Философско-антропологические основания российской педагогики XIX - начала XX вв.

Петрунина, Тамара Алексеевна

автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.13
диссертация на тему: Философско-антропологические основания российской педагогики XIX - начала XX вв.

Год: 2004
Автор научной работы: Петрунина, Тамара Алексеевна
Ученая cтепень: доктора философских наук
Место защиты диссертации: Екатеринбург
Код cпециальности ВАК: 09.00.13

Диссертация по философии на тему 'Философско-антропологические основания российской педагогики XIX - начала XX вв.'

Полный текст автореферата диссертации по теме "Философско-антропологические основания российской педагогики XIX - начала XX вв."

На правах рукописи

Петрунина Тамара Алексеевна

Философско - антропологические основания российской педагогики XIX - начала XX в.

09.00.13 -религиоведение, философская антропология, философия культуры

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора философских наук

Екатеринбург 2004

Работа выполнена на кафедре истории философии философского факультета Уральского государственного университета им. А. М. Горького

Научный консультант

Официальные оппоненты

доктор философских наук, профессор Б. В. Емельянов

доктор философских наук, профессор Р. А. Бурханов

доктор педагогических наук, профессор М. Н. Дудина

доктор философских наук, профессор В. С. Невелева

Ведущая организация - Уральский государственный педагогический

университет

Защита состоится «_/£_» и/аЬТл, 2004 г. в ч. на заседании

диссертационного совета Д.212.286.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора философских наук при Уральском государственном университете им. А. М. Горького по адресу: 620083, Екатеринбург, К-83, пр. Ленина, 51, ком. 248.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Уральского государственного университета им. А. М. Горького.

Автореферат разослан

Ученый с е к р е диссертационного совета, доктор философских наук, профессор

^ УП . А . Шумихина ( /

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Философское знание традиционно несет в себе систему представлений о человеке, антропология — неотъемлемая часть любой философской концепции. Традиционно философскими являются проблемы сущности человека, смысла его бытия, цели существования. Философия пытается дать обобщенные представления о человеке, показать, какое место занимает он в структуре бытия. Философская антропология позволяет воссоздать целостный образ человека посредством анализа противоречивых аспектов его природы.

Философское знание всегда оказывало значительное влияние на формирование педагогических представлений и теорий. Именно антропологические аспекты философского знания являлись областью взаимодействия философии и педагогики: обобщенные представления о человеке, о его природе, о смысле и цели его бытия, о месте в мироздании лежали в основе воззрений на сущность, цели, задачи педагогики. В явной или неявной форме философская антропология присутствует в основании всех педагогических теорий и систем. Исследование влияния философских идей на формирование педагогических представлений позволяет глубже понять суть последних, выявляет взаимосвязи педагогики внутри культуры, делает более явным процесс обмена идеями внутри культурного пространства.

Необходимость анализа взаимосвязи педагогики и философской антропологии вызвана не только познавательным интересом, но и проблемами, стоящими перед современной отечественной педагогикой. В отечественной педагогике идет процесс формирования педагогической парадигмы. Это проявляется в отсутствии продуманных педагогических концепций, скрепляющих в некоторую целостность идеи, возникшие на основе множества педагогических фактов и обширной практики. Нет общепринятых принципов, представлений, методов, которыми могли бы руководствоваться педагоги, как в теоретических изысканиях, так и на практике.

Ситуация методологического вакуума в педагогике имеет множество причин. Одна из них - отказ от ранее принятой, как единственно возможной, философской теории. С одной стороны, это благотворно повлияло на развитие педагогики, так как появилась степень свободы, прежде не возможная. Но, с другой стороны, привело к определенной растерянности, которая всегда сопровождает на первых порах ситуацию свободы. Положение современной отечественной педагогики явно продемонстрировало насущную необходимость философских обоснований педагогической теории и практики. Именно в этом направлении идут поиски в современной педагогической теории в России.

В течение последних двух десятилетий наблюдалось усиление гуманистического подхода в педагогике. Усиление гуманистических хенденций было

»•ОС. И/ЩПОПЛЛЬНЛЯ БИБЛИОТЕКА

реакцией на прежний антигуманизм, отсутствие свободы, возможности творчества в области педагогики. Традиционный гуманизм до сих пор несет в себе значительный потенциал мировоззренческих и философских идей, но в настоящее время он может быть оценен как ограниченная и не совсем адекватная основа существующей педагогической реальности. Необходимо уже сейчас вести поиск тех мировоззренческих установок и философских идей, которые могут быть положены в основу новой, еще не сформировавшейся до конца педагогической парадигмы.

Поиски современной педагогической парадигмы ведут к прояснению фи-лософско-антропологических оснований педагогики. Анализ антропологических представлений, лежащих в основе педагогических теорий, созданных в прошлом, может помочь в этом сложном поиске фундамента современной педагогики. Прошлое нашей философии, педагогики, культуры в целом богато плодотворными идеями, которые не были вполне реализованы в свое время, но могут дать мощный импульс для развития современной мысли. Восстановление традиций не только возможно, но и необходимо.

Объект исследования — отечественные педагогические концепции XIX — начала XX в.

Предмет исследования — философско-антропологические представления как основа и источник создания педагогических концепций XIX - начала XX в.

Цель исследования - выявление и анализ философско-антропологиче-ских оснований педагогических теорий XIX - начала XX в.

Задачи исследования:

1. Изучить роль философского знания в формировании антропологических оснований педагогики.

2. Исследовать проблему предмета педагогической антропологии, определить ее место в системе педагогических наук, выявить философскую составляющую педагогической антропологии.

3. Провести анализ отечественных педагогических концепций XIX — начала XX в. и выявить их философско-антропологические детерминанты:

• осмыслить роль христианской антропологии в формировании педагогических воззрений отечественных мыслителей XIX - начала XX в.;

• рассмотреть систему философско-антропологических воззрений П. Д. Юркевича как основание его педагогических представлений;

• проанализировать влияние философских идей на формирование педагогической антропологии К. Д. Ушинского;

• определить роль представлений о сущности человека в развитии светской педагогики XIX - начала XX в.;

• исследовать решение проблемы смысла жизни в отечественной философии образования на основе анализа педагогических концепций Н. И. Пиро-гова, Л. Н. Толстого, В. В. Зеньковского;

4. Разработать концептуальные положения взаимосвязи и взимообуслов-ленности отечественной философской антропологии и педагогики XIX - начала XX в.

Состояние разработанности проблемы. На протяжении нескольких последних десятилетий в отечественной педагогике, философии, психологии антропологическая проблематика находится в центре внимания исследователей. Это обусловлено и своеобразным «антропологическим бумом», и реальными проблемами теоретического и практического характера нашего времени.

Прежде всего, антропологические аспекты проблем педагогики исследуются в рамках философии образования. В 90-е гг. XX в. в России усиливается интерес к философским проблемам образования. Это вызвано пониманием того, что педагогика нуждается в мировоззренческих ориентирах, что ее принципы, цели, методы в значительной мере зависят от целостных представлений о человеке, философских интерпретаций социума и личности. Различные аспекты философии образования исследуются в работах Н. Г. Алексеева, С. А. Ан, Л. А. Беляевой, Б. М. Бим-Бада, Б. Л. Вульфонсона, Б. С. Гершунско-го, В. И. Додонова, Б. В. Емельянова, Г. Л. Ильина, Г. Л. Комиссаровой, Л.М.Лузи-ной, Ф. Т. Михайлова, В. И. Паршикова, А. П. Огурцова, В. М. Ро-зина, Е. И. Сильновой, Л. Я. Степашко, Л. В. Хазовой, В. В. Чистякова, B. Д. Шадрикова, В. С. Швырева, Г. П. Щедровицкого.

При различном понимании научного статуса и предметной области философии образования большинство исследователей признают, что философия образования выявляет предельные, мировоззренческие основания и установки педагогической теории и практики, осуществляет рефлексию смысла, целей, идеалов образования, изучает фундаментальные закономерности функционирования и развития образования.

Философия образования включает в себя антропологическую проблематику и в этой области исследования пересекается с педагогической антропологией, которая изучает различные антропологические аспекты процесса образования.

Исследованию проблем педагогической антропологии посвящены работы ряда современных отечественных специалистов в области педагогики и философии. Среди них можно назвать имена С. А. Ан, Б. Г. Ананьева, Л. А. Беляевой, Б. М. Бим-Бада, М. В. Богуславского, В. А. Вялых, В. И. Додонова, & Ф. Егорова, Б. В. Емельянова, В. И. Журавлева, И. Б. Котовой, В. Б. Куликова, В. И. Максакова, В. Г. Пряникова, 3. И. Равкина, Г. И. Рахлевской, И. Н. Сиземской, В. В. Чистякова, Е. Н. Шиянова. В их работах констатируется необходимость философско-антропологического анализа оснований педагогических концепций, как прошлого, так и настоящего, показана плодотворность

взаимовлияний философии и педагогики, описаны различные подходы в понимании проблемного поля педагогической антропологии, ее объекта и предмета.

В отечественной истории педагогики множество исследований посвящено творчеству выдающихся русских педагогов XIX - начала XX в., в них анализируются различные аспекты педагогических воззрений, в том числе и фило-софско-антропологические.

Творчество К. Д. Ушинского с точки зрения его антропологических идей изучалось Б. Г. Ананьевым, Е. П. Белозерцевым, Н. К. Гончаровым, С. Ф. Егоровым, Б. В. Емельяновым, Л. Н. Исаевым, Г. С. Костюком, В. Б. Куликовым, Д. О. Лордкипанидзе, С. И. Масловым, Н. Д. Наумовым, А. И. Пискуновым, В. Я. Струминским, И. А. Френкелем. В их работах подчеркивается новаторский для середины XIX в. характер педагогических исканий К Д. Ушинского, исследуются философские и методологические основания его педагогики, основные идеи педагогической антропологии.

Философские и антропологические идеи, представленные в педагогике Д. Юркевича исследовались Т. Б. Бухваловой, Т. А. Гололобовой, Б. В. Емельяновым, А. А. Никольской. Выявлены христианские основы педагогической концепции мыслителя, исследованы его представления о сущности обучения и воспитания, обусловленные антропологическими воззрениями философа.

Более широко с точки зрения философско-антропологического анализа исследовано философское и педагогическое наследие Л. Н. Толстого. Е. И. Ра-чин проанализировал истоки и эволюцию мировоззрения Л. Н. Толстого, B. Ф.Асмус исследовал его философско-мировоззренческие и этические представления, целостный анализ религиозно-философских взглядов писателя был осуществлен И. И. Виноградовым. В работах Н. В. Кудрявой исследуются аксиологические и экзистенциальные аспекты творчества Л. Н. Толстого. М. Н. Дудина, В. А. Вейкшан, Н. С. Козлова, А. А. Кудишина, М. А. Лукацкий, И. А. Некрасов в своих работах дают обстоятельный анализ своеобразной философии образования Л. Н. Толстого.

Многогранная научно-педагогическая деятельность П. Ф. Каптерева освещена в ряде работ современных исследователей. Основные положения его педагогической теории проанализированы в работах И. Н. Андреевой, & Ф.Егорова, А. М. Гольдиной, П. А. Лебедева, Е. Л. Мищенко, Ж. Г. Тамбие-вой. В них в основном освещаются мировоззренческие идеи, сыгравшие значительную роль в педагогическом творчестве П. Ф. Каптерева, Т. Я. Фи-лановская исследовала культурно-антропологические основания концепции семейного воспитания педагога. Б. Г. Ананьевым и Г. М. Махмудовым проведен анализ психологических воззрений педагога. Философско-антропологиче-ские представления П. Ф. Каптерева пока не стали предметом специального исследования в истории и философии образования.

Идеи христианской антропологии в педагогической системе В. В. Зень-ковского проанализированы в работах Б. В. Емельянова, Т. А. Гололобовой, А. Е. Лихачева, Н. Д. Наумова, В. М. Мальцевой, И. Н. Сиземской. В работах

этих исследователей дан анализ как философских, так и педагогических воззрений мыслителя, выявлены их взаимосвязи.

Анализ работ, посвященных философским основаниям педагогики, позволяет сделать вывод о том, что проблемы философии образования, педагогической антропологии вызывают большой интерес и активно исследуются в современной философии и педагогике. Вместе с тем, до сих пор связь между философией и педагогикой, скорее, декларируется: пока нет достаточного числа работ, в которых эти отношения были бы проанализированы на примере конкретных философских и педагогических теорий. До сих пор не достаточно полно исследовано, как философско-антропологические представления позволяют выстраивать педагогическую концепцию, определяют сущность, цели и методы педагогической деятельности.

В истории отечественной педагогики, несмотря на множество исследований, посвященных различным аспектам творчества выдающихся педагогов прошлого, менее всего разработаны проблемы взаимосвязи представлений о сущности человека, смысле его бытия и педагогических идей. При анализе содержания той или иной педагогической концепции, как правило, эта взаимосвязь не становится предметом глубокого изучения.

Методологические основания исследования. Проблемный подход являлся основополагающим при проведении данного исследования. Основанием для этого явилось то, что процесс формирования педагогической мысли в России был изначально противоречив и сложен: различные мировоззренческие основания, противоположные антропологические воззрения, несовместимые друг с другом трактовки природы педагогического знания характерны для российской педагогики XIX — начала XX в. Процесс формирования отечественной философии образования также отражает эту изначальную противоречивость. Он может быть представлен как постепенное приближение к решению ключевых вопросов педагогики о сущности, смысле и цели педагогической деятельности в связи с философско-антропологическими проблемами - проблемами сущности человека, смысла его жизни, цели человеческого существования.

Проблемный подход, успешно разрабатываемый в последние несколько десятилетий как отечественными, так и западными специалистами в области методологии науки (Л. Лаудан, П. В. Копнин, Ст. Тулмин), может быть успешно применен и в области философского исследования (Б. В. Емельянов, К. Н. Любутин, И. С. Нарский, Т. И. Ойзерман).

Можно выделить ряд методологических принципов, на которых основывается проведенное исследование.

В. В. Зеньковского и других выдающихся педагогов XIX - начала XX в. содержат идеи, которые стимулируют современные исследования в области философии образования и могут быть основанием для возрождения традиции антропологических исследований в области педагогики.

Принцип единства логического и исторического связан с принципом историзма и предполагает рассмотрение основных понятий и категорий как становящихся в процессе исторического развития. Понятия «философия образования», «педагогическая антропология», «человек воспитуемый и воспитую-щий» до сих пор находятся в состоянии становления. Их содержание может быть рассмотрено в историческом контексте. Такого рода анализ плодотворен и необходим для дальнейшего развития исследований в философии образования.

Принцип системности позволяет исследовать философско — антропологические основания педагогики как целостную, внутренне взаимосвязанную систему представлений о человеке, составляющую фундамент определенной педагогической теории. Принцип системности необходим при изучении сложных культурно-исторических явлений, какими являются антропологические и педагогические концепции прошлого, для анализа и обобщения многообразного и сложного по содержанию материала, для выявления тенденций и закономерностей, характерных для процесса становления и развития отечественной педагогической мысли.

Принцип синкретизма требует рассмотрения творчества того или иного представителя отечественной культуры во всей его целостности. Синкретизм в контексте данной работы рассматривается как «неслиянное» единство философии и педагогики, характерное для российской культуры XIX - начала XX в. и проявившееся наиболее ярко в творчестве Г. С. Сковороды, Н. И. Пирогова, К. Д. Ушинского, П. Д. Юркевича, Л. Н. Толстого, В. В.Зеньковского.

Теоретические источники исследования. Диссертационное исследование проводилось на основе теоретических концепций из области философской антропологии, истории отечественной философии, истории педагогики, философии образования. Это связано с многоаспектностью исследуемого материала, синкретическим характером творчества мыслителей, чьи труды анализируются в диссертационной работе.

Антропологические концепции, представленные в работах русских философов XIX - начала XX в. (Н. А. Бердяев, С. Н. Булгаков, С. Л. Франк), а также западных мыслителей XX в. ( А. Маслоу, Э. Кассирер, М. Шелер, Э. Фромм), идеи И. И. Булычева, К. Н. Любутина, М. К. Мамардашвили, Б. В. Маркова позволили осмыслить современное состояние философско-ан-тропологических исследований.

При анализе творчества русских мыслителей прошлого использовались теоретические положения о национальных особенностях русской философии,

классификация основных направлений отечественной философской мысли, представленные в историко-философской концепции В. В. Зеньковского. Результаты фундаментальных исследований по истории русской философии, представленные в работах Б. В. Емельянова, послужили основой для постановки ряда проблем диссертационной работы, позволили расширить круг имен и источников, используемых в работе.

B. В. Зеньковского анализируются как источники идей христианской педагогики; исследование светского варианта педагогической антропологии основывается на изучении работ П. Ф. Каптерева, В. П. Вахтерова, П. Ф. Лесгафта.

C. А. Ан, Б. Г. Ананьева, Л. А. Беляевой, Б. М. Бим-Бада, М. В. Богуславского, В. А. Вялых, В. И. Додонова, С. Ф. Егорова, Б. В. Емельянова, В. И. Журавлева, И. Б. Котовой, В. Б. Куликова, В. И. Максакова, В. Г. Пряникова, 3. И. Равкина, Г. И. Рахлевской, И. Н. Сиземской, В. В. Чистякова, Е. Н. Шиянова.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• обоснована необходимость исследования обусловленности содержания, целей и методов педагогики философско-антропологическими идеями;

• дан анализ современного состояния педагогической антропологии: исследован ее предмет, выявлено ее место в структуре педагогического знания, показана взаимосвязь философской и педагогической антропологии;

• показана детерминированность педагогических учений философско-антропологическими идеями в российской педагогике XIX— начала XX в.; •

• исследована роль христианской антропологии в формировании православной педагогики XIX в. в России; впервые показано, что решение проблемы сущности человека, данное в рамках христианской антропологии, существенным образом влияет на содержание, цели и задачи педагогики;

• впервые выявлены философско-антропологические основания педагогической концепции П. Д. Юркевича;

• при анализе основных идей педагогической антропологии К. Д. Ушинского установлено, что философско-антропологические основания его педагогической теории носят противоречивый характер: они сочетают в себе естественнонаучные и православные представления о человеке;

• выявлены философско-антропологические основания ряда педагогических учений в светской педагогике XIX в. в России (П. Ф. Каптерев, В.П.Вахтеров, П. Ф. Лесгафт);

• дан анализ решения проблемы смысла жизни в философско-антропо-логических концепциях XIX - начала XX в. (П. Д. Юркевич, В. И. Несмелов, Л. Н. Толстой, В. В. Зеньковский); показано, как решение данной проблемы определяет содержание конкретных педагогических теорий;

• сформулированы концептуальные положения взаимосвязи философ-ско—антропологических представлений и педагогических теорий в отечественной педагогике XIX - начала XX в.

Теоретическая и практическая значимость работы. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем на основе анализа обширного философско-антропологического и историко-педагогического материала показана неразрывная связь педагогических теорий и их философско-ан-тропологического контекста, продемонстрирована взаимозависимость и взаимовлияние таких областей культуры, как философия и педагогика. Диссертационная работа вносит определенный вклад в восстановление утраченной несколько десятилетий назад традиции «философствующей» педагогики, которая была характерна для отечественной педагогической науки XIX - начала XX в.

Результаты, полученные в проведенном исследовании, могут быть использованы в качестве методологического основания при анализе проблем, связанных с философскими основаниями педагогики, педагогической антропологией, философией образования.

Практическая значимость работы заключается в возможности использования материала диссертационного исследования в процессе преподавания ряда дисциплин гуманитарного цикла: истории философии, философской антропологии, педагогики, истории педагогики, педагогической антропология, истории психологии.

Апробация основных идей и положений диссертации. Основные результаты докторской диссертации опубликованы в монографиях «Антропологические проблемы в истории отечественной философии образования», «Философская антропология. Историко-философский анализ» (глава, в соавторстве), в хрестоматии «Педагогическая антропология в России (XIX - XX в.)» (в соавторстве), в учебном пособии «Очерки педагогической антропологии в России» (в соавторстве). Всего по теме диссертации опубликовано 37 работ общим объемом более 30 п. л.

сибирск, 1999), «Наука и образование в стратегии национальной безопасности и регионального развития» (Екатеринбург, 1999), «Концепция философии образования и современная антропология» (Новосибирск, 2001); на 1-м Всероссийском философском конгрессе (Санкт-Петербург, 1997), на 2-м Всероссийском философском конгрессе (Екатеринбург, 1999), а также на всероссийских научных конференциях (Екатеринбург, 1997, 2000, 2001), региональных научных и научно-практических конференциях.

Основные выводы и положения диссертации были использованы при создании программ и чтении курсов «История педагогики» (Уральский государственный педагогический университет, 1997-1999), «Педагогическая антропология» (Уральский государственный университет, 2002; Уральский государственный педагогический университет, 1998-1999), «История психологии» (Уральский гуманитарный институт, 1999), «Антропология», а также авторских курсов «Философия как педагогика» (Уральский государственный университет, 1999), «Психолого-педагогическая антропология» (Российский государственный профессионально-педагогический университет, 2000-2003).

Положения и выводы диссертации обсуждались на заседаниях теоретического семинара кафедры психологии и педагогики детства Уральского государственного педагогического университета (1998-1999), на заседаниях кафедры истории философии Уральского государственного университета (2001, 2002), на заседаниях методологического семинара по антропологии кафедры теоретической и экспериментальной психологии Российского государственно -го профессионально-педагогического университета.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и списка используемой литературы.

Объем диссертации составляет 260 с. Библиография включает 460 наименований.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, освещается степень ее разработанности, формулируются цели и задачи, методологические основания исследования, определяются новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, излагаются основные положения диссертации, выносимые на защиту.

В первой главе «Антропологическое знание и педагогика» рассматривается проблема взаимосвязи и взаимообусловленности философской антропологии и педагогики.

Антропологические исследования XX в. оказались чрезвычайно плодотворными. Достижения естественнонаучной, социально-культурной, исторической, философской антропологии были впечатляющими. Тем не менее иссле-

дователи констатируют, что к началу XXI столетия возник антропологический кризис, который выражается в смене антропологических парадигм.

Причина такого положения дел, несомненно, кроется в самой природе исследуемого предмета - в человеке. Попытки «схватить в понятиях» сущность человека, определить его природу посредством выделения атрибутов его существования пока не привели к успеху. Такого рода систематические исследования, в основе которых лежала традиционная научная и философская методология, предпринимались на протяжении всего XX в. Мыслители пытались определить человека, выявляя такие его атрибуты, как дух (М. Шелер), способность к трансценденции (С. Булгаков), отношение к Богу (Н. Бердяев), любовь (Э. Фромм), способность к символизации реальности (Э. Кассирер), свобода (М. Мамардашвили). Но, как оказалось, сущность человека не поддается аналитическому расчленению, построение системы сущностных характеристик человека через выявление отдельных его атрибутов приводит к тому, что сама сущность человека ускользает от исследователя.

Таким образом, пока антропологии не удается создать целостный образ человека. Это объясняется как природой самого человека, так и пороками традиционной методологии, которая не позволяет воссоздать образ человека во всей его целостности.

В современной антропологии, как, на наш взгляд, верно отмечает И. И. Булычев, тенденция дифференциации преобладает над тенденцией интеграции1. Процесс «отпочкования», выделения из единого проблемного поля все новых и новых антропологических дисциплин настоятельно требует синтеза и интеграции полученных знаний о человеке. Для этого необходима выработка иного мировоззренческого основания антропологической парадигмы, которая бы иначе, чем прежде, трактовала природу человека, смысл его существования, цель его бытия.

