следствие, замена реальных знаний имиджевыми клише. Господство общественного мнения в образовательном пространстве, чему способствуют информационные

технологии, делают индивидуального потребителя информации беззащитным перед большинством.

Виртуальное образование практикуется сегодня в трех основных формах: Интернет используется только как средство коммуникации, а само образование функционирует в традиционной форме; действуют полностью виртуальные учебные заведения, где весь образовательный процесс происходит в виртуальном пространстве; используется также сочетание традиционного и виртуального образования.

В третьем параграфе «Новые интеграционные формы образовательного пространства как продукт реализации информационно-коммуникационных технологий в образовании» показано, что информационно-коммуникативные технологии, электронное образовательное пространство и виртуализация образования породили многочисленные новые формы образования. Дистанционное образование -одна из самых быстро развивающихся форм, с большим количеством вариантов воплощения на практике. Дистанционное образование имеет широкие формы применения и может использоваться как для систематического формализованного обучения с выдачей сертификатов, так и для открытого образования (повышение общеобразовательного и культурного уровня). Современное дистанционное образование использует принципиально новые формы коммуникации (по сравнению с традиционным образованием), но не изменяет сути и природы образования и образовательного пространства. Оно стало дополнительным инструментом для удовлетворения существующих в обществе потребностей в образовании. Технические средства коммуникации, используемые в дистанционном образовании, могут при определенных обстоятельствах привести к дегуманизации образования, но сами по себе таким фактором не являются. К числу особенностей дистанционного виртуального образования в России следует отнести его недостаточное развитие по сравнению со многими другими странами, более низкое качество (в среднем) по сравнению с традиционным очным образованием, более широкое распространение этой формы образования в так называемых второстепенных (а не в самых престижных) образовательных учреждениях, непризнание его в качестве полноценного образования в академической среде, среди работодателей и населения.

С другой стороны, виртуальный университет и виртуальная кафедра становятся важной составной частью образовательных учреждений, образуя интегрированное образовательное пространство и представляя собой мощные информационно-технические комплексы для поддержки и организации образовательного процесса и всех форм образования. Виртуальный университет означает перевод части (в отдельных случаях — всех) образовательных функций образовательного учреждения в виртуальное электронное пространство и подразумевает передачу знаний при помощи технических средств-коммуникаторов,

таких как Интернет и другие информационно-коммуникационные технологии.

В третьей главе «Образовательная политика в России в контексте вызовов информационной эпохи» исследуются изменения, которые происходят в российском образовательном пространстве, дается анализ государственной образовательной политики в стране.

В первом параграфе «Идентификация образовательного субъекта в условиях формирования нового типа образовательного взаимодействия» обосновывается, что активное внедрение новых информационно-коммуникативных технологий при определенных условиях порождает обновленное образовательное пространство, в основе которого лежит новый тип образовательного взаимодействия. Последнее предполагает подлинную коммуникацию (в интерпретации Ю. Хабермаса) между образовательными субъектами как взаимодействие равноправных участников, объединенных едиными нормами и ценностями, регулирующими процесс обмена информацией. Новый тип взаимодействия базируется на принципе диалогичности, дискуссионное™ и открытости. Для организации взаимодействия, основанного на подлинной коммуникации, требуются образовательные субъекты с новыми качествами, такими как внутренняя свобода, готовность и способность к рефлексии, креативность, умение грамотно пользоваться потоком информации. Образовательные субъекты, обладающие новыми качествами, изменяют природу образовательного процесса.

Новый тип образовательного взаимодействия, основанный на подлинной коммуникации, формируется в современную информационную эпоху только при наличии определенных условий. Основное условие -гармоничное сочетание новых информационно-коммуникационных технологий как формы образовательного пространства с содержательной частью образовательного пространства. Если качество образовательного процесса, измеряемого степенью эффективности передачи знаний, не является приоритетной целью образования, то в образовательном пространстве информационной эпохи не возникает нового типа образовательного взаимодействия, и, соответственно, не появляется образовательных субъектов с новыми качествами, способных осуществлять такое взаимодействие. В российских условиях спрос на качественное образование весьма ограничен. Узость спроса объясняется как сравнительно небольшой долей инновационной экономики, так и ограниченностью материальных ресурсов, которые большинство населения способно заплатить за получение качественного образования. В результате образовательные субъекты с новыми чертами, практикующие новый тип образовательного взаимодействия, появляются только в той части образовательного пространства, которая ориентирована на образование высокого качества. В другой части образовательного пространства, где качество образования не является приоритетом,

преобладают образовательные субъекты, практикующие образовательную коммуникацию, основанную на неподлинной, несвободной коммуникации.

Во втором параграфе «Основные проблемы современной государственной образовательной политики в России» показано, что состояние российского образования в значительной степени зависит от образовательной политики государства, основными приоритетами которой являются превращение образования в рыночную образовательную услугу и постепенное увеличение доли расходов населения и частных лиц в общих расходах на образование, глобализация российского образовательного пространства, насыщение образования новыми информационно-коммуникативными технологиями. Превращение образования в рыночную структуру означает смещение акцентов на получение прибыли, из-за чего страдает качество образования, а конкурентоспособность российского образования на мировом рынке падает. Подобное стихийное развитие угрожает национальной безопасности страны, так как происходит снижение интеллектуального уровня населения, качества человеческого капитала, а это ведет к исключению России из группы передовых стран мира. Поскольку экономика России к настоящему времени так и не стала инновационной, спрос на качественное образование со стороны массового потребителя остается не востребованным. Для обеспечения небольшой инновационной части российской экономики достаточно элитарного качественного образования. Жесткое встраивание российского образования в сферу рыночных отношений с одновременным перекладыванием части государственных расходов на население и частные предприятия вызвало расслоение российского образование на массовое, недостаточно качественное, с одной стороны, и элитарное высококачественное - с другой. Массовое образование не ориентировано на качество, ее приоритетами выступают социализация подрастающего поколения и обеспечение его формальными символами образовательных достижений. Элитарное образование вместе с западными образовательными учреждениями обеспечивает потребности инновационной части российской экономики.

Реализуемые в последние годы концепции реформирования и модернизации образования также не обеспечили повышения качества российского образования и укрепления его конкурентоспособности на мировом рынке. Потребность в качественном образовании со стороны экономики сейчас невелика, а государство не ставит перед собой глобальной цели повышения его качества. В условиях информационной эпохи и развитой системы информационно-коммуникативных технологий такое положение дел может быстро привести к деградации не только отечественного образования, но и страны в целом.

В третьем параграфе «Государственная политика в области образования: возможные варианты развития» показано, что для обеспечения высокого качества массового образовании необходимо

управляемое вмешательство со стороны государства. Стихийное развитие российского образования находится на пути превращения образования в чисто рыночную образовательную услугу. В современных условиях это негативная тенденция, поскольку, с одной стороны, спрос предъявляется преимущественно на символы образования (дипломы и сертификаты), но не на знания. С другой стороны, превращение образования в исключительно рыночную структуру означает смещение акцентов на получение прибыли. Последнее становится главной целью образования, в результате чего неизбежно страдает его качество. Замедленное развитие образования и науки в последние двадцать лет привело к тому, что страна теряет передовые позиции там, где еще недавно была одним из мировых лидеров - в освоении космоса, самолетостроении, производстве оружия, нефте- и газодобычи, в области фундаментальной науки и т.д. Если положение с образованием не изменится, то передовые позиции России в отдельных областях экономики будут потеряны окончательно.

В сложившихся условиях возможны два варианта развития российского образования. Согласно первому, государственная образовательная политика продолжится в неизменном виде, что вызовет углубление пропасти между массовым и элитарным образованием. Внедрение новых информационно-коммуникационных технологий окажется эффективным и гармоничным только для элитарного образования. Что касается массового образования, то новые информационно-коммуникационные технологии будут восприниматься как чужеродный элемент и не будут способствовать повышению эффективности и качества передачи знаний. Согласно второму варианту, нынешние власти либо пришедшие им на смену другие политические силы изменят государственную образовательную политику и поддержат массовое образование, понимая, что это один из основных способов повышения конкурентоспособности страны в ировом образовательном пространстве. В этом случае расслоение образования на элитарное и массовое, хотя и сохранится, но не углубится, а новые информационно-коммуникационные технологии гармонично впишутся во все сферы образования, повышая качество передачи знаний.

В Заключении подводятся итоги исследования, формулируются основные выводы, обозначаются направления дальнейшего развития предложенного и разработанного концептуального подхода к исследованию изменений образовательного пространства в информационную эпоху.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора общим объемом 27,0 печ. л.л.

I. Монографии

1. Черных С.И. Виртуальный мир как тенденция развития толерантности в обществе // От экстремизма к толерантности: этические и

социокультурные аспекты: коллект. монография. Новосиб. гос. архитектур.-строит, ун-т (Сибстрин); [под ред. В.Ш. Сабирова]. -Новосибирск: Изд-во НГАСУ, 2010. - С. 312-319.

2. Черных С.И. Образовательное пространство в условиях информатизации общества. - Новосибирск: Изд-во НГАУ, 2011. - 235 с.

II. Статьи, опубликованные в рецензируемых журналах.

1. Черных С.И. Образование в условиях информатизации общества // Вестник НГАУ. - 2005. - № 3. - С. 7-15.

2. Черных С.И. Образовательная политика в эпоху нформационно-коммуникационных технологий // Философия образования. - 2006. - № 2 (16) 2006. - С. 57-62.

3. Черных С.И. Образование как общественная проблема / Философское осмысление теории и практики современного профессионального образования // Философия образования: Спецвыпуск -2006. - С. 261-266.

4. Черных С.И. Мультикультурализм, образование и личность в эпоху глобализации // Вестник НГАУ. - 2007. - № 6. - С. 96-100.

5. Черных С.И. Образование как ассоциированное условие формирования гражданственности // Вестник НГАУ. - 2008. - № 8. - С. 7177.

6. Черных С. И, Паршиков В. И. Образование как реальность и виртуальность // Философия образования. - 2010. - № 1(30). - С. 50-55.

7. Черных С.И. Образование: парадигмальный кризис (Education: the paradigm crisis) // Philosophy of education. Special issue. - 2010. - № 3. -C. 10-12.

8. Черных С.И. Взаимодействие национальной и образовательной политики // Философия образования. - 2010. - № 4 (33). - С. 102-107.

9. Черных С.И. Феномен виртуальной личности в современной философии // Философия образования. - 2011. - № 3 (36). - С. 72-78.

10. Chernych S.I. Symbolie interaction like methodological basis of virtual personality study. Ontology // SYMBOL VEVYCHOVE UMENIA SPORTU. - 2011. - Praha : Filosoficka reflexe. - C. 206-210.

11. Черных С.И., Наливайко H.B. Образовательное взаимодействие как объект философского анализа // Философия образования. - 2012. - №1. -С. 173-179.

12. Черных С.И. Идентификация образовательного субъекта в условиях современного образовательного пространства // Философия образования. - 2012. -№1. - С. 111-118.

III. Международные и всероссийские научные, научно-практические конференции, симпозиумы и конгрессы.

1. Черных С.И. Информационная культура как фактор держивания наркотической экспансии. // Общество, молодежь и проблемы

борьбы с незаконным оборотом наркотиков: сб. науч. трудов, по материалам Международной научно-практической конференции. 26-27 ноября 2004 г. - Новосибирск: Изд-во НГАУ, 2004. - С. 150-155.

2. Черных С.И. Образование как фактор организации гражданского общества // Правовые проблемы становления и развития гражданского общества в России: мат-лы II междунар. науч.-практ. конф. (Новосибирск, 26-27 мая 2005 г.). - Новосибирск: Изд-во НГАУ, 2005. -4.2.-С. 153-161.

3. Черных С.И. Информационная безопасность: право личности и обязанность государства // Актуальные проблемы защиты прав человека: сб. мат-лов межрегион, симпозиума Междунар. кафедры ЮНЕСКО. — Новосибирск: Изд-во СИМОР, 2005. - С. 117-120.

4. Черных С.И. Существует ли система государственной образовательной политики в России? Актуальные проблемы защиты прав человека: сб. мат-лов межрегион, симпозиума Междунар. кафедры ЮНЕСКО. - Новосибирск: Изд-во СИМОР, 2005. - С. 245-249.

5. Черных С.И. Информационные технологии и изменение содержания образования. // История и философия науки: мат-лы Всерос. науч.-практ. конф. - СПб.,: Изд-во Политех, ун-та, 2005. - С. 57-59.

6. Черных С.И. Философия образования и философия науки: грани взаимодействия. // История и философия науки: труды 2 Всеросс. научн.-практ. конф. - СПб.: Изд-во Политех. Ун-та, 2006. - С. 40-42.

7. Черных С.И. ИКТ и управление образовательными системами // Образовательная и молодежная политика в России: проблемы и перспективы: материалы междун. науч.-практ. конф. (Новосибирск, 22-23 марта 2006 г.). - Новосибирск: Изд-во НГАУ, 2006. - С. 107-108.

8. Черных С.И. Информационно-образовательные системы открытого общества // Наука, образование в системе культуры: материалы IV Всеросс. науч. конф. «Сибирь и Россия: освоение, развитие, перспективы». - Красноярск: Изд-во Крас ГУ, 2006. - С. 345-347.

9. Черных С.И. Мультикультурализм, образование и личность в эпоху глобализации // Проблемы формирования и утверждения в российском обществе ценностей права свободы и справедливости: материалы Ш Всеросс. науч.-практ. конф. 25-26 мая 2006 г. - Часть 2. -Новосибирск: Изд-во НГАУ, 2006. - С. 276-284.

10. Черных С.И. Философская рефлексия по поводу складывания современного образовательного пространства в России // Философия в техническом вузе: материалы междунар. науч.-практ. конф. (Санкт-Петербург, 10-12 апр. 2007 г.). - СПб.: Изд-во Политехи, ун-та, 2007. -С. 39—41.

