Философско-методологические основания естественнонаучного образования в контексте постнеклассической науки

Алиева, Наталья Зиновьевна

Полный текст автореферата диссертации по теме "Философско-методологические основания естественнонаучного образования в контексте постнеклассической науки"

На правах рукописи

Л-

АЛИЕВА Наталья Зиновьевна 2 7 А В Г £009

ФИЛОСОФСКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ ПОСТНЕКЛАССИЧЕСКОЙ НАУКИ

специальность 09.00.08 - философия науки и техники

АВТОРЕФЕРАТ .

диссертации на соискание учёной степени доктора философских наук

Ростов-на-Дону 2009

003475823

Работа выполнена в Северо-Кавказском научном центре высшей школы Федерального Государственного учреждения высшего профессионального образования «Южный федеральный университет»

Научный консультант: доктор философских наук, профессор

Несмеянов Евгений Ефимович

Официальные оппоненты: доктор философских наук, профессор

Кожевников Сергей Борисович

доктор философских наук, профессор Матяш Тамара Петровна

доктор философских наук, профессор Поддубный Николай Васильевич

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Ставропольский государствен-

ный университет»

Защита состоится «28» октября 2009 года в 15.00 часов на заседании диссертационного совета Д. 212.208.13 по философским наукам при Южном федеральном университете по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, д. 140, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Южного федерального университета по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, д. 148.

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Проблематика развития образования и образовательных процессов в эпоху глобальных социально-экономических, политических, научных и мировоззренческих инноваций становится важным направлением философского анализа. В 1970 г. ЮНЕСКО признало, что современное образование находится в глобальном кризисном состоянии, так его развитие не поспевает за ускоренной динамикой развития науки, техники и общества в целом, а содержание, цели и методы не соответствуют потребностям сегодняшнего дня. Некоторые отечественные исследователи (В.П. Казначеев, Г.Г. Малинецкий, H.H. Моисеев, А.И. Субетго и другие) считают, что из всей совокупности современных кризисов кризис образования является наиболее опасным для современной цивилизации.

Кризис образования обрел в России некую спецификацию. Начавшаяся с начала 90-х годов XX века государственная и социально-экономическая перестройка в стране сопровождалась изменением шкалы ценности в образовательной системе, вызванной обвалом промышленно-экономического сектора и быстрым развитием системы банковских и юридических услуг. Престижными для молодого поколения стали социально-гуманитарные специальности, особенно экономические и юридические. Резко сократилась потребность в инженерных, технических и научно-технических кадрах, что привело к падению уровня естественнонаучного образования и даже его частичному разрушению.

Но в конце XX - начале XXI века была осознана необходимость возрождения престижа естественнонаучного образования и подготовки научных и научно-технических кадров, которые смогли бы обеспечить научную и техническую конкурентоспособность России и тем самым предотвратить опасность её превращения в третьеразрядную сырьевую страну, диктовать порядок жизни которой найдется много желающих. Многие отечественные исследователи считают, что создать высокоразвитую и конкурентоспособную экономическую и индустриальную базу в стране невозможно, если в сфере образования будет доминировать понимание естественнонаучных основ техники и технологии производства, свойственное для классического этапа развития науки. Не отрицая значимости классического этапа развития науки и присущего ему классического рационалистического стиля мышления, ученые, философы науки и техники считают необходимым учитывать при рассмотрении проблематики, связанной с образованием, тот факт, что современная наука перешла на постне-классическую ступень развития. Поэтому необходимо отрабатывать и соответствующие ей стили и принципы мышления.

Очевидно, что цель воссоздания естественнонаучного образования, его социальной и государственной значимости требует разработки конкретных экономических, правовых, социокультурных механизмов ей реализации. Но очевидно также, что создание экономических и юридических условий недостаточно для того, чтобы вывести естественнонаучное образование на современный уровень. Прежде чем «вливать» деньги в возрождение естественнонаучного образования, обеспечивать его правовую базу, необходимо ответить на глав-

ный вопрос, каким должно быть это образование, какие теоретико-методологические и мировоззренческие принципы должны составлять его основу. В эпоху информационного общества, прорыва информационных технологий в науку и образование, тотальной критики культурного доминирования классического рационализма, вступления науки в постнеклассическую фазу своего развития, формирования постнеклассического типа рациональности и, следовательно, нового типа мышления прежние базирующиеся на признании фундаментальности классического рационализма теоретико-методологические и методологические принципы не могут стать основанием естественнонаучного образования. Возникла потребность изменить его базовые философские и теоретико-методологические основания, привести их в соответствие, во-первых, с новыми мировоззренческими и ценностными установками, сформировавшимися в современном мире, а, во-вторых, с содержанием и принципами постнеклас-сической науки. Изменение базовых оснований естественнонаучного образования сопровождается изменением смыслового наполнения как образовательно-технологических вопросов «чему учить», «как учить», так и гуманитарно-ценностных проблем «зачем учить», то есть, каким правилам жизни обучать, какое мышление формировать.

Эпистемологические принципы ггостнеклассической науки, обусловливая изменение модели естественнонаучного образования, предлагают иные, в сравнении с классическим рационализмом, концептуальные основания построения этой модели, выделяя в ней в качестве доминирующей характеристики формирование принципов мышления, соразмерных нелинейным процессам и делающих возможным их изучение и понимание. Так как понятие нелинейности использует не только современное естествознание, но и современная социально-гуманитарная наука, то актуализируется задача осовременивания не только философии естественного образования, по и философии образования в её целостности. Что же касается философии естественного образования, то необходимо привести её содержание и принципы построения в соответствие с моделью постнеклассического естественнонаучного образования, учитывая, что оно должно вписаться в сетевое, коммуникативно-диалоговое пространство бытия человека.

Актуальной является и задача понять смысл гуманистической ориентации постнеклассического естественнонаучного образования, а также рассмотреть его связь с философско-антропологической проблемой формирования человека, мышление и мировоззрение которого соответствуют постнеклассическому типу рациональности, соотносящему научные знания с ценностно-целевыми структурами научно-познавательной деятельности. В этом контексте анализ проблем сущности современного естественнонаучного образования, его философских и теоретико-методологических оснований приобретает не только теоретическую, но, прежде всего, практическую значимость и актуальность.

Степень научной разработанности проблемы. О степени разработанности проблемы приходится говорить в разных контекстах, так как диссертация представляет собой междисциплинарное исследование, затрагивающее довольно широкий круг вопросов. Преимущественное внимание автора диссертации

сосредоточено на проблемах становления современного естественнонаучного образования и тех задачах, которые предъявляет образованию информационное общество, постнеклассическая философия, постнеклассическая наука и, прежде всего, синергетика.

Большое число работ посвящено анализу кризиса российского образования, который пришелся на рубеж XX и XXI веков, явившись проявлением системного кризиса российского общества в целом. Одни исследователи (С.П. Капица, Г.Г. Малинецкий, А.И. Субетто и другие) отмечают, что Россия переживает не просто системный кризис, а геополитическую, геоэкономическую, геокультурную катастрофы, преодоление которых, требует от общества неких сверхусилий. Другие исследователи, соглашаясь с наличием в России системного кризиса, интерпретируют его в понятиях синергетики, утверждая, что Россия находится в точке глобальной бифуркации (П.Бурдье, Э.Тоффлер) или макросдвига (Э. Ласло). Приближение точки бифуркации мирового развития проявляется, по Г.Г. Малинецкому, в разных сферах. Так, по мнению, С.Е. Курги-няна, признаком приближения точки бифуркации является кризис философского постмодернизма, провоцирующего распад культурного и социального пространства, утрату перспективы развития общества.

Проблема культурно-антропологического кризиса современного образования в значимом ддя нас философском, мировоззренческом контекстах анализировалась в работах таких российских авторов, как Ю.А. Афанасьев, В.А. Куренной, В.В. Миронов, А. Филиппов, А. Согомонов и другие, а также изучалась такими зарубежными классиками философской мысли, как М. Шелер, X. Орте-га-и-Гассет, А. Иллич, Б. Ридингс, Г. Хаймпель, П. Герстер, К. Нюрнбергер и другие.

В ходе исследования специфики конструкта философии постнеклассиче-ского образования востребованными оказались идеи новой теории самоорганизации систем - синергетики. Её становление началось в 70-х годах XX века и связано с изучением сложно организованных нелинейных динамических «сильно неравновесных» систем. Термин «синергетика», использовавшийся христианским богословием для обозначения со-работничества Бога и человека, был введен в научный обиход Г. Хакеном в 1970 году для обозначения нового междисциплинарного направления исследований сложных самоорганизующихся систем. Синергетика обрела статус науки о природных явлениях и процессах, так как доказала, что все процессы и явления в природе связаны постоянным обменом веществом, энергией, информацией с окружающей средой, что неизбежно делает их неравновесными. Анализ поведения таких систем «вдали от равновесия» обнаружил, что системы приобретают принципиально новые свойства и начинают подчиняться особым законам. Развиваемые в трудах И. При-гожина, Г.Б. Басова, A.M. Прохорова, Ч. Таунса, Г. Хакена, Б.П. Белоусова, A.M. Жаботинского, А.Н. Колмогорова, ЮЛ. Климонтович, A.A. Самарского, С.П. Курдюмова и других ученых синергетические идеи изменили методы и стратегии научного поиска, а также парадигмы современного естествознания, определив стратегию его развития в XXI веке. Исследования в области синергетики привели к открытию динамического хаоса (Э. Лоренц), созданию теории

катастроф (Р. Том, В.И. Арнольд), эволюционной теории автопоэзиса живых систем (У. Матурана, Ф. Варелла). Н.Н.Моисеев и Э. Тоффлер приписывают синергетике статус новейшей научной революции.