Отказ от антропоцентризма связан с идеей самотрансценденции человека (Н. А. Бердяев, А. Маслоу, Ф. Ницше, В. Франки): существование человека, его познание самого себя, его творческая деятельность возможны лишь при условии выхода человека за пределы собственного существования, своих возможностей, своей ограниченности. Познание человека в его сегодняшних пределах — это познание себя «вчерашнего». Становление человека предполагает постоянную самотрансценденцию — только так возможно и развитие.

Важной методологической проблемой современной антропологии является проблема классификации антропологических дисциплин, число которых растет очень быстро.

Можно выделить несколько наиболее важных аспектов человеческого бытия и классифицировать антропологические исследования в соответствии с изучаемыми ими аспектами. Один из важнейших аспектов находится в плоскости взаимоотношений «человек — природа». Человек — природное существо,

1 См.: Бул ычев И. И. Человек как интегральная философская проблем: Автореф. дис.... д -ра наук. М, 1993.

обладающее собственной биологической структурой, особенностями и свойствами, имеющее свою «биологическую» историю. Эти аспекты исследуются естественнонаучной антропологией, которая традиционно называется «антропология». Но отношение «человек — природа» исследуется не только естественнонаучной антропологией, но и психологической, философской.

Человек проявляет свою сущность не только как природное существо, но и как существо социальное. Система взаимоотношений «человек - культура» разворачивается в социальном пространстве бытия человека, при этом человеческая сущность, природа человека, смысл его существования раскрываются посредством сосуществования и взаимодействия индивидуумов, социальных групп, общества в целом. Антропологические проблемы, возникающие в этой сфере, исследуются такими областями антропологического знания, как философская, историческая, социальная, структурная, психологическая, юридическая антропология.

Есть еще одна сфера бытия человека, которая имеет для него огромное значение, — это взаимоотношения человека с Богом. «Картина человека» будет неполной, а значит, искаженной, если мы исключим этот аспект человеческого существования из области антропологических исследований. Атеистическая антропология не отстраняется от размышлений о Боге и человеке как существе религиозном. Только божество трактуется как эпифеномен человеческого существования.

Существует и религиозная антропология, т. е. представления о человеке в рамках религиозного мировоззрения. Священные тексты, богословские труды, религиозная практика содержат антропологические представления, которые играют очень важную роль в системе религиозных верований.

Как видим, существует множество сфер антропологического знания, которые можно условно разделить по такому признаку, как система взаимоотношений человека с реальностью, куда входят отношения «человек - природа», «человек - культура», «человек - Бог». В зависимости от изучаемого аспекта этих взаимоотношений выделяется ряд антропологических дисциплин.

Философская антропология исследует все аспекты взаимоотношения человека с реальностью. Это связано с природой философского знания, которое пытается охватить бытие в его целостности, выделяя человека как такую часть бытия, которая способна это бытие постигнуть. Такой же синтетический характер носи г педагогическая антропология в силу того, что предметом ее исследования является человек в ходе его становления, которое можно представить как процесс установления взаимоотношений человека со всеми сферами бытия: природой, социумом и Богом.

Вряд ли можно согласиться с Б. В. Марковым, который полагает, что наступила постантропологическая эпоха в развитии культуры, что мы сталкиваемся с отказом «от идеи человека как высшей ориентирующей общественное

развитие ценности»1. Но нельзя не согласиться с мнением тех исследователей, которые констатируют кризис антропологического знания, проявляющийся в необходимости смены антропологической парадигмы. Достижения современной антропологии пока не сложились в единую картину, которая позволила бы воссоздать целостный образ человека.

Педагогическая антропология как самостоятельная область знаний находится в стадии развития, которая характеризуется разнообразием идей и воззрений, отсутствием организации и разногласиями в решении методологических проблем.

Одним из первых исследователей, поставивших вопрос о педагогической антропологии как области познания, был К. Д. Ушинский. Он ввел это понятие в своем фундаментальном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии».

Педагог считал, что одним из необходимых условий развития педагогики как искусства воспитания является распространение среди педагогов антропологических знаний, поскольку именно эти знания — основа для воспитания.

Вместе с тем, вводя термин «педагогическая антропология», К. Д. Ушин-ский нигде не высказывается по поводу того, что педагогическая антропология является особой дисциплиной или автономной сферой научного знания. Анализ разделов работы «Человек как предмет воспитания», посвященных педагогической антропологии, показывает, что К. Д. Ушинский широко трактовал смысл понятия «педагогическая антропология» - как общую антропологическую основу педагогической теории и практики.

Идею необходимости антропологического основания педагогики, высказанную К. Д. Ушинским, мы находим в других педагогических концепциях дореволюционной России. Специально она не обсуждалась в педагогических дискуссиях того времени, но любое серьезное исследование в области педагогики сопровождалось обоснованием из области философии, психологии, физиологии, социологии, статистики. Это обусловило высокую теоретическую культуру российской педагогической науки второй половины XIX - начала XX в.

В отечественной педагогике послереволюционного периода долгое, на протяжении десятилетий, время педагогическая антропология не привлекала к себе внимания. Но иное положение дел наблюдалось в зарубежной педагогике.

В 20-е гг. XX в. в Германии формируются идеи, связанные с созданием педагогической антропологии.

Г. Ноль не утверждал необходимости выделения педагогической антропологии в особую сферу исследования, а ввел антропологический принцип в педагогику. Его последователи и ученики (О. Больнов, И. Дерболав, В. Лох, Г. Рот и др.) каждый по-своему реализовали антропологический подход в педагогической теории.

' Марков Б. В. . Философская антропология: Очерки теории и истории. СПб., 1997.

С. 42.

Первая попытка возрождения отечественной педагогической антропологии была предпринята в 70-е гг. Б. Г. Ананьевым в связи с анализом проблемы человека в психологии. В статье «О человеке как субъекте и объекте воспитания» он поднял вопрос о создании педагогической антропологии как специальной научной дисциплины.

В 80 - 90 -е гг. XX в. отечественная педагогика пережила период значительных изменений, как в теоретических исследованиях, так и в практике. Кардинально изменяется концепция образования, в которой доминирующее положение заняли гуманистические принципы, личностно-ориентированный подход. В этих условиях закономерно возрождение исследований, связанных с педагогической антропологией.

С одной стороны, предмет педагогической антропологии трактуется очень широко, вплоть до полного совпадения с предметом педагогической науки в целом; с другой стороны, проявляется стремление сделать педагогическую антропологию относительно самостоятельной дисциплиной в системе педагогических или антропологических наук. На наш взгляд, попытки более узко и определенно сформулировать предмет педагогической антропологии как самостоятельной дисциплины пока не удаются, что говорит об определенных трудностях, связанных с объектом исследования - человеком.

Человеческая сущность сложна и многомерна, многообразны формы ее существования, поэтому согласовать и определить взаимосвязи результатов исследований в различных областях постижения человека трудно. Интегрирующую роль в этом процессе традиционно выполняет философия, в частности философская антропология. Именно она обладает возможностями обобщения данных конкретных наук, способностью встраивать их в целостную картину мира, формировать целостное представление о человеке и его положении в мироздании. Философия, рефлектируя над самой возможностью познания человека и способами этого познания, играет роль методологии, указывая познавательные и мировоззренческие ориентиры в сложном процессе постижения человеком своей собственной сущности, смысла и цели его существования. Что касается положения дел в современной философской антропологии, то, скорее, приходится говорить о ее кризисе, о больших трудностях в создании целостного образа человека.

Таким образом, педагогическая антропология в нашей работе понимается как целостная, внутренне взаимосвязанная система представлений о человеке, лежащая в основе определенной педагогической теории и играющая мировоззренческую, методологическую и системообразующую роль в создании и функционировании этой теории.

Современное состояние педагогической антропологии, по нашим оценкам, характеризуется нечеткостью определения ее предмета, принципов, методов и средств исследования, неясностью проблемного поля, целей и задач исследования. Поэтому при решении этих проблем значительную пользу может принести анализ антропологических представлений, которые сыграли важную

роль в создании педагогических теорий в прошлом. Отечественная история педагогики, так же как и история философии, дает богатый материал для такого анализа.

Изучение антропологических традиций в российской педагогике XIX - начала XX в. важно не только в целях воссоздания более полной картины ушедшей культуры, оно может сыграть конструктивную роль в разработке новых, современных педагогических концепций.

В различные исторические эпохи в отечественной педагогике ставились различные цели воспитания, по-разному понималась сущность педагогической деятельности. И это в значительной степени зависело от того, какой идеал человека господствовал в данную эпоху, каким виделся человек педагогам того времени. В середине XIX в. в истории педагогики России наступил период, когда педагоги стали ощущать необходимость осознания того, какие представления о человеке лежат или должны лежать в основе их практики. Делаются первые попытки антропологического осмысления педагогики (Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский). Начиная с этого времени, в российской педагогике формируется и развивается традиция антропологических исследований, благодаря усилиям не только педагогов, но и отечественных философов и психологов. Но многообразные представления о человеке в неявном виде присутствовали в отечественной педагогике издавна. Можно проследить влияние этих представлений на формирование педагогической антропологии в России второй половины XIX - начала XX в.

Во второй главе «Христианская антропология как основа православной педагогики в России» рассматриваются истоки православной педагогики в России,

Антропологические воззрения Г. С. Сковороды, И. В. Киреевского, А.С. Хомякова, П. Д. Юркевича легли в основу их педагогических представлений. Этих мыслителей объединяет то, что в основе их педагогических взглядов лежит христианская антропология.

Главный принцип христианской педагогики заключается в том, что основой всякого воспитания является любовь, диалог между Богом и человеком, воспитателем и воспитуемым, педагогом и ребенком. Отсюда и основная цель христианского воспитания — «обожение» человека, воплощение образа Божьего в нем. Главная задача воспитания - воспитание любви к Богу и страха Божьего. Страх перед Богом в христианстве понимается иначе, чем в обыденной жизни.

Все эти представления о сущности и процессе воспитания основываются на трактовке человека в христианской культурной традиции, христианской антропологии.

В христианстве человек предстает как единство духа, души, тела (традиция, идущая от апостола Павла). Человек состоит из иерархически соотносящихся сфер: духовной, душевной, телесной. Дух как проявление божественного в человеке, «искра Божия» определяет все в человеке: его телесное существование, душевные проявления, чувства, волю, разум. Обретение истинного

духа есть обожение, соединение человека с Богом. Обожение предполагает живую связь человека с Богом, уподобление его Богу.

Христианские представления о человеке легли в основу российской педагогики XVIII - XIX в., на долгое время определили ее содержание и цели.

Истинную основу философских и педагогических взглядов составляют христианское мировоззрение, глубокая религиозность, мистический склад натуры. Г. С. Сковорода, по признанию историков философии, является первым представителем религиозной философии в русской философской традиции.

Проблема человека, его сущности, смысла его существования является центральной в философии Г. С. Сковороды. Где же сосредоточено в человеке его божественное начало? Философ считает, что в сердце человека заключена искра Божества. Сердце - одно из основных понятий антропологии

Г. С. Сковороды. Здесь он развивает христианскую традицию, связанную с понятием сердца.

Представления Г. С. Сковороды о человеке, несомненно, определили его взгляды на цели и содержание воспитания. Одна из его основных педагогических идей — идея самопознания и самосовершенствования как целей воспитания. Воспитание понимается мыслителем широко: как процесс приближения к Богу, поиски Бога человеком в себе. Этот процесс длится на протяжении всей жизни. Отсюда понимание самовоспитания и самосовершенствования как приближения человека к образу Божьему, как «обожение».

Самопознание как приближение к Богу, как познание своей сущности является основным способом воспитания, который используется человеком на протяжении всей его жизни.

Антропологическая тенденция в педагогике конца ХУШ — начала XIX в. все более усиливается. В творчестве И. И. Бецкого, Н. И. Новикова, А. Н. Радищева все сильнее звучит мотив человека. Каждый из них по-своему истолковывает смысл и цель человеческой жизни, сущность человеческой натуры и ее состав, но для всех них характерен большой интерес к проблемам человека и стремление к их осмыслению.

К началу XIX в. в российской педагогике христианские представления о человеке и идеи христианского воспитания остаются основополагающими. На их основе осуществляется педагогическая деятельность. Но все более ощущается потребность в осмыслении этих основ, в осознании национальных особенностей как педагогики, так и культуры в целом. Эти задачи были поставлены и отчасти решены славянофилами.

Самыми яркими представителями славянофильства, бесспорно, являются И. В. Киреевский и А. С. Хомяков.

Для воззрений И. В. Киреевского характерна идея духовной целостности человека. Ни отвлеченное мышление, ни любовь или какое-либо другое чувство, ни созерцание прекрасного, т. е. ни одно отдельное проявление духа, не дают человеку познание истины и не должны руководить им, «но при каждом

движении души все ее струны должны быть слышны в полном аккорде, слива-

ясь в один гармонический звук» .

Приобщение к истинной реальности идет через познание Бога. Разум без веры это лишь одна из ступеней развития человеческого духа и не самая высшая. Только при целостном состоянии духа, при единстве веры, разума, чувства происходит познание истины.

В понимании И. В. Киреевского, человек - это существо, объединяющее в духе веру, разум и чувство. Личность человека является частью духовного единства, или Церкви, общинности. Но в это единство она (личность) входит как свободная, творческая, автономная.

Такое понимание человека и его личности определили педагогические воззрения мыслителя. Сам И. В. Киреевский не был педагогом в общепринятом смысле этого слова, но его идеи значительно повлияли на развитие российской культуры середины XIX в.

Он полагал, что преобладание формальной, «логической» образованности, характерное для его времени, приводит к потере цельности бытия человека, к потере единства его натуры. Поэтому задача педагогики состоит в воссоздании этого единства через воспитание способности верить и чувствовать. Более того, мыслитель возлагал на школу такую задачу, как воссоздание некоторой общности, служащей основанием для возникновения истинной Церкви.

Так представления И. В. Киреевского о человеке как целостном существе, о важности в его жизни веры, чувства и разума, соборности позволяют ему сформулировать оригинальные и плодотворные для дальнейшей разработки взгляды на педагогику, воспитание и обучение.

Антропология А. С. Хомякова теснейшим образом связана с его представлениями о Церкви и концепцией соборности. Философ говорит не просто о человеке, в центре его размышлений стоит личность.

Особенно интересна в антропологии А. С. Хомякова идея целостности человека. Человек — это нечто целостное, все стороны его существования важны и необходимы. Но они образуют иерархическую структуру. Наиболее важная сторона нашего существования - духовная. Вера и воля составляют жизненно важный центр духовной сферы, «богообразного разума», определяют все остальные способности человека. Личность человека не обладает изначальной целостностью: в нем идет постоянное противоборство духовных сил. И главное, что служит источником внутреннего развития человека, — стремление к Богу, это основа всей духовной жизни личности. Это гнетущее противоречие снимается только в Церкви, в которой торжествует дух свободы и человек приобретает свою целостность. Именно соборность позволяет восстановить целостность человеческой личности и приобрести истинную свободу.

Понимание сущности человека как целостного образования, объединяющего в себе веру, рассудок, волю и нравственность, обусловило представление

1 Киреевский И. В. Избранные статьи. М, 1984. С. 52.

о сути воспитания. «Внутренняя задача русской земли есть проявление общества христианского, православного, скрепленного в своей вершине законом живого единства и стоящего на твердых основах общины и семьи. Этим определяется и сам характер воспитания... » .

А. С. Хомяков одним из первых осознал проблему соотношения общего и специального образования, которая в дальнейшем, после работ Н. И. Пирого-ва, стала предметом бурного обсуждения в отечественной педагогике. При анализе этой проблемы мыслитель исходит из понимания человека как целостного существа. По мнению Л. С. Хомякова, единство всех сторон человеческой натуры, изначальная целостность человеческого ума требуют от процесса образования формирования целостной картины мира, «обобщенного знания».

Основной целью образования он считал не столько передачу знаний, сколько развитие мыслительных способностей. Знакомство с научными истинами «отрезвляет страсти и приводит человека к разумному смирению»2. Таким образом, А. С. Хомяков был сторонником классического образования и в своих работах отстаивал идею развития целостного человека, воспитание всех сторон человеческой личности, воссоздание изначального, врожденного единства человеческой природы.

П. Д. Юркевич был самобытным философом, теоретиком психологии, выдающимся педагогом. Им написаны две фундаментальные работы по педагогике: «Чтения о воспитании» и «Курс общей педагогики с приложениями», в которых он системно и обоснованно излагает собственные взгляды на сущность, цели, задачи и методы воспитания. Эти взгляды основываются на глубоких религиозных и философских представлениях о человеке, имеют психологическое обоснование, излагаются с учетом достижений естественных наук того времени.

Религиозное мироощущение, собственный религиозный опыт лежат в основе его философской интуиции, православное мировоззрение определяет принципы его философии, христианские представления о реальности руководят им при попытках сформулировать свои философские взгляды.

В целом философские воззрения П. Д. Юркевича имеют антропологическую ориентацию, что продолжает и развивает традиции отечественной философии того времени, для которой была характерна антропологическая окраска.

Антропологическая проблематика, интересующая П. Д. Юркевича разнообразна: проблема сущности человека, его состава; проблема смысла его существования и целей жизни; проблема соотношения психического и физического в человеке; проблема развития человека; проблемы нравственности, любви и веры. И все эти вопросы, по мнению мыслителя, могут быть решены в рамках христианской антропологии.

1 Литология педагогической мысли в России первой половины XIX в. М., 1990. С. 502.

2 Хомяков А С. Сочинения. М., 1990. С. 235.

Согласно этому пониманию, человеческая природа трехсоставна, она объединяет в себе тело, душу и дух. Причем эти сферы находятся в иерархических отношениях: дух осеняет душу и тело, главенствует, определяя все в человеке; душа заключает в себе искру Божию, находясь ближе к Богу, нежели тело, а последнее, в свою очередь, исполнено греха и несовершенно, поэтому должно быть подчинено духу и душе. Кроме тела и души, человеческая природа несет в себе еще нечто «задушевное» как выражение глубинной сущности человека, глубокое сердце, « которого тайны знает только ум Божественный»1. Это - сфера духа, выражение божественной природы человека. Дух человека проявляется в религиозной вере, сфере нравственности и стремлении к истине и красоте. Эти духовные способности определяются творческой волей Бога. Дух определяет уникальность и неповторимость человеческой личности, обусловливает ее бессмертие.

Философско-антропологические воззрения П. Д. Юркевича непосредственно влияли на формирование его педагогической концепции.

Именно христианское понимание сущности человека позволяет мыслителю утверждать, что только дух человека, выражающийся в стремлении к истине, добру и красоте, является целью как человеческой жизни, так и воспитания. Понимание человека как избранника Божия приводит к тому, что основным стремлением православной педагогики является стремление «...запечатлеть личность воспитанника чертами бессмертия, которые суть мудрость и любовь, правда и святость»2. Далее мыслитель конкретизирует цели воспитания, выделяя такие, как содействие человеку в достижении высшего совершенства, способствование в исполнении им долга перед Церковью, государством и семьей и, наконец, оказание ему помощи в осуществлении его частного призвания. Эти цели определяют основные направления воспитания, которое есть «служение всему человечеству».

В. И. Несмелов ставит и пытается решить проблему человека в системе идей христианской антропологии, но прибегает при этом к философии как способу постижения природы и назначения человека, считая его истинным предметом изучения для философии.

При исследовании природы человека В. И. Несмелов демонстрирует диа-лектичность своего мышления. Ему удается выявить противоречия, присущие человеку. В его представлении, человек — зависимое существо, подчиняющееся законам физического мира, плотно укорененное в материальном бытии, но одновременно человек — изначально активен, он — творец новых условий своего существования, и это — проявление его духа. Сфера духа в человеке представлена в его личности. Философ своеобразно трактует феномен личности. Она определяется им как «свободно-разумное бытие для себя»3. Личность как проявление духа - это безусловное, свободное, самопричинное бытие. Безуслов-

1 Юркевич П. Д. Философские произведения. М., 1990. С. 77.

2 Юркевич П. Д. Чтения о воспитании. М, 1865. С. 29.

3 Несмелое В. И. Наука о человеке. Казань, 1905 -1906. С. 213.

ность и самопричинность личности - основа для истинной свободы человека в сфере духа. Свобода - атрибут личности.

Разносторонний анализ человеческой природы приводит В. И. Несмелова к выводу, что внутренняя противоречивость человека носит сущностный, неизбежный характер и является родовым признаком человека. До тех пор, пока человек не чувствует и не осознает своей принадлежности миру духа, т. е. собственной личности, он остается в границах животного существования. И лишь трагическое переживание (хотя бы в виде смутного ощущения) расколотости и дисгармоничности своей природы делает человека собственно человеком.

Религиозно-философские идеи В. И. Несмелова, касающиеся, прежде всего, природы человека, явились определенным шагом вперед в развитии как богословия, так и философии. Его глубокий анализ проблемы личности человека, его свободы, богоподобия расширил круг вопросов, традиционно считавшихся богословскими и ставшими предметом философского исследования. Введение понятия «личность» в сферу религиозно-философских размышлений над природой человека позволило более глубоко понять и его взаимоотношения с Богом. Эти идеи удивительно согласуются с теми представлениями о человеке, которые стали формироваться в педагогике второй половины ЖС в., и не только в православной педагогике, но и в светской, в частности в педагогических концепциях К. Н. Вентцеля и П. Ф. Каптерева.

Анализ идей христианской антропологии, лежащих в основе педагогических воззрений православной педагогики, показывает, что к концу XIX столетия в России сложилась своеобразная педагогическая антропология религиозного толка. Философские и педагогические работы И. В. Киреевского, В. И. Несмелова, Н. И. Пирогова, А С. Хомякова, П. Д. Юркевича, созданные на протяжении нескольких десятилетий в ХГХ в., позволили прояснить содержание педагогической деятельности, ее цели и задачи, определить основные направления исследований в области педагогической теории. Это стало возможным благодаря тому, что в основу педагогики были положены философско-антропологические идеи, которые носили религиозный характер. Именно они позволили сформироваться православной педагогике как самой значительной педагогической системе XIX - начала XX в. в России.

В третьей главе «Философско-антропологические представления в светской педагогике XIX - начала XX в.» исследованы антропологические основания педагогических теорий К. Д. Ушинского, П. Ф. Капетрева, В. П. Вахтерова, П. Ф. Лесгафта.

К началу XX в. в России сложилось несколько педагогических течений, различавшихся представлениями о целях, задачах, содержании и методах воспитания, что было обусловлено многообразием взглядов на природу и сущность человека. По-прежнему в официальной педагогике оставались наиболее влиятельными идеи православной религии, но их влияние на педагогику значительно ослабло. Все большую силу стали набирать педагогические воззрения, в своей основе опиравшиеся на естественнонаучные представления о человеке.

К. Д. Ушинский был первым отечественным педагогом, который тщательно продумал основы педагогической деятельности, осмыслил принципы

воспитания и обучения и заложил фундамент такой науки, как педагогика, придав ей систематичность и теоретическую обоснованность.

Таким образом, знания о человеке в его целостности являются основой педагогической теории и практики.

В основе педагогической антропологии К. Д. Ушинского лежат идеи философского характера. Они же являются постулатами его педагогической системы. Это представления о развитии организма, сущности человека и смысле его существования.

К. Д. Ушинский определяет сущность воспитания через ключевые понятия «развитие» и «организм».

Понятие «развитие» берется им в качестве базисного для понимания и определения сущности педагогического процесса. Именно это понятие является одним из системообразующих в философских построениях В. Гегеля, И. Канта, И. Фихте. Немецкая философия оказала огромное влияние на российскую культуру в XIX в., и К. Д. Ушинский не избежал этого влияния, хотя достаточно критично относился к германскому идеализму.