11. Черных С.И. Смена образовательных парадигм как отражение прогресса в социокультурной эволюции // Проблемы логики социокультурной эволюции и философия Западной Сибири: материалы

Междун. науч. конф. (Бийск, 8 июля 2007 г.). - Бийск: БГПУ им. В. М. Шукшина. - С. 546-550.

12. Черных С.И. Мультикультурализм как фактор изменения современного образовательного пространства // Проблемы формирования правового, социального государства в современной России: материалы IV Всеросс. науч.-практ. конф., посвящ. 10-летию юрид. ф-та НГАУ (23-24 апр. 2008 г.). - Новосибирск: Изд-во НГАУ, 2008. - С. 40-46.

13. Черных С.И. Ответственность обучаемого в условиях современного российского образования: опыт негативного анализа // Формирование инновационной личности и ответственности в вузе: мат-лы Всеросс. науч.-метод. конф. 18 марта 2009 г. - Новосибирск: Изд-во СГУПС, 2009. - С. 134-138.

14. Черных С.И. Компетентность как характеристика образования: к истории проблемы // Наука, философия, общество: материалы V Российского философского конгресса. - Новосибирск: Изд-во НГУ, 2009. - T. III. - С. 483-484.

15. Черных С.И. Образование как проблема философии постмодернизма // Проблемы формирования правового, социального государства в современной России. Мат-лы V Всеросс. науч.-практ. конф. (28 октября 2009 г.). - 4.2. - Новосибирск: Изд-во НГАУ, 2009. - С. 122131.

16. Черных С.И., Теряева М.В. Тендерный кризис как отражение кризиса реальности // Кризис как фундаментальное понятие науки. Шестые Кузбасские философские чтения: мат-лы росс. науч. конф. (г. Кемерово 2728 мая 2010 г.). — Кемерово: Изд-во Кузбасс, гос. техн. ун-т; Кемеровский гос. ун-т. - 2010. - С. 117-119.

17. Черных С.И., Теряева М.В. Виртуальный мир: гибель или расцвет личности // Социально-гуманитарное знание и общественное развитие Всеросс. (заочная) науч.-практ. конф. «Социально-гуманитарное знание и общественное развитие». 12 ноября 2009 г. [материалы]. -Саранск: Изд-во Мордовский гос. пед. ин-т. - 2010. - С. 30-36.

18. Черных С.И. Электронное образовательное пространство: понятие и сущность // Проблемы формирования правового соц. гос-ва в совр. России: мат-лы VI Всеросс. науч.-практ. конф. (28 окт. 2010 г.). -4.1. - Новосибирск: Изд-во НГАУ, 2010. - С. 112-118.

19. Черных СМ., Коробицына C.B. Образование в обществе инноваций // Интеллектуальные ценности в современной России: Философия. Наука. Инновации. Мат-лы Первой Всеросс. науч. конф. «Сибирский философский семинар» — 2011. — Интеллектуальные ценности в современной России: Философия. Наука. Инновация». - Новосибирск, 2011.-С. 176-179.

20. Черных С.И., Коробицына C.B. Электронное обучение: понятие и структура // Инновационные направления в развитии компетенций

студентов. Сб. науч. трудов по мат-лам российской науч.-практ. конф. (с междунар. участием). - Новосибирск: Изд-во НГАУ, 2011. - С. 328-333.

IV. Статьи, опубликованные в других изданиях

1. Черных С.И., Паршиков В.И. Образование как не (государственное) дело // Профессиональное образование в современном мире.-2011.-№ 1.-С. 27-31.

2. Черных С.И., Коробицына C.B. Сравнительный анализ социально-философского и педагогического подхода к определению понятия «инновация» в образовательном процессе // Профессиональное образование в современном мире. - Новосибирск. - 2011. - № 2. - С 43-49.

3. Черных С.И. Кризис образования как состояние и как социально-философская проблема // Профессиональное образование в современном мире. - 2011. -№ 3. - С. 32-41.

4. Черных С.И., Софиенко М.Б. Модель образования: мода или необходимость // Профессиональное образование в современном мире. -2012. № 1.-С. 104-108.

Отпечатано в типографии Новосибирского Государственного технического университета 630092, г.Новосибирск, пр. К. Маркса, 20, Тел./факс (383) 346-08-57 Формат 60 х 84/16. Объем 2.0 п.л. Тираж 100 экз. Заказ 366. Подписано в печать 02.04.2012 г.

Оглавление научной работы автор диссертации — доктора философских наук Черных, Сергей Иванович

Введение.

Глава 1 Образовательное пространство как понятие социальной философии.

1.1. Эпистемологический статус понятия «образовательное пространство».

1.2. Компьютеризация образовательного пространства как основа его изменения в условиях информатизации.

1.3. Электронное образовательное пространство как новый тип образовательного пространства.

Глава 2. Основные тенденции развития образовательного пространства в условиях общественных изменений: социально-философский анализ.

2.1 Изменения современного образовательного пространства как следствие внедрения информационно-коммуникационных технологий.!

2.2. Виртуальное образование как новая образовательная реальность.

2.3. Новые интеграционные формы образовательного пространства как продукт реализации информационно-коммуникационных технологий в образовании.

Глава 3. Образовательная политика в России в контексте вызовов информационной эпохи.

3.1. Идентификация образовательного субъекта в условиях формирования нового типа образовательного взаимодействия.

3.2 Основные проблемы современной государственной образовательной политики в России.

3.3 Государственная политика в области образования: возможные варианты развития.

Введение диссертации2012 год, автореферат по философии, Черных, Сергей Иванович

Общая характеристика работы.

Актуальность темы исследования. Жизнь современного социума характеризуется кардинальными и взаимосвязанными изменениями во всех сферах его жизнедеятельности: экономической, политической, культурной, образовательной. Сфера образования также меняется под воздействием радикальных перемен в экономической, политико-идеологической, социально-культурной областях. Но и само образование, и образовательный процесс, и его результаты оказывают существенное воздействие на развитие экономики, формирование и реализацию политики, развитие или деградацию культуры. Наиболее значимые изменения в сфере образования, произошедшие в условиях глобализации современного мира, связаны с трансформацией цели образования, переосмыслением его познавательных возможностей, самим характером познания, а также с изменением места и роли образования в социуме. Это связано с тем, что в условиях информационной эпохи, с одной стороны, произошло усиление значения информации и знаний как на личностном, так и на социальном уровнях. С другой, именно в информационную эпоху, знание и информация перестали быть ценностью в экзистенциальном, аксиологическом смысле и приобрели ценностный статус преимущественно в прагматическом, экономическом аспектах. Переход к обществу знаний как к этапу развития информационного общества связан с тем, что знания или информация в меньшей степени сохраняют личностно-значимые, индивидуализирующие характеристики и все больше приобретают экономическую значимость в контексте глобализации.

Благодаря развитию информационно-коммуникационных технологий формируется принципиально новая среда, которая во многом определяет изменение образовательного пространства. Причем изменения затрагивают как составляющие образовательного пространства, так и его форму, характер взаимодействия с социумом, способ функционирования в обществе. Другими словами, трансформация современного образования связана не только с изменениями его содержания, формы, сущностных характеристик, но и всей системы взаимодействия с социумом, с принципиально новой ролью, которую образование должно играть в процессе становления и идентификации личности. Информатизация образовательного пространства переходит из разряда технологических параметров в сущностно-определяющие его характеристики.

Глобальные трансформации, связанные с информатизацией и компьютеризацией, отличаются глубиной протекающих изменений, в результате чего возникает новая реальность, характеризующаяся новыми качественными параметрами. Электронное, дистанционное и другие инновационные виды образования привносят новые, отличные от традиционных, способы коммуникации в образовательный процесс. Новые коммуникации, которые возникают вследствие использования информационно-коммуникационных технологий, требуют новых качеств от вступающих в них образовательных субъектов. Если в силу каких-то обстоятельств новые качества образовательных субъектов не формируются, то они не в состоянии обеспечить подлинную коммуникацию в электронном, виртуальном пространстве. Возникает противоречие между новыми формами образовательного пространства и содержанием образовательного процесса, между новыми формами образовательного процесса и устаревшими методологическими подходами к его анализу.

Какова сущность изменений, происходящих в образовательном пространстве? Означает ли переход к информационной эпохе только появление новых форм образовательного пространства и новой системы коммуникации или изменения затрагивают сущностный уровень 4 образования? В чем особенность новых образовательных форм и новых коммуникаций, как они влияют на процесс передачи знаний? Приобретает ли последний новые качественные характеристики, или меняется только его форма? Приводит ли информатизация сферы образования к господству технократизма или, наоборот, ведет к гуманизации общественной жизни? Как меняется российское образовательное пространство в современную эпоху, как сочетаются информационно-коммуникационные технологии с другими факторами, воздействующими на развитие образования? Эти и многие другие вопросы неизбежно возникают при обращении к анализу образовательного пространства в информационную эпоху.

Необходимость и актуальность обращения к социально-философскому анализу образовательного пространства в информационную эпоху обусловлена рядом причин. Во-первых, значимостью происходящих изменений в образовательном пространстве для развития общества и его отдельных социальных групп. При этом следует учитывать личностный аспект, то есть ту роль, которую играет образование в процессе развития и трансформации личности в современном обществе. Во-вторых, качественными изменениями, произошедшими в образовательном пространстве на основе информационных технологий в контексте глобализации, которые требуют разработки принципиально новых методологических подходов, адекватных для анализа современного образовательного пространства.

Необходимость социально-философского анализа образовательного пространства в информационную эпоху обусловлена также изменениями, произошедшими в нем и играющими принципиально важную роль в развитии всего общества, самого образования и субъектов образования. Однако, несмотря на повышенное внимание к данной теме со стороны педагогики, социологии, психологии, до настоящего времени отсутствует разработанная теоретико-методологическая база для всестороннего 5 анализа произошедших изменений, которая позволяет не только критически проанализировать их на данном этапе общественного развития, но и рассмотреть их в перспективе. Исследование изменений образовательного пространства в информационную эпоху предполагает комплексный, междисциплинарный анализ, методологическая основа которого разрабатывается в рамках социальной философии. Это позволит не только учитывать те результаты, которые получены в отдельных гуманитарных дисциплинах, но и разработать основу для дальнейшего углубленного анализа образовательного пространства со стороны отдельных дисциплин, выявить и охарактеризовать на формальном и содержательном уровнях происходящие изменения, определить возможные варианты развития, конкретизировать роль государства в интересах развития отдельной личности, социальных групп в процессе образования.

Степень научной разработанности проблемы. Теории информационного общества, постиндустриального общества появились в 1960-х гг. XX в. и стали основой рассмотрения процесса становления новой цивилизации с позиции увеличения роли научного знания, изменения места информации и знания в жизни общества. Д. Белл, М. Маклюэн, Т. Стоуньер, А. Турен, Э. Тоффлер развивают теории, согласно которым информация и знания признаются одной из главных ценностей общества. Более сдержанная позиция представлена в работах М. Кастельса, согласно которым информационные технологии только усиливают процессы экономических и социокультурных изменений в обществе, являясь для них своего рода катализаторами. В работах Э. Уэбстера, 3. Баумана обосновывается необходимость отказа от концепции информационного общества, как не соответствующей реалиям XXI в. В России идеи и концепции информационного общества находят свое развитие и отражение в трудах Р.Ф. Абдеева, И.Ю. Алексеевой, Н.З. Алиевой, Е.Б. Ивушкиной, О.И. Лантратова, А.И. Ракитова и др.

Особенность философского подхода к образованию предполагает его анализ в качестве образовательной практики, воспроизводящей культурную основу общества и транслирующей ценностно-духовный опыт. Обоснование того, что именно образование формирует духовный образ человека представлено в работах Платона и Аристотеля. В рамках образовательной практики человек выступает в роли субъекта образовательного процесса - трансляции норм и ценностей культуры в постоянно изменяющихся исторических условиях. Дальнейшее развитие данная позиция получила развитие в работах Г.В.Ф Гегеля, МВебера, В. Виндельбанда. В работах И. Канта прогрессивное развитие человечества, его продвижение от природного состояния к социальному связано с развитием разума, совершенствованием нравственного в человеке, что, в свою очередь, достигается через образование.

Социальные функции образования в более современном контексте представлены в работах Э. Дюркгейма и М. Вебера. В работах Г. Зиммеля, Т. Парсонса, П. Сорокина, Э. Фромма были заложены основы изучения интересов социальных групп и способы их репрезентации в процессе получения знаний. Выявлению социальных факторов и условий, детерминирующих развитие образования, посвящены работы П. Бурдье, Э. Гидценса, А.Н. Леонтьева, Ю. Хабермаса. В рамках феноменологического подхода образование рассматривается в контексте субъективизации образовательной системы, через переход от объективированной рациональной конструкции к модели самопостижения.

К наиболее разработанным исследовательским парадигмам образования относятся следующие:

- анализ образования, как внешнего процесса усвоения знаний, направленного на выработку целостного мировоззрения (А.П. Огурцов,

A.Г. Федотова, М.И. Фишер, B.C. Швырев и др.);

- изучение образования как бытийного процесса, глубинный смысл которого - создание человеческого образа. Образование рассматривается как способ жизнедеятельности общества и личности (И.В. Бестужев-Лада, Л.П. Буева, В.Е. Давидович, Ю.А. Жданов, Г.П. Зинченко,

B.А. Лекторский, В.М. Розин и др.);

- исследование образования в общесоциологическом аспекте (Л. Отала, М.Н. Руткевич, Ф.Р. Филиппов, О.И. Шкаратан и др.) основано на системно-структурном анализе (П. Бурдье, Р. Мертон, Т. Парсонс и др.), что предполагает рассмотрение образования в обществе, с одной стороны, как подсистемы, поддерживающей социальный порядок и контроль, а с другой, как фактор социального изменения индивида.