Философская рефлексия теории самоорганизации в естествознании была осуществлена в работах И.А. Акчурина, В.И. Аршинова, Р.Г. Баранцева, В.Г.Горохова, Ю.А. Данилова, И.С. Добронравовой, В.В. Казютинского, Э.А. Калинина, Э. Ласло, И.А. Липкина, Г.Г. Малинецкого, К.Майнцера, Е.А. Мамчур, А.И. Панченко, A.A. Печенкина, Б.Н. Пойзнер, Г.И. Рузавина, Ю.В. Сачкова, И. Стенгерс, B.C. Степина, Н.К.Удумян, Б.Г. Юдина, Э. Янча и других.

Исследования философских проблем синергетики проводились такими авторами как В.И. Аршинов, О.Н. Астафьева, Л.И. Бевзенко, В.П. Бранский, В. Вайдлих, В.А. Василькова, И.А, Герасимова, К.Х. Делокаров, B.C. Егоров. И.В. Ершева-Бабенко, М.С. Каган, B.C. Капустин, С.П. Капица, E.H. Князева, Л.П. Киященко, И.А. Мелик-Гейказян, К. Майнцер, Э. Морэн, И.Е. Москалев,

A.П. Назаретян, Дж. Николис, Н.В. Поддубный, В.Л. Романов, Я.И. Свирский,

B.А. Тарасенко, А.Д. Урсул, С.С. Хоружий и другие.

Создание синергетики является, как показали В.И. Аршинов, В.Г. Буданов, E.H. Князева, Л.П. Киященко, С.П. Курдюмов, В.А. Лекторский, Г.Г. Ма-линецкий, Е.А. Мамчур, И. Пригожим, И. Стенгерс, В. С. Стёпин, Я.И. Свирский и другие, одним из главных факторов формирования эпистемологии пост-неклассической науки. В работах этих авторов анализируется нелинейная интерпретация принципа детерминизма, согласно которой в имманентной самоорганизации системы главную роль играет не жесткая причинно-следственная связь, а случайность, отражающая фактор невозможности однозначно по законам линейной причинности определить вектор эволюции неравновесной системы. Но эти исследователи считают, что синергетический принцип случайности эволюции не отменяет полностью принципа причинности.

В связи с тем, что образование всегда тесно связано с наукой, то синергетике отводится роль не только ядра постнеклассической науки, но и образования, что изменяет предмет философии образования. Вопросам философии образования посвящены работы И.А. Алексеевой, A.M. Анисова, В.Л. Васюкова, В.П. Веряскину, П.П. Гайденко, A.A. Ивина, С.Б. Кожевникова, Р. Коллинза,

A.C. Карпенко, И.Т. Касавина, В.А. Лекторского, И.К. Лисеева, Л.А. Марковой,

B.М. Межуева, И.П. Меркулова, Л.А. Микешиной, В.В. Миронова, А.Л. Никифорова, А.П. Огурцова, В.Н. Поруса, М.А. Розова, В.М. Розина, B.C. Степина, П.Д. Тищенко, В.Г. Федотовой, Ю. Хабермаса, B.C. Швырева, Э. Фромма, К. Ясперса и других.

Необходимость реформирования естественнонаучного образования, приведения его в соответствие с новым научным мировоззрением - это веяние времени. Но речь должна идти не только об изменении нейтральной к познающему субъекту методологии научного познания, но, прежде всего, о гуманистическом, философско-антропологическом аспекте образования, что стало предметом рассмотрения в работах А.П. Огурцова, Я.И. Свирского и других. Антропологизм образования нельзя связывать только с гуманитарной культу-

рой, сводящейся к художественным ценностям и к гуманитарному знанию. Культура, определяющая внутренний мир человека, не может быть сформирована без представлений о природе. Поэтому общечеловеческая культура должна строиться на основе диалога естественнонаучной и гуманитарной форм культуры, что формирует новый взгляд на мир в целом. В попытках сформулировать основания для новой философии образования эпохи постсовременности, мы опираемся на диалогическую культурфилософию B.C. Библера, М.М. Бахтина, идеи М. Бубера (диалог с собой), И. Пригожина (диалог с природой), Ч. Сноу (диалог двух культур), исследования коммуникационного аспекта образования (В.И. Аршинов, Ю.А. Данилов, П. Вацлавик, М. Маклюэн, О.И. Матьяш, В.В. Тарасенко и другие).

В исследовании сетевых и коммуникативных аспектов развития всего социума и его подсистем, в частности образования, обращаем внимание на работы американского социолога М. Кастельса, немецкого социолога науки Р. Штихвея, немецкого социолога Н. Лумана, канадского социолога М. Маклю-эна, американского философа Э. Тоффлера, на работы российских ученых В.А. Емелина, B.C. Капустина, М.М.Кузнецова, И.Е Москалева и других, а также на теорию автопоэзиса У. Матураны и Ф. Вареллы.

Исследование мировоззренческих аспектов естественнонаучного образования основывалось на работах таких ученых, как М. Планк, А. Эйнштейн, М. Бор, Э. Шредингер, и трудах философов М. Хайдеггера, Дж. Холтона, Л.Ф. Кузнецовой, В.П. Кохановского, Т.Г. Лешкевич, Т.П. Матяш, Л.А. Мике-шиной, Л.А. Минасян, Е.Е. Несмеянова, Н.В. Поддубного, В.И. Пржиленского, Е.Я. Режабека, B.C. Степина и других.

Множественность имен и работ свидетельствует о богатстве и разнообразии проблем, связанных с образованием, указывает на невозможность их редуцирования к одной лишь версии.

Следует отметить, что автор диссертации иногда опирался на авторов, идеи которых не совпадали и даже противоречили друг другу. Это обусловлено тем обстоятельством, что в настоящее время нет исследования, в котором на основе синтеза достижений всех перечисленных содержательных направлений, был бы осуществлен философский анализ научно-методологических и мировоззренческих оснований процесса становления постнеклассического образования. В своей попытке создать такое исследование и построить модель постнеклассического естественнонаучного образования автору пришлось преодолевать научно-дисциплинарные границы, и, решая поставленные исследовательские задачи в ситуации множественных разорванных дискурсов, искать возможность их объединения.

Несмотря на то, что многие аспекты проблемы становления постнеклассического естественнонаучного образования рассматривались в работах некоторых авторов, но комплексного и целостного её анализа не существует, о чем свидетельствует отсутствие монографий, специально посвященных проблемам построения модели постнеклассического образования. Это обстоятельство дает нам возможность определить тему своего исследования как новационную.

Объект исследования составляют синергетические, универсально-эволюционистские, ноосферные концепции постнеклассической науки, а также рефлексивное осмысление социокультурного смысла постнеклассической науки в исследованиях самих ученых, философов, философов науки, философов образования, культурологов.

Предмет исследования - естественнонаучное образование как социокультурный феномен, опосредованный концепциями постнеклассической науки.

Цель исследования - построить теоретическую модель постнеклассиче-ского естественнонаучного образования па основе философского анализа теоретико-методологических и мировоззренческих её оснований в контексте постнеклассической науки.

Достижение цели предполагает решение следующих задач:

1. Проанализировать смысл и истоки кризиса современного естественнонаучного образования.

2. Рассмотреть образование как социокультурный феномен и обосновать возможность экстраполяции принципов постнеклассической науки на современное естественнонаучное образование.

3. Показать синергизм концептуальных оснований постнеклассической науки и постнеклассического естественнонаучного образования и обосновать необходимость создания его нелинейной модели.

4. Систематизировать имеющийся опыт интерпретаций синергетических идей и проанализировать социокультурные особенности их адаптации к содержанию и задачам естественнонаучного образования.

5. Изучить специфику становящегося современного естественнонаучного образования в контексте идей универсального эволюционизма.

6. Выяснить содержание и смысл ноосферизации естественнонаучного образования.

7. Сконструировать новую триединую концепцию самоорганизации / эволюции / целостности и рассмотреть её в качестве парадигмального основания постнеклассической науки и постнеклассического образования.

8. Проанализировать сущность возникающих перед естественнонаучным образованием задач в контексте постнеклассического понимания отношения человека к миру.

9. Выявить основные характеристики постнеклассического типа рациональности и показать последствия его экстраполяции на естественнонаучное образование.

10. Рассмотреть специфику постнеклассического нелинейного научного мышления и обосновать необходимость его формирования в современном естественнонаучном образовании.

11. Выяснить пути и способы адаптации сложного языка постнеклассической науки и присущего ей сложного мышления к процессу обучения в системе образования.

12. Раскрыть синергетико-коммуникативно-Диалоговую сущность модели постнеклассического естественнонаучного образования.

13. Обосновать необходимость создания новой философии естественнонаучного образования и формулировать её основные задачи.

Авторская гипотеза. Образование вплоть до конца XX века базировалось на культурно-мировоззренческих установках Просвещения, согласно которым разум выше морали, а потому свою главную цель видело только в том, чтобы сформировать способность научно мыслить, то есть строго следовать логике вещей, исключая всякую морально-нравственную озабоченность познающего субъекта. Не случайно в системе образования появилось два, часто никак не связанных между собой, вида деятельности: обучение, которое должно научить мыслить, и воспитание, направленное на формирование морально-нравственных качеств личности. Разрыв разума и морали с особой силой проявился в естественнонаучном образовании, гуманитарная составляющая которого исчезающе мала. И это вполне объяснимо, ибо естественнонаучное образование строится по кальке классического естествознания, нацеленного на открытие природных объективных законов, за действие которых, в силу их абсолютной объективности, человек не несет никакой ответственности.