Идеей развития проникнута вся педагогическая антропология К. Д. Ушинского, сквозь призму этой идеи он рассматривает формирование как тела, так и психики ребенка. Представление о человеке как развивающемся и совершенствующемся существе явилось краеугольным камнем не только педагогической системы К. Д. Ушинского, но и его педагогической антропологии.

Не менее важную роль в философско-педагогических воззрениях мыслителя играет понятие организма. Посредством этого понятия он определяет сущность воспитания. Понятие «организм» К. Д. Ушинский трактует широко, называя организмом всякое существо, которое обладает внутренней силой развития. И это развитие идет по определенному плану.

Идея целостности органического развития оказалась конструктивной при создании педагогической антропологии как философско-мировоззренческой основы педагогической теории, совокупности взаимосвязанных и системных знаний из области психофизиологии, психологии, этики, искусствознания, философии. Представления о человеке как системном, целостном и развивающемся организме обусловили построение педагогической антропологии, куда К. Д. Ушинский последовательно и обоснованно включает новейшие для того времени данные из тех областей науки, которые он называет антропологическими, т.е. изучающими человека. Как педагогические, так и антропологические воззрения К.Д. Ушинского проникнуты идеей целостного органического развития.

Из каких же представлений о человеке исходит мыслитель, создавая свою педагогическую антропологию? Эти представления традиционно христианские. Человек - это единство тела, души и духа. Эти сферы иерархически связаны друг с другом: тело - материальная основа, вместилище души и носитель духа, душа - невещественная сфера нашей жизнедеятельности, на современном

языке — психика человека; дух — проявление божественной субстанции, то, что отличает человека от животного.

Д. Ушинский писал, что понимание ценности всех сторон человеческой природы в процессе воспитания и образования очень важно для педагога, так как «он должен дать пищу сердцу, и уму, и вере, чтобы не окорнать человека».

Признавая ценность веры, педагог анализирует этот феномен. Прежде всего, он констатирует факт, что «вера врождена человеку»1, «человеку одними знаниями не прожить, и потому вера нужна ему как дополнение знаний» .

У детей наблюдается врожденная способность верить. Но в процессе воспитания необходимо придать этой способности определенные формы, «облагородить» ее. По мнению К. Д. Ушинского, самой приемлемой формой веры является христианская, а точнее, православная вера.

Рассуждения о религиозной вере, ее роли в психической жизни человека вводят нас в круг проблем, относящихся, по мнению К. Д. Ушинского, уже не к душе, а к духу человека. Духовные потребности, устремления, жизнь духа - то, что отличает человека от животного. Сферу духа составляют психические явления высшего порядка: самосознание, дар слова, эстетические, нравственные, религиозные потребности и чувства.

Самосознание является основной чертой духовной жизни человека, его существенной особенностью, отличающей человеческое существо от животного. Самосознание, по определению К. Д. Ушинского, это способность наблюдать свои собственные душевные явления.

Исследуя проблему природы человека, К. Д. Ушинский рассматривает вопрос единства души и тела, взаимодействия материальной и идеальной сторон человеческого существа. Он прибегает к философской аргументации. Проанализировав как материалистическое, так и идеалистическое решение этой проблемы, педагог останавливается на позиции дуализма, идущей от Р. Декарта. К. Д. Ушинский признает существование двух миров в человеке: душевного и материального.

Таким образом, К. Д. Ушинский, следуя христианской традиции в трактовке природы человека, используя современные ему достижения в области анатомии, физиологии, психологии человека, опираясь на ряд философских идей, таких как идея развития, целостности, противоречивости человеческой природы, создает свою концепцию человека, которая является основой его педагогической системы, ставшей впоследствии практическим руководством для многих российских педагогов.

Один из наиболее ярких представителей рассматриваемого течения в российской педагогике - П. Ф. Каптерев. Он внес огромный вклад в теорию и практику воспитания и обучения: поставил важнейшие педагогические про-

1 Ушинский К. Д Человек как предмет воспитания // Собр. соч.: В 10 т. Т. 9. М; Л.,

1950. С.355.

2 Там же. С. 356.

блемы, такие как воспитание личности, влияние биологических и социальных факторов в процессе обучения и воспитания, сущность педагогического процесса, педагогический идеал и т.д. Заслугой П. Ф. Каптерева является создание первой истории российской педагогики.

Педагог ясно осознавал необходимость антропологического основания педагогической теории и практики. П. Ф. Каптерев рассматривает человека как саморазвивающийся организм. По представлениям педагога, развитие человеческого организма — это саморазвитие, идущее очень сложно, трудно, со всевозможными отклонениями и преодолением различных препятствий. Человеческая природа — саморазвивающийся процесс, имеющий собственные законы и особенности, которые обусловлены как наследственностью, так и социально-культурными факторами.

Для П. Ф. Каптерева характерна научная оценка телесной и духовной природы человека. Опираясь на современные ему исследования в области медицины и психологии, он делает вывод о несовершенстве, слабости человеческой природы, о тенденции вырождения, которая нарастает в процессе развития человеческого рода, что выражается в физической слабости человека, усиливающихся психических отклонениях, ослаблении нравственного и эстетического чувства. Но это знание о человеке не должно останавливать усилия по совершенствованию человеческой природы.

Перед педагогом стоят три задачи, решение которых может привести к достижению основной цели воспитания: создание условий для нормального физического и психического саморазвития ребенка путем устранения неблагоприятных факторов; содействие развитию положительных сторон и качеств личности ребенка; исправление отрицательных ее сторон и привитие положительных свойств. Две последние задачи служат для совершенствования главного в ребенке - его личности.

Саморазвивающаяся личность, находящаяся в процессе постоянного роста, — вот «предмет» приложения усилий педагога. Такой взгляд на сущность развития человека и его воспитание удивительно созвучен идеям современной гуманистической психологии и педагогики.

Идея развития в системе воззрений В. П. Вахтерова проявляется в его утверждении, что каждый ребенок изначально обладает внутренним стремлением к развитию и росту. Это есть стремление «...к развитию самого ребенка как думающей, чувствующей и хотящей личности»1. Так в педагогике В. П. Вахте-рова возникает одна из основных установок гуманистической педагогики -ориентация на личность ребенка. Стремление к развитию, проявляющееся в физическом плане как постоянный рост и изменение организма, присутствует и на уровне личности. Педагог полагает, что наше Я сохраняет свою целостность и связность в силу преемственности в развитии нашей психики, в которой все меняется со временем, кроме одного — изначального стремления к развитию.

/. Вахтеров В. П. Избранные педагогические сочинения. М., 1987. С. 337.

В педагогике идея стремления ребенка к развитию может стать осново- и сис-темополагающей. Взгляд на ребенка как на саморазвивающееся явление может стать исходной точкой построения педагогической системы. Этот методологический принцип - построение единой и системной педагогической концепции на основе некоторого набора идей - является плодотворным и актуальным для нашего времени, когда педагоги ощущают отсутствие стройной и продуманной педагогической системы.

Педагог в своей деятельности должен руководствоваться идеей стремления ребенка к развитию. В соответствии с представлением о человеке как о существе активном, саморазвивающемся, творческом В. П. Вахтеров следующим образом формулирует основную цель воспитания: «Цель педагога будет состоять не в том, чтобы преобразовать ребенка во взрослого человека, сообразно с заранее данными нормами, а в том, чтобы изучить ребенка, определить направление его стремления к развитию, узнать его наследственные и приобретенные свойства и силы, помочь их развитию и создать благоприятную обстановку для развития всех его здоровых стремлений» . Не надо пытаться вогнать физическую и психическую природу ребенка в прокрустово ложе принятых норм и шаблонов, необходимо познавать истинные потребности, возможности и интересы ребенка и способствовать их проявлению.

Таким образом, желание В. П. Вахтерова создать новую педагогику основывалось на некоторых антропологических представлениях: природу человека можно объяснить, исходя из естественнонаучных знаний, используя идеи эволюционного развития всего живого, признавая за человеком способность и стремление к развитию, которые присущи ему от рождения. На основе таких антропологических представлений В. П. Вахтеров пытается выстроить свою педагогическую систему, определяя цели, задачи и методы воспитания и обучения.

Лесгафт П. Ф. полагал, что нужны как эмпирические исследования человека во всех его проявлениях, так и теоретико-философские размышления о его природе. И то, и другое вносит вклад в формирование целостного и системного взгляда на человека, его сущность и смысл его существования/

П. Ф. Лесгафт заявлял о необходимости создания антропологии как целостного учения о человеке. Педагогика без такого целостного взгляда на человека невозможна как наука. «...Всего плодотворнее будет деятельность того педагога, которому доступны всестороннее понимание ребенка и связь наблюдаемых у него проявлений. Задачи воспитания и образования становятся общими -

содействовать возможно большей сознательности в проявлениях и действиях

молодого человека и устойчивости нравственного его характера» .

Исследования П. Ф. Лесгафта показали тесную связь между физическим и психическим развитием ребенка, доказали необходимость того и другого как

1. Вахтеров В. П. Указ. соч. С. 359.

ЪЛесгафт П. Ф. Руководство по физическому образованию детей дошкольного возраста: В 2 ч. 4.1. М., 1912. С. 263-264.

целей воспитания. Ученый придавал большое значение и развитию нравственной сферы личности ребенка, справедливо полагая, что в своем развитии личность должна достигнуть некоторого гармоничного состояния.

В четвертой главе «Проблема смысла жизни и воспитание» показано, что проблема смысла жизни, ее постановка и решение имеют прямое отношение к решению проблем содержания, целей и методов воспитания. То, как осмысливается и определяется цель человеческого существования, позволяет осознать истинные цели и задачи процесса образования. Решение проблемы смысла жизни человека входит в антропологическое основание любой педагогической теории и играет роль методологического принципа для педагогических воззрений.

Н. И. Пирогов выдвинул идею воспитания в первую очередь человека. При этом он опирался на представление о высшей ценности личности: «Личность одинаково неприкосновенна и в ребенке, и во взрослом»1.

Н. И. Пирогов приходит к мысли, что в определении целей воспитания очень важным является вопрос о смысле и цели человеческого существования. Стремление человека найти решение этого вопроса есть проявление его духа, его истинной сущности. Педагог полагает, что без решения вопроса о смысле человеческого бытия невозможны понимание смысла воспитания и образования, постановка целей педагогической деятельности и следование им. Поэтому он придает такое значение этой проблеме и пытается разрешить ее.

По мнению Н. И. Пирогова, христианство является основой всякого воспитания. Христианские истины делают осмысленным наше существование, а значит, задают цель и смысл педагогической деятельности, христианское Откровение придает истинное направление жизненному пути человека. Человек в процессе воспитания всегда усваивает какие-то представления о смысле и цели существования. То, какими будут эти представления, согласно Н. И. Пирогову, зависит прежде всего от психического склада человека, а также от его социального окружения, влияния со стороны других людей.

Человек на протяжении всей своей жизни стоит перед вопросом: кто он? И единственный способ узнать - это заглянуть в свою душу, познать «внутреннего человека». Самосознание необходимо дня самовоспитания. «...Роясь в тайниках души, подстерегая все мгновения ее нравственной свободы, заставить ее решить вопросы жизни, вступив в борьбу с собою и с окружающими»2.

Таким образом, Н. И. Пирогов первым в отечественной педагогике связал проблему смысла человеческого существования и проблемы целей и задач педагогики, указал на связь между принятыми в обществе представлениями о человеке, цели его жизни, его сущности и содержанием педагогической деятельности. Ни добродетель как следование идеалу, ни счастье как удовлетворение разнообразных потребностей не могут придать смысл существованию челове-

1 Пирогов//. И. Избранные педагогические сочинения. М, 1953. С. 203.

2 Пирогов Н. И. Указ. соч. С. 65.

ка, определить цель его жизни. Лишь стремление приблизиться к Богу через нравственное совершенствование, через постепенное «совлечение» своей греховной природы, следование путем обожения, воплощение в своей личности образа Божия могут осветить жизнь человека смыслом и придать ей целесообразность.

В. И. Несмелое придает огромное значение новозаветному откровению для усвоения смысла жизни каждым человеком. Христос — это не просто мудрый учитель, а «... идеал живой и животворящий, могущий притягательно действовать на человеческие души и перерождать их»1. Личность Христа осуществила истинный смысл жизни как приобщение к жизни вечной. Вера в новую жизнь и придает смысл человеческому существованию.

Осознание и осуществление высшего смысла человеческого существования даются человеку мучительно трудно, в борьбе с самим собой. У В. И. Не-смелова тема смысла жизни связана с вопросом о свободе человека. Осознание смысла жизни как достижение иного мира, совершенной, вечной жизни делает человека по-настоящему свободным, потому что «оно ставит человека выше наличного мира и тем самым оно освобождает его от подчинения мировому закону борьбы за наличную жизнь»2. Христианство освобождает человека от призрака счастья как достижения материального благополучия или удовольствия. Вместо этого он получает высшую свободу выразить в мире образ Божий, осуществить живую идею Божественного разума, воплотить идеал подлинной человечности.

Л. Н. Толстой создал оригинальное религиозно-философское учение, основанное на идеях христианства, но во многом отличающееся от современного ему ортодоксального богословия. Религиозно-философские и этические идеи Л. Н. Толстого легли в основу его педагогической деятельности и теории свободного воспитания. Проблема смысла жизни — исходная и основная в религиозных исканиях Л. Н. Толстого.

Л. Н. Толстой, как и многие мыслители прошлого, приходит к выводу, что материальные блага, получение удовольствия, стремление к славе и власти, достижение личного благополучия не могут являться целями человеческого существования и придавать ему истинный смысл. Более того, стремление к подобным целям приводит человека к состоянию непреодолимого противоречия между его стремлением к личному благу и невозможностью достичь его в силу того, что другие также стремятся удовлетворить всевозможные личные потребности.

Но опыт многих поколений говорит о том, что жизнь имеет смысл, его только надо найти, обнаружить. И смысл этот кроется не в материальном, животном существовании человека, а в иных сферах его существа. Единственная

Несмелое В. И. Вопрос о смысле жизни в учении новозаветного откровения // Смысл жизни: Антол. М., 1994. С. 77.

2 Там же. С. 90.

сфера познания, которая дает вразумительные ответы на вопрос о смысле и целях человеческой жизни, по мнению Л. Н. Толстого, — религия.

Таким образом, представления Л. Н. Толстого о человеке и смысле его жизни основываются на христианской антропологии, на тех идеях о человеке, которые присущи христианской религии. Писатель видит в человеке противоречивое единство телесного и духовного. Потребности тела заставляют человека полностью погрузиться в обыденную жизнь со всеми ее тревогами и преходящими целями. Но принадлежность человеческой натуры иному, «горнему» миру заставляет его тосковать и искать нечто большее, чем повседневные мирские заботы. Только стремление к единству с Богом и другими людьми посредством любви и отказа от насилия наполняет жизнь человека истинным, непреходящим смыслом. Религия как способ установления этой связи есть высшее проявление человеческой культуры и та сфера, где человек осуществляет свое истинное назначение. Эти антропологические идеи лежат в основе педагогической концепции Л. Н. Толстого. В соответствии с ними мыслитель формулирует основные цели и задачи воспитания.

В своих педагогических изысканиях Л. Н. Толстой исходит из собственных представлений о природе человека и смысле его жизни. Поскольку смысл жизни человека заключается в его стремлении к Богу и к единству со всеми людьми посредством любви, то это является основой педагогической деятельности, в процессе которой взрослые стремятся передать детям то, что позволит им быть счастливыми. «Жизненное проявление религиозного понимания -единение всего, достигаемое любовью, есть, прежде всего, братство людей: оно практический, центральный закон жизни, и оно-то и должно быть поставлено в основу воспитания, и потому хорошо и должно быть развиваемо в детях все то, что ведет к единению, и подавляемо все, что ведет к обратному»1. Идея воспитания в детях стремления и способности к единению с Богом и людьми является основополагающей в педагогической концепции Л. Н. Толстого. Она была следствием его представлений о человеке, смысле и целях его существования.

По своему мировоззрению и философским интенциям В. В. Зеньковский был религиозным мыслителем. Это проявлялось в его вероисповедании, в принятии священнического сана, в его религиозно-философских построениях, во взглядах на природу человека и процесс его воспитания. Все теоретические работы мыслителя написаны в свете православной христианской традиции и поэтому являются воплощением идей и образов, характерных для православия. Это касается как антропологических взглядов В. В. Зеньковского, так и его педагогических воззрений. Глубокое противоречие пронизывает человеческую природу: принадлежность человека «тварному» миру и миру Абсолютного, «неслиянное и нераздельное» сочетание божественного и греховного, совершенного и несовершенного. Эта противоречивость проявляется в сложной человеческой натуре. В. В. Зеньковский - сторонник трихотомической структуры

1 ТолстойЛ. Н. О воспитании //Христианская этика. Екатеринбург, 1994. С. 172.

человека. Он, как и многие православные богословы, вслед за апостолом Павлом рассматривает человека как единство духа, души и тела.

В. В. Зеньковский, развивая православное учение об иерархической конституции человека, характеризует дух как полную движения жизнь, как динамическую, пребывающую в постоянном изменении и развитии субстанцию. Это выражается в активности и творческих проявлениях человека, в его разуме, свободе, способности к раскаянию и надежде на лучшее будущее.

Такое динамическое понимание природы духа позволяет В. В. Зеньков-скому прийти к выводу, что смысл жизни человека определяется целью, связанной с раскрытием и расцветом в нем духа. Поскольку истинная, божественная природа человека выражена в его духе, который все осеняет в человеке и все пронизывает в его жизни, то и подлинный смысл человеческого, земного существования связан с его божественной природой, с духом. Поиски Бесконечного и Абсолютного, «искание Бога» - вот что придает подлинный смысл жизни, что дает движение, беспокойство человеческой натуре, позволяет ей развиваться и изменяться в сторону большего совершенства. «Для Себя Ты создал нас, Боже, и не успокоится душа наша, пока не сольется с Тобой», - цитирует В. В. Зеньковский слова Блаженного Августина1. Человек по природе своей сопряжен с Абсолютом, поэтому тяготение к нему, неистребимая потребность возлюбить и познать Бога и есть та сила, которая с неизбежностью проявляется в каждом человеке в разных формах и с различной силой. Устремленность к Богу определяет смысл жизни человека и цели его существования, даже если человек этого не осознает.

Смысл человеческой жизни постепенно раскрывается в процессе ее осуществления, в судьбе человека. В. В. Зеньковский видит судьбу каждого человека как «крест», т. е. присущую только данному человеку логику его внутреннего развития, которая через страдания и препоны с неизбежностью осуществляется в цепи событий и ситуаций его жизни. «Крест» изначально задан человеку, никто не может избежать своего «креста». Так как понятия «судьба», «крест», «смысл человеческой жизни» в христианской антропологии связаны с духовным измерением человеческого существования, В. В. Зеньковский полагает, что личность человека как проявление его духовности определяется смыслом, изначально заданным. Личность не просто дана, она задана.

В работе «Проблемы воспитания в свете христианской антропологии» В. В. Зеньковский излагает основные принципы православной педагогики. Он полагает, что необходимо осуществление органического синтеза всего накопленного педагогического опыта. Православная педагогика должна использовать плоды этого синтеза, а значит, необходимо изучение и критическое усвоение тех педагогических идей, которые присущи как религиозной, так и светской педагогике.

1 Зеньковский В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии М., 1993. С. 50.

Все цели православной педагогики определяются тем пониманием природы человека и смысла его существования, которые соответствуют христианской антропологии, православному пониманию человека. Представления о человеке как о единстве образа Божия и «тварного» бытия, как о целостном единстве духа, души, тела, как о свободной личности лежат в основе деятельности православного педагога.

Вечная жизнь как приобщенность к Абсолюту пронизывает все в нашем существовании. Поэтому В. В. Зеньковский выделяет две основные задачи педагогики: приобщение ребенка к жизни вечной и подготовку его к жизни земной.

Важное значение для педагогики имеет то понимание смысла жизни, которое сформулировано В. В. Зеньковским в его педагогической антропологии. Жизнь человека, проходящая под знаком его «креста», осуществляет в себе смысл, заложенный в ней изначально Божьим промыслом. Осознать этот смысл трудно и не всегда возможно: тайна жизни каждого из нас лишь приоткрывается, никогда до конца не проявляясь. Но при этом человек должен стремиться к осознанию смысла своего существования, чтобы в полной мере его осуществить. И педагогика должна стремиться к пониманию и осуществлению смысла жизни каждого.

Анализ выдвинутых в России в XIX — начале XX в. педагогических теорий показывает, что проблема смысла человеческого существования занимала умы многих выдающихся мыслителей того времени. Причем именно в религиозных по своему антропологическому основанию педагогических концепциях эта проблема исследовалась особенно глубоко. В православной педагогике решение этой проблемы зависело от трактовки природы человека как воплощения образа Божия, и это обусловливало понимание содержания, целей и задач процесса образования. Педагоги православной ориентации ясно осознавали, что религиозное содержание человеческой жизни, живой религиозный опыт человека как ощущение причастности к Абсолютному наполняют истинным смыслом его жизнь. И так понимаемое существование человека определяет все в педагогике: ее смысл, содержание, методы и способы, цели и задачи.

Светская педагогика этого периода не придавала значения важности решения проблемы смысла жизни. Ее представители не поднимали эту проблему в своих теоретических изысканиях. Причиной этого являлось более узкое мировоззренческое основание педагогических теорий, которые в своем анализе не выходили за пределы биологического и социального существования человека, рассматривая его как существо психофизиологическое, ведущее социальный образ жизни. Духовная составляющая человеческой натуры при таком взгляде на человека остается вне поля внимания исследователей, элиминируется из сферы педагогических исследований, что приводит к неполным, а значит, и искаженным антропологическим представлениям, лежащим в основе педагогической теории. Это, в свою очередь, сужает и лишает подлинной глубины наши взгляды на сущность и задачи педагогической деятельности, не позволяет ви-

деть человека воспитуемого и воспитующего во всей его целостности и подлинности.

В заключении обобщаются итоги исследования, намечаются перспективы дальнейшего изучения проблемы, приводятся основные результаты, определяющие научную новизну и выносимые на защиту:

1. Антропологическое обоснование современной педагогической парадигмы не только возможно, но и необходимо для воссоздания целостного образа человека. Интегрирующую и методологическую роль при этом играет философская антропология.

2. Антропологические проблемы в философии образования составляют предмет педагогической антропологии, которая не может рассматриваться ни как отдельная педагогическая или антропологическая дисциплина, ни как простая совокупность исследований о человеке «воспитуемом и воспитующем». Педагогическая антропология - это целостная, внутренне взаимосвязанная система представлений о человеке, лежащая в основе определенной педагогической теории и играющая мировоззренческую, методологическую и системообразующую роль в создании и функционировании этой теории.

3. В отечественной светской и религиозной антропологии XIX - начала XX в. содержались различные представления о человеке, которые детерминировали содержание, цели и методы педагогики. В зависимости от понимания природы человека, смысла и целей его существования, выстраивались различные педагогические теории и системы. К началу XX в. в России возник многообразный спектр педагогических учений, существенно различавшихся по своему пониманию сути педагогики.

4. Особую роль в становлении отечественной педагогики сыграли идеи и представления о человеке, содержащиеся в христианской антропологии. В XIX столетии в России возникли педагогические концепции, основанные на фило-софско-антропологических представлениях религиозного толка. Философские и педагогические идеи И. В. Киреевского, В. И. Несмелова, Н. И. Пирогова, А. С- Хомякова, П. Д. Юркевича значительно повлияли на создание оригинальных педагогических учений в России XIX в.