Существенный вклад в развитие философии образования как относительно самостоятельного направления в рамках социальной философии, имеющего свои принципы, теоретико-методологические основания, область исследования и прогнозирования, внесли российские ученые: A.A. Веряев, В.И. Игнатьев, Я.И. Кузьминов, Б.О. Майер, Н.В. Наливайко, В.И. Панарин, В.И. Паршиков, Ф.И. Розанов, Т.А. Рубанцова, В.М. Турченко, С.Р. Филонович и др.1 Принципиально важным является тот факт, что в этих работах философия образования конституируется как особый метод исследования, позволяющий получить

1 Веряев A.A. Семиотический подход к образованию в информационном обществе: Дис. д-ра пед. наук. — Барнаул, 2000, 367 с; Игнатьев В.И., Розанов Ф.И. Образование в информационную эпоху //

Философия образования. - 2008. - С. 76-81; Кузьминов Я.И. Образование в России. Что мы можем сделать? // Вопросы образования. - 2004. - № 1. - С. 5-32; Майер Б.О., Наливайко Н.В. Об онтологии качества образования в обществе знания // Философия образования. -2008. -№3. - С. 4-18; Наливайко Н.В. Философия образования: формирование концепции. Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2008. - 272 е.; Наливайко Н.В., Панарин В.И., Паршиков В.И. Глобальные и региональные тенденции развития отечественного образования (социально-философский анализ). Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2010, 298 е.; Панарин В.И. Образовательная политика как социально-философская проблема, дис. канд. филос. наук. - Новосибирск, 2005, 167 е.; Розанов Ф.И. Информационный обмен как основа образования будущего // Философия образования. - 2010. - №1. - С. 60-64; Филонович С.Р. Life-long learning: последствия для высшей школы // Вопросы образования. - 2009. - №4. - С. 55-81. 8 новые знания об одной из важнейший сфер общества. Значимым направлением их исследований является изучение особенностей образования в информационную эпоху.

Исследование образования в контексте философии, как показано в монографии Б.С. Гершунского «Философия образования»2, включает осмысление образовательной практики, ценностно-целевые приоритеты образования и теоретическую интерпретацию междисциплинарных философско-образовательных доктрин. В отечественной литературе анализ образования с философских позиций представлен в работах В.И. Бакштановского, Ю.М. Фёдорова, Ф.Р. Филиппова и др., рассматривавших процессы формирования человека в контексте феномена образования и тем самым - трансляции культуры от одного поколения другому.

Философский анализ образовательного пространства имеет длительную историю, начиная с работ Платона и Аристотеля, продолжаясь работами философов Нового времени (Дж. Локк, Г. Гегель, И. Кант), и более современными авторами (П. Бергер, П. Бурдье, Э. Гидденс, К. Ясперс). Тема образовательного пространства является основной в работах таких авторов, как Т.И. Антипова, Н.Е. Буланкина, Л.В. Бурухина, В.Н. Власова, П.А. Денисенко, И.А. Жигалова, Н.И. Мельникова, Г.И. Мугуев, Э.К. Самерханова, И.Г. Шендрик и др.).

Всестороннему анализу коммуникаций в контексте информатизации, характеристикам информационного взаимодействия, роли и функциям социальных коммуникаций, статусам субъектов коммуникационного взаимодействия посвящены работы таких авторов, как Д.В. Иванов, И.А. Мальковская, В.А. Михайлов, Н. Луман, Е.В. Савруцкая, A.B. Соколов, В.В. Смолякова, Е.А. Хохлова, Ю. Хабермас, В.Н. Щербина и др. Особенности формирования новой социокультурной реальности,

2 Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. - М.: Совершенство, 1998.-605 с. основывающейся на информационных коммуникациях, раскрыты в работах 3. Баумана, Ж. Бодрийяра, Э. Гидденса, Ф. Фукуямы.

Исследования последних лет, посвященные различным аспектам виртуализации общества и образования представлены в работах C.B. Бондаренко, А.И. Воронова, Д.В. Галкина, В.А. Емелина, Д.В. Иванова, А.И. Калмыковой, И.Г. Корсунцева, С.Т. Махлиной, JI.A. Микешиной, H.A. Носова, М.Ю. Опенковой, М.В. Павенковой, А.Ю. Помпеева, Б.С. Сивиринова, В.Л. Силаевой, Ф. Хэмита и др.

Проблемы образования в информационном обществе частично освещались в трудах О. Тоффлера, М. Кастельса, Г. Бехманна, а также в работах российских (Д.В. Галкин И.Р. Гасликова, Е.К. Дорошок Д.В. Иванов,, Г.Г. Ковалев, С.А. Муханов, Д.С. Попов и др.) и зарубежных

Дж. Плант, Дж. Дуглас, Б. Корбет и др.) авторов. Для понимания информационно-коммуникационных технологий как особого рода взаимодействия между образовательными субъектами важную роль играют исследования М. Маклюэна, Ю. Хабермаса3, проводившего разницу между подлинным и неподлинным существованием человека через наличие либо отсутствие условий для самореализации человека.

Анализ многочисленных проблем современного образования и разнообразных подходов к исследованию образовательного пространства свидетельствует о необходимости отказа от линейных представлений об образовательном пространстве как причинно детерминированном процессе. Обращение к концепту «образовательное пространство», то есть к пространственному его представлению, способствует критическому и всестороннему осмыслению многоаспектного влияния информационных технологий на сущность самого образовательного процесса,

3 Маклюэн М. Галактика Гуттенберга: Становление человека печатающего. М.: Академический проект, 2005. - 496 е.; Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие. - СПб.: Наука, 2000. -380 с. образовательных субъектов, на складывающиеся сложные и многоуровневые отношения между ними.

Сложившиеся подходы к анализу образовательного пространства в рамках социологии, психологии, экономики, как правило, акцентуируют один из аспектов образовательного пространства, экстраполируя его содержание на все образовательное пространство. На основе многочисленных разноаспектных подходов к определению сущности образовательного пространства выстраиваются разнообразные, зачастую взаимоисключающие теории. Если педагогика рассматривает образовательное пространство преимущественно как пространство для применения педагогических технологий и формирования личности учащегося, то социология - как пространство деятельности социальных институтов и систему отношений как внутри них, так и между ними. В рамках экономических исследований образовательного пространства акцент делается на экономической эффективности системы образования, его прибыльности либо убыточности, факторах, влияющих на экономическую эффективность образовательных учреждений.

Подобного рода разноплановость и разнонаправленность исследований образовательного пространства в различных научных дисциплинах не позволяет выделить его сущностные характеристики, выявить закономерности его развития, наметить основные тенденции. Представить образовательное пространство как единое целое во всем его многообразии возможно в рамках социально-философских исследований с учетом методологической и общетеоретической базы, разработанной каждой из дисциплин. В рамках социально-философского подхода возможно рассмотрение и анализ образовательного пространства как междисциплинарного феномена осмысления, а также - создание целостной общенаучной интегральной концепции образовательного пространства, то есть универсальное понимание образовательного пространства в его

11 внутреннем развитии как процесса развертывания глубинных сущностных сил этого явления. Разработке данного аспекта исследования образовательного пространства и посвящена наша диссертационная работа.

Следует учитывать также, что в последнее десятилетие изучение образовательного пространства взаимосвязано с практиками управления и проектирования в рамках отдельных образовательных институтов, территориальных образований и всего мирового пространства. Данное обстоятельство повышает степень необходимости междисциплинарного комплексного подхода, основой которого выступает определение общего эпистемологического статуса понятия образовательное пространство и конкретизация его эвристического потенциала для отдельных дисциплин.

Проблемная ситуация. Недостаточная разработанность социально-философских основ для всестороннего анализа образовательного пространства, отсутствие адекватной методологии выявления основных тенденций в развитии образовательного пространства, необходимость учета и специфики влияния образовательного пространства и информационно-коммуникационные технологий определяют проблемную ситуацию с одной стороны. С другой стороны, образовательное пространство, претерпеващее изменения, по своему онтологическому наполнению становится гораздо объемнее образования как социального института. Это также требует соответствующей социально-философской рефлексии. Эпистемологический статус понятия «образовательное пространство» в условиях информатизации общественной жизнедеятельности включает в себя не только образование, но и многие другие аспекты, которые требуют теоретической определенности. Это обозначило выбор темы диссертационного исследовании: «Изменение образовательного пространства в информационную эпоху: социальнофилософский анализ», а также обусловило выбор объекта, предмета, целей и задач.

Объект исследования — современное российское образовательное пространство.

Предмет исследования - изменения в современном российском образовательном пространстве в условиях его трансформации в информационную эпоху.

Цель и задачи исследования. Целью диссертационного исследования является рассмотрение изменений в образовательном пространстве в информационную эпоху и определение перспектив его развития.

Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач:

- Проанализировать и определить понятие «образовательное пространство» с позиций социальной философии, определить его эпистемологический статус, выявить сущностные и процессуальные характеристики.

- Определить последствия компьютеризации образовательного пространства и охарактеризовать трансформацию самого образовательного пространства.

- Охарактеризовать электронное образовательное пространство как новый тип образовательного пространства;

- Обосновать новые информационно-коммуникативные технологии как способ коммуникации между образовательными субъектами.

- Показать взаимозависимость новых информационно-коммуникационных технологий и образовательного пространства.

- Охарактеризовать современные интеграционные формы, возникающие в образовательном пространстве как результат интеграции традиционных и виртуальных образовательных взаимодействий.

- Провести анализ проблем идентификации образовательного субъекта в условиях формирования нового типа образовательного взаимодействия;

- Охарактеризовать изменения российского образовательного пространства и государственной образовательной политики в новых условиях информационного общества:

- Предложить возможные варианты развития российского образовательного пространства и определить способы их оптимизации.

Теоретико-методологическая основа диссертационного исследования. Основные методологические принципы, используемые в работе представлены в следующих подходах:

- деятельностный подход к анализу социальной реальности, согласно которому общество представляет собой диалектическое единство социальных отношений и социальной деятельности, а образование рассматривается как специфический способ воспроизводства жизнедеятельности общества и личности; системно-структурный подход, позволяющий рассмотреть образовательное пространство как совокупность субъектов образования связей и отношений между ними;

- функциональный подход, который помог выявить онтологическую основу развития образовательного пространства в форме компьютеризации и провести анализ самого образования как функциональной структуры;

- конструктивистский подход, определяющий образовательное пространство, как образовательную практику, сформированную участниками деятельность, которая затем воспринимается ими как объективная;

- методологические принципы структуралистской теории П. Бурдье, фундаментальной онтологии М. Хайдеггера, теории коммуникации М. Маклюэна, Ю. Хабермаса, теории социальных практик А. Турена;

14 методологические позиции виртуалистики, разработанные Д.В. Ивановым, H.A. Носовым, Т.В. Прошиным;

- методологические установки философии образования как части социальной теории, определяющие специфику изменений современного образовательного пространства и его субъектов, а также обосновывающие необходимость позиционной корректировки государственной политики в области образования.

Научные положения, выносимые на защиту;

1. Понятие «образовательного пространства», активно разрабатываемое в рамках социально-философских дисциплин, является одним из наиболее абстрактных и значимых концептов философии образования, рассматриваемых преимущественно как «место» действия субъетов образовательного процесса; как производное и сравнимое с образованием понятие; как понятие, соотносимое с «образовательной средой»; и, наконец, образовательное пространство рассматривается как часть социального, социально-культурного, социально-духовного пространства.

2. Основа образовательного пространства состоит во взаимодействии образовательных субъектов посредством применяемых технологий с учетом специфики и возможностей каждого из субъектов в рамках конкретных социально-экономических условий. Смысловым ядром образовательного пространства выступает образовательная практика, как процесс передачи знаний от одного образовательного субъекта к другому, что предполагает наличие передающей и принимающей стороны и непосредственно процесса передачи знаний. Обязательным, но недостаточным условием функционирования образовательного пространства, является наличие, как минимум, двух образовательных субъектов.

3. Одним из векторов информатизации общества является компьютеризация образовательного пространства, которая, в свою очередь, также оказывает непосредственное влияние на дальнейшую информатизацию общества. Наиболее значимыми последствиями компьютеризации, как неотъемлемой составляющей образовательного пространства, являются объединение и расширение информационных образовательных ресурсов, повышение доступности образования, выравнивание образовательных возможностей субъектов образования, распространение коммуникационных технологий в образовании или технологизация образовательного процесса. По своей сущности компьютеризация аксиологически нейтральна и выполняет роль технического средства, а информационно-компьютерные технологии, базы данных, Интернет и т.д., играют роль медиатора между источником и приемником информации в передающей среде, элементы которой служат носителями информации.

4. Принципиально важно, что информационно-компьютерные технологии, базы данных и Интернет как посредники между субъектами образовательного пространства не меняют сути образования. Однако именно в информационную эпоху информация и знание становятся инструментом социально-экономического расслоения общества, регулятором социального статуса человека и выступают в роли товара в соответствии с законами рынка. Современное образовательное пространство, с одной стороны, включает совокупность образовательных подпространств (традиционное, виртуальное, электронное, дистанционное), а, с другой стороны, характеризуется распространением информационно-коммуникационных технологий в условиях глобализации.

5. Компьютеризация и развитие информационно-коммуникационных технологий приводят к появлению новых видов и форм образовательной коммуникации: дистанционное образование, виртуальный университет и

16 т.д. К безусловным достоинствам электронного образовательного пространства, как результата функционирования новых видов и форм коммуникации относятся: возможность асинхронной передачи информации, индивидуализация обучения, снижение себестоимости обучения, учет психо-социальных особенностей образовательных субъектов, вариативность. Среди недостатков наиболее значимы: «цифровое неравенство», возможность доступа, компьютерная компетентность образовательных субъектов. Новые формы коммуникации в образовательном пространстве влияют на содержательную часть образовательного пространства: скорость передачи информации, качество передаваемых знаний, набор средств и способов для передачи информации и т.д. Сущностным признаком компьютеризации является создание привлекательных образов, а не приобретение знаний.