Исходная гипотеза исследования состоит в том, что классическая модель естественнонаучного образования не отвечает запросам и потребностям современного постиндустриального общества, не соответствует происшедшим в естественной науке парадигмальным сдвигам, приведшим к формированию новой картины мира и нового мировоззрения. Чтобы выполнять социокультурные функции формирования целостной личности, адекватной потребностям современной эпохи, естественнонаучное образование должно привести свои базисные установки и принципы обучения в соответствие с парадигмой постнеклас-. сической науки и порожденными ею мировоззренческими изменениями. Наша гипотеза коррелируется с мыслями Э. Шредингера, который писал, что «та теоретическая наука, которая не признает, что ее построения ... служат в итоге для включения в концепции, предназначенные для надежного усвоения образованной прослойкой общества и превращения в органическую часть общей картины мира», «в перспективе обречена на бессилие и паралич».

В контексте данной гипотезы в диссертации будет предпринята попытка построить постнеклассическую модель естественнонаучного образования, что обязывает автора включать, множество научных и научно-философских проблем, связанных с пониманием особенностей сложных систем и методологических принципов их анализа.

Философско-методологическне основы исследования весьма многообразны, что обусловлено сложностью объекта исследования. Необходимость полидисциплинарного подхода к осмыслению специфики теоретической модели постнеклассического естественнонаучного образования обусловила использование как общенаучных, так и философских методологических методов и принципов. Широко применяются в работе научные методы сравнения, аналогии, анализа и синтеза и другие, а также общенаучные принципы структурности, системности, целостности. Востребованы также такие философские методы исследования, как исторический подход, компаративистский анализ, герменевтические приемы интерпретации и экстраполяции.

Философская проблематизация феномена естественнонаучного образования предполагает использование идей и концепций отечественных и зарубежных философов, философов науки и техники, философов образования, культурологов. К основным идеям, которые способствовали реализации цели и задач диссертационного исследования, автор относит следующие.

Во-первых, при изучении естественнонаучного мышления и парадиг-мальных когнитивных оснований образования мы опирались на деятельност-ный подход в определении культурных феноменов, получивший всестороннее обоснование в работах ростовской школы культурологов Ю.А. Жданова, В.Е. Давидовича, Г.В. Драча, Е.Е. Несмеянова, М.К. Петрова, A.B. Потемкина, Е.Я. Режабека и других.

Во-вторых, в диссертации использован ряд важнейших теоретических концептов, сформировавшихся в отечественной и зарубежной философии науки, философии и культурологии, ориентированных на решение проблем онто-логий возможных миров бытия человека, а также задающих горизонт исследования онтологических сдвигов, происшедших в культуре и образовании XX века. Эти концепты представлены в работах таких авторов, как М.М. Бахтин, Г.П. Щедровицкий, Л.С. Выготский, М.К. Мамардашвили, П.П. Гайденко, А.Л. Доброхотов, О.И. Генисаретский, В.М. Розин, М. Хайдеггер, М. Шелер, М. Фуко, Ж. Делез, Ж. Лиотар и другие.

В-третьих, в исследовании автор опирался на синергетические идеи и подходы, синергетическую проблематику становления, самоорганизации, разработанные естествоиспытателями и рефлексивно осмысленные философами. Речь идет, прежде всего, о версии теоретического знания B.C. Степина, идеях российской синергетической школы С.П. Курдюмова - Г.Г. Малинецкого и других.

В-четвертых, в ходе выяснения диалоговой сущности постнеклассическо-го естественнонаучного образования были использованы идеи диалогической культурфилософии B.C. Библера.

В-пятых, в процессе построения модели естественнонаучного образования, анализа его понятийно-категориального аппарата, были актуализированы историко-философские труды Аристотеля, Г. Гегеля, И. Канта, И.Г. Фихте, М. Вебера и других.

В-шестых, при рассмотрении сущности гуманистической составляющей естественнонаучного образования автор опирался на идеи экзистенциальной философий М. Хайдеггера, Л. Бинсвангера.

В-седьмых, особо значимыми для обоснования сформулированной в диссертации гипотезы и создания концепции постнеклассического образования были труды авторов, работающих в области философии образования, таких как А.П. Огурцов, В.В. Платонов, В.М. Розин, Б.С. Гершунский, О.И. Генисаретский, В.В. Давыдов, Н.П. Пищулин, Ю.А. Огородников и другие.

Научная новизна настоящего исследования состоит в следующем:

• доказано, что кризис современного естественнонаучного образования имеет антропологическое измерение, связанное с неспособностью готовить специалистов, способных решать глобальные, транснациональные, многомерные проблемы; для выхода образования из кризиса требуется не педагогическая реформа, а кардинальная перестройка модели образования с учетом изменений, происшедших в социально-культурной сфере, и, прежде всего в науке;

• заявлена и обоснована авторская концепция, согласно которой концептуальные и мировоззренческие установки постнеклассической науки обусловливают содержание научно-теоретических и философских оснований становящегося постнеклассического естественнонаучного образования в единстве его целей, ценностей, идеалов, смыслов, выступая в роли управляющих параметров реформирования образования;

• обосновано, что развиваемые постнеклассической наукой принципы целостности, эволюционизма, самоорганизации кардинально изменяют базовые установки современного естественнонаучного образования, создают предпосылки для создания его нелинейной модели, ядром которой должна стать концепция самоорганизации;

• выявлено, что синергетическая парадигма и методология обусловили включение в естественнонаучное образование гуманистической составляющей, не совместимой с жестким разделением мышления и нравственности в образовательном процессе; сделали понимание нелинейности мира не только интеллектуальной, но и жизненной необходимостью, что поставило перед образованием задачу формирования новой поведенческой установки научиться жить в мире, который нельзя бездумно преобразовывать;

• доказано, что проецирование идей универсального эволюционизма на естественнонаучное образование требует перехода в обучении от усвоения этически нейтрального естественнонаучного знания к осознанию его связи с такими морально-нравственными компонентами, как ответственность, вина, смысл, идеал, вера, свобода и другие;

• показано, что ноосферизация естественнонаучного образования будет способствовать усилению тенденций его фундаменггализации, гуманизации, экологизации; в контексте ноосферизма естественнонаучное образование вынуждено будет решать проблему адаптации синтеза научного знания, философии и религии при разработке методологических и методических принципов составления учебных программ, написании учебников нового поколения и т.д.;

• сконструирована новая триединая концепция самоорганизации / эволюции / целостности в качестве парадигмального основания постнеклассической науки и постнеклассического образования;

• проанализирована сущность возникающих перед естественнонаучным образованием задач в контексте сформированного постнеклассической наукой понимания отношения человека к миру и показано, что среди этих задач одной из главных будет воспитание ответственного отношения человека к миру, отказ от идеи бездумного покорения природы, формирование экологического сознания как необходимого для выживания планеты, что не совместимо с рационально-технократической моделью жизненного успеха;

• систематизированы основные принципы и характеристики постнеклассического типа рациональности и доказано, что этот тип рациональности требует кардинальной перестройки целей и методов образовательного процесса, переориентации его на диалоговые формы обучения и критически-рефлексивное восприятие несоразмерности научных открытий человеческим ценностям;

• выявлена специфика постнеклассического нелинейного научного мышления и обоснована необходимость его формирования в современном естественнонаучном образовании, особенно высшем, что будет способствовать развитию информационной культуры будущего специалиста, его способности воспринимать холистические тенденции в науке, научит вводить исследуемую проблему в глобальный контекст и т.д.;

• обоснована необходимость адаптировать сложный язык нелинейного мышления к восприятию его в системе образования, сделать его доступным каждому образованному человеку и предложен способ такой адаптации, в качестве которого может выступать процедура визуализации сложных синергетиче-ских идей;

• предложена авторская версия постнеклассического естественнонаучного образования в виде сииергетико-коммуникативно-диалоговой сетевой модели, культурно-антропологический потенциал которой позволит формировать синергетическое и ноосферное мировоззрение, что будет способствовать подготовке не профессионала, а «трансфессионала», то есть личности, способной ориентироваться в синергетической коммуникационной системе, открытой для плодотворного диалога не только с другими людьми, но и с природой;

• обоснована необходимость создания новой философии естественнонаучного образования на основе синергетико-коммуникативно-диалоговой сетевой модели постнеклассического естественнонаучного образования и сформулированы её основные задачи.

Положения, выносимые на защиту.

1. Кризис естественнонаучного образования заключается в том, что его задачи, цели и методы не соответствуют потребностям постиндустриального общества, характеризующегося прорывом информационных технологий во все сферы деятельности; не учитывают специфики содержания картины мира и мировоззрения, сложившихся под влиянием постнеклассической науки; не корре-лируются с теоретико-методологическими принципами и установками постнеклассической науки, с открытым ею новым типом рациональности. В итоге современная система образования не в состоянии подготовить специалистов, способных решать современные проблемы, которые становятся все более глобальными, транснациональными, многомерными и планетарными. Для преодоления кризиса естественнонаучного образования недостаточно одних педагогических средств; требуется перестройка его модели с учетом происшедших в социально-культурной сфере, и, прежде всего в науке, изменений.