5. Педагогические воззрения П. Д. Юркевича обусловлены философско-антропологическими идеями православного толка. Человек, по представлениям мыслителя, есть единство духа, души и тела. При этом дух определяет все в человеке. Отсюда основной целью воспитания является формирование личности как духовного существа, обладающего бессмертием, способностью любить и мыслить.

6. Педагогическая антропология К. Д. Ушинского по мировоззренческим, философско—антропологическим основам имеет двойственный характер. С одной стороны, это следование христианской традиции в трактовке человека, с другой, - использование понятий «целостность», «развитие», «организм», содержание которых носит естественнонаучный характер. Педагогическая антропология К. Д. Ушинского показывает возможность сосуществования науч-

ных и религиозных идей по принципу «дополнительности», т. е. взаимовлияния и обогащения.

7. Светская педагогическая антропология XIX - начала XX в. содержала главным образом естественнонаучные представления о природе человека. В педагогических концепциях П. Ф. Каптерева, В. П. Вахтерова, П. Ф. Лесгаф-та человек трактовался как целостный организм, обладающий не только телесной, но и психической природой, как существо, способное к саморазвитию и самосовершенствованию. Идеи прогрессивного развития и целостности человеческой природы сыграли важную роль в становлении отечественной педагогики, так как позволили строить педагогический процесс в соответствии с физическими, физиологическими и психологическими закономерностями развития ребенка.

8. Анализ различных подходов в решении проблемы смысла жизни в отечественной философии образования показывает, что светская педагогика не придавала особого значения данной проблематике. Причина этого кроется в том, что философско-антропологическое основание педагогики ограничивалось представлением о человеке как о психофизиологическом и социальном существе. Духовная составляющая его бытия, как правило, не рассматривалась, что говорит об определенной узости и ограниченности философско-антропо-логического основания светской педагогики данного периода.

Л. Н. Толстой, В. В. Зеньковский) использовали христианское понимание смысла и цели жизни для определения содержания, целей и задач педагогики. При этом они понимали, что изучение телесной и социальной природы человека так же необходимо для обучения и воспитания, как и опора на духовную составляющую человека. Это позволяет сделать вывод о том, что отечественные православные педагогические учения XIX — начала XX в. обладали более широким, чем светская педагогика, философско-антропологическим основанием.

10. Понимание основных тенденций формирования педагогических воззрений прошлого на основе определенных философско-антропологических представлений дает возможность для осмысленного, целенаправленного, системного поиска антропологических оснований современной российской педагогики.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Антропологические проблемы в истории отечественной философии образования: Моногр. - Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2002. - 168 с. 11,5 п. л.

2. «Загадка о человеке» в антропологии В. И. Несмелова //Философская антропология: Ист.-филос. анализ: Монография.— Екатеринбург: Изд-во Урал, гос. ун-та, 1997. - С. 203-217. В соавт., авт. 0,5 п. л.

3. Педагогическая антропология в России (XIX — XX вв.) Хрестоматия. -Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. с.-х. акад., 2001.- 230 с. В соавт., авт. 3, 5 п. л.

4. Очерки педагогической антропологии в России: Учеб. пособие. - Екатеринбург: Центр проблем детства. 1997. - 124 с. В соавт., авт. 4 п. л..

5. Проблемы индивидуального подхода в современной педагогике //Новые ориентиры дошкольного образования. — Екатеринбург: Центр проблем детства, 1996. - С. 24 - 38. 0,8 п. л.

6. Человек и его судьба в христианской антропологии В. И. Несмелова //Философская мысль в России: традиции и современность. — СПб.: Изд-во

С.-Петерб. гос. ун-та, 1997. - С. 181 - 184. 0,3 п. л.

7. «Философская психология» С. Франка //Пасхи. - 1998. - № 1.- С. 10 -16. 0,5 п. л.

8. Традиции педагогической антропологии в России //Национальная идея: образование и воспитание — Чита: Изд—во Читин. гос. техн. ун-та, 1998. Вып. 1. - С. 55 - 63. 0,7 п. л.

9. Педагогическая антропология как основание новой педагогической парадигмы //Новые технологии науки и образования на пороге третьего тысячелетия. - Новосибирск: Изд-во Новосиб. гос. ун-та, 1999. - С. 109 - 117. 0,5 п. л.

10. Возможные основания новой педагогической парадигмы //Наука и образование в стратегии национальной безопасности и регионального развития: Материалы Междунар. конф. - Екатеринбург, 22 - 23 апр. 1999 г. - Екатеринбург: Изд-во Урал, гуманитар, ин-та, 1999. - С. 313 - 318. 0,3 п. л.

11. Человек как «второе абсолютное» в антропологии В. С. Соловьева //В. С. Соловьев: жизнь, учение, традиции. - Екатеринбург: Изд-во Урал, гос.ун-та, 2000 - С. 145 -150. 0,3 п. л.

12. Философско-методологические аспекты подготовки педагога периода детства //Образование периода детства: цели, ценности, содержание и технологии. - Екатеринбург: Изд-во Урал, пед ун-та, 2000. С. 19 - 27.0,5 п. л.

13. Проблема смысла жизни в творчестве Н. И. Пирогова /Ьйр/Д1г11Ь/еипе1/пе1/8оГ1а//05-2000/ 0,5 п. л.

14. Философские основания психологической концепции С. Франка //Материалы международного семинара «Концепция философии образования и современная антропология». - Новосибирск, 2001. - С. 112 - 119. 0,5 п. л.

РОС. НАЦИОНАЛЬНА*II БИБЛИОТЕКА | 33 С.Птрбн>г *

О» 100 мт \

15. Концепция духа в педагогике П. Д. Юркевича //Образование и наука на пороге третьего тысячелетия. Материалы Междунар. конф. — Новосибирск: Изд-во Новосиб. пед. ун-та, 2000. - С. 56 - 64. В соавт., авт. 0,5 п. л.

16. «Философия сердца» П. Д. Юркевича как форма антроподицеи //Антроподицея: Сб. науч. тр. /Под ред. Б. В. Емельянова. - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. ун-та, 2003. - С. 140 - 152. 0,7 п. л.

17. П. Д. Юркевич: психология в системе христианских представлений //Образование и наука. Изв. Урал, отд-ния РАО. - 2003. - № 2(20). - С. 37 - 46. 0,5 п. л.

18. Антропологические основания педагогики как методологическая проблема //Изд. Урал. гос. ун-та. Сер. Пробл. образования, науки и культуры. 2003. - Вып. 14, № 27. - С. 113-119. 0,4 п. л.

19. Педагогическая антропология в системе педагогического знания //Вестн. Оренбург, гос. ун-та - 2003. - № 3. - С. 40-45.0,4 п .л.

20. Педагогическая антропология в России //Развитие системы профессиональной подготовки педагогов периода детства. Материалы науч.-практ. конф. Екатеринбург, апр. 1996 г. - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед ун-та, 1997.-С.27-28. 0,2п. л.

21. Истоки христианской антропологии в России //Философские проблемы формирования религиозного сознания: Материалы науч. конф. Екатеринбург, 5-7 окт. 1996 г. - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 1996.— С. 15-17.0,2 п. л.

22. Идеи христианской антропологии как возможное основание новой педагогической парадигмы //Философия и социология образования на пороге XXI века: Тез. докл. науч.-практ. конф. Екатеринбург, май 1996 г. - Екатеринбург: Изд-воУрал. гос. пед. ун-та, 1996. - С. 21-22. 0,2 п. л.

23. Антропологические идеи в педагогике Г. Сковороды //Современная культура и проблемы религиозного воспитания: Тез. науч.-практ. конф., Екатеринбург, март 1996 г. — Екатеринбург: Изд.-во Урал. гос. ун-та, 1996. — С. 4546. 0,2 п. л.

24. Приоритеты и новые ценности в образовании: Тезаурус. - Екатеринбург: Центр проблем детства, 1997. - С. 24 - 37. В соавт., авт. 0,5 п. л.

25. Проблема религиозного воспитания в истории отечественной педагогики //Образование в период детства: Материалы Рос. конф., Екатеринбург, 2527 марта 1997 г. - Екатеринбург: Уникум, 1997. - С. 82. 0,2 п. л.

26. Педагогическая антропология в России //Развитие системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогов периода детства: Материалы регион, совещания педагогов системы образования Урал, региона, Екатеринбург, 12-13 нояб. 1997г.-Екатеринбург: Уникум, 1997.-С. 27-28. 0,2 п. л.

27. Антропологические мотивы в педагогике России //Учебно-методическое обеспечение преподавания педагогических дисциплин: Тез. докл. науч.

конф., Екатеринбург, 27-28 мая 1997 г. - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед ун-та, 1997,-С. 18-19. 0,2 п. л.

28. Христианские истоки российской педагогической антропологии //Философия и педагогика: Материалы регион, науч.-практ. конф. Нижневартовск, 17-19 мая 1999 г. - Нижневартовск: Изд-во Нижневарт. пед. ин-та, 1999.-С. 136-137. 0,2 п. л.

29. Проблема антропологического основания педагогической теории //XXI век: будущее России в философском измерении: Материалы 2-го Рос. филос. конгресса. Екатеринбург, 7-11 июня 1999 г.: В 6 т. Т. 4, ч. 2. - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. ун-та, 1999. - С. 31-32. 0,2 п. л.

30. Педагогическая антропология: новые ценностные ориентиры в образовании //Ценности и социальные технологии демократического общества XXI века как цель высшего гуманитарного образования: Материалы науч.- практ. конф., Екатеринбург, 22 - 23 мая 2000 г.: В 4 т. Т.2. - Екатеринбург: Изд-во гуманитар, ун-та, 2000. - С. 30-32. 0,2 п. л.

31. Истоки философских воззрений П. Д. Юркевича //Судьба России: образование, наука, культура: Материалы 4-й Всерос. конф., Екатеринбург, 12-14 окт. 2000 г. - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. ун-та, 2000. - С. 146-147. 0,2 п. л.

32. Понятие духа в системе христианской антропологии П. Д. Юркевича //Россия XXI века: мировоззренческие аспекты: Материалы регион, науч.-тео-рет. конф. Нижневартовск, 27 янв.- 4 февр. 2000 г. Нижневартовск: Нижневарт. пед. ин-т, 2000. - С. 5-7. 0,2 п. л.

33. К. Д. Ушинский как православный педагог //Вопросы современной православной историко-богословской науки: Материалы науч.-практ. конф. -Екатеринбург, 2001.- С. 24-26. 0,2 п. л.

34. Педагогическая антропология в системе педагогического знания //Вестник Оренбург, гос. ун-та. - 2003 г. - № 3. - С. 40 - 45.

35. Личность педагога: психолого-педагогический аспект: Учеб. пособие

- Екатеринбург: Уникум, 1997. - 100 с. В соавт., авт. 2,5 п. л.

36. Программа курса «Психолого-педагогическая антропология». - Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2002. - 18 с. 0,8 п. л.

37. Программа курса «Педагогическая антропология» в России» //История философии: Прогр. углубл. изучения / Под ред. Н. В. Мотрошиловой, И. А. Михайлова, Э. Ю. Соловьева. - М.: Феноменология-Герменевтика, 2002.

- С. 192 - 194. В соавт., авт. 0,1 п. л.

38. Программа курса «Антропология». - Екатеринбург: Изд-во Рос .гос. проф.-пед. ун-та, 2002. — 16 с. 1 п. л.

Подписано в печать 29. 10. 03. Формат 60 х 84 1/16. Бумага типографская. Усл. печ. л. 2,65. Тираж 100 экз. Заказ № Печать офсетная. Уральский государственный профессионально-педагогический университет Отпечатано в типографии ООО «ИРА УТК» 620219. г. Екатеринбург, ул. К. Либкнехта, 42.

s-35 14

Оглавление научной работы автор диссертации — доктора философских наук Петрунина, Тамара Алексеевна

Введение

Глава 1. Антропологическое знание и педагогика.

1.1. Методологические проблемы антропологии.

1.2. Педагогическая антропология в системе антропологического знания.

Глава 2. Христианская антропология как основа православной педагогики в России XIX в.

2. 1. Истоки православной педагогики XIX в.

2. 2. Философско-антропологические идеи в педагогике П. Д. Юркевича.

2. 3. Проблема сущности человека в академической религиозной философии.

Глава 3. Философско-антропологические представления в светской педагогике XIX - XX в.

3.1. Философские основания педагогической антропологии К. Д. Ушинского.

3. 2. Человек как личность в педагогической теории

П. Ф. Каптерева.

3. 3. Антропологические идеи в педагогике

П. Ф. Лесгафта и В. П. Вахтерова.

Глава 4. Проблема смысла жизни и воспитание.

4. 1. Смысл жизни и цели воспитания в педагогических воззрениях Н. И. Пирогова. 162 4. 2. Проблема смысла жизни в русской академической философии и педагогика. 168 4. 3. Педагогика свободного воспитания и проблема смысла жизни. 176 4. 4. Проблема смысла жизни в педагогической концепции В. В. Зеньковского.

Введение диссертации2004 год, автореферат по философии, Петрунина, Тамара Алексеевна

Актуальность темы исследования.

Философское знание традиционно несет в себе систему представлений о человеке, антропология - неотъемлемая часть любой философской концепции. Традиционно философскими являются проблемы сущности человека, смысла его бытия, цели существования. Философская антропология позволяет воссоздать целостный образ человека посредством анализа противоречивых аспектов его природы.

Необходимость анализа взаимосвязи педагогики и философской антропологии вызвана не только познавательным интересом, но и проблемами, стоящими перед современной российской педагогикой.

Отечественная педагогика находится в настоящее время в процессе формирования педагогической парадигмы. Это проявляется в отсутствии продуманных педагогических концепций, скрепляющих в некоторую целостность идеи, возникшие на основе множества педагогических фактов и обширной практики. Нет общепринятых принципов, представлений, методов, которыми могли бы руководствоваться педагоги, как в теоретических изысканиях, так и на практике.

Ситуация методологического вакуума в педагогике имеет множество причин. Одна из них - отказ от ранее принятой, как единственно возможной, философской теории. С одной стороны, это благотворно повлияло на развитие педагогики, так как появилась степень свободы, прежде не возможная. Но, с другой стороны, привело к определенной растерянности, которая всегда сопровождает на первых порах ситуацию свободы. Положение современной отечественной педагогики явно показало насущную необходимость философских обоснований педагогической теории и практики. Именно в этом направлении идут поиски в современной педагогической теории в России.

В течение последних двух десятилетий можно наблюдать усиление гуманистического подхода в педагогике. Усиление гуманистических тенденций в педагогике было реакцией на прежний антигуманизм, отсутствие свободы, возможности творчества в области педагогики

Основные установки гуманизма, как социокультурной традиции, состоят в признании человека высшей ценностью, всегда - целью и никогда — средством; в утверждении, что человек — «мера всех вещей», т. е. что потребности и интересы человека являются основным критерием для создания и функционирования социальных институтов; в признании за каждым человеком права на свободу, развитие, реализацию всех его возможностей как основы равенства всех людей.

Для гуманизма характерен антропоцентризм, т.е. рассмотрение человека как вершины эволюции, как самого совершенного, самого разумного и могущественного существа. Человек, в силу своей изначальной активности, энергии и разума, в состоянии преобразовать и покорить окружающий мир, использовать его в своих целях. По сути дела, человек в системе гуманистических воззрений приобретает атрибуты божества: всемогущество, безграничную мудрость, всесилие, всеблагость. Такое понимание природы человека дало сильнейший импульс для развития европейской культуры. В различных ее областях — философии, литературе, искусстве, науке, а также в педагогике — гуманистические идеи нашли яркое отражение. Для российской педагогики характерно усиление гуманистических тенденций с середины XIX в.: идеи гуманизма, заложенные в работах Н. И. Пирогова и К. Д. Ушинского, получили развитие в педагогических воззрениях и концепциях отечественных педагогов.

Вместе с тем, необходимо понимать, что гуманистическая, личностно-ориентированная педагогика - это лишь один из этапов в развитии мирового педагогического процесса. Это связано с ограниченностью гуманизма как мировоззренческой системы, в силу чего традиционный гуманизм должен быть преодолен. Когда мы говорим о преодолении гуманизма, то имеем в виду не возврат к антигуманным, технократическим тенденциям, до сих пор существующим в современном обществе, а создание нового мировоззрения, предполагающего более глубокий, более верный взгляд на природу человека и его место в мире. Ограниченность современного гуманизма связана с его антропоцентрической основой. Именно представления о человеке как центре мира, о его изначальном превосходстве и совершенстве легли в основу оправдания всех деяний человечества. Общечеловеческий эгоизм, неразумная активность, непонимание того, что человек - только часть реальности и зависим от окружающего мира, своеобразная гордыня, привели человеческое общество к концу второго тысячелетия к плачевному состоянию.

Традиционный гуманизм до сих пор несет в себе значительный потенциал мировоззренческих и философских идей, но в настоящее время он может быть оценен как ограниченная и не совсем адекватная основа существующей педагогической реальности. Необходимо уже сейчас вести поиск тех мировоззренческих установок и философских идей, которые могут быть положены в основу новой, еще не сформировавшейся до конца педагогической парадигмы.

Всякая система педагогических взглядов, любая педагогическая концепция покоятся на определенных представлениях о человеке, характерных для каждой культурно-исторической эпохи. Цели и задачи воспитания и образования невозможно сформулировать без ясно осознанных представлений о том, каким должен быть человек. Педагогика без идеала немыслима. В то же время без знаний о том, что представляет собой человек в его конкретной данности, каков он есть на самом деле, невозможен педагогический процесс, так как он включает в себя определенное воздействие на воспитуемого. То есть без представлений о том, что есть человек и каким он может быть, педагогика как наука и как практическая деятельность невозможна.

Педагогика в любую историческую эпоху, в рамках любой культуры основывается на определенном антропологическом фундаменте, т. е. совокупности знаний о человеке, присущих данной культуре и данному времени. Антропологические идеи меняются вместе с развитием культуры и общества в целом. Они определяются теми культурно-смысловыми доминантами, которые характерны для конкретной эпохи, и несут неизгладимый отпечаток этой эпохи: каждое время по-своему видит человека, трактует его сущность и смысл его существования.

Представления о человеке чаще всего присутствуют в педагогических концепциях неявно и влияют на педагогическую практику без четкого их осознания. И только исследователи историко-педагогического процесса имеют возможность проанализировать и понять антропологические основания той или иной педагогической теории. Такой анализ важен, так как позволяет увидеть педагогику в культурно-историческом контексте, показать, как педагогика через представления о человеке испытывает сильнейшее влияние со стороны науки, религии, философии, в рамках которых и формируются антропологические представления.

Особую роль в формировании педагогической парадигмы играет философская антропология.

Поиски современной педагогической парадигмы с неизбежностью ведут к прояснению философско-антропологических оснований педагогики. Анализ антропологических представлений, лежащих в основе педагогических теорий, созданных в прошлом, может помочь в этом сложном поиске фундамента современной педагогики.

Возможны различные аспекты изучения проблем философии образования. Один из них заключается в попытке рассмотреть эти проблемы в ретроспективе, поместив их в историко-культурный контекст. При этом может быть плодотворным использование методологии и содержательного материала таких областей знания, как история педагогики и история философии. Наша работа представляет собой попытку исследования процесса формирования философско-антропологического основания педагогики в рамках отечественной культуры. Анализ этого процесса позволяет не только воссоздать картину прошлого отечественной педагогики, но, главным образом, выявить то ценное и значимое для современной педагогики, что было создано в рамках антропологической традиции в XIX -начале XX в.

Прошлое нашей философии, педагогики, культуры в целом богато плодотворными идеями, которые не были вполне реализованы в свое время, но могут дать мощный импульс для развития современной мысли. Восстановление традиций не только возможно, но и необходимо.

Объект исследования — отечественные педагогические концепции XIX - начала XX в.

Предмет исследования - философско-антропологические представления как основа и источник создания педагогических концепций XIX - начала XX в.

Цель исследования - выявление и анализ философско-антропологических оснований педагогических теорий - начала XX в.

Задачи исследования:

1. Изучить роль философского знания в формировании антропологических оснований педагогики.

3. Провести анализ отечественных педагогических концепций XIX -начала XX в. и выявить их философско-антропологические детерминанты:

• проанализировать влияние философских идей на формирование педагогической антропологии К. Д. Ушинского;

• определить роль представлений о сущности человека в развитии светской педагогики XIX - начала XX в.;

• исследовать решение проблемы смысла жизни в отечественной философии образования на основе анализа педагогических концепций Н. И. Пирогова, JI. Н. Толстого, В. В. Зеньковского;

4. Разработать концептуальные положения взаимосвязи и взимообусловленности отечественной философской антропологии и педагогики XIX - начала XX в.

Степень научной разработанности проблемы.

На протяжении нескольких последних десятилетий в отечественной педагогике, философии, психологии антропологическая проблематика стоит в центре внимания исследователей. Это обусловлено и своеобразным «антропологическим бумом», и реальными проблемами теоретического и практического характера нашего времени.

Различные аспекты философии образования исследуются, в работах Н. Г. Алексеева, С. А. Ан, JI. А. Беляевой, Б. М. Бим-Бада, Б. JI. Вульфонсона, Б. С. Гершунского, В. И. Додонова, Б. В. Емельянова, Г. JI. Ильина, Г. А. Комиссаровой, JI. М. Лузиной, Ф. Т. Михайлова, В. И. Паршикова, Огурцова А. П., В. М. Розина, Е. И. Сильновой, JI. Я. Степашко, JL В. Хазовой, В. В. Чистякова, В. Д. Шадрикова,

B. С. Швырева, Г. П. Щедровицкого.современных исследованиях можно выделить несколько точек зрения на статус и предметную область философии образования. Часто философия образования понимается как подсистема философского знания, исследующая такие проблемы, как место образования в социуме, смысл и особенности педагогической деятельности, сути и целей педагогики. Сторонники этой точки зрения (Н. Г. Алексеев,

C. К. Булдаков, А. П. Огурцов, В. М. Розин, И. Н. Семенов, В. С. Швырев.)2 полагают, что философия образования не обладает самостоятельным научным статусом и представляет собой совокупность философских проблем, касающихся сферы образования, обучения, воспитания.

Алексеев Н. Г., Семенов И. Н„ Швырев В. С. Философия образования // Высшее образование в России. -1997. - № 3; Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. - М., 1998; Гололобова Т. А., Емельянов Б. В., Наумов Н. Д. Русская философия как педагогика (вторая половина XIX - начало XX вв.) -Екатеринбург, 1999; Додонов В. И. Теоретико-методологические основы духовно-нравственного развития личности в наследии русских философов конца XIX - начала XX вв. - М., 1994; Ильин Г. Л. Философия образования (идея непрерывности). - М., 2002; Михайлов Ф. Т. Философия образования: ее реальность и перспективы // Вопросы философии. - 1999.- № 8; Паршиков В. И. Философия образования как объект комплексного исследования. Автореф. дис. . д-ра филос. наук. Барнаул, 2002; Розин В. М., Булдаков С. К. Философия образования. - Кострома, 1999; Степашко Л. А. Философияя и история образования. - М., 1999; Философия и образование (Материалы "круглого стола") // Вопросы философии. - 1999. - № 3; Философия образования: "Круглый стол" журнала "Педагогика".// Педагогика. - 1995. - № 3; Чистяков В. В. Антропологические основы педагогики. - Ярославль, 1999; Шадриков В. Д. Философия образования и образовательная политика. - M., 1996; Щедровицкий П. Г. Очерки по философии образования. - М., 1993. 2Алексеев Н. Г., Семенов И. Н. , Швырев В. С. Философия образования // Высшее образование в России. -1997. № 3; Розин В. M., Булдаков С. К. Философия образования.- Кострома, 1999.