6. Реализация потенциально позитивных возможностей информационно-коммуникационных технологий как принципиально нового вида коммуникации предполагает формирование образовательных субъектов, обладающих новыми качествами и вступающих между собой в качественно новые отношения. Информационная эпоха и активное внедрение новых информационно-коммуникативных технологий при определенных условиях порождают обновленное образовательное пространство, в основе которого лежит новый тип образовательного взаимодействия - взаимодействие равноправных участников, объединенных едиными нормами и ценностями, регулирующими процесс обмена информацией.

7. Новый тип взаимодействия базируется на принципе диалогичности, дискуссионности и открытости. Если содержательная часть образовательного пространства (образовательные субъекты, нормы и правила, регулирующие образовательный процесс, цели и задачи образования и т.д.) остается неизменной, то новые информационно

17 коммуникационные технологии не образуют с ней органического единства и остаются чуждым элементом, выполняющим второстепенные, технические функции. Основными изменениями образовательного пространства в информационную эпоху становятся пока внешние по отношению к нему факторы. К ним относятся электронизация (компьютеризация и виртуализация), появление новых типов образовательного взаимодействия, возникающая (в противовес мономерности) многомерность.

8. Для российского образовательного пространства характерно уменьшение участия государства в образовательной политике с постепенной ориентацией на рыночные условия существования и увеличением доли расходов на образование со стороны населения и частных компаний. Сегодня России массовый потребитель не формирует спрос на качественное образование, и потому новые формы электронного и интегрированного образования зачастую не соответствуют нужным стандартам качества и уступают по качеству традиционному очному образованию. Особенно наглядно это проявляется в тех сферах образования, где новые формы коммуникации в виде информационно-коммуникационных технологий не создали органического единства с содержательной частью образовательного пространства. Электронное образование наиболее активно развивается в тех сферах образовательного пространства, которые в большей степени ориентированы на получение дохода и рассматривают коммерческую цель как приоритетную, например в бизнес-образовании.

9. В сложившихся условиях возможны два варианта развития российского образования. Согласно первому - государственная образовательная политика продолжится в неизменном виде и приведет к углублению пропасти между массовым и элитарным образованием. Внедрение новых информационно-коммуникационных технологий будет

18 эффективно только применительно к элитарному образованию. В массовом образовании новые информационно-коммуникационные технологии останутся чужеродным элементом и не повлияют существенно на повышение качества образования. Что касается второго варианта, то нынешние власти либо сменившие их другие политические силы, меняя государственную образовательную политику, поддержат массовое образование, рассматривая его как средство укрепления конкурентоспособности страны в мире. Новые информационно-коммуникационные технологии гармонично впишутся в образовательное пространство всех сфер образования и повысят тем самым качество передачи знаний.

Научная новизна работы состоит в основных исследовательских результатах, выраженных в следующих положениях:

1. В рамках социальной философии проанализировано и определено понятие «образовательное пространство». Показано, что его эпистемологический статус позволяет всесторонне анализировать образовательную реальность.

2. Определен характер появления и распространения информационно-коммуникационных технологий. Конкретизированы особенности их воздействия на образовательное пространство и следствия, вытекающие из этих процессов. Раскрыто, что новые информационно-коммуникационные технологии сами по себе не способствуют повышению (или снижению) качества образования, они лишь предоставляют возможность для его повышения при наличии определенных условий.

3. Определен и охарактеризован характер взаимозависимости новых информационно-коммуникационных технологий и образовательного пространства. Раскрыты концептуальные основы образовательного пространства, рассматриваемого как взаимодействие субъектов образовательных практик. Показано, что новые информационные

19 технологии могут при определенных условиях предстать как новый способ коммуникаций образовательных субъектов между собой.

4. Доказано, что электронное образовательное пространство представляет собой новый, отличающийся от традиционного, тип образовательного пространства, в основе которого лежит новый, субъект-субъектный тип образовательного взаимодействия, структурированный тремя условиями: "Я", "Я - другой", "Я - Я другой". Это образовательное взаимодействие становится субстанциональным для виртуального образования.

5. Рассмотрено виртуальное образование как вновь образующаяся образовательная реальность, расширяющая образовательное пространство. Пока это реализуется через посредство возникновения новых организационных форм - виртуальных кафедр и университетов.

6. Обосновано, что для реализации возможности новых коммуникаций образовательные субъекты сами должны обладать новыми качествами — внутренней свободой, готовностью и способностью к рефлексии, креативностью, умением самостоятельно принимать решения в постоянно меняющейся среде.

7. Показано, что личность как субъект образовательного взаимодействия, претерпевает сегодня значительные изменения в процессе своей идентификации. Из универсально-интегрированной она становится реинтегрированной и реализует себя на трех основных уровнях: - субъект-объектном (традиционном), субъект-субъектном (переходном) и на уровне виртуальном - "Я" - "Я'" (или "Я"- "Я-другой"). При этом последний уровень по темпам развития значительно превосходит традиционный и переходный.

8. Рассмотрена образовательная политика российского государства. Показано, что поскольку главным регулятором образовательных процессов становится рынок, закон спроса и предложения, то происходит последовательное снижение роли государства в формировании образовательного пространства, а российское образование в соответствии с требованиями рынка разделилось на элитарное и массовое; первое -качественное и малодоступное, второе - недостаточно качественное и широкодоступное.

9. Предложены возможные варианты дальнейшего развития российского образовательного пространства. Первый определяется как дальнейшее развитие противоречий элитарного и массового образования. Второй как развитие массового образования под контролем государства. Показано, что оба варианта имеют много недостатков, которые обостряются в условиях глобализации. Поэтому наиболее оптимальным представляется такая интеграция традиционного и электронного (виртуального) образования, которая сохранила бы национальные образовательные традиции и обезопасила национальное образовательное пространство от глобальных тенденций.

Теоретическая и практическая значимость работы определяется обозначенной актуальностью и новизной. Положения диссертации могут быть использованы при дальнейшем анализе образовательного пространства и происходящих в нем изменений для изучения познавательного потенциала этого пространства. Результаты, полученные в ходе диссертационного исследования, могут применяться при создании различных государственных, муниципальных, институциональных программ социально-педагогического и общеобразовательного развития. Материалы диссертации могут быть востребованы при разработке учебных курсов по социальной философии, философии образования, социологии, общей теории педагогики, культурологии.

Апробация основных положений научной работы. Основные положения диссертации докладывались и обсуждались на следующих международных и российских конференциях, конгрессах, симпозиумах,

21 семинарах и телемостах: на межвузовской научно-практической конференции «Основные проблемы духовно-нравственного воспитания молодежи (г. Новосибирск, 16-18 марта 2005 г.), на II международной научно-практической конференции «Правовые проблемы становления и развития гражданского общества в России (г. Новосибирск, 26-27 мая 2005 г.), на межрегиональном симпозиуме «Актуальные проблемы защиты прав человека» (г. Новосибирск, апрель 2005 г.), на Всероссийской научно-практической конференции «История и философия науки» (г. Санкт-Петербург, май 2005 г.), на II Всероссийской научно-практической конференции «История и философия науки» (г. Санкт-Петербург, май 2006 г.), на международной научно-практической конференции «Образовательная и молодежная политика в России: проблемы и перспективы» (г. Новосибирск, 22-27 марта 2006 г.), на IV Всероссийской научной конференции «Сибирь и Россия: освоение, развитие, перспективы» (г. Красноярск, 2006 г.), на III Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы формирования и утверждения в российском обществе ценностей права, свободы и справедливости» (г. Новосибирск, 25-26 мая 2006 г.), на международной научно-практической конференции «Философия в техническом вузе» (г. Санкт-Петербург, 10-12 апреля 2007 г.), на международной научной конференции «Проблемы логики социальной эволюции и философия Западной Сибири» (г. Бийск, 8 июля 2007 г), на IV Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы формирования правового, социального государства в современной России» (г. Новосибирск, 23-24 апреля 2008 г.), на Всероссийской научно-методической конференции «Формирование инновационной личности и ответственности в вузе» (г. Новосибирск, 18 марта 2009 г.), на V Российском философском конгрессе (г. Новосибирск, 2009 г.), на V Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы формирования правового, социального государства в

22 современной России» (г. Новосибирск, 28 октября 2009 г.), на Шестых Кузбасских философских чтениях «Кризис как фундаментальное понятие науки» (г. Кемерово, 27-28 мая 2010 г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Социально-гуманитарное знание и общественное развитие» (г. Саранск, 12 ноября 2010 г.), на VI Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы формирования правового социального государства в современной России» (г. Новосибирск, 28 октября 2010 г.), на научно-методологическом семинаре «Интеграция науки и образования как условие качества современного образования» (г. Новосибирск, 25 августа 2010 г.), на Первой Всероссийской научной конференции «Сибирский философский семинар «Интеллектуальные ценности в современной России: Философия. Наука. Инновации (г. Новосибирск, 2011 г.), на IX Региональной конференции молодых ученых Сибири «Актуальные проблемы гуманитарных и социальных исследований» (г. Новосибирск, 2011 г.), на конференции по символическим системам (г. Прага, 2010 г.). Все основные положения диссертации обсуждались на ряде заседаний постоянно действующего методологического семинара НИИ философии образования ФБ ГОУ ВПО НГПУ в период с 2006 по 2012 гг., на заседаниях Научно-образовательного центра ФБ ГОУ НГПУ и института философии и права СО РАН. Всего по теме диссертации опубликовано 38 работ общим объемом 27 печатных листов.

Структура исследования. Структура диссертации обусловливается логикой избранной темы исследования и состоит из введения, трех глав, девяти параграфов, заключения и списка литературы. Общий объем диссертации составляет 298 страницы. Список литературы насчитывает 246 наименований, из них 22 - на иностранных языках.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Изменение образовательного пространства в информационную эпоху"

Выводы к § 3.3.

Решения и меры, которые предпринимаются на государственном уровне в отношении образования, способствуют все более полному переходу образования на рыночные условия. Все большая доля расходов на образование будет приходиться на частных лиц и предприятия, а доля государства будет уменьшаться. Поскольку экономика России к настоящему времени так и не стала инновационной, а широкое распространение новых ИКТ в быту и профессиональной деятельности кардинально не отразилось на характере производства и видах труда, спрос на качественное образование со стороны массового потребителя не будет востребован. Для обеспечения небольшой инновационной части российской экономики будет достаточно элитарного качественного образования. Таким образом, жесткое встраивание российского образование в сферу рыночных отношений с одновременным перекладыванием части государственных расходов на население и частные предприятия вызовет (собственно, это уже произошло) расслоение российского образование на массовое, недостаточно качественное, с одной стороны, и элитарное высококачественное - с другой. Последнее совместно с западными образовательными учреждениями (которые станут активными субъектами российского образовательного пространства благодаря глобализации и развития новых ИКТ) обеспечат потребности

268 инновационной части российской экономики. Возможны два варианта развития российского образования в будущем. Согласно первому из них, нынешняя государственная образовательная политика продолжится в неизменном виде, что вызовет углубление разрыва между массовым и элитарным образованием. Внедрение новых информационно-коммуникативных технологий окажется гармоничным и эффективным только в части элитарного образования. В массовом образовании новые ИКТ будут восприниматься как чужеродный элемент и не приведут к повышению эффективности и качества передачи знаний. Согласно второму, нынешние власти либо пришедшие им на смену другие политические силы изменят государственную образовательную политику и поддержат массовое образование на государственном уровне, осознавая, что это способ повышения конкурентоспособности страны в мире. В этом случае расслоение образования на элитарное и массовое сохранится, но не будет углубляться, а новые ИКТ гармонично впишутся в образовательное пространство всех сфер образования, повышая качество передачи знаний. Выводы к главе 3

Состояние российского образования в значительной степени зависит от образовательной политики государства. Основные ее приоритеты в настоящее время - это превращение образования в рыночную образовательную услугу и постепенное увеличение доли расходов населения и частных лиц в общих расходах на образование, глобализация российского образовательного йространства, насыщение образования новыми информационно-коммуникативными технологиями. Превращение образования в рыночную структуру означает смещение акцентов на получение прибыли, из-за чего страдает качество образования, а конкурентоспособность российского образования на мировом рынке падает. Подобное стихийное развитие угрожает национальной безопасности страны, так как снижение интеллектуального уровня

269 населения, качества человеческого капитала исключает Россию из группы передовых стран мира. Ценность образования в информационную эпоху ощутимо возросла, развитие экономики и общества в целом сейчас сильно зависит от новых технологий, которые используются в производстве товаров и услуг. Упадок образования в настоящем только усугубит состояние экономики в будущем.

Поскольку экономика России к настоящему времени так и не стала инновационной, а широкое распространение йовых ИКТ в быту и в профессиональной деятельности кардинально не повлияло на характер производства и виды труда, спрос на качественное образование со стороны массового потребителя не востребован. Жесткое встраивание российского образования в сферу рыночных отношений с одновременным перекладыванием части государственных расходов на население и частные предприятия вызвало расслоение российского образование на массовое, недостаточно качественное, с одной стороны, и элитарное высококачественное (меньшая часть), с другой. Для обеспечения небольшой инновационной части российской' экономики достаточно элитарного образования. Доступ большинства населения страны к этой части образования ограничен через статусные и имущественные барьеры. Массовое образование не ориентировано на качество, его приоритетами выступают социализация подрастающего поколения и обеспечение формальными символами образовательных достижений (дипломами, сертификатами и т.д.).

Глобализация образования дает возможность пользоваться образовательными инновациями и достижениями других стран. Параллельно она усиливает конкуренцию между образовательными учреждениями различных стран, и в этой конкурентной борьбе проигрывают слабые, к числу которых сейчас относится российское образование. Все чаще россияне предпочитают получать образование за

270 рубежом или в зарубежных образовательных учреждениях внутри страны благодаря высокоразвитым технологиям дистанционного обучения. Дистанционное образование и традиционное образование, в составе которого велика доля электронного обучения, делают образование за рубежом доступным, и наиболее платежеспособные, талантливые и перспективные слои россиян все в большей степени ориентируются на получение образования в других странах.