2. Образование, являясь одним из главных компонентов социокультурного и научно-технического развития общества, с одной стороны, обусловливается происходящими в науке, мировоззрении, философии, культуре и социуме в целом изменениями, а с другой - обусловливает их. Становление современного естественнонаучного образования имеет определённые социокультурные предпосылки, в качестве которых выступает, прежде всего, создаваемая постнеклас-сическим естествознанием некая «голографическая картина» (H.H. Моисеев), активно формирующая мировоззрение и определяющая тем самым настоящее и будущее развитие, как самой естественной науки, так и естественнонаучного

образования. Конгруэнтность постнеклассической модели естественнонаучного образования теоретико-методологическим и ценностным компонентам постне-классического естественнонаучного знания обусловливает возможность их переноса на естественнонаучное образование. Постнеклассическая наука, на которую должно ориентироваться современное естественнонаучное образование, породила такие принципы и установки, которые требуют коррекции всей системы естественнонаучного образования.

3. Появление в конце XX века науки синергетики и связанных с ней научных направлений ноосферизма и глобального эволюционизма привело к формированию синергетическо-ноосферного мировоззрения, способствовало кардинальному изменению картины мира, которая стала строиться на основе эволюционно-холистических, нелинейных принципов, позволяющих понимать реальность как сеть взаимосвязей, в которую включен и человек. Развиваемые постнеклассической наукой принципы целостности, эволюционизма, самоорганизации, замещающие проблематику устойчивого, стабильного бытия проблематикой становления, кардинально изменяют базовые установки современного естественнонаучного образования, требуя создания его нелинейной модели, ядром которой должна стать концепция самоорганизации. Нелинейное и виртуальное пространство становится пространством не только науки, но и системы естественнонаучного образования, о чем свидетельствуют такие вновь возникшие феномены, как виртуальные университеты, дистанционное (виртуальное) образование, общение по электронной почте и т.д. Социокультурные последствия образовательного виртуального пространства еще до конца не проявили себя, что препятствует их обстоятельному научному изучению.

4. Являясь ядром постнеклассической науки, будучи одновременно наукой, методологией и общенаучной картиной мира, синергетика вывела на передние рубежи предметно-научных исследований и философских рефлексий проблематику нестабильности, сложности и нелинейности мира, что обусловило изменение картины мира, содержания философской онтологии, эпистемологии, а также парадигмы современного естественнонаучного образования, сделало понимание нелинейности мира не только интеллектуальной, но и жизненно необходимой задачей. Синергетическая методология, признающая, что индивидуальные действия субъектов познания могут породить флуктуации, ответственные за выбор того пути развития, который возникнет «после точки бифуркации» (И. Пригожин), обусловила необходимость включения в естественнонаучное образование гуманистической составляющей, превратив его из процесса передачи знаний, в процесс передачи культурных паттернов, способствующих мировоззренческому самоопределению и экзистенциальной самоорганизации обучающихся. Имманентной постнеклассическому образованию стала задача формирования новой поведенческой установки, ориентированной на то, чтобы научиться жить в мире, который нельзя бездумно преобразовывать, так как «кажущиеся ничтожными изменения» «фундаментальных параметров» биосферы и всей Вселенной «могут привести к её полной перестройке» (H.H. Моисеев).

5. Становление постнеклассического образования испытывает влияние принципов универсального эволюционизма, появившегося в конце XX века в результате соединения идеи эволюции с синергетическими принципами, и объединившего представления о развитии неживой природы, живой природы и общества, что привело к синтезу онтологических, научно-теоретических и этических представлений, к обретению синергетическими понятиями статуса образов культуры. Классическое естествознание, абсолютизируя методологическую значимость принципа объективности знания и познания, не признавало «соразмерности» Универсума и человека, рассматривало часто неустранимое присутствие человека в изучаемом мире как «своего рода ошибку» (И. Пригожин). В постнеклассической науке любая постнеклассическая естественнонаучная модель, игнорирующая факт присутствия человека в мире и его познании трактуется как заведомо недостоверная. Взамен бесстрастного ценностно нейтрального логико-понятийного изучения законов природы в парадигму постнеклас-сических естественных наук вводятся ценностные ориентации и гуманитарные идеалы, в результате чего кантовский постулат «знание выше морали», соответствующий классическому и неклассическому рационализму, теряет смысл. Проецирование идей универсального эволюционизма, который «встраивает» человека в коэволюционный процесс, на естественнонаучное образование требует перехода в обучении от усвоения этически нейтрального естественнонаучного знания к осознанию его связи с такими морально-нравственными компонентами, как ответственность, вина, смысл, идеал, вера, свобода и другие.

6. Ноосферизм, утверждая идею необходимости гармоничного синтеза научного знания, философии и религии, способствует воссоединению единства социогуманитарной и естественнонаучной составляющих культуры, усиливая, тем самым, синергетизацию культуры. Ноосферные идеи, эксплицированные на сферу естественнонаучного образования, ориентируют его на формирование целостного мировоззрения, в котором наука, религия и философия должны быть соединены для утверждения общечеловеческого разума и отдельной человеческой личности в качестве главных ценностей культуры и общества. В контексте ноосферизма естественнонаучное образование вынуждено решать проблему адаптации синтеза научного знания, философии и религии при разработке методологических и методических принципов составления учебных программ, написании учебников нового поколения и т.д., что предполагает реформу образования. Ноосферизация естественнонаучного образования в XXI веке будет способствовать усилению тенденций его фундаментализации, гуманизации, экологизации.

7. Концепция холизма получает свою полноту и определенность в когерентном взаимодействии с концепциями универсального эволюционизма и самоорганизации, что позволяет сконструировать новую триединую концепцию самоорганизации / эволюции / целостности, которая более адекватно представляет сложность мира и его различных сфер, создает возможность получить некий голографический эффект объемного, целостного видения мира; способствует уточнению понятий и категории сложного нелинейного мышления; позво-

ляет выявить в полной мере эффект самоорганизации, а, следовательно, более глубоко вскрыть концептуальные основания постнеклассического образования, рассмотреть его как саморазвивающуюся нелинейную систему.

8. Постнеклассическая наука формирует специфическое понимание того, как человек должен относиться к природе и миру в целом. Базовые для классической науки принципы рационализма породили тенденцию покорения природы и мира в целом для удовлетворения бесконечно растущих потребностей людей, что привело к формированию рационально-технократической модели жизненного успеха, включающей в качестве основ власть, влияние и деньга. Пост-неклассическая наука отказывается от тенденции покорения мира, даже основываясь на научных открытиях. В основе этого отказа лежит постнеклассиче-ский взгляд на мир как сложную нестационарную систему взаимодействия микро-, макро- и мега- областей, которую невозможно не только полностью контролировать, но и однозначно предсказать результаты воздействия на ней. Нелинейный мир в силу его нестабильности нельзя бездумно покорять и бесконечно преобразовывать для удовлетворения человеческих потребностей. Пост-неклассическое понимание ответственного отношения человека к миру, экстраполированное на естественнонаучное образование, ставит перед ним особые задачи формирования и воспитания экологического сознания как необходимого для выживания планеты.

9. Постнеклассический тип научной рациональности базируется на принципах, не совместимых с рационально-прагматическим мышлением и чисто объектной методологией. Среди этих принципов можно выделить признание многообразия в качестве онтологического основания мироздания; отказ от жесткого детерминизма и придание онтологического и гносеологического смысла категории случайности; отказ отождествлять рациональность только с познавательными процедурами получения законосообразной истины; придание статуса рациональности тем познавательным процедурам и практическим действиям, которые способствует выживанию человечества, а также целесообразному устройству жизни; выделение в качестве главного критерия оптимальности научного открытия критерия его соразмерности с общечеловеческими ценностями и идеалами; признание диалога в качестве формы рациональности не только гуманитарного, но естественнонаучного познания; замена производительной силы разума производительной силой коммуникации; отказ признавать научную деятельность абсолютным и безусловным благом; актуализация проблемы ответственности ученого за последствия научных изысканий и др. Экстраполяция принципов постнеклассического типа рациональности на систему естественнонаучного образования требует кардинальной перестройки целей и методов образовательного процесса, переориентации его на диалоговые формы обучения, критически-рефлексивное восприятие несоразмерности научных открытий человеческим ценностям, среди которых главной является ценность жизни, и т.д.

10. Постнеклассическая наука сформировала тип сложного нелинейного мышления со своим категориально-понятийным аппаратом, своими принципами и методами познания, научным языком и т.д. Не являясь ни чисто научным, ни чисто философским, нелинейное мышление выполняет функции коммуни-

кации между наукой и философией, а его методологическая ориентация состоит в том, чтобы, не отрицая значимости классического и постнеклассического этапов развития науки, осуществлять непрерывный диалог между классикой, неклассикой и постнеклассикой в режиме кросскультурной коммуникации. Холистическая тенденция в постнеклассической науке, проявляющаяся в интеграции научных дисциплин, усилении междисциплинарного, полидисциплинарного и трансдисциплинарноого характера научных исследований, актуализирует потребность в ученых, способных мыслить нелинейно и целостно, а потому современное естественнонаучное образование призвано формировать у обучающихся нелинейное мышление, способное воспринять холистические тенденции в науке, вводить исследуемую проблему в глобальный контекст и т.д. Кроме того, в условиях неоднозначности и нарастания массивов информации формирование нелинейного мышления в постнеклассическом естественнонаучном образовании будет способствовать развитию информационной культуры индивида, в основе которой лежат навыки доступа к информации и умение её организовывать, преодолевая разрыв знания, вызванный его разъединением и распределением по разным дисциплинарным областям.