Нередко философия образования трактуется как методологическая основа педагогической теории и практики (JI. П. Буева, В. А. Лекторский, В. В. Платонов, В. И. Паршиков, JI. А. Степашко)1. Целью исследований в философии образования становится анализ системы принципов и моделей педагогической деятельности.

Встречается и точка зрения, согласно которой философия образования является самостоятельной областью исследования (Б. С. Гершунский, Э. Н. Гусинский, Г. JI. Ильин) В соответствии с этими представлениями предметом философии образования считаются наиболее общие основания развития и функционирования образования.

При различном понимании научного статуса и предметной области философии образования большинством исследователей признается, что философия образования выявляет предельные, мировоззренческие основания и установки педагогической теории и практики, осуществляет рефлексию смысла, целей, идеалов образования, изучает фундаментальные закономерности функционирования и развития образования.

Паршиков В. И. Философия образования в России как объект комплексного исследования. Автореф. дис. . д-ра филос. наук. Баранул, 2002; Степашко Л. А. .философия и история образования.- М., 1999; Философия, культура и образование (Материалы "круглого стола") // Вопросы философии. - 1999. - № 3.

2Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. - М., 1998; Гусинский Э. Н. Введение в философию образования; Ильин Г. Л. Философия образования (идея непрерывности). - М., 2002.

B. В. Чистякова, Е. Н Шиянова.1. В их работах констатируется необходимость философско-антропологического анализа оснований педагогических концепций, как прошлого, так и настоящего, показана плодотворность взаимовлияний философии и педагогики, описаны различные подходы в понимании проблемного поля педагогической антропологии, ее объекта и предмета.

В отечественной истории педагогики множество исследований посвящено творчеству выдающихся русских педагогов XIX - начала XX в., в которых рассматриваются различные аспекты их педагогических воззрений, в том числе и философско-антропологические.

Творчество К. Д. Ушинского с точки зрения его антропологических идей изучалось Б. Г. Ананьевым, Е. П. Белозерцевым, Н. К. Гончаровым,

C. Ф. Егоровым, Б. В. Емельяновым, JI. Н. Исаевым, Г. С. Костюком, В. Б. Куликовым, Д. О. Лордкипанидзе, С. И. Масловым, Н. Д. Наумовым, А. И. Пискуновым, В. Я. Струминским, И. А. Френкелем.2 В их работах подчеркивается новаторский для середины XIX в. характер педагогических исканий К Д. Ушинского, исследуются философские и методологические основания его педагогики, основные идеи педагогической антропологии. Исследованы исходные педагогические принципы теории К. Д. Ушинского,

1 Ан С. А. Светский и религиозный подходы к общему образованию в русской философско-педагогической мысли конца XIX -начала XX вв. - Барнаул, 1993; Беляева Л. А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. - Екатеринбург, 1993; Бим-Бад Б. М. Антрпсшогические основания теории и птрактики современного образования. М. - 1994; Журавлев В. И. Педагогика в системе наук о человеке. -М., 1990; Куликов В. Б. Педагогическая антропология. - Свердловск, 1988; Максакова В. И. Педагогическая антропология. - М., 2001; Рахлевская Л. К. Педагогическая антрпология (человековедение) в системе непрерывного образования. Томск, 1997; Пряникова В. Г., Равкин 3. И. История образования и педагогической мысли. - М., 1995; Чистяков В. В. Антрополого-методологические основы педагогики. Ярославль: Яросл. гос. пед. ун-т, 1999.-265 с.

2 Ананьев Б. Г. «Педагогическая антропология» К. Д. Ушинского и ее современное значение // Вопросы психологии. - 1969.- №2; Белозерцев Е. П. К. Д. Ушинский и русская школа. М.: Роман-газета, 1994;

Гончаров Н. К. Педагогическая система К. Д. Ушинского. М., 1974; Егоров С. Ф. К. Д. Ушинский. М., 1977; Костюк Г. С. Психологические основы педагогической антропологии К. Д. Ушинского (К 150-летию со дня рождения) // Советская педагогика. - 1974. - № 2; Наумов Н. Д. Выдающиеся педагоги России: Кн. очерков и извлечений. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 2000. проанализированы мировоззренческие, психологические, методические аспекты его творчества, выявлена основная проблематика, занимавшая мыслителя на протяжении всей его творческой жизни, показано значение работ педагога для современных исследований.

Особое внимание уделяется педагогической антропологии К. Д. Ушинского (работы Б. Г. Ананьева, С. Ф. Егорова, Г. С. Костюка, Н. Д. Наумова). Авторами признается, что К. Д. Ушинский, наряду с Н. И. Пироговым, является основоположником отечественной педагогической антропологии как относительно самостоятельного поля исследований; что именно К. Д. Ушинский первым указал на необходимость философско-антропологического основания педагогической теории и практики и сам использовал ряд философских представлений для создания своей педагогической концепции.

Хотя педагогическая антропология К. Д. Ушинского достаточно хорошо исследована как целостная концепция, до сих пор не был проведен анализ конкретных философских идей, антропологических представлений, использованных К. Д. Ушинским в его педагогике, не было показано, как определенные философско-антропологические воззрения явились источником для определения мыслителем сущности, целей и задач педагогики.

Философские и антропологические идеи, представленные в педагогике П. Д. Юркевича исследовались Т. Б. Бухваловой, Т. А. Гололобовой, Б. В. Емельяновым, А. А. Никольской. Выявлены христианские основы педагогической концепции мыслителя, исследованы его представления о сущности обучения и воспитания, обусловленные антропологическими воззрениями философа. В работах перечисленных авторов доказывается, что философия П. Д. Юркевича в своей основе является религиозной, основной источник его философских идей - христианское мировоззрение; описывается и анализируется ряд антропологических представлений философа; дается представление о педагогических взглядах мыслителя. При этом пока отсутствует целостное представление об антропологии П. Д. Юркевича, его педагогические воззрения не проанализированы с точки зрения их антропологических оснований. Такая попытка сделана в предлагаемом исследовании.

Более широко с точки зрения философско-антропологического анализа исследовано философское и педагогическое наследие JL Н. Толстого. Е. И. Рачин проанализировал истоки и эволюцию мировоззрения Л. Н. Толстого, В. Ф. Асмус исследовал его философско-мировоозренческие и этические воззрения, целостный анализ религиозно-философских взглядов писателя был осуществлен И. И. Виноградовым. В работах этих авторов показано, что философские, этические, религиозные взгляды мыслителя представляют собой оригинальную, целостную мировоззренческую систему. В работах Н. В. Кудрявой исследуются аксиологические и экзистенциальные аспекты творчества JL Н. Толстого: рассматривается попытка JI. Н. Толстого решить проблему смысла жизни.

М. Н. Дудина, В. А. Вейкшан, Н. С. Козлова, А. А. Кудишина, М. А. Лукацкий, И. А. Некрасов в своих работах дают обстоятельный анализ своеобразной философии образования JI. Н. Толстого. В исследовании данных авторов признается, что JI. Н. Толстой является основателем отечественной педагогики «свободного воспитания». Исследователями проведен подробный анализ основных идей, принципов, методов и средств педагогики JI. Н. Толстого, показано, как религиозные и этические взгляды мыслителя повлияли на создание его педагогической теории. Вместе с тем, недостаточно глубоко проанализированы философско-антропологические представления JI. Н. Толстого, не исследованы связи между его философией и педагогикой.

М. Г. Тамбиевой, Ж. Г. Филипповой. В них, главным образом, освещаются мировоззренческие идеи, сыгравшие значительную роль в педагогическом творчестве П. Ф. Каптерева. Т. Я. Филановская исследовала культурно-антропологические основания концепции семейного воспитания педагога. Б. Г. Ананьевым и Г. М. Махмудовым проведен анализ психологических воззрений педагога. Несмотря на это, как педагогическое, так и психологическое творчество П. Ф. Каптерева изучено пока недостаточно полно. Философско-антропологические представления педагога пока не стали предметом специального исследования в истории и философии образования, В целом количество работ, посвященных П. Ф. Каптереву, невелико.

Идеи христианской антропологии в педагогической системе В. В. Зеньковского проанализированы в работах Б. В. Емельянова, Т. А. Гололобовой, А. Е. Лихачева, Н. Д. Наумова, В. М. Мальцевой, И. Н. Сиземской. В работах этих исследователей дан анализ как философских, так и педагогических воззрений мыслителя, их взаимосвязи и взаимообусловленности. Признается, что В. В. Зеньковский - не только выдающийся философ, историк философии, но и замечательный психолог и педагог. Показано, что В. В. Зеньковский сознательно выстраивал педагогику на определенных религиозно-философских началах, что она имеет хорошо обоснованный антропологический фундамент. При этом не дается анализ решений В. В. Зеньковским основных антропологических проблем, в частности, проблемы смысла жизни. Также не показана связь этих решений и педагогических взглядов мыслителя. В нашей работе исследуется эта связь.

Анализ исследований, посвященных философским основаниям педагогики, позволяет сделать вывод о том, что проблемы философии образования, педагогической антропологии вызывают большой интерес и активно исследуются в современной философии и педагогике. Вместе с тем, до сих пор связь между философией и педагогикой, скорее, декларируется: пока нет достаточного числа работ, в которых эти отношения были бы прослежены на примере конкретных философских и педагогических теорий. До сих пор не достаточно полно исследовано, как философско-антропологические представления позволяют выстраивать педагогическую концепцию, определяют сущность, цели и методы педагогической деятельности.

Методологические основания исследования.

Проблемный подход являлся основополагающим при проведении данного исследования. Проблемный подход, успешно разрабатываемый в последние несколько десятилетий как отечественными, так и западными специалистами в области методологии науки (JI. Лаудан, П. В. Копнин, Ст. Тулмин), может быть успешно применен и в области философского исследования (Б. В. Емельянов, К. Н. Любутин, И. С. Нарский, Т. И. Ойзерман). Данный подход предполагает рассмотрение исследуемого материала с точки зрения совокупности проблем, объективно присущих изучаемому предмету (в нашем случае — философские и педагогические теории и концепции), а также требует анализа этих проблем и их решений. При этом изучаемые культурно-исторические феномены предстают в качестве сложных системных образований, несущих в себе проблемность как выражение внутренней противоречивости и динамики.

Основанием для выбора проблемного подхода в качестве основополагающего в методологии данного исследования явилось то, что процесс формирования философской, антропологической и педагогической мысли в России был изначально противоречив и сложен: различные мировоззренческие основания, противоположные антропологические воззрения, несовместимые друг с другом трактовки природы педагогического знания характерны для российской педагогики XIX — начала XX в.

Внутренняя противоречивость единого для России XIX - начала XX в. процесса формирования и развития философии образования и педагогической антропологии выразилась в существовании взаимоисключающих философско-антропологических оснований педагогию! данного периода.

Объективной причиной этой противоречивости явилось мировоззренческое и идеологическое многообразие, присущее российской культуре этой эпохи, ее плюрализм. Это проявилось в «мирном сосуществовании» религиозной и светской культур в России XIX - начала XX в. При этом религиозная и светская традиции в отечественной культуре не только отрицали друг друга, но взаимно обогащались.

Изначальная противоречивость российской культуры, ее ярко выраженный динамизм в данный период порождали внутреннюю противоречивость и сложность развития всех культурных феноменов и сфер, в том числе философии и педагогики.

Эта особенность в развитии отечественной философской и педагогической мысли XIX - начала XX в. потребовала использования проблемного подхода в нашем исследовании. Хронологический подход и подход «по персоналиям», давая прирост информации на начальном этапе исследования определенной культурно-исторической эпохи, не позволяют на этапе ее углубленного анализа выявить скрытые взаимосвязи и взаимовлияния различных явлений и сфер. В случае изучения таких сложных культурных феноменов как педагогика, именно проблемный подход позволяет проанализировать тонкие взаимоотношения между различными сферами культуры, выявить источники и механизмы развития исследуемого сложного явления. Это обусловлено тем, что проблемный подход, выявляя проблемы как ключевые точки развития когнитивных, духовных, мировоззренческих систем, дает возможность исследования этих систем как противоречивых и динамичных.

Можно выделить ряд методологических принципов, на которых основывается проведенное исследование.

Принцип историзма предполагает, что современное состояние философии образования рассматривается как закономерный результат предшествующего развития исследований проблем человека в связи с проблемами педагогики, а также как этап единого процесса становления философско-антропологической и педагогической мысли в России. Это проявляется в том, что труды Н. И. Пирогова, К. Д. Ушинского, П. Д. Юркевича, JL Н. Толстого, В. В. Зеньковского и других выдающихся педагогов XIX - начала XX в. содержат идеи, которые стимулируют современные исследования в области философии образования и могут быть основанием для возрождения традиции антропологических исследований в педагогике.

Принцип единства логического и исторического связан с принципом историзма и предполагает рассмотрение основных понятий и категорий как становящихся в процессе исторического развития. Понятия «философия образования», «педагогическая антропология», «человек как предмет воспитания», «человек воспитуемый и воспитующий» до сих пор находятся в состоянии становления. Их содержание может быть рассмотрено в историческом контексте. Такого рода анализ плодотворен для дальнейшего развития исследований в философии образования.

Принцип системности позволяет исследовать философско-антропологические основания педагогики как целостную, внутренне взаимосвязанную систему представлений о человеке, лежащую в основе определенной педагогической теории. Системный подход при изучении сложных культурно-исторических явлений, какими являются антропологические и педагогические концепции прошлого, необходим в целях анализа и обобщения многообразного и сложного по содержанию материала.

Принцип «синкретизма» требует рассмотрения творчества того или иного представителя отечественной культуры во всей его целостности. Синкретизм как особенность российской культуры XIX - начала XX в. проявился в том, что в данный период многие представители отечественной культуры успешно работали сразу в нескольких взаимосвязанных, но различных по характеру областях: в философии, психологии, педагогике, искусстве, публицистике. С одной стороны, это явилось следствием слабой дифференцированное™ и недостаточной развитости этих областей деятельности, с другой, — проявлением многосторонности и энциклопедичности мыслителей, для творчества которых характерно это единство.

Синкретизм в контексте данной работы рассматривается как «неслиянное» единство философии и педагогики, характерное для российской культуры XIX - начала XX в. и проявившееся наиболее ярко в творчестве Г. С. Сковороды, Н. И. Пирогова, К. Д. Ушинского, П. Д. Юркевича, J1. Н. Толстого, В. В. Зеньковского. На примере их творчества показано, как идет процесс взаимовлияния и взаимообогащения философии и педагогики на основе исследования антропологических проблем, общих для обеих сфер познания.

Теоретически источники исследования.

Диссертационное исследование проводилось на основе теоретических концепций из области философской антропологии, истории отечественной философии, истории педагогики, философии образования. Это связано с многоаспектностью исследуемого материала, синкретическим характером творчества мыслителей, чьи труды анализируются в диссертационной работе.

Антропологические концепции, представленные в работах русских философов XIX - XX в. (Н. А. Бердяев, С. Н. Булгаков, В. В. Зеньковский, Г. С. Сковорода, С. Л. Франк, П. Д. Юркевич), а также западных мыслителей

XX в. (А. Маслоу, Э. Кассирер, М. Шелер, Э. Фромм), идеи современных отечественных исследователей в области философской антропологии (И. И. Булычев, Р. А. Бурханов, К. Н. Любутин, М. К. Мамардашвили, Б. В. Марков, В. С. Невелева, Д. В. Пивоваров) позволили осмыслить современное состояние философско-антропологических исследований. Ознакомление с современным положением дел в области философско-антропологических исследований убедило в необходимости дальнейшего анализа антропологических оснований педагогики, в актуальности выбранной темы.

При анализе творчества русских мыслителей прошлого использовались теоретические положения о национальных особенностях русской философии, классификация основных направлений отечественной философской мысли, представленные в историко-философской концепции В. В. Зеньковского. Так, используются идеи В. В. Зеньковского состоящие в том, что русской философии присущ ярко выраженный антропологизм, что русская культура, в целом, и философия, в частности, носят неизгладимый отпечаток православия как религиозно-мировоззренческой системы.

Результаты фундаментальных исследований по истории русской философии, представленные в работах Б. В. Емельянова, послужили основой для постановки ряда проблем в диссертации, позволили расширить круг источников и имен, исследуемых в работе. Изучение педагогического творчества П. Д. Юркевича, В. В. Зеньковского, Н. И. Пирогова было стимулировано результатами, полученными Б. В. Емельяновым.

Педагогический аспект исследуемых проблем анализируется при изучении творчества выдающихся представителей русской культуры XIX -начала XX в. Педагогические воззрения Г. С. Сковороды и славянофилов трактуются как один из источников создания К. Д. Ушинским педагогической антропологии в России; труды Н. И. Пирогова, П. Д. Юркевича, В. И. Несмелова, Л. Н. Толстого, В. В. Зеньковского анализируются с точки зрения содержания христианской педагогики. Анализ их работ позволил выявить философско-аитропологический фундамент христианской педагогики. Исследование светского варианта педагогической антропологии основывалось на изучении работ П. Ф. Каптерева, В. П. Вахтерова, П. Ф. Лесгафта, что позволило показать принципиальное отличие светской педагогической антропологии от религиозной.

В работе рассматриваются современные исследования в области философии образования и педагогической антропологии. Трактовка понятия «педагогическая антропология», анализ принципов и оснований выделения педагогической антропологии в самостоятельную область исследования, ряд других спорных вопросов исследуются в связи с идеями, высказанными в работах С. А. Ан, Б. Г. Ананьева, Л. А. Беляевой, Б. М. Бим-Бада, М. В. Богуславского, В. А. Вялых, В. И. Додонова, С. Ф. Егорова, Б. В. Емельянова, В. И. Журавлева, И. Б. Котовой, Б. В. Куликова, В. И. Максакова, В. Г. Пряникова, 3. И. Равкина, Г. И. Рахлевской, И. Н. Сиземской, В. В. Чистякова, Е. Н. Шиянова. Эти работы позволили более четко определить проблемное поле, предмет, цели и задачи педагогической антропологии, дать собственное виденье ряда проблем современной педагогики и ее философско-антропологического обоснования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• показана детерминированность педагогических учений философско-антропологическими идеями в российской педагогике XIX-начала XX в.;

• впервые выявлены философско-антропологические основания педагогической концепции П. Д. Юркевича;

• дан анализ решения проблемы смысла жизни в философско-антропологических концепциях XIX - начала XX в. (П. Д., Юркевич, В. И. Несмелов, Л. Н. Толстой, В. В. Зеньковский); показано, как решение данной проблемы определяет содержание конкретных педагогических теорий;

• сформулированы концептуальные положения взаимосвязи философско-антропологических представлений и педагогических теорий в отечественной педагогике XIX - начала XX в.

Теоретическая и практическая значимость работы.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем, на основе анализа обширного философско-антропологического и историко-педагогического материала, показана неразрывная связь педагогических теорий и их философско-антропологического контекста, продемонстрирована взаимозависимость и взаимовлияние таких областей культуры как философия и педагогика. Диссертационная работа вносит определенный вклад в восстановление утраченной несколько десятилетий назад традиции «философствующей» педагогики, которая была характерна для отечественной педагогической науки XIX - начала XX в. Результаты, полученные в проведенном исследовании, могут быть использованы в качестве методологического основания при анализе проблем, связанных с философскими основаниями педагогики, педагогической антропологией, философией образования.

Практическая значимость работы заключается в возможности использования материала диссертационного исследования в процессе преподавания ряда дисциплин гуманитарного цикла: история философии, философская антропология, педагогика, история педагогики, педагогическая антропология, история психологии.

Апробация основных идей и положений диссертации.

Основные результаты докторской диссертации опубликованы в монографиях «Антропологические проблемы в истории отечественной философии образования», «Философская антропология. Историко-философский анализ» (глава, в соавторстве), в хрестоматии «Педагогическая антропология в России (XIX-XX вв.)» (в соавторстве), в учебном пособии «Очерки педагогической антропологии в России» (в соавторстве). Всего по теме диссертации опубликовано 37 работ общим объемом более 30 п. л.

Результаты исследования опубликованы в материалах 23 международных, всероссийских и региональных научных и научно-практических конференций. Основные идеи обсуждались на международных конференциях: «Новые технологии науки и образования на пороге третьего тысячелетия» (Новосибирск, 1999), «Наука и образование в стратегии национальной безопасности и регионального развития» (Екатеринбург, 1999), «Концепция философии образования и современная антропология» (Новосибирск, 2001); на Первом Всероссийском философском конгрессе (С.-Петербург, 1997), на Втором Всероссийском философском конгрессе (Екатеринбург, 1999), на всероссийских научных конференциях (Екатеринбург, 1997, 2000, 2001) а также на региональных научных и научно-практических конференциях.

Основные выводы и положения диссертации были использованы при создании программ и чтении курсов «История педагогики» (Уральский государственный педагогический университет, 1997-1999), «Педагогическая антропология» (Уральский государственный университет, 2002, Уральский государственный педагогический университет, 1998-1999), «История психологии» (Уральский гуманитарный институт, 1999), «Антропология», «Психолого-педагогическая антропология» (Российский государственный профессионально-педагогический университет, 2000-2003), , а также спецкурса «Философия как педагогика» (Уральский государственный университет, 1999).

Положения и выводы диссертации обсуждались на заседаниях теоретического семинара кафедры психологии и педагогики детства УрГПУ (1998-1999), на заседаниях кафедры истории философии УрГУ (2001, 2002), на заседаниях методологического семинара по антропологии кафедры ТЭП РГППУ.

Структура и объем диссертации.

Структура диссертации обусловлена целью и основными задачами исследования. Она состоит из введения, четырех глав, заключения и списка использованной литературы.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Философско-антропологические основания российской педагогики XIX - начала XX вв."

Заключение

Отечественная педагогическая теория в настоящее время переживает своеобразный методологический кризис. Это проявляется в том, что до сих пор не сформирована парадигма, которая могла бы объединить в некоторое целое принципы, основные закономерности, цели, задачи, методы и средства педагогической деятельности. Для нормального развития любой сферы познания формирование такой парадигмы необходимо.

Требование создания педагогической парадигмы обусловлено некоторыми внутренними для педагогической науки причинами: стремлением к прояснению исходных принципов построения педагогической теории, выявлению смысла ключевых понятий педагогики; необходимостью проведения анализа существующих педагогических концепций, конкурирующих друг с другом; актуальностью исследований взаимосвязей и взаимовлияний педагогики и других сфер культуры, их взаимообогащения.

Преобразование современной педагогической теории и практики могут осуществляться двумя не исключающими друг друга путями: при помощи продуцирования новых, революционных по своему содержанию, идей и путем переосмысления того прошлого, содержание которого имеет непреходящую ценность. Возрождение традиций в сочетании с новыми открытиями может стать тем основанием, на котором возникнет современная отечественная педагогика, способная действительно влиять на процесс образования и формирование личности человека.

Изучение возможностей и закономерностей становления педагогической парадигмы позволило сделать вывод, что важнейшую роль при создании педагогической теории играют антропологические представления, определяя ее каркас, состоящий из исходных идей, принципов, ключевых понятий и целей.

В связи с этим исследование философско-антропологических оснований педагогических воззрений прошлого является актуальным и значимым для современной педагогики.