Принимаемые и реализуемые в последние годы концепции реформирования и модернизации образования не обеспечили повышения качества российского образования и его конкурентоспособности на мировом рынке. Потребность в качественном образовании со стороны экономики сейчас невелика, а государство не ставит перед собой глобальной цели повышения его качества, поскольку ориентировано на интересы небольших групп населения, обеспеченных властью и большими деньгами. Доходы, получаемые страной от продажи сырьевых ресурсов, распределяются преимущественно в интересах этих небольших групп людей, что дает им возможность накапливать богатства. Эти группы не ориентированы на стратегическое развитие страны, поэтому они не заинтересованы в развитии отечественной экономики и отечественного образования. Вследствие этого любые концепции модернизации отечественного образования, направленные на развитие качественного массового образования, обречёны на неудачу. В условиях информатизационной эпохи и развитой системы информационно-коммуникационных технологий такое положение дел может быстро привести к деградации не только отечественного образования, но и страны в целом.

Вхождение России в информационную эпоху и активное внедрение новых информационно-коммуникативных технологий при определенных условиях порождает обновленное образовательное пространство, в основе

271 которого лежит новый тип образовательного взаимодействия. Последнее предполагает подлинную коммуникацию (терминология Ю. Хабермаса) между образовательными субъектами как взаимодействие равноправных участников, объединенных едиными нормами и ценностями, регулирующими процесс обмена информацией. Новый тип взаимодействия базируется на принципе диалогичности, дискуссионности и открытости. В ходе этого взаимодействия образовательные субъекты ищут взаимопонимание и консенсус. Для организации взаимодействия, основанного на подлинной коммуникации, нужны образовательные субъекты с новыми качествами, такими как внутренняя свобода, готовность и способность к рефлексии, креативность, умение самостоятельно принимать решения в постоянно меняющейся среде, умение грамотно пользоваться потоком информации. Это изменяет характер идентичностей образовательных субъектов и сам процесс идентификации как процесс приобретения этих идентичностей. Изменяются функции образовательных субъектов. Образовательный субъект, передающий знание, из источника информации превращается в модератора образовательного процесса и коммуникаций между обучающимися. Он становится участником, организатором и координатором диалога, консультантом. Образовательный субъект, принимающий знание, перестает быть пассивным элементом образовательного процесса, возможности которого ограничиваются фильтрованием и некритичным восприятием информации. Он становится активным участником диалога. В ходе обмена мнениями происходит прочное усвоение получаемой информации в виде знаний, рождается новое знание.

Новый тип образовательного взаимодействия, основанный на подлинной коммуникации, формируется в современную информационную эпоху только при определенных условиях. Основное из них — гармоничное

272 сочетание новых ИКТ как формы образовательного пространства с содержательной частью образовательного пространства, куда мы относим цели образования, нормы и ценности, регулирующие образовательный процесс и пр. Если качество образовательного процесса, измеряемого степенью эффективности передачи знаний, не является приоритетной целью образования, то в образовательном пространстве информационной эпохи не формируется новый тип образовательного взаимодействия и, соответственно, не появляются образовательные субъекты с новыми качествами, способные осуществлять такое взаимодействие. В российских условиях спрос на качественное образование весьма ограничен. Образовательные субъекты с новыми чертами, практикующие новый тип образовательного взаимодействия, возникают только в той части образовательного пространства, которая ориентирована на образование высокого качества. В другой части образовательного пространства, где качество образования не является приоритетом, преобладают образовательные субъекты, практикующие образовательную коммуникацию, основанную на неподлинной, несвободной коммуникации (отношения господства-подчинения).

В сложившихся условиях мы считаем возможными два варианта развития российского образования. Согласно первому, нынешняя государственная образовательная политика не претерпит изменений, что вызовет углубление пропасти между массовым и элитарным образованием. Внедрение новых ИКТ окажется гармоничным, а следовательно, и эффективным только в части элитарного образования. В массовом образовании новые ИКТ будут являться чужеродным элементом и не будут способствовать повышению эффективности и качества передачи знаний. Второй вариант предполагает, что нынешние власти либо пришедшие им на смену другие политические силы изменят государственную образовательную политику и поддержат массовое

273 образование, осознавая это как способ повышения конкурентоспособности страны в мире. В этом случае расслоение образования на элитарное и массовое сохранится, но не усилится, а новые ИКТ гармонично впишутся во все сферы образовательного пространства, повышая качество передачи знаний.

Заключение

Проведенный социально-философский анализ образовательного пространства в информационную эпоху и изменений в нем, вызванных активным внедрением новых информационно-коммуникационных технологий, позволил представить качественно новое видение образовательного пространства и происходящих в нем перемен. Прежде всего, в результате анализа и обобщения концепций, оперирующих понятием образовательного пространства, а также формирования собственной эпистемологической конструкции образовательного пространства выявлены его концептуальные основания, характеризующие методологический статус данной категории. Представленное в настоящем исследовании понятие образовательного пространства позволяет рассматривать его в качестве социально-философского концепта, на основе которого возможен объективный и разносторонний анализ образовательного процесса, образовательных субъектов, складывающихся между ними взаимоотношений, факторов, воздействующих на изменение образовательного пространства.

Образовательное пространство - это взаимодействие совокупности образовательных субъектов, находящихся между собой в определенных отношениях и осуществляющих образовательную практику с учетом специфики и возможностей каждого из субъектов в рамках сложившихся социальных, правовых, политических, экономических условий посредством имеющихся в наличии образовательных технологий. Сущность образования представляет собой передачу знания от одного образовательного субъекта другому. Поэтому образовательное пространство возникает там, где присутствуют, как минимум, два субъекта образовательной практики (один - передающий, другой - принимающий).

Информационно-компьютерные технологии, базы данных, наличие Интернета и прочее не меняют сути образовательного пространства.

Знания, которые человек получает посредством ИКТ без наличия видимого передающего образовательного субъекта, не генерируются компьютером либо другими техническими устройствами, они создаются людьми. ИКТ - лишь посредник (во времени и пространстве) между образовательными субъектами, средство коммуникации, такое же, например, как книга, которая не производит знания, но лишь хранит и передает их от автора к тем, кто ее читает. Образовательная практика состоит из трех элементов: передающего знание субъекта, принимающего знание субъекта, процесса передачи знаний. Коммуникации играют важнейшую роль в передаче знаний. Поэтому активное внедрение и использование новых ИКТ в образовательном пространстве самым существенным образом влияют на характер взаимодействия между образовательными субъектами.

Знание - это информация, взятая в своем предназначении. Оно динамично по своей сути и предназначено для передачи от одного образовательного субъекта к другому. Знание отличается от информации, является личностно усвоенной (присвоенной) информацией. Цель образования - передача именно знания, а не информации. Компьютеризация образовательного пространства - это процесс, который неизбежен, в информационную эпоху. Компьютеризация проникла во все сферы образовательного пространства, стала неотъемлемой его частью. Однако компьютер как техническое средство не может заменить человека в образовательной практике, это всего лишь инструмент, средство, усиливающее интеллектуальную мощь образовательных субъектов и освобождающее их от непроизводительного труда. Компьютеризация не меняет сути, природы образования. Она изменяет образовательное пространство через создание новых видов и форм образовательной коммуникации.

Компьютеризация создает основу для появления виртуального образовательного пространства, которое приобретает существенное значение в образовательном процессе информационную в эпоху, дополняя и отчасти заменяя традиционное образование такими формами, как виртуальный университет, виртуальная кафедра и пр. Виртуальное образовательное пространство лежит в основе современного дистанционного образования, которое развивается быстрыми темпами. Коммуникации, а не знания как таковые выступают в качестве сущностных явлений в компьютеризации образовательного пространства. Наполнение образования информационными технологиями не меняет его сути как передачи знания от поколения к поколению, но создает иной инструментарий, влияющий на характер и способ передачи знания, а также связанные с этим глубину усвоения знания, качество получаемых знаний и т.д. Для реализации всех возможностей ИКТ, принципиально нового вида коммуникации, требуются образовательные субъекты, обладающие новыми качествами и вступающие между собой в новые отношения.

Информационная эпоха и активное внедрение новых информационно-коммуникационных технологий при определенных условиях порождают обновленное образовательное пространство, в основе которого лежит новый тип образовательного взаимодействия. Последнее предполагает подлинную коммуникацию между образовательными субъектами — взаимодействие равноправных участников, объединенных едиными нормами и ценностями, регулирующими процесс обмена информацией. В ходе этого нового типа взаимодействия, базирующегося на принципе диалогичности, дискуссионности и открытости, образовательные субъекты ищут взаимопонимание и консенсус. Для взаимодействия на основе подлинной коммуникации нужны

277 образовательные субъекты с новыми качествами, такими как внутренняя свобода, готовность и способность к рефлексии, креативность, умение самостоятельно принимать решения в постоянно меняющейся среде, умение грамотно пользоваться потоками информации. Если содержательная часть образовательного пространства (образовательные субъекты, нормы и правила, регулирующие образовательный процесс, цели и задачи образования и т.д.) остается неизменной, новые ИКТ не образуют с ней органического единства, остаются чуждым элементом, выполняющим второстепенные функции. Такая ситуация сложилась, например, в российских общеобразовательных школах, в вузах массового сегмента, где наблюдается высокая насыщенность информационно-коммуникационными технологиями, но при этом эффективность от их использования незначительна. Во всяком случае, на качестве образовательного процесса это почти не сказывается.

Отличительными признаками электронного образовательного пространства являются: обязательное использование электронных коммуникационных технологий для передачи информации; интерактивность образовательного процесса, которая обеспечивается двусторонним каналом связи; опосредованность передачи знания через электронные технические устройства; возможность асинхронной передачи информации для обеспечения гибкости процесса обучения, преимущественное разделение процессов передачи и приема информации во времени и/или пространстве; независимость местоположения образовательных субъектов; возможность практиковать электронное обучение как изолированно в качестве самостоятельного вида обучения, так и в интегрированном виде - как дополнение к традиционному обучению.

Россия, как и весь мир, вступает (или уже вступила) в информационную эпоху, основанную на внедрении во все сферы жизни

278 людей новых ИКТ. Это вызвало масштабные изменения во всех областях общественной жизни, включая образование. Изменения в образовательном пространстве тем более значимы, что современный этап информационной эпохи часто называют «обществом знания», имея в виду, что знание становится главной ценностью современного общества. При всей важности происходящих в информационную эпоху изменений ситуация развивается не совсем по тому сценарию, который предсказывали Д. Белл, И. Масуда и другие теоретики информационного (постиндустриального) общества. Информация действительно превратилась в важный общественный продукт, приобрела рыночные свойства и рыночную ценность. Знания стали видом капитала наряду с финансовыми и другими традиционными видами. Вместе с тем общественные и экономические отношения в информационную эпоху изменились мало по сравнению с доинформационной. Главной движущей силой современного общества остается стремление к извлечению прибыли, обеспечение личного материального благосостояния. Информация и знание стали еще одним инструментом, способствующим разделению общества на социальные группы с разным материальным и властным статусом. Образование как средство получения знаний имеет разную степень доступности для групп с различным материальным достатком и социальным статусом. Кроме того, образование само по себе, будучи видом капитала, стало источником социального расслоения. Такое положение вещей по-разному проявляется в различных странах, но присутствует везде. Так, высших позиций в экономике, политике, духовной сфере лидирующих стран мира (США, Великобритания, Франция и др.) добиваются, как правило, те, кто получил образование в привилегированных элитных учебных заведениях. И хотя формальных ограничений для поступления в эти элитные заведения нет, доступ к ним имеют фактически только представители привилегированных слоев общества. В России в силу того, что разделение

279 вузов на элитарные и массовые произошло совсем недавно, это явление еще не успело проявить себя в полной мере.

Превращение информации и знания в значимую ценность в информационную эпоху не изменило характера общественных отношений и не способствовало сглаживанию социального неравенства, но стало еще одним инструментом, закрепляющим 'социальные различия. Информационная эпоха не привела к исчезновению тяжелого, ручного, монотонного и однообразного труда. Доля общественного производства, связанного с обменом информацией, существенно увеличилась, однако рыночные законы индустриальной эпохи продолжают действовать в полной мере. Труд, основанный на высоких технологиях, зачастую весьма дорог, поэтому экономически эффективнее использовать труд, не требующий больших знаний. Более того, даже в секторах экономики, связанных с обменом информацией (например, информационные агентства, электронные СМИ), наиболее востребованы однообразные нетворческие виды работ (в частности, рерайтинг), не требующие высокой квалификации.

Естественно, такое положение дел сказывается на образовании. Рыночный спрос на образование высокого качества ограничен, во-первых, сравнительно узким спросом на специалистов высокой квалификации в силу небольшой доли инновационной экономики и, во-вторых, высокой стоимостью качественного образования, что ограничивает доступ к нему большинства населения. Инновационная экономика в разных странах развивается разными темпами. Россия оказалась среди отстающих, главным источником ее материального благосостояния стали сырьевые отрасли, работающие на основе индустриального общества. В различных странах наблюдаются разные подходы к образованию в сложившихся условиях. Понимая, что будущее мира принадлежит тем, кто сможет овладеть информационными технологиями, многие страны не отдают

280 образование на откуп рынку, закону спроса и предложения и осуществляют целенаправленное государственное вмешательство в сферу образования. Россия выбрала иной путь и постепенно сокращает вмешательство государства в образование.

Образование в информационную эпоху в гораздо большей степени стало товаром. Оно все больше приобретает потребительские очертания, передача знаний рассматривается с точки зрения экономической эффективности, извлечения прибыли. В России в последнее время это явление ярко выражено, однако такая тенденция существует и в мировом образовательном пространстве. В качестве главных приоритетов выбираются образовательные формы, которые обеспечивают не самое качественное образование, но наибольшую экономическую эффективность. В этом контексте электронное образование, а также связанные с ним виртуальный университет, дистанционное образование и другие формы находят огромный спрос, поскольку требуют меньше затрат для обеспечения образовательного процесса. При этом если рынок предъявляет спрос на качественные образовательные услуги, то электронное образование вполне может соответствовать необходимым стандартам. Однако это происходит не всегда. Так, в России массовый потребитель не формирует спрос на качественное образование, и потому новые формы электронного и интегрированного образования зачастую не соответствуют нужным стандартам качества и уступают в этом традиционному очному образованию. Это особенно наглядно проявляется в тех сферах образования, где новые формы коммуникации в виде ИКТ не создали органического единства с содержательной частью образовательного пространства: в массовом общем и профессиональном среднем образовании, в массовом дошкольном образовании, в начальном профессиональном образовании, в массовом высшем образовании. Электронное образование наиболее активно развивается в тех сферах

281 образовательного пространства, которые в большей степени ориентированы на получение дохода и рассматривают коммерческую цель как приоритетную, например в бизнес-образовании.