11. Понятия и термины нелинейного мышления постнеклассической науки, например, синергетики, в силу их содержательной специфики, не позволяющей ввести их в общепринятую научно-рациональную категориально-понятийную сетку, трудно усваиваются не только представителями классической науки, привыкшими иметь дело с линейными системами и использовать категории и понятия линейного мышления, но преподавателями и учащимися в системе образования. В этой связи актуализируется вопрос о необходимости адаптировать сложный язык нелинейного мышления к восприятию, сделать его доступным каждому образованному человеку. Одним из способов такого рода адаптации является визуализация сложных синергетических идей, то есть нахождение мыслеобразов, созвучных синергетическим понятиям.

12. Ориентация естественнонаучного образования на постнеклассический тип научной рациональности способствует формированию бго синергетико-коммуникативно-диалоговой сетевой модели, в которой доминирует нелинейное мышление. Процесс диалога и коммуникации представляет необходимый компонент самоорганизации, одной из главных характеристик нелинейных процессов. Идея самоорганизации является одновременно идеей о необходимости диалога человека не только с другим человеком и обществом в целом, но и с природой. Освоение методологии диалогового мышления постнеклассиче-ским естественнонаучным образованием ориентирует методику образовательного процесса на коммуникативно-диалоговую форму общения между учителем и учениками, которая, будучи «нелинейной организацией актов рассуждения» «воплощается в дискурсе - новой единице анализа актов смыслополагания и смыслопостижения» (А.П. Огурцов). В итоге в процессе образования происходит трансляция не просто знания, а паттернов, то есть неких «культурных образцов». Проблема формирования диалогового мышления становится одной из главных в естественнонаучном образовании, а в результате её решения появляется возможность формировать личность, открытую для плодотворного диа-

лога не только с другими людьми, но и с природой. Культурно-антропологический потенциал синергетико-коммуникативно-диалоговой сетевой модели постнеклассического естественнонаучного образования позволит формировать синергетическое и ноосферное мировоззрение, что будет способствовать подготовке не профессионала, а «трансфессионала», то есть личности, способной ориентироваться в синергетической коммуникационной системе, открытой для плодотворного диалога не только с другими людьми, но и с природой.

13. Постнеклассическая синергетико-коммуникативно-диалоговая сетевая модель естественнонаучного образования должна одновременно выступать в качестве и предмета, и методологического концепта современной философии естественнонаучного образования, перед которой стоят задачи выработки общих системно-структурных характеристик постнеклассического естественнонаучного образования на базе идеи единства научно-теоретического, антропологического и социокультурного контекстов, что снимает жесткость границ между методологиями естественнонаучного и гуманитарного познания. Тенденции развития философии естественнонаучного образования связаны с её преобразованием в междисциплинарное исследование, в котором анализ научного знания становится одновременно формой и способом познания человека, что открывает возможность построить философскую антропологию на основе феноменологии знания, как предлагал Тулмин. Когерентное взаимодействие научно-теоретического, антропологического и социокультурного контекстов обусловливает содержание стоящих перед философией естественнонаучного образования задач, таких как идентификация образования с автокоммуникативной структурой, которая формируется, аккумулируя энергетику социальной жизни; теоретико-методологическое обоснование идеи развития постнеклассического естественнонаучного образования как эволюционно-синергетическо-коммуникационной самоорганизации; создание онтологии постнеклассического образования и соответствующих фундаментальных категорий и понятий; рассмотрение субъекта образования как синергетического субъекта, осознающего себя в интертекстуальном метаконтексте многообразных междисциплинарных и кросскультурных коммуникативных практик; разработка системы принципов и норм постнеклассического мышления; обоснование принципов построения междисциплинарной системы образовательных знаний, включающей идеи и представления синергизма, глобального эволюционизма, ноосферизма; разработка принципов построения соответствующих постнеклассике программ и государственных образовательных стандартов; создание теоретической модели самоформирования макроскопических параметров культурной среды в результате эффектов резонансного взаимодействия системных связей, вызванных когерентным пересечением дисциплинарных пространств науки, образования и философии.

Научно- теоретическая и практическая значимость исследования.

Основные теоретические положения диссертации могут быть использованы для дальнейшего изучения комплекса проблем, связанных с критическим переосмыслением методологических и мировоззренческих установок современного естественнонаучного образования, тенденций его развития. Представ-

ленная в диссертации концепция постнеклассического естественнонаучного образования может быть положена в основание дальнейших исследований проблемы взаимосвязи образования, науки, философии и культуры, а также при решении задач создания постнеклассической философии образования. Результаты диссертационного исследования позволят глубже понять смысл гуманитаризации естественнонаучного образования, синергии познавательных и этических компонентов.

Материалы диссертационного исследования могут быть использованы при разработке учебных курсов по естественнонаучному образованию для специалистов как естественнонаучного, так и гуманитарного профиля. Так, автором диссертации на основе концептуальных положений и выводов диссертационного исследования разработаны программа и курс дисциплин: «Концепции современного естествознания», «Физика цвета и психология зрительного восприятия», «Физика материалов легкой промышленности».

Отдельные положения и выводы исследования могут быть могут быть также использованы при разработке спецкурсов по философии образования, истории и философии науки, философской антропологии, философии культуры.

Практическое и прикладное значение разрабатываемых в диссертационном исследовании идей состоит в возможности их использования в качестве методологических ориентиров реформы системы естественнонаучного образования.

Апробация результатов работы

Основные положения и результаты, полученные в ходе диссертационного исследования, соискатель имел возможность обсудить и предъявить на различных конференциях: международных (Москва, Санкт-Петербург, София, Прже-мысл, Прага, Белград, Пенза, Ростов-на-Дону, Новочеркасск, Шахты), в том числе на международных научно-практических конференциях «Стратегии динамического развития России: единство самоорганизации и управления» (Москва, 2004), «Путь в будущее - наука, глобальные проблемы, мечты и надежды» (Москва, 2007), Курдюмовских чтениях (Тверь, 2006, 2008, 2009) (всего 22); а также всероссийских (Сочи, Ростов-на-Дону, Шахты и др.) (всего 7), региональных (Ростов-на-Дону, Тольятти, Новочеркасск, Пенза и др.) (всего 10).

Основные положения своей работы соискатель опубликовал в пяти монографиях, четырех коллективных монографиях, четырех учебных пособиях, 23 международных и центральных изданиях, в том числе в журналах «Гуманитарные и социально-экономические науки», «Известия вузов. Северо-Кавказский регион. Технические науки», «Компетентность» и других изданиях в Москве, Санкт-Петербурге, Твери, Пензе, Ростове-на-Дону, Воронеже, Праге (Чехия), Софии (Болгария) и других.

Струю-ура работы определена целью и задачами исследования. Работа состоит из введения, четырех глав, подразделенных на параграфы, заключения и списка литературы. Общий объем диссертационного исследования составил 328 страниц печатного текста. Список литературы включает 405 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Первая глава «Генезис постнеклассического мировоззрения и научной картины мира» посвящена анализу происшедших под влиянием постне-классической науки концептуальных изменений в содержании научного мировоззрения и научной картины мира, являющихся базисными основаниями целей, содержания, методов формирующегося постнеклассического образования.

В первом параграфе «Соотношение понятий, «мировоззрение» и «научная картина мира»: логико-методологический анализ» дан логико-методологический анализ категорий «мировоззрение», «миропонимание», «научная картина мира», проведена логико-философская экспликация смыслового содержания терминов «научная», «картина», «мир». Показано, что понятие «картина мира» имеет множество дисциплинарных и междисциплинарных определений, которые можно типологизировать по типу того знания, на основании которого построены картины мира, но определяющим критерием типоло-гизации является тип рациональности. Обобщенная картина мира, как считает автор, возникает, когда о картине мира говорят применительно к модели Мироздания в целом. В параграфе показано, что обобщенное понятие «картина мира» имеет большую эвристическую ценность, так как выполняет функцию предпосылочного знания, детерминирующего научное познание, а также обусловливает умение пользоваться знанием, которое дает образование. Так как научная картина мира строится главным образом на естественнонаучном знании, то она обусловливает содержание, прежде всего, естественнонаучного образования, которое служит каналом усвоения и трансляции содержания научной картины мира и связанного с ней мировоззрения. Обоснована мысль о том, что с позиций теорий сложности и самоорганизации допускается существование классической, неклассической, постнеклассической научных картин мира, их синтезирование, объединение и примирение на основах принципа дополнительности.

Во втором параграфе «Содержание постнеклассического мировоззрения и научной картины мира» обоснована важность мировоззренческих проблем для формирования концепции современного естественнонаучного образования, а также дан философский анализ становления постнеклассического мировоззрения и научной картины мира в контексте постсовременного этапа развития науки. Показано, что постнеклассическое мировоззрение, формируемое постнеклассической наукой, является, во-первых, холистическим, так как формируется, с одной стороны, естествознанием, а с другой - науками о человеке; во-вторых, нелинейным, синергетическим; в-третьих, ноосферным. Автор доказывает, что содержание постнеклассического мировоззрения и картины мира, конгруэнтное современному миру и состоянию постнеклассической науки, должно быть конгруэнтно и образованию, а также обосновывает мысль о необходимости пересмотра существующего мировоззренческого базиса естественнонаучного образования с учетом постнеклассических реалий современного мира и постнеклассического этапа науки. Постнеклассическая научная картина мира, не будучи чисто объектной, так как включает в себя человека с его экзистенциальными параметрами, представляет мир как самоорганизующуюся (си-

нергетическую) систему. Предпосылкой такой структуры картины мира выступают универсальные идеи и методы синергетики, то есть теории самоорганизации развития сложных систем. На основе этих предпосылок формируется понимание мира не только как саморазвивающейся целостности, но и как системы, характеризующейся состояниями нестабильности, неустойчивости, неравновесное™, хаосогенности, неопределенности. В соответствии с теорией самоорганизации мировоззрение и картина мира выступают как самооорганизую-щиеся и самодостраивающиеся системы, что обусловливает изменение мировоззренческих оснований, а, следовательно, и смысла и содержания естественнонаучного образования.