Анализ ряда отечественных педагогических теорий и воззрений XIX -начала XX в. показывает, что высокий теоретический уровень российской педагогики данного периода был обусловлен не только тем, что в целом уровень культуры и образованности педагогов был очень высок, но и тем, что педагогика того времени была тесно связана (по проблематике, исходным принципам, установкам, методам) с другими сферами знания: - философией, психологией, естественными науками, литературой. Педагоги прошлого обладали высокой культурой мышления, эрудицией, общественным темпераментом, широтой взглядов на самые различные вопросы современности. Более того, многие из них одинаково плодотворно работали в различных сферах: философии, психологии, педагогике, богословии, публицистике. Самые ценные теории в прошлом отечественной педагогики созданы людьми именно такого склада. И этот своеобразный синкретизм обеспечивал условия для формирования глубоких и систематизированных представлений в педагогике.

В связи с этим, для нас наибольший интерес представляли педагогические воззрения и концепции таких мыслителей, как Г. С. Сковорода, И. В. Киреевский, А. С. Хомяков, П. Д. Юркевич, К. Д. Ушинский, JI. Н. Толстой, П. Ф. Каптерев, В. В. Зеньковский.

Проведенное исследование, посвященное анализу философско-антропологических оснований педагогических теорий XIX - начала XX в., вносит определенный вклад в решение проблемы создания современной педагогической парадигмы.

В качестве результата проведенного исследования можно выделить несколько положений, выносимых на защиту.

3. В отечественной светской и религиозной антропологии XIX -начала XX в. содержались различные представления о человеке, которые детерминировали содержание, цели и методы педагогики. В зависимости от понимания природы человека, смысла и целей его существования, выстраивались различные педагогические теории и системы. К началу XX в. в России возник многообразный спектр педагогических учений, существенно различавшихся по своему пониманию сути педагогики.

4. Особую роль в становлении отечественной педагогики сыграли идеи и представления о человеке, содержащиеся в христианской антропологии. В XIX столетии в России возникли педагогические концепции, основанные на философско-антропологических представлениях религиозного толка. Философские и педагогические идеи И. В. Киреевского, В. И. Несмелова, Н. И. Пирогова, А. С. Хомякова, П. Д. Юркевича значительно повлияли на создание оригинальных педагогических учений в России XIX в.

6. Педагогическая антропология К. Д. Ушинского по мировоззренческим, философско-антропологическим основам имеет двойственный характер. С одной стороны, это — следование христианской традиции в трактовке человека, с другой, - использование понятий «целостность», «развитие», «организм», содержание которых носит естественнонаучный характер. Педагогическая антропология К. Д. Ушинского показывает возможность сосуществования научных и религиозных идей по принципу «дополнительности», т. е. взаимовлияния и обогащения.

7. Светская педагогическая антропология XIX - начала XX в. содержала главным образом естественнонаучные представления о природе человека. В педагогических концепциях П. Ф. Каптерева, В. П. Вахтерова, П. Ф. Лесгафта человек трактовался как целостный организм, обладающий не только телесной, но и психической природой, как существо, способное к саморазвитию и самосовершенствованию. Идеи прогрессивного развития и целостности человеческой природы сыграли важную роль в становлении отечественной педагогики, так как позволили строить педагогический процесс в соответствии с физическими, физиологическими и психологическими закономерностями развития ребенка.

8. Анализ различных подходов в решении проблемы смысла жизни в отечественной философии образования показывает, что светская педагогика не придавала особого значения данной проблематике. Причина этого кроется в том, что философско-антропологичеекое основание светской педагогики ограничивалось представлением о человеке как о психофизиологическом и социальном существе. Духовная составляющая его бытия, как цравило, не рассматривалась, что говорит об определенной узости и ограниченности философско-антропологического основания светской педагогики данного периода.

9. Для религиозных педагогических концепций характерен пристальный интерес к вопросам о смысле и целях человеческого бытия. Согласно этим представлениям, именно религиозное содержание человеческой жизни, подлинный религиозный опыт наполняют истинным смыслом существование человека. Педагоги данной ориентации (Н. И. Пирогов, П. Д. Юркевич, JI. Н. Толстой, В. В. Зеньковский) использовали христианское понимание смысла и цели жизни для определения содержания, целей и задач педагогики. При этом они понимали, что изучение телесной и социальной природы человека так же необходимо для обучения и воспитания, как и опора на духовную составляющую человека. Это позволяет сделать вывод о том, что отечественные православные педагогические учения XIX — начала XX в. обладали более широким, чем светская педагогика, философско—антропологическим основанием.

Анализ творчества ряда выдающихся отечественных мыслителей позволяет не только воссоздать картину прошлого нашей философии и педагогики, но и, что более важно, восстановить утраченные традиции, содержащие непреходящие ценности российской культуры. Осмысление философско-антропологических оснований педагогики прошлого могут внести определенный вклад в этот процесс.

Диссертационное исследование содержит ряд идей, открывающих перспективы будущих исследований. Возможно более глубокое и пристальное изучение особенностей взаимосвязи философии и педагогики в отечественной культуре, как прошлого, так и современности; необходим анализ ряда педагогических концепций XIX - начала XX в., оставшихся за пределами нашей работы, но представляющих значительный исследовательский интерес; актуально рассмотрение роли гносеологических, этических, эстетических представлений в формировании педагогических теорий. Все это требует дальнейшей работы и может принести плодотворные результаты.

Исследование антропологических идей, лежащих в основе педагогических воззрений прошлого, позволяет современной отечественной педагогике осознать важность мировоззренческих ориентиров, выражающихся в философских, психологических, естественнонаучных представлениях о человеке, и обратить внимание педагогов на важность исследования антропологической проблематики как для теории, так и для педагогической практики. Необходимость разработки антропологического основания современной педагогики становится очевидной в свете понимания прошлых достижений отечественной культуры. Эти достижения могут стать источником вдохновения и серьезных исследований для отечественной педагогической науки.

Список научной литературыПетрунина, Тамара Алексеевна, диссертация по теме "Философия и история религии, философская антропология, философия культуры"

1. Актуальные проблемы философии и социологии образования (Концептуальные основания, стратегии развития, перспективы пед. практики). Томск, 1998. - 228 с.

2. Александрова Р. И. Духовность личности в философии Российского зарубежья: философско-педагогический аспект //Образование и педагогическая мысль Российского зарубежья, 20-50-е годы XX века. — Саранск, 1997.-С. 10-12.

3. Александрова Р.И. Философия и гуманитаризация образования //XX Огаревские чтения. Саранск, 1991. - С. 3- 4.

4. Александрова Р.И., Белкин А.И. Философия образования Российского зарубежья: духовно-нравственные искания //Российское зарубежье: образование, педагогика, культура, 20-50-е годы XX века. Саранск, 1998.-С. 42-51.

5. Алексеев Н. Г., Семенов И. Н., Швырев В. С. Философия образования //Высшее образование в России. 1997. - № 3. С. 88 - 94.

6. Алексеев Н., Семенов И., Швырев В. Философия образования //Высш. образование в России. 1997. -N 3. С.88-94.

7. Ан С. А. Светский и религиозный подходы к обучению и образованию в русской философско-педагогической мысли конца XIX начала XX вв. - Барнаул: Алтайск. книжное изд-во, 1993. - 112 с.

8. Ан С. А. Современные тенденции в сближении научного и религиозного образования в школе. Барнаул: Изд-во Алтайск. ун-та, 1992. — 230 с.

9. Ан С. А., Голубева JI. Н. Педагогика как форма существования русской философии. Барнаул: АКИПКРО, 1996. - 224 с.

10. Ананьев Б. Г. «Педагогическая антропология» К. Д. Ушинского и ее современное значение //Вопросы психологии. 1969.- №2. - С. 3 -14

11. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1980. - Т. 2. - 287 с.

12. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380 с.

13. Андреева И.Н. Философия и история образования. — М.: Мое. гор. пед. общество, 1999. 191 с.

14. Антипин Н.А. Философия образования: современные проблемы и подходы к их решению //Образованная Россия: специалист XXI века. Проблемы Российского образования на рубеже третьего тысячелетия. -СПб., 1997.-С.111-115.

15. Антология педагогической мысли в России второй половины XIX в. -начала XX в. М.: Педагогика, 1990. - 603 с.

16. Антология педагогической мысли в России первой половины XIX в. -М.: Педагогика, 1987. 558с.

17. Антология педагогической мысли в России ХУ111 в. М.: Педагогика, 1987.

18. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства Х1У ХУ11 вв. - М.: Педагогика, 1985.

19. Антонов К. М. Философское наследие И. В. Киреевского: антропологический аспект (09.00.03) Автореф. . канд. филос. наук. М., 1999. -24 с.

20. Антонов М. Ф. Проблема русского нравственного идеала в трудах И.В. Киреевского. Новосибирск: Кн. изд-во, 1990. - 33 с.

21. Антропологические идеи в русской и мировой культуре: Сб. обзоров. М.: ИНИОН, 1994. 124 с.

22. Антропологический подход в образовании: методологические аспекты. Материалы региональной научно-практической конференции. Оренбург: ООИУУ, 1998. - 90 с.

23. Арсеньев А.С., Безчеревных Э.В., Давыдов В.В., Кондратов P.P. Фило-софско-психологические проблемы развития образования. М.: ИН-ТОР, 1994. - 128 с.

24. Асмус В. Ф. Мировоззрение и эстетика JI. Н. Толстого /Асмус В. Ф. Избр. филос. тр.: в 2 т. М., 1969. Т. 1.-301 с.

25. Бабаян А. В. Концепция нравственного воспитания В. П. Вахтерова.-Пятигорск: Изд-во Пятигорск, гос. лингвистического ун-та, 2001. -64 с.

26. Бадальянц О.В. Сущность образования (Историко-философский очерк). //Философские проблемы образования. М., 1996. - С.41-49.

27. Бакшутов В. К. Философская антропология: смена парадигм. Екатеринбург: Внешторгполиграфия XX, 1998. - 24 с.

28. Баландин Р. К. Самые знаменитые философы России. М.: Вече,2001.- 479 с.

29. Барулин В. С. Социально-философская антропология: Общ. начала со-циал.-филос. антропологии. М.: Онега, 1994. - 252 с.

30. Белозерцев Е. П. К. Д. Ушинский и русская школа. М.: Роман-газета, 1994.-52 с.

31. Вельский В. Ю. Принцип народности в системе социально-философских воззрений К. Д. Ушинского. М.: Изд-во Моск. ун-та,2002.-167 с.

32. Вельский В. Ю. Философско-антропологическая теория К. Д. Ушинского М.: Моск. ун-т МВД РФ, 2003. - 264 с.

33. Беляева JI. А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. -Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 1993. 125 с.

34. Беляева JI.A. Философия образования в начале третьего тысячелетия //XXI век: будущее России в философском измерении. Екатеринбург, 1999. - С.121-125.

35. Бердяев Н. А. О назначении человека. М.: Республика, 1993. - 382 с.

36. Бердяев Н. А. О рабстве и свободе человека. Опыт персоналистической философии //Царство Духа и царство Кесаря. М.: Республика, 1995. — 382 с.

37. Бердяев Н. А. Русская идея: основные проблемы прусской мысли XIX начала XX вв. - М.: Сварог и К., 1997. - 541 с.

38. Бердяев, Н. А. Алексей Степанович Хомяков: Мыслитель славяно-фил. шк. XIX в. Томск: Водолей, 1996. - 159 с.

39. Бережной Н. М. К проблеме комплексного изучения человека //Филос. науки. 1991. №1. С.17-30.

40. Бессонов Б.Н. Философия образования //Философские проблемы образования. М., 1996. - С.7-41.

41. Бим-Бад Б. М. Антропологические основания теории и практики современного образования. — М.: РЭУ, 1994. 37 с.

42. Бим-Бад Б. М. Воспитание человека обществом и общества человеком //Педагогика. 1996. № 5 - С. 3-9.

43. Бим-Бад Б. М. Идеи педагогической антропологии в России //Советская педагогика. 1990. - № 9. - С. 102 -109.

44. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. — М.: Изд. Российского открытого ун-та, 1994.-36 с.

45. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века: Лекции по педагогической антропологии и философии образования. М.: Изд. Российского открытого ун-та, 1994. - 112 с.

46. Бим-Бад Б. М. Путь к спасению: педагогическая антропология Иммануила Канта сегодня. М. : Изд-во Рос. открытого ун-та, 1994. - 48 с.

47. Бим-Бад Б. М. Антропологическое основание теории и практики современного образования: Очерк пробл. и методов их решения. М., 1994.-37 с.

48. Бим-Бад Б. М. Ведущие представители "философии педагогики" конца XIX начала XX века //Актуальные проблемы истории педагогики Запада (1871-1917). - М., 1981. - С.6-32.

49. Благова Т. И. Алексей Степанович Хомяков и Иван Васильевич Киреевский. Жизнь и философское мировоззрение: К 190-летию со дня рождения А. С. Хомякова. М.: Тетра, 1994. - 203 с.

50. Благова Т. И. Родоначальники славянофильства. Алексей Хомяков и Иван Киреевский. М.: Высш. школа, 1995. - 350 с.

51. Блинов В. И. Развитие теории и практики образования в России в ХУ111- начале XX вв. под влиянием изменения ценностных ориента-ций, представлений об идеале человека и целях его воспитания. Авто-реф. д-ра пед. наук -М., 2001.-31 с.

52. Богуславский М.В. Новая философия образования в трактовке мыслителей русского зарубежья (1920-50-е гг.) //Образование и педагогическая мысль Российского зарубежья, 20-50-е годы XX века. Саранск, 1997.-С.7-10.

53. Богуславский М.В. Ценности образования в наследии философов русского зарубежья (1920-е 50-е гг.) //Российское зарубежье: образование, педагогика, культура, 20-50-е годы XX века. - Саранск, 1998. -С. 22-42.

54. Большая советская энциклопедия: В 30 т. Т.2.- Изд.З-е. М.: Просвещение, 1970.-631 с.

55. Бордовская Н. Р., Реан А. А. Педагогика. СПб.: Питер, 2001. - 299 с.

56. Борытко Н. М. Человек как предмет воспитания: современные подходы //Педагогическая антропология: концептуальные основы и междисциплинарный контекст. Мат. междунар. науч. конф. Москва, 30 сентября -2 октября 2002 г. М.: Изд-во УРАО, 2002. - С. 40 - 43.

57. Бугреев А.Н., Никонов К.М. Философия образования. Концептуальные основания //Искусство, образование, наука в преддверии III тысячелетия. Волгоград, 1999. - С.416 - 418.

58. Булдаков С. К. Философия и методология образования. СПб.: Асте-рион, 2002. - 407 с.

59. Булкин А. П. Генезис ключевых понятий отечественной педагогики

60. ХУ111в.- нач. XX в.) Дубна: Феникс, 2001. - 207 с.

61. Булычев И. И. Человек как интегральная философская проблема. Дис. д-ра филос. наук. М., 1993. - 325 с.

62. Буржуазная философская антропология XX века.: Сб. ст. /Отв. ред. Б. Т. Григорьян М.: Наука, 1986. - 294 с.

63. Бурова Т.Л., Сулима И.И. Философия и образование: философия образования //Отечественная философия: русская, Российская, всемирная. -Н. Новгород, 1998. С. 440-442.

64. Бурханов Р. А., Любутин К. Н. Классическая философская антропология: И. Кант и Л. Фейербах. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 1995.-239 с.

65. Бурханов Р.А., Шумкова Т.Л. Трансцендентальная антропология И. Канта и Ф. В. Й. Шеллинга. Екатеринбург; Н-Вартовск: изд-во УрГУ, 1998.-245 с.

66. Бутов А. Ю. Гуманистические основы антропологического подхода в педагогике //Философские исследования. 2001. - № 2. - С. 16-24

67. Бухвалова Т. Б. Философские взгляды П. Д. Юркевича: Автореф. канд. филос. наук. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1995- 20 с.

68. Быковская Е. Л. Философия образования в социокультурной динамике: Автореф. дис. канд. филос. наук -Новосибирск, 2002. 22 с.

69. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования //Педагогика. 1997. -N 3. - С. 15-19.

70. Вальверде К. Философская антропология. М.: Христиан. Россия: Центр по изучению религий, 2000. - 411 с.

71. Ватулин А. И. Философско-педагогический анализ формирования воспитательного идеала в российской педагогике ХУ111- начала XX вв. Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 2002. -18 с.

72. Вахтеров В. П. Запросы народа к образованию в школе //Обществознание в школе. 1997. - № 2. — С. 62 - 64.

73. Вахтеров В. П. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1987.-400 с.

74. Введенский А. Условия допустимости веры в смысл жизни. М.: Грааль, 2001-39 с.

75. Волков Ю.Г., Поликарпов B.C. Интегративная природа человека. -Ростов-н/Д: Изд-во Рост ун-та, 1994. 282 с.

76. Волкович В. А. Друг человечества Н. И. Пирогов. СПб.: Б.и., 1910. -159 с.

77. Воронина Т.П. Философские проблемы образования в информационном обществе. Автореф. дисс. д-ра филос. наук. М., 1995. - 41 с.

78. Воронцов Е. А. Основоположения герменевтики Г.С. Сковороды: Автореф. дисс. канд. филос. наук —М., 1998. 34 с.

79. Вригт Г. Три мыслителя = Three thinkers : Эссе. СПб: БЛИЦ, 2000. -254с.

80. Вышеславцев Б. П. Сердце в христианской и индийской мистике //Вопросы философии. 1990-№4.

81. Вышеславцев. Б. П. Этика преображенного Эроса. М.: Республика, 1994.

82. Вялых В. А., Стрелец Ю. Ш. Антропологические основания как фундамент смыслоориентирования образования. Оренбург: Изд-во Оренбург. пед. ин-та, 1998. - 129 с.

83. Гагаев П.А. История философско-педагогических исканий в России в XVIII-XX веках //Саран, епарх. ведомости. Саранск, 1998. № 3/4. -С.77-101.

84. Гагаев П.А. Философия школы России как социокультурного института //Magister = Магистр. Москва, 1999. - № 6. - С.6-21.

85. Гайденко П. П. Человек и человечество в учении В. С. Соловьева //Вопр. философии. 1994. -№ 6. С. 47-54.

86. Гелен А. О систематике антропологии //Проблема человека в западной философии. М.: Прогресс, 1988. - С. 152 - 201.

87. Георгий (архим.). Обожение как смысл человеческой жизни. Владимир: Изд-во Владимир, епархии, 2000. - 30 с.

88. Геращенко И.Г., Геращенко Н.В. Философия образования Л.Н.Толстого в контексте современных представлений //Искусство, образование, наука в преддверии III тысячелетия. Волгоград, 1999. — С.73-76.

89. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века = The philosophy of education for the XXI century: (В поисках практ.-ориентир. образовав концепций). 2-е изд. - М.: ИнтерДиалект+, 1997. - 697 с.

90. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. М.: Флинта,1998.-432 с.

91. Гессен С.И. Избранные сочинения (Из истории отеч. филос. мысли). -М.: РОССПЭН. 1999. - 815 с.

92. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию: Учеб. пособие для вузов. М.: Школа-Пресс. - 1995. - 447 с.

93. Гололобова Т. А., Емельянов Б. В., Наумов Н. Д. Русская философия как педагогика ( втор. пол. XIX начало XX вв.). - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. ун-та, 1999. - 116. с.

94. Гончаров В. Н., Филиппов В. Н. Философия образования в условиях духовного обновления России. Барнаул: Изд-во Барнаул, гос. пед. унта, 1994. - 376 с.

95. Гончаров Н. К. Педагогическая система К. Д. Ушинского. М.: Педагогика, 1974. - 272 с.

96. Горшкова В.В. О предпосылках создания философии педагогики //Проблемы теории и практики гуманитаризации высшего образования. Владивосток, 1993. - С.112-114.

97. Григорьева И. Философские аспекты образования //Социальные проблемы образования: методология, теория, технологии. Саратов,1999.-С. 26-29.

98. Григорьева И.А. Философские аспекты образования. Существуют ли они? //Magister = Магистр. Москва, 1998. - N 6. - С. 62-70.

99. Григорьян Б. Т. Философская антропология. М.: Мысль, 1982. - 188 с.

100. Григорьян Б. Т. Человек. Его положение и призвание в современном мире. М.: Мысль, 1986. - 222 с.

101. Грякалов А.А. Философский образ мира и образование //Вестн. северо-запад. отд-ния Рос. акад. образования. СПб., 1998. - Вып 3. - С.76-82.

102. Гуманистические традиции русской философии: Сб. ст. /Под ред. В. А. Алексеева. М.: О-во «Знание», 1991. - 61 с.

103. Гуревич П. С. Антропологический ренессанс //Феномен человека: Ан-тол. М.: Мысль, 1993.

104. Гуревич П. С. Философская антропология. М.: Вестник, 1997. - 448 с.

105. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: Логос, 2000. - 223 с.

106. Гущинский Г.А. Роль философии в гуманитаризации образования //Новое мышление и проблемы преподавания социально-гуманитарных наук. Минск, 1992. - С.312-314.

107. XXI век: будущее России в философском измерении: Материалы Второго Российского философского конгресса: В 3 т. Т.З: Философская антропология и философия культуры: В 2 ч. 4.1. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. ун-та, 1999.

108. XXI век: будущее России в философском измерении: Материалы конгресса: В 4 т. /Второй Российский философский конгресс, 7-11 июня 1999 г. Екатеринбург: Изд-во УрГУ, 1999.

109. Денисевич М.Н. К новой философии гуманитарного образования //XXI век: будущее России в философском измерении. Екатеринбург, 1999.-С. 116-120.

110. Деттерер А.В. Введение в философию и историю образования: Учеб. пособие /Том. гос. пед. ун-т. Томск, 1998. - 270 с.

111. Джанибекова Э. X П. Ф. Каптерев как историк педагогики. Пятигорск: Изд-во Пятигоск. гос. лингвистического ун-та, 2001. - 203 с.

112. Долженко O.B. Очерки по философии образования: Учеб. пособие. -М., 1995.-239 с.

113. Дремлюгин Д. Н. Религиозно-философские воззрения В.И. Несмелова Автореф. дисс. канд. филос. наук. -М., 2000. 19 с.

114. Дудина М. Н. Педагогика: долгий путь к гуманистической этике. Екатеринбург: Наука, 1998. - 312 с.

115. Дудина М. Н. Личность. Образование. Воспитание (теоретико-методологический аспект) Екатеринбург, Изд-во Урал, ун-та, 1998.-92 с.

116. Дудина М. Н. Педагогика через века и страны (диалог парадигм) Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 1998. - 96 с.

117. Духавнева А. В., Столяренко Л. Д. История зарубежной педагогики и философия образования. Ростов н /Д.: Феникс, 2000. - 479 с.

118. Духовная трагедия Льва Толстого: Сборник. М.: Подворье Свято-Троиц. Сергиевой Лавры: Отчий дом, 1995. - 319 с.

119. Евлампиев И. И. История русской метафизики в XIX-XX веках = History of Russian metaphysics in XIX-XX centures : Рус. философия в поисках Абсолюта. СПб.: Алетейя, 2000. - 22 с.

120. Егоров С. Ф. К. Д. Ушинский. М.: Просвещение, 1977. - 143 с.

121. Егоров С. Ф. Методологические идеи К. Д. Ушинского в процессе обретения педагогикой статуса науки // Педагогика. 1999. - № 6. — С. 75 - 82.

122. Егоров С. Ф. Теория образования в педагогике России начала XX в.: Историко-педагогический очерк. -М.: Педагогика, 1987. 150 с.

123. Емельянов Б. В. Новиков А.И. Русская философия серебряного века: Курс лекций. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 1995. - 281с.