В России в результате действия закона спроса и предложения произошло достаточно четкое разделение образования на элитарное и массовое. В массовом сегменте присутствует спрос преимущественно на формальные признаки наличия образования (дипломы, сертификаты и пр.), а не на содержание. Это обусловлено тем, что экономика не предъявляет широкого спроса на высококвалифицированных специалистов. Ориентируясь в первую очередь на извлечение доходов, российские образовательные учреждения массового сегмента не вкладывают средств в повышение качества образования, в результате оно не улучшается несмотря на увеличение числа новых ИКТ. Качество образования не улучшается практически во всех сферах образования массового сегмента: дошкольном, начальном, среднем, высшем, дополнительном и др. Те сферы, которые позволяют выдавать документы об образовании при минимальных затратах, оказываются востребованными. Поэтому активно развивается дистанционное образование, базирующееся на ИКТ. Современное дистанционное образование использует принципиально новые формы коммуникации (по сравнению с традиционным образованием), но это не изменило сути и природы образования и образовательного пространства. Оно стало дополнительным инструментом для удовлетворения существующих в обществе потребностей в образовании. Технические средства коммуникации в дистанционном образовании, при определенных обстоятельствах могут привести к дегуманизации образования, но сами по себе таким фактором не являются. Развитие дистанционного образования в России сдерживается недоверием к нему со стороны работодателей вследствие сравнительно низкого качества. Элитарное образование ориентировано на потребителей,

282 которым нужно качественное образование. В этом сегменте обеспечивается сравнительно высокое качество образования. Барьером для получения образования в таких учреждениях является высокая плата за обучение. В сфере элитарного образования существенную роль играют известные западные образовательные учреждения, которые традиционно ориентированы на высокое качество образования.

В сложившихся условиях возможны два варианта развития российского образования. Согласно первому, нынешняя государственная образовательная политика продолжится в неизменном виде и в результате вызовет углубление пропасти между массовым и элитарным образованием. Внедрение новых ИКТ окажется гармоничным и эффективным только в части элитарного образования. В части массового образования они будут чужеродным элементом и не повысят качества образования. Согласно второму, нынешние власти либо пришедшие им на смену другие политические силы изменят государственную образовательную политику, поддержат массовое образование, осознавая, что это приведет к повышению конкурентоспособности страны в мире. При этом расслоение образования на элитарное и массовое сохранится, но не углубится, а новые ИКТ гармонично впишутся в образовательное пространство всех сфер образования и будут способствовать повышению качества передачи знаний.

Список научной литературыЧерных, Сергей Иванович, диссертация по теме "Социальная философия"

1. Авдеев, Р.Ф. Философия информационной цивилизации: диалектика прогрессивной линии развития как гуманная общечеловеческая философия для XXI века: учеб. пос. М: ВЛАДОС, 1994. - 335 с. - С. 5.

2. Абдрахманова, Г.И. Использование информационных коммуникационных технологий образовании. Статистический обзор / Г.И. Абдрахманова, Г.Г. Ковалева // Вопросы образования. 2010. - № 3. - с. 152-194.

3. Абрамова, Е.М. Требования работодателей к системе профессионального образования / Е.М. Аврамова. М.: МАКС ПРЕСС, 2006. -160 с.

4. Акинфиева, Н.В. Социальные механизмы управления устойчивым развитием российской образовательной системы: автореф. дис. д-ра социол. наук / Н.В. Акинфиева. Саратов, 2007. - 40 с.

5. Акулова, О.В. Концепция системных изменений школьного процесса обучения в условиях перехода к информационному обществу: дис. .д-ра пед. Наук / О.В. Акулова. СПб., 2004. - 365 с.

6. Алексеевау И.Ю. Что такое общество знаний? / И.Ю. Алексеева. М.: Конто-центр, 2009. - 96 с.

7. Алиева, Н.З. Становление информационного общества и философия образования / Н.З. Алиева, Ивушкина Е.Б., Лантратов О.И. -М.: Академия Естествознания, 2008. 168 с.

8. Алиева, Ч.Э. Феноменология: Э. Гуссерль и М. Хайдеггер. -СПб.: Питер, 2000. 250 с.

9. Антипова, Т.П. Высшая школа как фактор формирования единого образовательного пространства России: социально-институциональный аспект: дис. .канд. социол. наук / Т.П. Антипова. -Пенза, 2003.- 166 с.

10. Аристотель. Сочинения в четырех томах / Аристотель. -М.: Мысль, 1984.-Т. 4.

11. Байденко, В. И. Болонские реформы: некоторые уроки Европы / В.И. Байденко // Высшее образование сегодня. -2004. №2. - С. 14-19.

12. Бакштановский, В.И. Моральный выбор личности: цели, средства, результаты / В.И. Бакштановский. Томск: Изд-во Томского государственного университета, 1997. - 200 с.

13. Баландин, М.Н. Компьютеризация в контексте дисциплинарной структуры науки / М.Н. Баландин // Вестник ТГУ. № 269.-С. 166- 170.

14. Барулин, B.C. Социальная философия / B.C. Барулин. М.: Просвещение, 1999. - 520 с.

15. Бауман, 3. Текучая современность / 3. Бауман. Пер. с англ. Спб.: Питер, 2008. - 328 с.

16. Белгородский, B.C. Модернизация управления системой высшего профессионального образования в Российской Федерации: теоретико-прикладной анализ: автореф. дис. . д-ра соц. наук / B.C. Белгородский. М., 2007. - 47 с.

17. Беликова, A.B. Социальное пространство: онтологические основания и институциональные структуры: дис. . канд. филос. наук /

18. A.B. Беликова. Саратов, 2004. - 150 с.

19. Белл, Д. Социальные рамки информационного общества / Д. Белл // Новая технократическая волна на Западе. М., 1986. - С. 330342.

20. Бенин, B.JI., Десяткина, М.В. Социальная философия /

21. B.Л. Бенин, М.В. Десяткина. Уфа.: БГПУ, 1997. - 240 с .

22. Бергер, П. Социальное конструирование реальности: Трактат по социализации знания. / П. Бергер, Т. Лукман. — М.: Медиум, 1995.-323 с.

23. Бергер, /7., Лукман, Т. Социальное конструирование реальности: трактат по социализации знания / П. Бергер, Т. Лукман. М.: Медиум. - 324 с.

24. Бехманн, Г. Современное общество риска, информационное общество, общество знаний / Г. Бехманн. М.: Логос, 2010.-248 с.

25. Бодрийяр, Ж. Соблазн / Ж. Бодрийяр. М.: Ad Marginem, 2000. - 320 с.

26. Бондаревская, Е.В. Воспитательное пространство как среда духовно-нравственного становления личности / Е.В. Бондаревская // Педагогический альманах. 2000. - № 2. - С. 36-11.

27. Бондаренко, С. О социологии виртуальных сетевых сообществ / С. Бондаренко // Технологии информационного общества -Интернет и современное общество: труды VII Всероссийской объединенной конференции. СПб.: Изд-во филол. ф-та СПбГУ, 2004. - С. 112-116.

28. Бородачев, С.А. Функционирование образовательного пространства педагогического вуза на базе програмнных систем электронного обучения / С.А. Бородачев // Молодой ученый. 2011. -№ 2. -Т. 2.-С. 75-77.

29. Борытко, Н.М. В пространстве воспитательной деятельности / Н.М. Борытко. Волгоград: Перемена, 2001. - 181 с.

30. Британская Plastic Logic разработала для России планшетный компьютер из пластика. Электронный ресурс. Режим доступа: www.rusnano.com.

31. Буева, Л.П. Культура и образование. Проблема взаимодействия / Л.П. Буева // Вопросы философии. 1997. - № 2. - С. 1213.

32. Буланкина, Н.Е. Гуманизация полиязыкового образовательного пространства: социально-философкий анализ: дис. . д-ра филос. наук / Н.Е. Буланкина. Барнаул, 2005. - 341 с.

33. Буравой, М. Столкновение с вызовами глобальной социологии гармоничной цивилизации / М. Буравой // Электронный ресурс. Режим доступа: www.peacefromharmony.org.

34. Бурдье, П. Социология политики / П. Бурдье. М.: Социо-Логос, 1993. - 336 с.

35. Бурухина, JI.B. Проблема организации образовательного пространства в обществе, основанном на знании: социально-философский анализ: дис. канд. филос. науку / Л.В. Бурухина. Тверь, 2009. - 192 с.

36. В Нижнекамске обсудили вопросы формирования электронного образовательного пространства РТ. Электронный ресурс. -Режим доступа: www.tatar-inform.ru.

37. Вальковская, В. В. Изменение представлений о пространстве и времени и развитие средств передвижения / В.В. Вальковская // Философия и общество, 1999 № 5. - С. 48-70.

38. Вебер, А. Избранное: Кризис европейской культуры / А. Вебер. Спб.: Университетская книга, 1999. - 565 с.

39. Вебер, M. Избранные произведения / М. Вебер. M: Прогресс, 1990. - 808 с.

40. Веккер, Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов / Л.М. Веккер. М.: Смысл; Perse, 2000. - 410 с.

41. Веряев, A.A. Мифология компьютеризации образования / A.A. Веряев // Вестник алтайской науки, 2003. № 1. - С. 28-34.

42. Веряев, A.A. Семиотический подход к образованию в информационном обществе: дис. . д-ра пед. наук. / A.A. Веряев. -Барнаул. 2000. - 367 с.

43. Веряев, A.A. От образовательных сред к образовательному пространству: понятие, формирование, свойства / A.A. Веряев // Педагогическая наука, технология, практика. 1998. - № 4. - С. 32-50.

44. Виндельбанд, В. Избранное: дух и история / В. Виндельбанд. М.: Юрист, 1995. - 678 с.

45. Виртуализация жизнедеятельности // Интегрум. Информационно-аналитический обзор, № 419, 4 августа 2010. 7 с. Электронный ресурс. - Режим доступа: www.integrum.ru.

46. Власова, В.Н. Регионально-социокультурное пространство -дополнительного профессионально-педагогического образования: автореф. дис. .д-ра филос. наук / В.Н. Власова. Ростов н/Д., 2010. - 56 с.

47. Волепко О.И. Теоретические и организационно-педагогические условия достижения современного качества обучения и воспитания в едином образовательном пространстве: дис. . д-ра пед. наук / О.И. Воленко. М., 2004. - 353 с.

48. Волокип, A.B. Электронная коммерция: учебное пособие для служащих государственных организаций и коммерческих фирм / A.B. Волокин. М.: Фиорд-Инфо, 2002. - 272 с.

49. Гадамер, Х.-Г. Истина и метод: основы философской герменевтики / Х.Г. Гадамер. М.: Прогресс, 1988. - 704 с.288

50. Гасликова, И.Р. Статистика использования информационных технологий в образовании: методологические аспекты / И.Р. Гасликова // Вопросы статистики. 2005. - № 4. - С. 72-76.

51. Гасликова, И.Р. Показатели использования информационных технологии в образовании / И.Р. Гасликова // Вопросы образования. — 2005. № 3. - С. 302-330.

52. Гегель, Г. Лекции по истории философии / Г. Гегель. Кн. 1. - СПб.: Наука, 1993. - 305 с.

53. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века / Б.С. Гершунский. М.: Совершенство, 1998. - 605 с.

54. Гидденс, Э. Устроение общества: очерк теории структурации / Э. Гидденс. М.: Академический Проект, 2005. - 528 с.

55. Глинников, М. Виртуализация в учебном процессе / М. Глинников // Директор информационной службы, 2008. № 12.

56. Горшков, М.К. Молодежь России: социологический портрет / М.К. Горшков, Ф.Э. Шереги. М.: Центр прогнозирования и маркетинга, 2010.

57. Гужеля, Д.Ю. Дистанционное образование. Характеристика понятия / Д.Ю. Гужеля, А.А. Елизаров, Л.И. Ястребов // Электронный ресурс. Режим доступа: http://emag.iis.ru.

58. Данилюк, А.Я. Теоретико-методологические основы проектирования интегральных гуманитарных образовательных пространств: дис. . д-ра пед. наук / А.Я. Данилюк. Ростов-н/Д., 2001. -347 с.

59. Демкин, В.П. Гуманитарное ' образование в информационном обществе. Открытый междисциплинарный электронный журнал «Гуманитарная информатика» / В.П. Демкин, Г.В. Можаева. Вып. 1. Электронный ресурс. - Режим доступа: http ://huminf.tsu.ru.

60. Денисенко, П.А. Парадигмы образования в социокультурном пространстве современного российского общества и армии (социально-философский анализ): Автореф . д-ра филос. наук. -М. 2009. 53 с.

61. Десятова, И.В. Использование информационных технологий на уроках математики // Материалы Междунар. заоч. научно-практ. конф. «Актуальные вопросы педагогики и психологии. 1 авг. 2011 г. Электронный ресурс. - Режим доступа: http://sibac.info

62. Дилигенский, Г.Г. Куда идет Россия? Власть, общество, личность / Г.Г. Дилигенский. М.: -МВШСЭН, 2000. - 451 с.

63. Дильтей, В. Описательная психология / В. Дильтей. — СПб.: Академия, 1996.-460 с.

64. Дмитриева, О.В. Социализация личности студента в образовательном пространстве вуза: дис. .канд. пед. наук / О.В. Дмитриева. Оренбург, 2004. - 164 с.