В третьем параграфе «Синергетическая и поосферная спецификация картины мира как базис концепции постнеклассического образования» рассмотрены синергетический и ноосферный подходы к становлению постнеклас-сической картины мира, а также обозначены синергетические и ноосферные универсалии, на которых она строится. Автор обосновывает мысль, что концепция современного образования может базироваться только на постнекласси-ческой единой научной картине мира, одним из основных инструментов формирования которой является синергетика, ориентирующая науки на изучение нелинейных сложных систем, развитие которых характеризуется нестационарностью, нестабильностью, открытостью и самоорганизацией. В диссертации дан анализ понятий нелинейности и сложности. Показано, что сформированная синергетикой новая онтология, согласно которой мир в состоянии устойчивого равновесия (аттракторе) пребывает очень мало времени, а значительно большее время он находится в неустойчивых состояниях зоны притяжения аттрактора, обусловливает кардинальное изменение мировоззренческих ориентиров в системе образования. Возникает необходимость формирования новых поведенческих установок, ориентированных на то, чтобы, во-первых, научить жить в нестабильном и неустойчивом мире, а, во-вторых, сформировать понимание, что нельзя бездумно преобразовывать природу и мир, так как «кажущиеся ничтожными изменения» «фундаментальных параметров» биосферы и всей Вселенной «могут привести к ... её полной перестройке» (H.H. Моисеев).

В параграфе обоснована идея, согласно которой синергетика, формируя образ самоорганизующегося мира, способствует углублению понимания мира как ноосферы. Ноосферизм становится научно-мировоззренческой системой, которая не только дает новое понимание мира, но и способствует, опираясь на гармоничный синтез научного знания, философии и религии, выработке ответственного отношения к нему. Ноосферизация же естественнонаучного образования, с одной стороны, формирует тенденции фундаментализации, гуманизации, экологизации синергетически ориентированного мышления, а с другой -делает образование главным условием развития и распространения мировоззрения, ориентированного на ноосферизм.

Во второй главе «Постнеклассическое естественнонаучное знание: концептуальные основания» анализируется содержание концептуальных оснований естественнонаучного знания, обосновывается идея базисноста этих

оснований для создания конструкта постнеклассического естественнонаучного образования, а также рассматривается современный социокультурный вызов с его потребностями в человеке со сложным нелинейным мышлением.

В первом параграфе «Естественнонаучное знание в контексте нелинейности» анализируются те изменения в парадигме естественнонаучного знания, которые обусловлены переходом от проблематики устойчивого, стабильного бытия к проблематике становления. В параграфе показано, что такой переход сам является обусловленным внешней и внутренней логиками. Внешняя логика, присущая социокультурной динамике, которая к концу XX века обнажила свою нелинейность и сложность, ввела в сферу своих принципов и установок возможность научного анализа неустойчивостей в мире, потеснив значимость логических приемов, ориентированных на познание законов стабильности и устойчивости. Внутренняя логика — это логика мышления естественнонаучного познания - также коренным образом изменилась, в связи с тем, что естественная наука сделала предметом своего изучения нелинейные сложные системы. Нелинейность становится важнейшим фактором, характеризующим не только науки, но и систему образования. Принцип нелинейности, став основоположением парадигмы постнеклассической науки, обусловил формирование нового понимания эволюции и революции; нового онтологического и гносеологического смысла понятий «неустойчивость», «нестабильность», «хаос»; способствовал признанию существования «стрелы времени» и сосуществования детерминизма и случайности; осознанию глубинной связи самоорганизации и коммуникации, необходимости формирования информационной культуры индивида в процессе образования; обусловил появление в научном знании и познании холистических тенденций, приведших к междисциплииарности, поли-дисциплинарности и трансдисциплинарностии; изменение стратегии научного поиска, включив в проблемно-ориентированные естественнонаучные исследования социально значимые задачи; признание множественности концептуализации события или процесса, мультивариативности научно-рационального дискурса и т.д.

В параграфе сделан вывод, что парадигмальные принципы постнеклассической науки требуют перестройки систем современного образования. Например, ориентируют его на развитие холистического мышления, формирование умения понимать широкий и иногда даже глобальный контекст исследуемой проблемы.

Во втором параграфе «Категории и понятия постнеклассического естественнонаучного знания» дан анализ структуры и содержания категориально-понятийного аппарата сложного мышления, сформировавшегося под влиянием синергетики, ноосферизма, эволюционизма. Показано, что категориально-понятийная структура имеет сетевое строение, позволяющее производить единое описание разнородных объектов естествознания. Автором обосновывается идея о необходимости адаптировать понятия и термины сложного мышления, что будет способствовать их адекватному пониманию, во-первых, представителями научных дисциплин, привыкшими «видеть мир сквозь призму иных, менее богатых категориальных смыслов, достаточных для освоения более про-

стых системных объектов, чем те, с которыми имеет дело синергетика» (B.C. Степин), а, во-вторых, преподавателями и учащимися в системе образования, что облегчит формирование общенаучной картины мира с синергетиче-ским ядром. Одним из средств такого рода адаптации, делающей язык синергетики доступным каждому образованному человеку, является визуализация сложных синергетических идей, то есть нахождение мыслеобразов, созвучных синергетическим понятиям.

В третьем параграфе «Триединая концепция самоорганизации целостности как парадигмальное основание постнеклассического знания» обосновывается идея невозможности использовать только одну концепцию холизма, делается вывод о необходимости когерентной взаимосвязи её с другими концепциями и создания единого каркаса, представляющего голографический эффект объемного, целостного видения мира. В этой связи дается философский анализ понятийных ядер концепций холизма, универсального эволюциоизма и самоорганизации и предпринимается попытка их междисциплинарного синтеза с целью создания единой концепции самоорганизации, в которой холизм, эволюция и самоорганизация взаимоувязаны в триединое целое. Совмещая и соотнося в едином культурном пространстве смысловые ядра этих уже достаточно изученных и представленных в научной литературе основных концепций, автор конструирует новую триединую концепцию самоорганизации / эволюции / целостности, которую называет концепцией сложности. Эта концепция, по мысли автора, во-первых, представляет сложность мира и его различных сфер; во-вторых, уточняет понятия и категории сложного мышления; в-третьих, позволяет выявить в полной мере эффект самоорганизации, а, следовательно, более глубоко вскрыть концептуальные основания постнеклассической науки и образования, сконструировать некую целостную структуру предмета постнеклассического естественнонаучного знания.

В третьей главе «Естественнонаучное образование в контексте пост-неклассики: философский анализ» рассматриваются научно-методологические принципы изучения взаимосвязи и взаимовлияния науки, философии и образования, с целью выявления установок и принципов построения синергетико-коммуникативно-диалоговой модели постнеклассического естественнонаучного образования. Обосновывается идея, согласно которой конструирование модели современного образования, адекватной современной постнеклассической эпохе и постнеклассической науке, понимание смысла современных инновационных поисков нестандартных стратегий естественнонаучного образования, является философской задачей.

В первом параграфе «Кризис образования: теоретико-методологический анализ» проанализирована сущность кризиса образования, показано, что он имеет не столько социальный, сколько общекультурный характер, ибо связан с кризисом ценностей, смыслов, целей, а не средств существования человека. Поэтому реформа образования, нацеленная на новые решения вопросов, чему, как и для чего учить, на первое место выдвигает необходимость переосмысления ценностей и целей образования (для чего учить). В параграфе рассматриваются задачи, которые ставит перед естественнонаучным образованием

информационное общество и постнеклассическая наука, а также обосновывается мысль, что преодоление кризиса образования возможно, если оно будет «вписываться» в сетевое, коммуникативно-диалоговое пространство бытия человека, обретет гуманистическую направленность, связанную с философско-антропологической проблемой формирования человека, мышление и мировоззрение которого должны соответствовать постнеклассическому типу рациональности, соотносящему научные знания с ценностно-целевыми структурами научно-познавательной деятельности. Автор указывает, что все рассмотренные в параграфе проблемы кризиса образования и путей выхода из кризиса нуждаются в дальнейшей разработке, уточнении и развертывании в прагматической плоскости.

Во втором параграфе «Синергизм взаимодействия постнеклассиче-ской науки и естественнонаучного образования» обосновывается идея существования синергийного взаимодействия между установками, на которых базируется образование, и сопряженными с ними теоретико-методологическими и мировоззренческими принципами постнеклассической науки, а также информационно-технологическими реалиями современного общества. Философское осмысление указанного синергийного взаимодействия позволяет сформировать модель постнеклассического образования, базовые принципы которой, во-первых, воспроизводят ключевые для постнеклассики идеи нестабильности, неустойчивости, нелинейности, хаоса, сложности как инвариантов и констант мира, что согласует между собой мировоззренческие установки постнеклассической науки и образования; во-вторых, вводят в образовательную деятельность в качестве предмета изучения сложные динамические системы, которые, являясь предметом постнеклассической науки, объединяют природные, технические и социальные характеристики; в-третьих, предполагают, что эвристическая модель естественнонаучного образования должна быть коррелятивна нелинейному сложному мышлению, адекватному не только новой самоорганизующейся реальности и соответствующему постнеклассическому типу рациональности, но и глобальным информационным технологиям, электронным формам коммуникации в рамках глобальной информационной сети; в-четвертых, признают необходимость включения в модель естественнонаучного образования тотального диалогизма, позволяют рассматривать постнеклассическое образование в контексте открытого и развивающегося диалогического синергетически-коммуникативного взаимодействия, ориентируют его на диалог с социально-гуманитарным знанием.