124. Емельянов Б. В. Три века русской философии. Екатеринбург; Нижневартовск, 1995. - 224 с.

125. Емельянов Б. В. Три ипостаси Василия Зеньковского //Известия Урал, гос. ун-та. 1997 - № 7. - С. 31-37.

126. Емельянов Б. В., Петрунина Т. А. «Загадка о человеке» в антропологии В. И. Несмелова //Философская антропология. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. ун-та, 1997. С. 203 - 217.

127. Емельянов Б. В., Петрунина Т. А. Очерки педагогической антропологии в России. Екатеринбург: Центр проблем детства, 1997. - 124 с.

128. Емельянов Б.В., Пугачев О.С. Русская иммортология. Конец XIX — начало XX в. Пенза: Изд-во Пенз. с.-х. акад., 2002. - 184 с.

129. Еремеев В. Е. Чертеж антропокосмоса. М.: АСМ, 1993. - 381 с.

130. Жданова М.В. Философский анализ феномена образования в контексте онтологии человеческого бытия //Образование в Сибири: Томск, 1994.-N 1(0). -С.12-16.

131. Жданова М. В., Зоткин А. О., Кабанов П. Г., Люрья Н. А. Актуальные проблемы философии и социологии образования: (Концептуальные основания, стратегии развития, перспективы пед. практики). Томск, 1998.-228 с.

132. Жизнь и наследие К. Д. Ушинского: межвуз. сб. науч. тр. Ярославль: ЯГПИ, 1986.-124 с.

133. Журавлев В. И. Педагогика в системе наук о человеке М.: Педагогика, 1990. - 166 с.

134. Журавлев В. И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990.-166 с.

135. Загрекова Л. В. Философия как методологическая основа педагогики //Отечественная философия: русская, Российская, всемирная. Н. Новгород, 1998. - С. 451-458.

136. Задорожнюк И. Философия образования сегодня //Высш. образование в России.-М., 1997.-N 2.-С. 150-155.

137. Замалеев А. Ф. Лекции по истории русской философии: Учеб. пособие для студентов вузов. 2-е изд. - СПб. : Изд-во СПб ГУ, 1999. - 304 с.

138. Запесоцкий А. С. Образование: философия, культурология, политика. -М., Наука, 2002.-454 с.

139. Зеньковский В. В. Апологетика. Пушкино: Грааль, 2001. - 248 с.

140. Зеньковский В. В. История русской философии: В 2 т. М.; Ростов-н/Д, Феникс, 1999. - Т. 1. - 542 с.

141. Зеньковский В. В. История русской философии: В 2 т. М.; Ростов-н/Д, Феникс, 1999. - Т. - 540 с.

142. Зеньковский В. В. На пороге зрелости: Беседы с юношеством о вопросах пола. М.: РОУ, 1992. - 39 с.

143. Зеньковский В. В. Основы христианской философии. М.: Канон,1996.-560 с.

144. Зеньковский В. В. Педагогика. М.: Изд-во Православ Свято-Тихон. богослов, ин-та, 1996. - 153 с.

145. Зеньковский В. В. Принципы православной антропологии //Русское зарубежье в Год тысячелетия крещения Руси. М.: Наука, 1991- С. 14-31.

146. Зеньковский В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии -М. : Шк.-пресс, 1996. 271 с.

147. Зеньковский В. В. Русская педагогика в XX в. Париж: YMCA -PRESS, 1960.-376 с.

148. Зеньковский В. В. Русские мыслители и Европа. — М.: Республика,1997.-367 с.

149. Зернов Н. М. Три русских пророка: Хомяков, Достоевский, Соловьев. -М.: Моск. рабочий, 1995. 212 с.

150. Иван и Петр Киреевские в русской культуре: Сб. /Сост. Г.И. Ловецкий, А.Ф. Малышевский; Науч. ред. д.филос.н., проф. А.Ф. Малышев-ский. Калуга: Гриф, 2001. - 527 с.

151. Игнатий (Брянчанинов, Д. А.) Смысл жизни и смерти человека по творениям святителя Игнатия Брянчанинова / Сост. С.Е. Молотков. -СПб.: Сатисъ, 2001.-124 с.

152. Ильин В. Н. Миросозерцание графа Льва НиколаевичаТолстого. -СПб.: Изд-во Рус. христиан, гуманит. ин-та, 2000. 478 с.

153. Ильин Г. JI. Философия образования (идея непрерывности). М.: Вузовская книга, 2002. - 223 с.

154. Инговатов В. Ю. Смысл человеческого существования: (Опыт философии нравственности) Барнаул: Изд-во Алт. гос. техн. ун-та, 2000. -155 с.

155. Исаев JI. Н. К. Д. Ушинский основатель русской дидактической и методической школы. - М.: Изд-во Ин-та общ. образования, 1999.-252 с.

156. Историографические и методологические проблемы изучения отечественной школы и педагогики. Сб. научн. тр. — М.: АНН, 1989. 216. с.

157. Историко-философский ежегодник: Сб. науч. тр. /Отв. Ред. Р. А. Бур-ханов. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 2002. - 92 с.

158. История педагогики, педагогическая антропология = History of education, educational anthropology: Сб. ст. /Гл. ред. Г. Б. Корнетов. -М.: Изд-во УРАО, 2002. 104 с.

159. История русской философии конца XIX-первой трети XX в.: Исслед. и публ., 1988-2002гг.: Кат. кн. выст. /Отв. ред. Е.И. Серебряная. М.: ИНИОН, 2002. - 121 с.

160. К. Д. Ушинский и проблемы современного образования. Материалы научно-практической конференции. Челябинск: Чел. ГУ, 2000. -110 с.

161. К. Д. Ушинский и проблемы современного образования: Материалы научно-практической конференции, 26 окт. 1999 г. Челябинск: ЧелГУ, 2000.-110 с.

162. Каган М. С. Гуманитаризация образования как общекультурная проблема //Magister = Магистр. Москва, 1998. - N 4. - С.88-95.

163. Казначеев В. П. Проблемы человековедения. М., Новосибирск, 1997.-349 с.

164. Калабушкина Ю. С. Русская философия конца XIX середины XX века и современное обществоведческое образование: Автореф. дис. канд. филос. наук. - Тверь, 2002. - 22 с.

165. Канаев Б. И. Курс "Философия образования (педагогический аспект)". -Самара, 1996.

166. Кант И. Антропология с прагматической точки зрения //Соч.: В 6 т. — М.: Мысль, Т.6. ,1964. 743 с.

167. Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1988. - 704 с. '

168. Каптерев П. Ф. История педагогики: Курс лекций. Ижевск: Изд-во Удмурт, ун-та, 1996. - 185 с.

169. Каптерев П. Ф. Новая русская педагогика. СПб.: Б. и., 1914. - 211 с.

170. Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология. — М.: Моск. пси-холого-социал. ин-т; Воронеж: Изд-во НПО "МОДЭК", 1999. 331 с.

171. Каримов В. А. Эволюция русской философии в XVII начале XIX веков: Учеб. пособие. - Тамбов: Изд-во Тамб. гос. ун-та, 1997. - 36 с.

172. Карпов М. М. Смысл жизни человека /Отв. ред. В.П. Макаренко. Ростов н/Д : Изд-во Рост, ун-та, 1994. - 107 с.

173. Картамышева Н.В. Философия и некоторые проблемы гуманитаризации высшего педагогического образования //Наука и философия на рубеже тысячелетий: перспективы и горизонты. Курск, 1995. - С.90-92.

174. Карцева Т. Б., Ребеко Т. А. Человек как предмет комплексного исследования //Вопр. философии. 1988. №7. - С. 74 - 77.

175. Кассирер Э. Опыт о человеке: введение в философию человеческой культуры //Проблема человека в западной философии. — М.: Прогресс, 1988.-С. 3-32.

176. Квеско Р. Б. Философия образования: Учеб. пособие. Томск: Изд-во ТПУ, 1998.-82 с.

177. Квеско Р.Б. Методологические основания образования. Томск: ТПУ, 1997. - 84 с.177178,179.180181182183184185186187188189190

178. Киприан (Керн К. Э.) Антропология Св. Григория Паламы. М.: Паломник, 1996. - 449 с.

179. Коган JI. Н. Цель и смысл жизни человека. М.: Мысль, 1984. - 252 с. Коджаспирова Г. М. История и философия образования. - М.: МГО-ПУ: НОУ, 1998.-301 с.

180. Козлов Н. С. Лев Толстой как мыслитель и гуманист. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 136 с.

181. Костюкова Т.А. Философские основания новой образовательной модели //Образование и наука: современные стратегии развития. Томск, 1995. -С.52-56.

182. Костюкова Т.А. Философские основания религиозного воспитания //Образование в Сибири. Томск, 1996. - N 1. - С.26-34.

183. Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Педагогическая антропология в процессе обретения дисциплинарного статуса //Известия Рос. Академии образования. 1999.-№3.-С. 10-17.

184. Кравцов В. А. Философия образования в истории русской мысли. — М.: Изд-во Рос. ун-та дружбы народов, 2002. — 229 с.

185. Кудишина А. А. Философия образования JI. Н. Толстого Дис. .канд. филос. наук. М., 2000. - 18 с.

186. Кудишина А. А. Философия образования JI. Н. Толстого: Автореф. дис. канд. филос. наук. М., 2000. — 18 с.

187. Кудря Д. Сообщение о круглом столе, посвященном философским проблемам образования //Филос. исслед. 1993. -N 2. - С. 12-15.

188. Кудрявая Н. В. Аксиология педагогики JI. Н. Толстого //Педагогика. -1999.-№7.-С. 85-93.

189. Кудрявая Н. В. Лев Толстой о гуманизации наук //Педагогика. 1994. -№ 3. - С. 80-84.

190. Кудрявая Н. В. Лев Толстой о смысле жизни: Образ духовного и нравственного человека в педагогике Л. Н. Толстого. М.: ПФ "Красный пролетарий", 1993. - 173 с.

191. Кудрявая Н. В. Лев Толстой о смысле жизни. М.: Красный пролетарий, 1993.- 176 с.

192. Кузин В. В., Никитюк Б. А. Интегративная педагогическая антропология. М.: Физкультура, образование и наука, 1996. - 178 с.

193. Кузмина С. Л. П. Д. Юркевич: история воспитания //Педагогика. -1996.-№5.-С. 90-95.

194. Кузнецов С. В. Смысл жизни как нравственная проблема: Автореф. дис. . канд. филос. наук. СПб., 1999. - 18 с.

195. Куликов В. Б. Педагогическая антропология. Свердловск: Изд-во Урал. гос. ун-та, 1988. - 191 с.

196. Куренной В. А. Философия и образование //Отечественные записки.2002. -№ 1.-С. 59-72.

197. Л. Н. Толстой: pro et contra: Личность и творчество Льва Толстого в оценке русских мыслителей и исследователей: Сост. К. Г.' Исупов. -СПб.: Изд-во Рус. христиан, гуманитар, ин-та, 2000. 981 с.

198. Ладыжец Н.С. Философия образования в контексте философской культуры //Человеческая ориентация социального и научно-технического прогресса. Новосибирск, 1992. - 4.2. - С.308-311.

199. Лебедев П. А Психолого-педагогическое наследие П. Ф. Каптерева: Жизнь и деятельность: аналит.- биогр. и библиогр. обзор. М.: Б.и., 1998. - 144 с.

200. Леви-Стросс К. Структурная антропология. М.: Наука, 1983. - 536 с.

201. Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности: Учеб. пособие. 2-е изд., испр. - М.: Смысл,2003. 486 с.

202. Лесгафт П. Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1988.-398 с.

203. Лесгафт П. Ф. Психология нравственного и физического воспитания: Избр. психол. тр. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: МОДЭК, 1998.-410 с.

204. Лесгафт П. Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. М.: Педагогика, 1991. — 174 с.

205. Лихачев А. Е. Возвращение к В. В. Зеньковскому //Педагогика. -1998.-№7.-С. 88-92.

206. Логинов А. В. Философская антропология А. Гелена: Автореф. дис. .канд. филос. наук. М., 2001. - 24 с.

207. Лордкипанидзе Д. О. «Человек как предмет воспитания» венец русской классической педагогики //Советская педагогика - 1968 - № 1. -С. 32-42.

208. Лосский Н. О. История русской философии. М.: Советский писатель, 1991.- 480 с.

209. Лузина Л. М. Философско-антропологический подход в современной методологии воспитания. Дис. .д.-ра. пед. наук. СПб., 1998. - 386 с.

210. Лукацкий М. А. Проблема взаимосвязи мировоззрения и образования в трудах Л. Н. Толстого: философско-методологический анализ. Дис. . .д.-ра филос. наук. Тверь, 1999. - 351 с.

211. Любутин К. Н. Человек в философском измерении: от Фейербаха к Фромму. Псков: Псков, обл. ин-т повыш. кв. работников обр.-я, 1994. -134 с.

212. Любутин К. Н., Грибакин А. В. Западная философская антропология: от Фейербаха к Фромму. Екатеринбург: УрПОА, 1994. - 159 с.

213. Люрья Н.А., Петрова Г.И., Сагатовский В.Н., Дмитриенко В.А. Актуальные проблемы философии и социологии образования (Концептуал. основания, стратегии развития, перспективы пед. практики). Томск, 1998.-228 с.

214. Максакова В. И. Педагогическая антропология. М.: Просвещение, 2001.-208 с.

215. Малышевский А. Ф. Философия образования: Человек в предлагаемых обстоятельствах культуры. Детство. СПб.: Иван Федоров, 2001. -301с.

216. Мальцева В. М. В. В. Зеньковский о духовно-нравственном развитии личности //Педагогика 1994 - № 4. - С. 96-98.

217. Мальцева В. М. Идеи христианской антропологии в педагогической системе В. В. Зеньковского //Педагогическая антропология: концептуальные основания и междисциплинарный контекст. М.: Изд-во УРАО, 2002. С. 144 - 147.

218. Марков Б. В. Философская антропология: Очерки истории и теории. — СПб.: Лань, 1997.-311 с.

219. Марцинковский В. Ф. Смысл жизни. Новосибирск: Посох; М.: Либ-рис, 1996. - 270 с.

220. Маслеев А. Г. Антропологический смысл русского космизма. Екатеринбург: Изд-во УрГТО А, 2001.-206 с.

221. Меньшикова Н.В. Философия образования: проблема статуса и содержания //Научные записки НГАЭиУ. Новосибирск, 1997. - С.24-28.

222. Мережковский Д. С. Л. Толстой и Достоевский. Вечные спутники: Очерки. М.: Республика, 1995. - 621 с.

223. Минюкова С. А. Проблема принципов воспитания в отечественной педагогике второй половины Х1Х-начала XX вв. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1999. - 18 с.

224. Михайлов Ф. Т. Философия образования: ее реальность и перспективы //Вопросы философии. 1999- № 8. С. 92 -118.

225. Многомерный образ человека. Комплексное междисциплинарное исследование человека. М.: Наука, 2001. - 237 с.

226. Мордвинцева Л.П. Современные проблемы философии образования. Науч.- аналит. обзор. Серия: Философия. М.: ИНИОН, 1998. - 66 с.

227. Муронов А. А. Социально-философский анализ понятия «воспитание». Автореф. дис. д.-ра филос. наук. Барнаул, 1998. - 32 с.

228. Наумов Н. Д. Выдающиеся педагоги России: Кн. очерков и извлечений. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. ун-та, 2000. - 204. с.

229. Невелева В. С. Антропологический принцип в философии истории (от современности к истокам). Челябинск: Челябин. гос. акад. культуры и искусства, 2001. - 167 с.

230. Некрасов И. А. Философская антропология JI. Н. Толстого: Автореф. дис. канд. филос. наук. -М., 1998. — 21 с.

231. Некрасов И. А. Философская антропология JI. Н. Толстого. Автореф. дис. канд. филос. наук. -М., 1998. 18 с.

232. Некрасова Е. Н. Метафизика человеческого бытия в русской религиозной философии: Дис. . д-ра филос. наук. М.: 1998. - 400 с.

233. Немировская JI. 3. Религия в духовном поиске Толстого. М.: Знание, 1992.-62 с.

234. Несмелов В. И. Вопрос о смысле жизни в учении новозаветного откровения //Смысл жизн: Антол. М.: Прогресс, 1994 - С. 65 - 92.

235. Несмелов В. И. Наука о человеке. Казань: Б. и., 1905. Т.1. - 438 с.

236. Нижников С. А. Метафизика веры в русской философии. М.: Изд-во Рос. ун-та дружбы народов, 2001. - 352 с.

237. Никольская А. А. Возрастная и педагогическая психология дореволюционной России. Дубна: Феникс, 1995. - 331 с.

238. Никольская А. А. Психолого-педагогические взгляды П. Д. Юркевича //Педагогика 1993 - № 3. С. 5 8-61.

239. Никоненко В. С. Русская философия накануне петровских преобразований. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1996. - 216 с.

240. Никонов К. И. Современная христианская антропология. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983.-184 с.

241. Никулина О. В. Антропологический принцип в философии: Дис. . канд. филос. наук. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. ун-та, 1998.

242. Новикова JI. И., Сиземская И. Н. Русская философия истории. М.: Апект пресс, 1999. - 399 с.

243. Новые ценности образования: образование и сообщество. New educational values: education and community: Сб.ст. M.: Инноватор, 1996. -143 с.

244. О человеческом в человеке: Сб. ст. /Под общ. ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1991. - 382 с.

245. Образ человека в зеркале гуманизма. М.: Изд-во УРАО, 1999. - 400 с.

246. Образование и педагогика Российского зарубежья: сб. статей и материалов. М.:ИНПО, 1995. - 158 с.

247. Огурцов А. П. Постмодернистский образ человека и педагогика //Человек. 2001. - № 3. - С. 5 - 17.

248. Олдак П. Г. Мера человеческой жизни. Новосибирск: Сиб. ун-т потреб. кооп., 1999. - 53 с.

249. Омельченко Н. В. Первые принципы философской антропологии. -Волгоград: Изд-во Волгогр. гос. ун-та, 1997. 195 с.

250. Остапов Т. А. Антропологическая проблема в русской философии XIX- начала XX вв. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. ун-та, 1997. -141 с.

251. Отечественная философия: русская, российская, всемирная: Материалы V Российского симпозиума историков русской философии /.Нижегор. гос. пед. ун-т. Н. Новгород: Нижегор. гуманит. центр, 1998. — 532 с.

252. Очерки истории образования и педагогической мысли российского зарубежья (20 50 гг. XX в.). - Саранск: МГПИ, 2000. - 191 с.

253. Очерки истории школы и педагогики за рубежом: в 3 ч. М.: ИНОП, 1988-1991 гг.-284 с.

254. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР: конец XIX начало XX веков /Отв. ред. Э. Д. Днепров. - М.: Просвещение, 1991.-445 с.

255. Палинчак Ф. Я. Философия и религия о смысле жизни. Учеб. пособие -Липецк : Изд-во ЛЭГИ, 2000. 82 с.

256. Панова О. И. Гуманистические аспекты педагогической антропологии П. Ф. Каптерева //Педагогическая антропология: концептуальные основания и междисциплинарный контекст. Материалы Международной научной конференции. М.: Изд-во УРАО, 2002. С.200 - 201.

257. Паршиков В. И. Философия образования в России как объект комплексного исследования. Дис. .д-ра филос. наук. Барнаул, 2002. — 33 с.

258. Пасхин Е. Н. Информатизация образования и переход к устойчивому развитию: философско-методологический анализ. Автореф. дисс. д-ра филос. наук. М., 1997. - 60 с.

259. Патек Я., Савицкий И. К вопросу о философии образования //Ergo. — Екатеринбург, 1995. Вып.2. - С.22-31.

260. Патек Я., Савицкий И. Свобода и ответственность. К вопросу о философии образования //Филос. науки. 1988. -N 4. - С.98-100.

261. Педагогическая антропология /Автсост. Б. М. Бим-Бад. М.: Изд-во УРАО, 1998.-435 с.

262. Педагогическая антропология в России (XIX XX вв.) Хрестоматия. /Сост.: Б. В. Емельянов, Н. Д. Наумов, Н. В. Остапчук, Т. А. Петрунина- Екатеринбург: Урал. гос. с.-х. акад., 2001. - 230 с.

263. Педагогическая антропология. Хрестоматия. /Авт.-сост. М. А. Викули-на и др. Н. Новгород: НГЛУ, 2002. - Ч. 1. - 183 с.

264. Педагогическое наследие JI. Н. Толстого. Сб. статей. /Отв. ред. В. Б. Мошкович. Тула: Тульск. пед. ин-т, 1975. 79 с.

265. Педагогическое наследие русского зарубежья 20 -30 гг. М.: Просвещение, 1993. - 288 с.

266. Петров М. К. Человек и культура в научно-технической революции //Вопр. философии. 1990. №5. - С. 79-92.

267. Петрунина Т. А. «Философия сердца» П. Д. Юркевича как форма антроподицеи /Антроподицея. Сб. науч. тр. Под ред. Б. В. Емельянова. — Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 2003. С. 140 - 152.

268. Петрунина Т. А. «Философская психология» С. Франка //«Пасхи» -1998. -№ 1.- С. 10- 16.

269. Петрунина Т. А. Антропологические проблемы в истории отечественной философии образования. Монография. Екатеринбург: Изд-во РГППУ, 2002 г. - 168 с.

270. Петрунина Т. А. Концепция духа в педагогике П. Д. Юркевича //Материалы Международной конференции. Новосибирск: НГУ,2000.-С. 56-64.

271. Петрунина Т. А. П. Д. Юркевич: психология в системе христианских представлений //Образование и наука. Известия Урал, отделения РАО. 2003. - № 2(20). С. 37- 46.

272. Петрунина Т. А. Педагогическая антропология как основание новой педагогической парадигмы /Новые технологии науки и образования на пороге третьего тысячелетия. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1999. -С. 109-117.

273. Петрунина Т. А. Проблема смысла жизни в творчестве Н. И. Пирогова /«София» 2001 г. -№ 1. http//virlib/eunet/net/sofia/05-2000/

274. Петрунина Т. А. Традиции педагогической антропологии в России /Национальная идея: образование и воспитание, Вып. 1. Чита: Изд-во ЧитГТУ, 1998.-С. 55-63.

275. Петрунина Т. А. Философские основания психологической концепции С. Франка //Материалы Международного семинара «Концепция философии образования и современная антропология». Новосибирск,2001.-С. 112-119.

276. Петрунина Т. А. Философско-методологические аспекты подготовки педагога периода детства /Образование периода детства: цели, ценности, содержание и технологии. Екатеринбург: УрГПУ, 2000. — С. 19-27.

277. Петрунина Т. А. Человек как «второе абсолютное» в антропологии В. С. Соловьева /В. С. Соловьев: жизнь, учение, традиции. Екатеринбург: Изд-во УрГУ, 2000. - С. 145 -150.

278. Петрунина Т. А. Человек и его судьба в христианской антропологии В. И. Несмелова /Философская мысль в России: традиции и современность. СПб.: Изд-во СПб университета, 1997. - С. 181 - 184.

279. Пивоваров Д. В. Дух, души и смысл жизни человека. Екатеринбург: УрГУ, 1993. - 89 с.

280. Пирогов Н. И. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1985.-496 с.

281. Пискунов А. И. К. Д. Ушинский основоположник научной педагогики в России //Советская педагогика. - 1974. - № 2. - С. 29 - 39.

282. Плеханов Е. А. Философско-педагогическая антропология "нового богословия". Владимир: ВГПУ, 2002. - 252 с.

283. Подцьяков А. Н. Философия образования: проблема противодействия //Вопр. философии. 1999. - N 8. - С. 119-128.