65. Доля интернет-экономики в ВВП России через 4 года вырастет вдвое. Электронный ресурс. Режим доступа: http://lenta.ru.

66. Дорошок, Е.К. Образовательная коммуникация в информационном обществе: социально-философские основания, субъекты и формы реализации: дис. канд. филос. наук / Е.К. Дорошок. Челябинск, 2006.-155 с.

67. Друкер, П.Ф. Бизнес и инновации /П.Ф. Друкер. М.: Вильяме, 2007. - 423 с.

68. Дюркгейм, Э. Социология. Ее метод и назначение / Э. Дюркгейм. М.: Канон, 1995. - 432с.

69. Дюркгейм, Э. Ценностные и реальные суждения / Э. Дюргейм // Социологические исследования. 1991. - № 2. - С. 106-114.

70. Единый образовательный портал. Электронный ресурс. -Режим доступа: \у\у\\7тта.ги.

71. Жигалова, И.А. Формирование образовательного пространства начального профессионального образования в федеральном округе: дис. д-ра пед. наук / И.А. Жигалова. М., 2005. - 300 с.

72. Зеер, Э.Ф. Профессионально-образовательное пространство личности / Э.Ф. Зеер. Екатеринбург: РГППУ, 2002. - 26 с.

73. Зеленецкая, Т.И. Формирование региональной идентичности в образовательном пространстве: социологический анализ: дис. канд. социол. наук / Т.И. Зеленецкая. Екатеринбург, 2005. - 170 с.

74. Зиммель, Г. Избранное. В 2 т. Т.2 / Г. Зиммель. М.: Юрист, 1996. - Т.2. - 607 с.

75. Иванов, Д.В. Виртуализация общества / Д.В. Иванов. -СПб.: Петербургское Востоковедение, 2000. 96 с.

76. Иванов, П.В. Структурирование виртуальных полей дистантного образования в стране и мире / П.В. Иванов // Виртуализация межуниверситетских и научных коммуникаций: методы, структура, сообщества. -М.: СоПСо, 2010. 156 е.- С. 41-46.

77. Игнатьев, В.И. Системно-генетическая динамика социума. / В.И. Игнатьев. Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2007. - 76 с.

78. Игнатьев, В.И. Образование в информационную эпоху / В.И. Игнатьев, Ф.И. Розанов // Философия образования. 2008. - С. 76-81.

79. Индикаторы образования. Статистический ежегодник. -М.: ГУ-ВШЭ, 2006.

80. Камашев, C.B. Безопасность образовательного пространства "Восток-Запад" // Философия образования, 2011. №1, С. 183-188.

81. Кант, И. Критика чистого разума / И. Кант. М: Мысль, 1994. - 590 с.

82. Кастельс, М. Информационная эпоха; экономика, общество и культура / М. Кастель. М.: ГУ-ВШЭ, 2000. - 608 с.

83. Кимелев, Ю.А. Субъект и субъективность в современной западной социальной философии / Ю.А. Кимелев. М.: Изд-во ИНИОН РАМ, 2011.- 140 с.

84. Китова, Г.А. Интеграция науки и образования в экономике знаний / Г.А. Китова, Т.Е. Кузнецова // Информационное общество, 2005. -Вып. 5. с. 32-36. Электронный ресурс. - Режим доступа: http://tmag.iis.ru/.

85. Клячко, Т. Итоги в системе образования России за 2010год. / Т. Клячко // Электронный ресурс. Режим доступа: http://dis.finansy.ru.

86. Козлова, О.Н. Пространство -сериального бытия -этничность / О.Н. Козлова // Социально-гуманитарные знания. 2001. - № 4.-С. 129-141.

87. Козырев,В.А. Педагогический университет как источник образовательных инноваций в высшем педагогическом образовании / В.А. Козырев В.А. СПб.: Изд-во РГПУ, 2005. - 307 с.

88. Комментарии к докладу Общественной палаты РФ «Общество и образование: готова ли Россия инвестировать в свое будущее // Вопросы образования. 2008. - № 1. - С. 5-31.

89. Компьютер // История философии. Энциклопедия. М.: ИнтерПрессервис.; Минск: Книжный дом, 2002. - 1376 с.

90. Компьютеризация Обучения // Педагогический словарь. Электронный ресурс. Режим доступа: http://enc-dic.com.

91. Конев, В.А. Культура и архитектура педагогического пространства / В.А. Конев // Вопросы философии. 1996. - № 10. - С. 4658.

92. Константинов, Г.Н. Университеты, общество знания и парадоксы образования / Г.Н. Константинов, С.Р. Филонович // Вопросы образования. -2005. № 1. - С. 106-126.

93. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. // Наука и школа. 2003. - № 1.

94. Корнетов, Г.Б. От первобытного воспитания к гуманистическому образованию / Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2010. - 208 с.

95. Кудашов, В.И. Диалогичность сознания как фактор развития современного образования: сущность и специфика взаимосвязи: дис. . д-ра филос. наук / В.И. Кудашов. Красноярск, 1998.-302 с.

96. Кузьминов, Я.И. Образование и реформа / Я. И. Кузьминов // Отечественные записки, 2002. № 2. - С. 7-28.293

97. Кузьминов, Я.И. Образование и реформа. Что мы можем сделать? / Я.И. Кузьминов // Вопросы образования, 2004. № 1. - С. 5-32.

98. Кузьминов, Я.И. Российское образование 2020: модель образования для инновационной экономики / Я.И. Кузьминов, И.М. Реморенко, Б.Л. Рудник, И.Д. Фрумин, Л.И. Якобсон, А.Е. Волков // Вопросы образования. - 2008. - № 1. - С. 32-64.

99. Кусжанова, А.Ж. Социальный субъект образования / Credo new. Теоретический журнал. 2002. - № 1. - С. 24-62.

100. Леви-Стросс, К. Структурная антропология / Леви-Стросс К. М.: Прогресс, 2006. - 320 с.

101. Лем, С. Футурологический конгресс. Мир на Земле / С. Лем.-М.: ACT, 2011.-350 с.

102. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. -М.: Смысл, Академия, 2004. 346 с.

103. Леонтьева, Э.О. Социальная философия / Э.О. Леонтьева. -Хабаровск.: Изд-во Хабар. Гос. техн. ун-т, 2003. 440 с.

104. Липовецки, Ж. Эра пустоты. Очерки совершенного индивидуализма. Пер с фр. / Ж. Липовецки. СПб.; Владимир Даль, 2001. -290 с.

105. Лоскутникова, В.М. Антропологические аспекты информатизации образования / В.М. Лоскутникова // Открытый междисциплинарный электронный журнал «Гуманитарная информатика». Вып. 1. Электронный ресурс. - Режим доступа: http://huminf.tsu.ru.

106. Лукина, Н.П. Образ науки информационного общества: опыт философской рефлексии. Открытый междисциплинарный электронный журнал «Гуманитарная информатика». Вып. 5. Электронный ресурс. - Режим доступа: http://huminf.tsu.ru.

107. Майер, Б.О. Об онтологии качества образования в обществе знания / Б.О. Майер, Н.В. Наливайко // Философия образования. 2008. -№ 3. - С. 4-18.

108. Маклюэн, М. Галактика Гуттенберга: Становление человека печатающего / М. Маклюэн. М.: Академический проект, 2005. - 496 с.

109. Малашина, Т.И. Образовательное пространство как система коммуникативных отношений: дис. . канд. филос. наук. / Т.И. Малашина. 2006. - 157 с.

110. Малеев, В.В. Интернет как социально-педагогическая среда / В.В. Малеев // 3-я Российская конференция по экологической психологии. 15-16 сентября 2003 г; Москва. Секция 10. Психологические аспекты Интернет-среды. М., 2003.

111. May, В. Бизнес-образование рубежа веков: вызовы времени и тенденции развития /В. May, А. Сеферян // Электронный ресурс. -Режим доступа: www.skolkovo.ru.

112. MB А без мифов и сказок. Электронный ресурс. - Режим доступа: www.mbatoday.ru.

113. Мельникова, Н.И. Социальные измерения информационно-коммуникационной среды глобального образовательного пространства: теоретико-методологический подход: дис. . д-ра социол. наук/ Н.И. Мельникова. Саратов, 2004. - 367 с.

114. Миненков, Г. Концепт идентичности: перспективы определения / Г. Миненков. Эл. ресурс. - Режим доступа: URL: http://Belintellectuals.eu.

115. Миронов, В. Проблемы образования в современном мире и философия / В. Миронов // Отечественные записки. 2002. - № 2. - С. 3035.

116. Моисеев, H.H. Экология и образование / H.H. Моисеев. -М.: Юнисам. 1996. - 190 с.

117. Моисеева, М.В. Интернет-обучение: технологии педагогического дизайна / М.В. Моисеева, Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.И. Нежурина. -М.: Камерон, 2004. 216 с.

118. Мониторинг экономики образования. Анализ взаимосвязей системы образования и рынка труда в России // Информационный бюллетень. 2005. - № 1.

119. Мониторинг экономики образования. Репрезентативный опрос руководителей учреждений профессионального образования. ГУ-ВШЭ, Левада-Центр. Электронный ресурс. - Режим доступа: http://eaucation-monitoring.hse.ru.

120. Мугуев, Г.И. Формирование целостного образовательного пространства в многоуровневом профессиональном учебном пространства в многоуровневом профессиональном заведении: атореф. дис. . д-ра пед. наук / Г.И. Мугуев. Якутск, 2010. - 40 с.296

121. Муханова, С. А. Социальные проблемы виртуализации образовательного пространства: региональный аспект: автореф. дис. . канд. социол. наук / С.А. Муханова. Саратов, 2010. - 20 с.

122. Наливайко, Н.В. Глобальные и региональные тенденции развития отечественного образования (социально-философский анализ) / Н.В. Наливайко, В.И. Панарин, В.И. Паршиков. Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2010.-298 с.

123. Наливайко, H.B. Философия образования: формирование концепции / Н.В. Наливайко. Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2008. - 72 с.

124. Наливайко, Н.В. Философия образования как объект комплексного исследования / Н.В. Наливайко, В.И. Паршиков. -Новосибирск: изд-во СО РАН, 2002. С. 60-70.

125. Наливайко, Н.В. О роли образования в обществе XXI в. / Н.В. Наливайко, E.B. Ушакова // Философия образования. 2010. - № 1. -С. 71-80.

126. Наторп, П. Философия как основа педагогики / П. Наторп. М.: Издание И.Н. Клочкова, 1910. -107 с.

127. Наумов, Н.Д. Психолого-педагогические проблемы компьютерной диагностики мышления / Н.Д. Наумов // Вопросы психологии. 1991. - № 2. - С. 127-132.

128. Новикова, JI.H. Идеи воспитания в русской философии. XIX начало XX века / Л.И. Новикова. - М.: Российская политическая энциклопедия, 2004. - 271 с.

129. Новые медиа // Социология: Энциклопедия. М: Книжный дом, 2003. 1280 с.

130. Образование и общество: готова ли Россия инвестировать в свое будущее? Доклад Общественной палаты РФ (2007) // Вопросы образования. 2007. - № 4. - С. 5-102.297

131. Образование электронной эры. E-learning- гарант инновационного развития. Электронный ресурс. - Режим доступа: www.mesi.ru.

132. Овчинский, В. Мафиозный габитус / Завтра, июль 2011. -28 (291).-С. 5.

133. Османов, З.О. О содержательном различении гносеологических категорий / З.О. Османов // Фундаментальные исследования. 2008. - № 5. - С. 59-60.

134. Павлова, Е.Д. Взаимодетерминация культуры и власти в информационном обществе: социально-философский анализ: автореф. дис. . .д-ра филос. наук / Е.Д. Павлова. М., 2009. - 45 с.

135. Панарин, В.И. Глобальные и региональные тенденции развития, отечественного образования (социально-философский анализ): автореф. дис. . д-ра филос. наук / В.И. Панарин. Красноярск, 2009. - 44 с.

136. Панарин, В.И. Образовательная политика, как социально-философская проблема: дис. . канд. филос. наук / В.И. Панарин. Новосибирск, 2005. - 167 с.

137. Парсонс, Т. О структуре социального действия / Т. Парсонс. М.: Академический Проект, 2000. - 880 с.

138. Паршиков, В.И. Философия образования в России как объект комплексного исследования: дис. . д-ра филос. наук / В.И. Паршиков. Новосибирск, 2002. - 287 с.

139. Паршиков, В.И. Образование как реальность и виртуальность / В.И. Паршиков, С.И. Черных // Философия образования. -2010. № 1.-С. 50-55.

140. Пигров, К.С. Очерки социальной философии / К.С. Пигров. СПб.: Питер, 2008. - 240 с.

141. Пигров, КС. Социальная философия / К.С. Пигров. -Самара, 2006.-360 с.

142. Платон. Диалоги / Платон. М.: Мысль, 1986.- 607 с.

143. Поддьяков, А.Н. Виртуальная и социальная реальность / А.Н. Поддьяков. М., 2001. - 79 с.

144. Полищук, И.Л. В преддверии натиска третьей волны / И.Л. Полищук. М., 1989.

145. Попков, В.А. «Российское образование 2020»: «Дорожная карта» в никуда» / В.А. Попков, В.Д. Жиров. // Электронный ресурс. -Режим доступа: www.verav.ru.

146. Попов, А.А. Образовательное пространство: социология и технология конструирования / A.A. Попов // Электронный ресурс.

147. Режим доступа: www.fondgp.ru.

148. Попов, Д.С. Виртуальный университет. К определению понятий / Д.С. Попов // Виртуализация межуниверситетских и научных коммуникаций: методы, структура, сообщества. М.: СоПСо, 2010. - С. 1019.

149. Пупков, C.B. Формирование нравственно-ценностной позиции студента в культурно-образовательном пространстве вуза: автореф. дис. . д-ра пед. наук / C.B. Пупков. М., 2010. - 43 с.