Кооперативное синергетическое взаимодействие науки, философии, образования приводят, как показано в параграфе, к резонансному результату - нелинейной постнеклассической культуре, все сферы которой связаны сквозной идеей нестабильности и нелинейности.

В третьем параграфе «Синергетический конструкт самоорганизации естественнонаучного образования» показано, что синергетический конструкт самоорганизации, перенесенный на постнеклассическое естественнонаучное образование, позволяет рассматривать его как сложную нелинейную самоорганизующуюся систему, к характеристикам которой относятся, во-первых, от-

крытость системы, в которой формирующими потоками являются потоки материальных, административных, информационных ресурсов; во-вторых, иерархичность структуры, хаотические элементы которой на нижнем уровне - студенты, образуют структуру на более высоком уровне - вуз, передавая ей часть своих степеней свободы; в-третьих, наличие коллективных взаимодействий элементов; в-четвертых, необходимость поддержания стабильного функционирования системы как главной задачи управления ею.

Рассмотрение постнеклассического образования в контексте самоорганизации позволяет объяснить малую эффективность федеральных управляющих административных потоков и большую эффективность различных форм активности самих образовательных учреждений, ввести в модель образования идею необходимости мягкого администрирования, выявить факторы, поддерживающие стабильное функционирование системы образования.

Опираясь на идею самоорганизации, автор вскрыл те факторы, которые ввергают современное образования в России в неустойчивое состояние перехода, предполагающее, согласно синергетической теории самоорганизации, вариативность путей его развития. При этом автор делает вывод, что перевести образование на нужный путь развития могут не властно-административные приказы и нормативы, а небольшие резонансные воздействия управленческих параметров.

Методологический потенциал идеи самоорганизации системы образования, используемый в ведущихся сейчас в области образования методологических поисках, ориентирует их на разработку принципов целостности, интегра-тивности, самоорганизации, фундаментальности образования, дающего целостное видение природы, человека и общества в контексте универсального эволюционизма и самоорганизации, междисциплинарного диалога естествознания и социально-гуманитарных дисциплин.

Идея самоорганизации образования дает возможность осуществить пересмотр существующих подходов к методам обучения, обосновать целесообразность проектов самообразования, пробуждающего обучения, обучения как фазового перехода, гештальт-образования.

Большой потенциал отражения научного содержания идей самоорганизации имеют учебные планы таких дисциплин естественнонаучного цикла, как физика, химия, биология, а наибольшие возможности на данный момент для внедрения синергетики в учебный процесс имеет дисциплина «Концепции современного естествознания».

В четвертой главе «Научно-теоретические, мировоззренческие и методологические основания философии постнеклассического естественнонаучного образования» анализируются научно-теоретические, мировоззренческие и методологические основания формирующейся философии постнеклассического естественнонаучного образования, а также стратегии её построения.

В первом параграфе «Сущность и стратегии конструирования философии постнеклассического естественнонаучного образования» показано, что концептуальный анализ постнеклассического естественнонаучного образования, задачей которого является формирование личности с системой мышле-

иия и мировоззрения, соответствующих сложности, нелинейности современного развивающегося мира и постнеклассической науки, требует создания новой философии постнеклассического образования, которая еще не создана ни в российской, ни в зарубежной философской традиции. Актуализируя задачу четкого определения статуса и круга проблем философии образования, её отличия, с одной стороны, от общей философии, а с другой - от специальных наук об образовании, например, теории образования, автор полагает, что задачей современной философии образования является концептуализация проблемы образования в контексте постнеклассики, переход на такой уровень обобщения, который позволит интегрировать философское идеи, существующие теории образования и её эмпирику, учитывая при этом объективные тенденции развития и опыт мирового и отечественного образования.

В параграфе дана критическая оценка попыток постмодернистской философии и её адептов претендовать на роль философского основания системы современного образования, и предложены три варианта стратегии построения новой философии естественнонаучного образования: создать одну доминирующую концепцию образования на базе одного философского направления; создать одну концепцию философии образования на базе консенсуса между различными философскими направлениями; создать научную философию естественнонаучного образования, учитывающую мировоззренческие, научно-теоретические и методологические принципы постнеклассической науки.

В параграфе доказывается, что наиболее перспективной является третья стратегия конструирования философии постнеклассического естественнонаучного образования, предметом которой станет синергетико-коммукативно-диалогическое образование, основывающееся на принципах самоорганизации, диалога, коммуникации.

Во втором параграфе «Основные задачи философии постнеклассического естественнонаучного образования» показано, что для включения постнеклассического естественнонаучного образования в культуру необходимо философски обосновать необходимость его понимания как сложной, саморазвивающейся системы, обосновать правомерность его целей и ценностей, идей и идеалов, выработать принципы построения междисциплинарной онтологии естественнонаучного образования, а также коррелятивных этой онтологии методологических и методических установок.

К числу приоритетных задач философии постнеклассического образования относятся задачи критически рефлексивного осмысления методологического значения в системе образования синергетических понятий «аттрактор», «бифуркация», «динамический хаос», «нелинейность», «неустойчивость», «параметры порядка» и другие, а также идей самоорганизации системы постнеклассического образования, его фундаментальности и «человекоразмерности».

В параграфе сформулированы императивы становления постнеклассического естественнонаучного образования и показано, что философия, анализируя это становление, должна базироваться па принципе, согласно которому выявление цели, идеалов и ценностных ориентаций образования должны предшествовать анализу его содержания. Показано, что идеалы и ценностные ориентации естественнонаучного образования имеют конкретно-историческое содержание. Так, гуманитарным идеалом образования вплоть до постнеклассическо-

го этапа его развития был профессионал, ориентированный на жесткий предме-тоцентризм, знаниецентризм, рационализм, что порождало установку на неограниченное расходование природных и человеческих ресурсов. В постнеклас-сическом естественнонаучном образовании идеалом становится производство трансфессионала, человека самостоятельно конструирующего траекторию своего образования, а потому могущего получить несколько профессий, понимающего необходимость ответственно относиться к природе, социуму.

В третьем параграфе «Коммуникативно-диалоговый аспект модели постнеклассического естественнонаучного образования в контексте философии образования», автор анализирует коммуникативный и диалоговый аспекты синергетико-коммуникативно-диалоговой модели постнеклассического естественнонаучного образования. Синергетический аспект этой модели, включающий в основном проблему синергетических принципов научного знания и их восприятия в процессе обучения, подробно был рассмотрен в предыдущих разделах. Коммуникативный и диалоговый аспекты касаются не только обучения, но и воспитания, что позволяет рассматривать образование как процесс, включающий одновременно учение, обучение и воспитание.

В параграфе дан анализ понятий «коммуникация», «диалог (общение)», показана их спецификация, позволяющая соотносить воспитательную компоненту образования с диалогом. Подробно анализируется содержание таких видов диалога, как диалог с другим, диалог с природой, диалог западной и восточной, естественнонаучной и гуманитарной культур и др. В параграфе обосновывается идея, что только в постнеклассическом образовательном процессе возможен плодотворный диалог естественнонаучной и гуманитарной культур, но способы его реализации, как показывает автор, не адекватны задаче. В диссертации дана критика попыток решить задачу диалога двух культур в ходе образования студентов гуманитарных специальностей с помощью построенного на принципах классического рационализма курса «Концепции современного естествознания». Отмечены и другие причины, не способствующие плодотворному диалогу естественнонаучной и гуманитарной культур в образовательной практике.

Автор анализирует проблему коммуникативной подготовки специалистов, рассматривает те изменения в сфере коммуникации и диалога, которые обусловлены сложной, самоорганизующейся коммуникативной системой Интернет, а также делает вывод, что синтез синергетических, диалогических и коммуникативных аспектов естественнонаучного образования позволяет организовать его по типу сетевой модели, разработка которой является одной из главных задач философии постнеклассического образования.

В работе намечены пути построения философии постнеклассического естественнонаучного образования, в основу которой положена синергетико-коммуникативно-диалоговая сетевая модель естественнонаучного образования, представленная как синергетическая связь коммуникаций, единство диалогов с собой, с другими, с миром природы, культур, как прокладывание траектории обучения в сети и подготовка трансфессионала.

В Заключении подводятся общие итоги работы, осмысливаются перспективы дальнейшей работы.

Основное содержание диссертации изложено в следующих публикациях:

Монографин

1. Алиева, Н.З. Постнеклассическое естественнонаучное образование: проблемы становления: монография / Н.З. Алиева. - Шахты: ЮРГУЭС,

2008.-197 с. (11,7 п.л.)

2. Алиева Н.З. Постнеклассическое естественнонаучное образование: концептуальные и философские основания: монография / Н.З. Алиева. - М.: Издательство «Академия Естествознания», 2008.-512 с. (28, 5 пл.)

3. Алиева Н.З. Становление информационного общества и философия образования: монография / Н.З. Алиева, Е.Б. Ивушкина, О.И. Лантратов. - М.: Издательство «Академия Естествознания», 2008. - 168 с. (10,6 пл.)

4. Алиева Н.З. Естественнонаучное образование в контексте постнеклассиче-ской науки: монография / Н.З. Алиева. - Шахты: ГОУ ВПО «ЮРГУЭС»,

2009.-291 с. (16,9 пл.)