284. Проблема человека в западной философии: Сб. ст. /Сост. П. С. Гуре-вич. М.: Прогресс, 1988. - 547 с.

285. Проблемы антропологии и антропогенеза в философии: Монография. /Отв. ред. Р. А. Бурханов. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. ун-та, 2002. - 96 с.

286. Проскуровская И. Д. Концептуальные основания философии образования: (К пробл. онтолог. обоснования пед. деятельности). Автореф. дисс. канд. филос. наук. Томск, 1995. - 18 с.

287. Пряникова В. Г., Равкин 3. И. История образования и педагогической мысли. М.: Новая шк., 1995. - 96 с.

288. Психологические, философские и религиозные аспекты смысла жизни: Материалы III-V симпозиума. /Психол. ин-т Рос. акад. образования. -М.: Ось-89, 2001.-335 с.

289. Психолого-педагогические и философские аспекты проблемы смысла жизни: Сб. реф. М.: ИНИОН, 1997. - 151 с.

290. Радищев А. Н. О человеке, его смертности и бессмертии. СПб. и др.: Питер, Питер бук, 2001. - 191 с.

291. Рахлевская JI. К. Педагогическая антропология (человековедение) в системе непрерывного образования. Томск: Томск, гос пед ун-т., 1997.- 159. с.

292. Рачин Е. И. Истоки и эволюция мировоззрения JI. Толстого. Дис. . д.-ра. филос. наук. М., 1997. - 39 с.

293. Рачин Е. И. Лев Толстой и русская идея. М.: Глобус, 2001. - 55 с.

294. Ремезова И. И., Анишина Т. П. Проблема человека в философии образования //Философия образования для XXI века. М., 1992. -С.130-152.

295. Рогинский Я., Левин М. Антропология. М.: Высш. школа, 1978. -528 с.

296. Розанов В. В. Цель человеческой жизни. — М.: Грааль, 2001. 66 с.

297. Розин В. М., Булдаков С. К. Философия образования. Кострома: Изд-во КГУ, 1999.-284 с.

298. Розин В. М., Булдаков С. К. Философия образования. Кострома: Изд-во КГУ, 1999.-283 с.

299. Розин В.М. Предмет и статус философии образования //Философия образования. 1996. - С.7-21.

300. Розин В.М. Философия образования: предмет, концепция, основные темы и направления изучения //Философия образования для XXI века.-М., 1992.-С.31-49.

301. Розин В.М. Философско-методологические предпосылки прогноза развития образования в СССР //Социально-философские проблемы образования. М., 1992. - С.35-58.

302. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования. Ценност. основания и концепция базового гуманит. образования в высш. шк. М., 1993.-193 с.

303. Розов Н.С. Философские основания социально-гуманитарного образования в университете будущего //Проблемы многоуровневой системы образования. Томск, 1994. - 4.1. - С.63-69.

304. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М.: Большая российская энциклопедия, 1993. - Т. 2 - 607 с.

305. Российское образование: история и современность. М.: РАО, 1994. — 253 с.

306. Русская идея /Сост. М.А. Маслин. М.: Республика, 1992.

307. Русская идея: Сб. произведений рус. мыслителей /Сост. Е. А. Васильев. М.: Айрис-пресс, 2002. - 505 с.

308. Русская литература и философия: постижение человека: Материалы всероссийской научной конференции (Липецк, 16-17 окт. 2001 г.) /Редкол.: Сарычев В. А. (отв. ред.) и др.. Липецк: ЛГПУ, 2002. — 290 с.

309. Русская философия второй половины XVIII века: Хрестоматия /Сост. Б. В. Емельянов. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1990. - 397 с.

310. Русская философия: зарубежные исследования: Реф. сб.: К XIX Всемирного философского конгресса, 1993 /Редкол.: И.С. Выхристюк-Андреева (отв. ред. и сост.) и др. М.: ИНИОНД994. - 157 с.

311. Русская философия: Новые исследования и материалы: Проблемы методологии и методики: Материалы симпозиума. /Отв. ред. А. Ф. Зама-леев. СПб.: Лет. сад : С.-Петерб. филос. о-во, 2001. - 397 с.

312. Русская философия: Словарь /Сост. А.А. Апрышко, //Под общ. ред. М. А. Маслина. М.: Терра - Кн. клуб: Республика, 1999. - 655 с.

313. Русская философская мысль конца XIX-начала XX вв.: Учеб. пособие /О. И. Шахалова, Е. Ю., Леонтьева, Ю. А. Щербаков и др. Волгоград : Политехник, 1999. - 43 с.

314. Русские философы: Справ. /С.В. Корнилов. СПб.: Лань, 2001. - 445 с.

315. Савицкий И. О философии глобального образования //Философия образования для XXI века. М., 1992. - С.9-18.

316. Савицкий И. Философия образования для XXI века: кризис образования необходимость принципиально новых воззрений //Соврем, высш. шк.-Варшава, 1990. -N 1. - С. 183-198.

317. Савицкий И. Философия образования для XXI века: Анализ философских и педагогических концепций //Соврем, высш. шк. — Варшава, 1990. -N 3-4. -С. 189-205.

318. Салютина А.А. Поиск национального образовательного идеала в педагогической науке и практике России XIX- нач. XX в. Автореф. канд. пед. наук. Волгоград, 2000. - 27 с.

319. Свободное воспитание: Хрестоматия. М.: Просвещение, 1995. - 222 с.

320. Семенов И.Н. Развитие отечественной философии образования (послевоенный период) //Вестн. Рос. гуманит. науч. фонда. М., 1997. -N 4. - С.218-228.

321. Серафим Саровский. О цели христианской жизни: Беседа преп. Серафима с Н.А. Мотовиловым. М.: Благо, 2000. - 46 с.

322. Сержантов В. Ф. Человек, его природа и смысл бытия. JL: Изд-во Jle-нингр. ун-та, 1990. - 110 с.

323. Сесюнина И. Б. Философские проблемы образования //Образование в Сибири. Томск, 1995.-N 1.-С.10-15.

324. Сигалов К. Е. Русская философия допетровской эпохи: Лекция. М.: МЮИ, 1998.-30 с.

325. Сиземская И. Н., Новикова Л. И. Проблемы современного воспитания в философском контексте //Педагогика. 1998. - N 7. - С.14-20.

326. Сильнова Е.И. Философия образования: поиски выхода из антропологического кризиса. Автореф. . канд. философ, наук. Саратов 2002. -24 с.

327. Сковорода Г. С. Сочинения: В 2 т. М.: Мысль, 1973. Т.1. - 507 с.

328. Сковорода Г. С. Сочинения: В 2 т. М.: Мысль, 1973. Т.2. - 479 с.

329. Словарь библейского богословия. — Брюссель: «Жизнь с Богом», 1990.- 1288 с.

330. Смысл жизни в русской философии, конец XIX нач. XX в.: Сборник /Сост. и авт. предисл. В.Г. Безносов. - СПб.: Наука, 1995. - 390 с.

331. Смысл жизни: Антология /сост. Н.К. Гаврюшина. М.: Изд. группа "Прогресс»: Культура, 1994. - 591 с.

332. Смысл жизни: опыт философского исследования: Сб. ст. /Отв. ред. проф. Делокаров К.Х. М. : Изд-во Рос. акад. упр., 1992. - 146 с.

333. Смысл человеческой жизни: Диалог мировоззрений /Под ред. Б. П. Шулындин. Н. Новгород: Изд-во Волго-Вят. кадрового центра, 1992.-127 с.

334. Современная антропология и ее развитие в системе непрерывного образования: Материалы VIII Всероссийского научно-практического семинара, Томск, 20-22 июня 2000 г. /Отв. ред. JI.K. Рахлевская, А.В. Гезь, к. ист. н.. Томск: Изд-во ТГПУ, 2000. - 190 с.

335. Современные проблемы истории образования и педагогической науки: Сб. ст. /Под ред. Э. Д. Днепрова. М.: Просвещение, 1994. - 401 с.

336. Современные проблемы философии образования. Научно-аналитич. обзор. М.: ИНИОН РАН, 1998. - 66 с.

337. Современные проблемы философии образования: Науч.-аналит. обзор (Философия). М, 1998. - 66 с.

338. Соколова JI. Б. Философия образования как сущность мировоззренческих оснований образовательного процесса //Credo. Оренбург, 1997. — N 1. - С.34-42.

339. Солодкий Б. С. Философия человека — философия образования. Краснодар: Изд-во Краснодар, эксперим. центра развития образования, 1992.-48 с.

340. Социально-философская антропология. М.: Онега, 1994. - 252 с.

341. Социально-философские проблемы образования: Сб.ст. М, 1992. — 190 с.

342. Степашко JI. А. Философия и история образования. М.: Флинта, 1999.-268 с.

343. Степашко JI. А. Философия образования: онтологический аспект. Хабаровск: Хабар. Краев, ин-т переподготовки и повышения квалификации пед. кадров, 2002. - 71 с.

344. Степашко JI.A. Философия воспитания и образования в системе духовных ценностей современной цивилизации //Актуальные проблемы современной цивилизации. Хабаровск, 1996. - С.167-182.

345. Степин В. С. Философская антропология и философия науки. М.: Высш. школа, 1992. - 188 с.

346. Столбун В Д. Психология воспитания П.Ф. Каптерева. 2-е изд., пере-раб. и доп. - Тверь: Лилия, 1999. - 638 с.

347. Стрижев А. Православная педагогика //Литературная учеба. 1993 -№ 5-6. С. 3- 4.

348. Струминский В. Я. Основы и система дидактики К. Д. Ушинского. -М.: Учпедгиз, 1957. 215 с.

349. Струминский В. Я. Очерки жизни и педагогической деятельности К. Д. Ушинского: Биография. М., 1960

350. Субетто А.И. Философия образования через призму здоровья Российского этноса //Образованная Россия: специалист XXI века. Проблемы Российского образования на рубеже третьего тысячелетия. СПб., 1997.-С.118-124.

351. Сурожский Антоний. О свободе и признании человека //Человек. 1993.- №3-С. 71-84.

352. Сухов А. Д. Русская философия. Пути развития: Очерки теорет. истории /Отв. ред. Н.Ф. Уткина. М.: Наука, 1989. - 205 с.

353. Сухов А. Д. Русская философия: Особенности, традиции, ист. судьб. -М.: ИФРАН, 1995.-156 с.

354. Сухов А. Д. Яснополянский мудрец: Традиции русского философствования в творчестве Л. Н. Толстого. М.: ИФРАН, 2001. - 143 с.т

355. Сухов А. Д. Хомяков, философ славянофильства М.: ИФРАН, 1993. -88 с.

356. Тавризян Г. М. Проблема человека во французском экзистенциализме (критический анализ). -М: Наука, 1977. 141 с.

357. Тегако JL, Саливон И. Основы современной антропологии. Минск: Университетское, 1989. — 270 с.

358. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М.: Наука, 1987. - 240 с.

359. Толстой Л. Н. Избранные философские произведения /Сост., авт. вступ. ст. Н.П. Семыкин. М.: Просвещение, 1992. - 525 с.

360. Толстой Л. Н. Исповедь. Л: Лань, 1991. - 416 с.

361. Толстой Л. Н. Педагогические сочинения. М.: Просвещение, 1989. -381 с.

362. Толстой Л. Н. Полное собрание сочинений: В 50 т. М.: Худож. лит., 1953-1970.

363. Толстой Л. Н. Учение Христа, изложенное для детей. М.: Рус. раритет, 2001.-237 с.

364. Трубецкой Е. Н.Смысл жизни. М.: ACT; Харьков: Фолио, 2000. -650с.

365. Трубников Н. Н. О смысле жизни и смерти М.: РОССПЭН, 1996. -383 с.

366. Тупталов Ю.Б. К вопросу о философии образования //Философия образования для XXI века. М., 1992. - С. 104-117.

367. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии /Собр. соч.: В 10 т. Т.8 10. - М.; Л.: Акад. пед. наук РСФСР, 1950.

368. Федоров Ю. М. Сумма антропологии. Расширяющаяся вселенная абсолюта: Дис. . д-ра филос. наук. -Тюмень: Изд-во Тюмен. гос. ун-та, 1995.-400 с.

369. Философия образования в перспективе XXI века. Докл. об итогах чеш.-сов. симпоз. Прага, 4-7 июня 1990 г. //Философия образования для XXI века. М., 1992. - С.204-207.

370. Философия образования для XXI века: Сб. ст.. М., 1992. - 208 с.

371. Философия образования для XXI века: Сб.ст. /Ред.-сост. Пахомов Н. Н., Тупталов Ю.Б. М.: Изд. фирма "Логос", 1992. - 207 с.

372. Философия образования и воспитания в национальной традиции России //Национальная идея: образование и воспитание. Чита, 1998. -Вып.1. — С.55-95.

373. Философия образования: сб. науч. ст. М.: Новое тысячелетие, 1996. -287 с.

374. Философия образования: Сб. науч. ст. /Отв. ред. д. филос. н. А. Н. Ко-чергин. -М.: Фонд "Новое тысячелетие", 1996. 287 с.

375. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы (Материалы заочного "круглого стола") //Вопр. философии. 1995. — N 11.— С.3-34.

376. Философия образования: состояния, проблемы, перспективы (материалы «Круглого стола») //Вопросы философии. 1995. - № 11. -С. 3-34. •

377. Философия, культура и образование. (Материалы "круглого стола") //Вопр. философии. М., 1999. - N 3. - С.3-54.

378. Философская антропология: Ист.- филос. анализ: Сб. ст. /Отв. ред. к. филос. н., проф. Р.А. Бурханов, д. филос. н., проф. К. Н. Любутин-Екатеринбург : Изд-во Урал, ун-та; Нижневартовск : Изд-во Нижне-варт. пед. ин-та, 1997. 244 с.

379. Философская антропология: истоки, современное состояние и перспективы: Тезисы VIII ежегодной конференции кафедры философии РАН (6-7 февр. 1995 г.) /Редкол.: Гирусов Э.В. (отв. ред.) и др. М.: Б. и., 1995.-224 с.

380. Философские проблемы образования: Сб. ст. М.: РАГС, 1996. - 265 с.

381. Философские проблемы образования: Материалы "круглого стола". -М., 1993.-94 с.

382. Флоровский Г. В. Восточные Отцы V VIII вв. - Париж: YMCA Press, 1990.-260 с.

383. Франк С. JI. Религия и наука //Малая церковь. М.: Рус. мир, 1992. — С. 41-70.

384. Франк С. JI. Смысл жизни. //Духовные основы общества. М.: Республика, 1992.-С.147-216.

385. Френкель И. А. К вопросу о философских основах психолого-педагогического учения К. Д. Ушинского //Учен. Зап. Курского пед. ин-та. Курск. 1954. Т. 3. С.58-73.

386. Фролов И. Т. О человеке и гуманизме: Работы разных лет! М.: Политиздат, 1989. - 558 с.

387. Фромм Э. Душа человека. М.: Республика, 1992. - 429 с.

388. Хазова JI. В. Социально-философские основания, тенденции и перспективы развития современного образования. Автореф.д.-ра филос. наук. Томск, 1998. - 44 с.

389. Хатанзейский К. К. Образование как объект философско-антропологического исследования. Автореф.канд. филос. наук. — СПб, 2001.-18 с.

390. Хомяков А. С. О старом и новом. М.: Современник, 1988. - 461 с.

391. Хомяков А. С. Сочинения: В 2 т. М.: Правда, 1990. Т. 1. - 590 с.

392. Хомяков А. С. Сочинения: В 2 т.- М.: Моск. филос. фонд: Медиум, 1994. Т. 1.-589 с.

393. Хомяков А. С. Проблемы биографии и творчества: Сб. ст. /Отв. ред. В .А. Кошелев. Смоленск: СГПУ, 2002. - 181 с.

394. Хомяков, Алексей С. Сочинения богословские. СПб.: Наука. Санкт-Петербург, 1995. - 479 с.

395. Хомяковский сборник /Ред. совет: Н. В. Серебренников (отв. ред.) -Томе: Водолей, 1998. Т. 1: Материалы к биографии. - 351 с.

396. Хрисанфова Е., Перевозчиков И. Антропология — М.: Изд-во Моск. унта, 1991.-318 с.

397. Христианская этика /Сост. В. Ф. Булгакова. Екатеринбург: Альфа, 1994.

398. Цанер Р. М. О подходе к философской антропологии //Это человек: Антол. М.: Высш. шк., 1995. С. 159 - 165.

399. Цукер А. А. Соотношение философии и образования: (Опыт интерпретации античной постановки проблемы) //II Копнинские чтения. -Томск, 1997.-С.210-216.

400. Человек — философия гуманизм: Материалы Всероссийского конгресса: В 8 т. Т.7: Философия и проблема человека. - М.: Изд-во Моск. унта, 1997. - 358 с.

401. Человек как философская проблема: Восток Запад /Отв. ред. Н. С. Кирабаев. - М.: Изд-во Ун-та дружбы народов, 1991. - 279 с.

402. Человек: мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии. XIX в. /Сост. П. С. Гуревич. М.: Республика, 1995. - 526 с.

403. Человек: мыслители прошлого о его жизни, смерти и бессмертии. Древний мир — эпоха Просвещения /Сост. П.С. Гуревич. М.: Политиздат, 1991. - 461 с.

404. Чистяков В. В. Антрополого-методологические основы педагогики. -Ярославль: Яросл. гос. пед. ун-т, 1999. 265 с.

405. Чистякова О. В. Проблема человека в восточной патристике: культурологический анализ. Автореф. дис. .д-ра филос. наук. Ростов н/Д., 1999. 54 с.

406. Чурсина Э.А. Православие как духовная традиция отечественной педагогики. Автореф. дис. .канд. пед. наук. Елец, 2001. - 18 с.

407. Шадриков В. Д. Философия образования и образовательная политика. -М.: Логос, 1996.-350 с.

408. Шаталов А. А. Л. Н. Толстой о воспитании человека. М.: МПСИ; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1999. - 219 с.

409. Швец В.А. Философия и гуманизация образования как фактор культуры //Мир культуры: человек, наука, искусство. Самара, 1996. -С. 61-62.

410. Шелер М. Положение человека в Космосе //Проблема человека в западной философии. -М.: Прогресс, 1988. С. 31 - 95.

411. Шестун Е. Православная педагогика. М.: Прогресс, 2002. - 575 с.

412. Шимина А. Н. Современный ренессанс философии педагогики //Наука и философия на рубеже тысячелетий: перспективы и горизонты. -Курск, 1995. -С.191-192.

413. Шимина А. Н. Философские основы образования /Воронеж, гос. пед. ун-т. Воронеж, 1999. - 118 с.

414. Шиянов Е. Н., Котова И. Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов н/Д.: Феникс, 1995. - 325 с.

415. Щедровицкий П. Г. Очерки по философии образования. М.: Эксперимент, 1993. - 324 с.

416. Щербаков Б. Ю. Парадигмы современного образования: человек и культура. М.: Логос, 2001. - 142 с.

417. Щербаков B.C. Философия образования: проблемы и перспективы развития //Проблемы непрерывного профессионального образования: региональный аспект. М., 1997. - С.217-222.

418. Юркевич П. Д. Курс общей педагогики с приложениями М.: Греч, 1869.-404 с.

419. Юркевич П. Д. Философские произведения. М: Правда, 1990. - 672 с.

420. Юркевич П. Д. Чтения о воспитании. М.: Универс. изд-во, 1865. — 272с.

421. Baumeister R. Е. Meaning of life. New York; Londen: Guilford press, 1991.- XII.-426 p.

422. Abel R Man in the measure: A cardinal invitation to central problems of philosophy. New York: Free press, 1976. - XXIY, 296 p.

423. Best D Philosophy and human movement. — London: Allen and Uniwin, 1078.- 164 p.

424. Bourgeois B. Les attentes culturelles et l'exigence philosophique. Sur une adaption de l'enseignement de la philosophie // Debat. P., 1998. - N 101. — P. 171-173.

425. Brocic M. Tradicija i obrazovanje: filozofski i socioloski aspekt // Sociol. studija. Beograd, 1993. -N3. - S.131-138.

426. Castele et al. An introduction to modern philosophy: Examining the human condition/ New York: Macmillan college, 1994. XII, 770 p.

427. Education and Society in the New Russia. Jones: M. E. Sharpe, 1994. -214 p.

428. Egea-Kuehne D. Philosophie de l'edu.cation dans le monde anglophone //Rev. fr. depedagogie. P., 1997. -N 121. - P.141-155.

429. Gould-Kreutzer J.M. Foreword: system dynamics in education //System dynamics rev. Cambridge, 1993. - V.9, N 2. - P.101-112.

430. Gregorian V. Education and our divided knowledge //Proc. Amer. Philos. Soc. Philadelphia, 1993. - V.137, N 4. - P.605-611.

431. Lewis J. The uniqueness of man . — London: Lawrence and Wisshart, 1974. -197 p.

432. Nakosten M. The history and Philosophy of Education. N. Y., 1965. - 340 P

433. Nehamas A The art of living. Berkeley etc.: Univ. of California press, 1998 .- XII, 283 p.

434. Nye R. D. Three views of man. Perspectives from S. Fried, B. F. Skinner, and Carl Roger. Monterey (Calif.): Brooks /Cole, 1975. - 151 p.

435. Orata P.T. The problem professor of education //J. of higher education. Columbus, 1999. Vol. 70, N 5. - P.589 - 598.

436. Purcell R. The concept of being human. Blumington: K. Purcell, 1985. -XI, 173 p.

437. Rijckenborgh J. van. The coming new man. Haarlem: Rozekrius press. -YIII, 378 p.

438. Scheler M. Person and self-value: Three essays. Dordrecht etc.: Nijhoff, 1987.-XXIX, 201 p.

439. Scurati c. Profili nell'educazione: Ideali e modelli pedagogici nel pensiero contemporaneo /collab. di caimi L. et al. Milano: Vita e pensiero, 1996. -393 p.

440. Spiro M. E. Culture and human nature: Theoretical papers of Milford Spiro. Chicago; L.: The Univ. of Chicago press, 1987. XY, 309 p.

441. Super K. Humanism and anti-humanism. London: Nitchinson, 1986. - 1591. P

442. Taylor Ch. Sources of the self: The making of the modern identity. -Cambrige (Mass.): Harvard univ. press, 1989. XII, 601 p.

443. The question of humanism: Challenges and possibilities //Ed/by Goicoechea et al. Buffalo (N. Y.): Prometheus books, 1991. - 341 p.

444. Triani P. И dinamismo della coscienza e la formazione. И contributo di Bernard Lonegran ad una "filosofia" della formazione. Milano: Vita e pensiero, 1998. - XVIII, 344 p.

445. Weston A. Risking philosophy of education //Metaphilosophy. Oxford; Cambridge (Mass.), 1998. - Vol. 29, N 3. - P.145 - 158.

446. Wollheim R The threa of life. Cambridge (Mass.): Harvard univ. press, 1984.-XY, 288 p.

447. Wronski S. The being, sense, and explanation. Krakov: Ksiey acad., 1996. - 113 p.

Полный текст автореферата диссертации по теме "Философско-антропологические основания российской педагогики XIX - начала XX вв."

Оглавление научной работы автор диссертации — доктора философских наук Петрунина, Тамара Алексеевна

Введение диссертации2004 год, автореферат по философии, Петрунина, Тамара Алексеевна

Заключение научной работыдиссертация на тему "Философско-антропологические основания российской педагогики XIX - начала XX вв."

Список научной литературыПетрунина, Тамара Алексеевна, диссертация по теме "Философия и история религии, философская антропология, философия культуры"

Похожие темы диссертаций