150. Путилло, Л.В. Трансформация образовательного пространства России в условиях информатизации общества: социологический анализ: дис. . канд. Соц. наук. / Л.В. Путилло. М., -170 с.

151. Пушкарев Ю.Р. Направления инновационного развития системы образования в современных условиях / Ю.Р. Пушкарев // Философия образования. 2010. - № 1. - С. 55-60.

152. Пшенко, К. А. Роль российских и межгосударственных организаций СНГ в формировании общего культурного и,299образовательного пространства: 1991-1999 гг.: дис. . д-ра ист. наук / К.А. Пшенко. СПб., 2003. - 488 с.

153. Ракитов, А.И. Философия компьютерной революции / А.И. Ракитов. М.: Политиздат, 1991. - 287 с.

154. Ратиев, В.В. Институализация и особенности функционирования информационных процессов в российском обществе: автореф. дис. .д-ра соц. наук / В.В. Ратиев. Красноярск, 2010. - 53 с.

155. Редько, Л.Л. Проектирование интегративного образовательного пространства педагогического вуза / Л.Л. Редько. Ставрополь: Изд-во СГПИ, 2010. - 282 с.

156. Реморенко, И.М. Модель «Российское образование 2020». Эл. ресурс. - Режим доступа: http://mon.gov.ru/press/smi/4793/

157. Розанов, Ф.И. Информационный, обмен как основа образования будущего / Ф.И. Розанов // Философия образования. 2010. -№ 1. - С. 60-64.

158. Розов, Н.С. Культура, ценности и развитие образования. Основания реформы гуманитарного образования в высшей школе / Н.С. Розов.-М., 1992.-250 с.

159. Российское образование 2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях. - М.: Изд. дом ГУ ВШЭ, 2008. - 39 с.

160. Рощина, Я.М. Доступность высшего образования: по способностям или по способностям или по доходам? / Я.М. Рощина // Университетское управление: практика и анализ. 2005. - № 1. - С. 69-79.

161. Рубашкин, Д.Д. Информатизация образования и формирование учебной среды школы: новые квалификаций учителя / Д.Д. Рубашкин // Вопросы образования. 2010. - № 4. - С. 85-100.

162. Руднев, В. Прочь от реальности / В. Руднев. М.: Аграф, 2000. - 432 с.

163. Рыбаков, Н.С. Cogito. Избранные труды по философии / Н.С. Рыбаков. Псков, 2008.

164. Сайкина, Г.К. Человеческая идентичность как элемент современной социальной реальности Эл. ресурс. Режим доступа. -URL: http://antropolog.ru.

165. Самерханова, Э.К. Организация единого образовательного пространства в высшем учебном заведении: дис. . д-ра пед. наук / Э.К. Самерханова. Нижний Новгород, 2006. - 398 с.

166. Сафонов A.B. Педагогическая технология единой образовательной информационной среды в школе: дис. . канд. пед. наук / A.B. Сафонов. 2006. - 165 с.

167. Семенов, АЛ. Качество информатизации школьного образования / А Л. Семенов // Вопросы образования. 2005. - № 3. - С. 248-270.

168. Сериков, Г.Н. Элементы теории системного управления образованием / Г.Н. Сериков. Челябинск, 1996ю - 412 с.

169. Силаева, B.JI. Подмена реальности как социокультурный механизм виртуализации общества: дис. . канд. филос. наук / B.JL Силаева. М., 2004. - 115 с.

170. Системное видение образования. Челябинск: УГПУ, 1994.-Ч. 1.-С. 8.

171. Слободчиков, В.И. С какими проблемами могут столкнуться практики при построении инновационных систем / В.И. Слободчиков // Муниципальное образование. 2008. - № 6. - С. 12-15.

172. Современная социальная теория: Бурдье, Гидденс, Хабермас: учеб. пособие. Новосибирск: Изд-во Новосибирского университета, 1995. - 120 с.

173. Соловьев, C.B. Культурная динамика информационного общества: от пост- к протокультуре: автореф. дис. . д-ра филос. наук / C.B. Соловьев. СПб., 2009. - 38 с.

174. Сорокин, П.А. Социальная и # культурная динамика / П.А. Сорокин. СПб., 2000. - 1056 с.

175. Сорокин, П.А. Человек. Цивилизация. Общество. / П.А. Сорокин. -М.: Политиздат, 1992. 43 с.

176. Сощенко, И.Г. Образ человека в социокультурном пространстве информационного общества: дис. . канд. филос. наук / И.Г. Сощенко. Старополь, 2007. - 157 с.

177. Степанова, А.Н. Виртуальные процессы в современном обществе: социально-философский анализ: дис. . канд. филос. наук /А.Н. Степанова. Новосибирск, 2008. - 166 с.

178. Стратегия развития информационного общества в Российской Федерации от 7 февраля 2008 г. № Пр-212 // Российская газета. Федеральный выпуск № 459, 2008. - 16 февраля.

179. Идентификация / Социология. Энциклопедия. Минск.: Книжный дом, 2005. - С. 344-352. - 1312 с.302

180. Тенденции, формирующие систему образования: доклад Центра исследований и инноваций в области образования. ОЭСР, 2008г. // Вопросы образования. 2009. - № 3 . - Гл. 6. - С. 26-34.

181. Типы зарубежных MB А программ // Электронный ресурс.- Режим доступа: www.mbatoday.ru.

182. Токвилъ, А. Демократия в Америке / А. Токвиль. М.: Прогресс, 1992. - 554 с.

183. Турен, А. Критика модерна / А. Турен. СПб.: Питер, 2010.- 280 с.

184. Тюников, Ю.С. Педагогическая мифология / Ю.С. Тюников.- М.: Владос, 2004. 352 с.

185. Тюрина, Ю.А. Трансформация образования в советской и постсоветской России: сравнительный анализ: автореф. дис. . д-ра социол. наук / Ю.А. Тюрина. СПб., 2010. - 44 с.

186. Усатая, H.H. Культурно-образовательное пространство малого региона: опыт конкретно-социологического исследования на примере г. Ейска Краснодарского края: дис. . канд. социол. наук / H.H. Усатая. Майкоп, 199. - 166 с.

187. Устьянцев, В.Б. Жизненное пространство личности в обществе риска / В.Б. Устьянцев // Вестник Российского философского общества. 2002. - № 4. - С. 32-41.

188. Федеральная программа развития образования (МАРО) / Россия, 1993. № 2. - С. 3-25.

189. Федоров, Ю.М. Сумма антропологии. Антропологическая историософия / Ю.М. Федоров. Новосибирск: СО РАН, 2000. - 712 с.

190. Филиппов, А.Ф. Социология пространства / А.Ф. Филиппов. СПб.: Владимир Даль. - 2008. - 273 с.

191. Филиппов, Ф.Р. От поколения к поколению / Ф.Р. Филиппов. М.: Мысль, 1989. -237 с.

192. Филонович, С.Р. Life-long learning: последствия для высшей школы / С.Р. Филонович // Вопросы образования. 2099. - № 4. -С. 55-81.

193. Фролов, И.Н. Виртуальная кафедра как основа информационно- методического пространства образовательной системы региона / И.Н. Фролова // Электронный ресурс. Режим доступа: http://frolovin.ucoz.ru.

194. Фромм, Э. Анатомия человеческой деструктивности / Э. Фромм. М.: Республика, 1994. - 447 с.

195. Фуко, М. История безумия в Классическую эпоху / М. Фуко. СПб.: Университетская книга, 2007. - 340 с.

196. Фуре, B.W. Философия независимого модерна Юргена Хабермаса / В.Н. Фуре. Минск.: Экономпресс, 2011. - 270 с.

197. Хабермас, Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие / Ю. Хабермас. СПб.: Наука, 2000. - 380 с.

198. Хабермас, Ю. Философский экскурс о модерне. Пер. с нем. / Ю. Хабермас. М.: Изд-во «Весь мир», 2003. - 416 с.

199. Хайдеггер, М. Работы и размышления разных лет / М. Хайдеггер. М.: Гнозис, 1993. - 464 с.

200. Хохлова, В.В. Социокультурное взаимодействие субъектов образовательного пространства в информационном обществе: дис. .д-ра соц. наук / В.В. Хохлова. Нижний Новгород, 2002. - 401 с.

201. Чеботарева, Е.А. Образовательное пространство в условиях трансформации российского общества: социально-философский аспект: дис. . канд. филос. наук / Е.А. Чеботарева. Ростов-н/Д., 2003, 134 с.

202. Чуринов, Н.М. Российская система образования как фактор стабилизации общественной жизни / Н.М. Чуринов // Философия образования. 2007, № 1. - С. 146-152.

203. Шендрик, И.Г. Образовательное пространство субъекта учебно-профессиональной деятельности: методология, теория, практика проектирования: автореф. дис. . д-ра пед. наук / И.Г. Шендрик. -Екатеринбург, 2011. 51 с.

204. Шеховцев, А.Ю. Информационное пространство человека в координатах межцивилизационной парадигмы / А.Ю. Шеховцев // Информационная цивилизация: пространство, культура, человек. -Саратов. 2000. - С. 25-32.

205. Шитов, С.Б. Высшее техническое образование в процессе становления общества знания: автореф. дис. . д-ра филос. наук / С.Б. Шитов. М., 2010. - 48 с.

206. Шматков, М.Н. Методологические аспекты управления информатизацией образовательных систем / М.Н. Шматков // Вопросы образования. 2010. - № 1. - С. 64-70.

207. Шпенглер, О. Закат Европы / О. Шпенглер. Новосибирск: Наука, 1993. - 592 с.

208. Шульга, М.М. Социализация в образовательном пространстве, высшей школы современной России: дис. . д-ра социол. наук / М.М. Шульга. Ставрополь, 2006. - 347 с.

209. Шумакова, A.B. Проектирование интегративного образовательного пространства педагогического вуза (в системе обеспечения качества подготовки учителя): дис. . д-ра пед. наук / A.B. Шумакова. Астрахань, 2010. - 417 с.

210. Щевелева, Г.М. Педагогические основы формирования непрерывного образовательного пространства «школа технический вуз»: дис. д-ра пед. наук / Г.М. Щевелева. - Воронеж, 2001. - 241 с.

211. Щигалева, Н.В. Структура культурно-образовательного пространства // Международный научный Интернет-журнал «Образование: исследовано в мире». Эл. ресурс. Режим доступа: www.oim.ru/reader/

212. Экономика переходного периода. Очерки экономической политики посткоммунистической России. Экономический рост 2000- 2007. М.: Дело, 2008. - 1328 с.

213. Эрнст, К. Когда говорят, что интернет убьет телевидение, это глупость / К. Эрнст // Коммерсантъ. № 192. - 2011. - 13 октября.

214. Якушин, A.B. Опыт реализации виртуальной кафедры / A.B. Якушин // Электронный ресурс. Режим доступа: 2008.it-edu.ru.

215. Яснерс, К. Смысл и назначение истории / К. Ясперс. М.: Республика, 1994. - 527 с.

216. Ваитап, Z. City of Fears, City of Hopes / Z. Bauman. -London: Goldsmith's College, 2003.

217. Bauman, Z. In Search of Politics / Z. Bauman. Cambridge: Polity, 1999.

218. Brubaker, R, and Cooper, F. Beyond Identity /Theiy and Society. 2000. - Vol. 29(1). - C. 28-46.

219. Buhl A. Die virtuelle Gesellschaft: Okonomie, Politik und Kultur im Zeichen des Cyberspace / A. Buhl. Opladen, 1997.

220. Cisler, S. Planning for Sustainability: How to Keep Your ICT Project Running. Эл. ресурс. Режим доступа: www2.ctcnet.org/ctc/Cisler/sustain.doc

221. E-learning II en.wikipedia.orgj.

222. Farnham-Diggory, S. Cognitive processes in education / S. Farnham-Diggory. New York: Harper Collin, 1992.

223. Fouts, J. Research on Computers and Education: Past, Present and Future. Эл. ресурс. Режим доступа: URL: www.gatesfoundation.orgher/downloads/ed/evaluation/Computer ResearchSummary.pdf.

224. Kramarski, Mevarech. Inroduction to the internet for education / Kramarski, Mevarech. Belmont: Waksworth, 1997.

225. Kroker, A. Data trash. The theory of the virtual class / A.Kroker, M. Weinstein. Montreal, 1994.

226. Lefebvre, H. The Production of Space / H. Lefebvre. Oxford: Basil Blackwell, 1991.

227. Lewis, R. The Hybridisation of Conventional Higher Education: UK perspective / R. Lewis // The international review of research in open and distance learning. January. 2002. - № 2. - P. 3-13.

228. Mayo, C. Founcaunldian Cauntions on the Subject and the Educative jmplications of Contingent identity. Эл. ресурс. - Режим доступа: URL: http: www.ed.uiuc.edu.

229. McLuhatt, M. The medium is the message / M McLuhan. -N. Y., 1967.

230. Merisotis, J.P. What's the Difference? / J.P. Merisotis and A.P. Ronald // Outcomes of Distance vs. Traditional Classroom-Based Learning, in Change. -1999/ May/June, pp. 13-17.

231. National University. Online Education. Эл. ресурс. Режим доступа: http://www.nu.edu/OnlineEducation.html

232. Park Robert, Ernest W. Burgess. Introduction to the science of sociology / Park Robert, W. Ernest. Chicago: Cnicago Univ. Press, 1969.

233. PISA 2009 Results: Executive Summary / Эл. ресурс. -Режим доступа: http://www.pisa.oecd.org.

234. Russell, Т. The no significant difference phenomenon / T. Russell. NC: North Carolina State University, 1999".

235. The Open University provides high-quality distance learning for all. Эл. ресурс. Режим доступа: www8.open.ac.uk/about/main/

236. Toffler, A. Powershift / A. Toffler. New York: Bantarm Press,

237. Touraine, A. The waning sociological image of social life / A. Touraine // International journal of comparative sociology. 1984. - Vol.

238. University of Southern Queensland. Distance (online) education / Эл. ресурс. Режим доступа: http://www.usg.edu.1990.25. № 1.