5. Алиева, Н.З. Философия, вера, духовность: истоки, позиция и тенденции развития: коллективная монография. Книга 9. Глава II. § 2.5. Естественнонаучное образование: идеи, концепции, перспективы / под общ. ред. проф. О.И. Кирикова. - Воронеж: Воронежский госпедуниверситет (ВГПУ), 2006. - С. 247 - 297. (3,0 п.л.)

6. Алиева, Н.З. Философия, вера, духовность: истоки, позиция и тенденции развития: коллективная монография. Книга 10. Глава V. Эволюция социально-философских оснований естественнонаучного образования / под общ. ред. проф. О.И. Кирикова. - Воронеж: Воронежский госпедуниверситет (ВГПУ), 2006. - С. 45-74. (2,4 п.л.)

7. Алиева, Н.З. Философия, вера, духовность: истоки, позиция и тенденции развития: коллективная монография. Книга 12. Глава 3. Неклассическое мировоззрение: проблемы становления / под общ. ред. проф. О.И. Кирикова. - Воронеж: Воронежский госпедуниверситет (ВГПУ), 2007. - С. 124162. (2,4 п.л.)

8. Алиева, Н.З. Зрительные иллюзии: не верь глазам своим: психологический практикум / Н.З. Алиева. - Ростов н / Д: Феникс, 2007.-333 с. (10,6 п.л.)

9. Алиева, Н.З. Философия, вера, духовность: истоки, позиция и тенденции развития: коллективная монография. Книга 13. Глава VIII. Неклассическое естественнонаучное образование: проблемы становления / под общ. ред. проф. О.И. Кирикова. - Воронеж: Воронежский госпедуниверситет (ВГПУ), 2007. - С. 109-149. (2,4 п.л.)

Учебные пособия

10. Алиева, Н.З. Физика цвета и психология зрительного восприятия: учебное пособие с грифом УМО Легпром / Н.З. Алиева. - Шахты: ЮРГУЭС, 2005.-295 с. (18,9 пл.)

11. Алиева, Н.З. Физика материалов легкой промышленности: учебное пособие с грифом УМО Легпром / Н.З. Алиева. - Ростов н/Д: Феникс, 2007. - 221 с. (10 пл.)

12. Алиева, Н.З. Физика цвета и психология зрительного восприятия: учебное пособие с грифом УМО Легпром / Н.З. Алиева. - М.: Академия, 2008. - 208 с. (13,5 п.л.)

13. Алиева, Н.З. Концепции современного естествознания. Часть 1: учебное пособие / Н.З. Алиева. - Шахты: ГОУ ВПО «ЮРГУЭС», 2009. -149 с. (9,2 п.л.)

Статьи из списка журналов, рецензируемых ВАК

14. Алиева, Н.З. Естественнонаучное образование: концепция целостности / Н.З. Алиева // Гуманитарные и социально-экономические науки. - Ростов-на-Дону: Изд-во Северо-Кавказского научного центра высшей школы. -2006. -№ 5. - С. 199-202. (0,4 п.л.)

15. Алиева, Н.З. Естественнонаучное образование: концепция самоорганизации. / Н.З. Алиева // Гуманитарные и социально-экономические науки. -Ростов-на-Дону: Изд-во Северо-Кавказского научного центра высшей школы. -2006. -№ б. - С. 167-171. (0,45 пл.)

16. Алиева, Н.З. Становление неклассического естественнонаучного образования: категориальное освоение / Н.З. Алиева // Гуманитарные и социально-экономические науки. - Ростов-на-Дону: Изд-во Северо-Кавказского научного центра высшей школы. - 2007. - № 2. - С. 38-40. (0,4 п.л.)

17. Алиева, Н.З. Основания переноса концепции самоорганизации на постне-классическое естественнонаучное образование / Н.З. Алиева // Гуманитарные и социально-экономические науки. - Ростов-на-Дону: Изд-во СевероКавказского научного центра высшей школы. - 2007. - № 3. - С. 51-53. (0,4 пл.)

18. Алиева, Н.З. Концептуальные основания становления естественнонаучного образования / Н.З. Алиева // Гуманитарные и социально-экономические науки. - Ростов-на-Дону: Изд-во Северо-Кавказского научного центра высшей школы. - 2007. - № 5. - С. 25-30. (0,45 пл.)

19. Алиева, Н.З Философия становления естественнонаучного образования в XXI веке / Н.З. Алиева // Гуманитарные и социально-экономические науки, - Ростов-на-Дону: Изд-во Северо-Кавказского научного центра высшей школы. - 2007. ~Na6.~C.8-ll. (0,45 п.л.)

20. Алиева, Н.З. От синергетики и постмодернизма - к постнеклассическому образованию / Н.З. Алиева // Гуманитарные и социально-экономические науки. - Ростов-на-Дону: Изд-во Северо-Кавказского научного центра высшей школы. - 2008. - № 1. - С. 10-13. (0,475 пл.)

21. Алиева, Н.З. Естественнонаучное образование в контексте постнеклассиче-ской науки и философии / Н.З. Алиева // Гуманитарные и социально-экономические науки. - Ростов-на-Дону: Изд-во Северо-Кавказского научного центра высшей школы. - 2008. - № 2. - С. 5-9. (0.45 п.л.)

22. Алиева, Н.З. Постнеклассическое образование в контексте парадигмы нестабильности / Н.З. Алиева // Гуманитарные и социально-экономические науки. - Ростов-на-Дону: Изд-во Северо-Кавказского научного центра высшей школы. - 2008.-№3.-С. 30-34. (0,45 п.л.)

23. Алиева, Н.З. Концептуальные основания трансформирования в среде информационного общества. / Н.З. Алиева // Гуманитарные и социально-экономические науки. - Ростов-на-Дону: Изд-во Северо-Кавказского научного центра высшей школы. - 2008. -№ 4. - С. 12-15. (0,5 п.л.)

24. Алиева, Н.З. Образование в контексте сложного мышления. / Н.З. Алиева// Гуманитарные и социально-экономические науки. - Ростов-на-Дону: Изд-во Северо-Кавказского научного центра высшей школы. - 2009. - № 4 -С. 12-20. (0,45 п.л.)

Статьи в других изданиях

25. Алиева, Н.З. Синергетнческий подход к естественнонаучному образованию в технических вузах. / Н.З. Алиева // Известия вузов. Северо-Кавказский регион. Технические науки. Юбилейный выпуск. - 2004. - № 6. - С. 209-210.

26. Алиева, Н.З. Образование в высшей школе: эволюция, перспективы / Н.З. Алиева // Известия вузов. Северо-Кавказский регион. Технические науки. -

2006. - Приложение № 10. - С. 186-191.

27. Алиева, Н.З. Мировоззренческая подготовка в системе внешнего технического образования / Н.З. Алиева И Известия вузов. Северо-Кавказский регион. Технические науки. - 2006. - Приложение № 11. - С. 143-150.

28. Алиева, Н.З. Качество естественнонаучного образования: проблема адекватности / Н.З. Алиева // Компетентность. Научно-практический журнал. -М., 2007. - №8 (49). - С. 45-48. (0,4 пл.)

29. Алиева, Н.З. Концепция качества естественнонаучного образования в России. / Н.З. Алиева // Компетентность. Научно-практический журнал. - М.,

2007. - №8 (49). С. 49-53. (0,45 пл.)

30. Алиева, Н.З. Проблема качества современного российского образования в аспекте ключевых компетенций / Н.З. Алиева // Компетентность. Научно-практический журнал. - М., 2008. - № 2(53). - С. 50-55. (0,45 п.л.)

31. Алиева, Н.З. К методике изложения элементов квантовой механики в курсе физики. / Н.З. Алиева, Н.И. Санников, C.B. Кирсанов, В.В. Коноваленко // Пути дальнейшего совершенствования учебно-воспитательного процесса и повышения качества подготовки специалистов: Тезисы докладов Межвузовской научно-методической конференции. - Шахты, 1982. - С. 25-26.

32. Алиева, Н.З. Опыт и тенденции преподавания физики в условиях многоуровневой подготовки специалистов. / Н.З. Алиева, И.Н. Даниленко // Научно-методическая конференция Северо-Кавказского региона: Тезисы докладов.-Новочеркасск, 1990. - С. 63-64.

33. Алиева, Н.З. Интегративная и экологическая направленность нового курса «Концепции современного естествознания» / Н.З. Алиева, C.B. Кирсанов, И.Н. Даниленко // Материалы внутривузовской научно-методической конференции преподавателей/ ДГАС, 28 - 29 апреля 1997 г. - Шахты, 1998. -С. 39-U.

34. Алиева, Н.З. Проблемы интегративности в блоке естественно-научных дисциплин / Н.З. Алиева, C.B. Кирсанов, И.Н. Даниленко // Инновационные аспекты учебного и воспитательного процессов в технических вузах: Научно-методический семинар вузов Северного Кавказа, 14-15 октября 1999 г. - Новочеркасск, 1999. - С. 70-73.

35. Алиева, Н.З. Об основных целях и задачах преподавания физики для осуществления концепции непрерывного образования / Н.З. Алиева, C.B. Кирсанов, И.Н. Даниленко // Приоритетные направления развития высшего технического образования в 21 веке: Тез. докл. научно-методической конференции вузов Северного Кавказа, 12 - 13 октября 2000 г. - Новочеркасск, 2000. - С. 110-111.

36. Алиева, Н.З. Проблемы преподавания физики в условиях многоуровневой системы подготовки специалистов / Н.З. Алиева, С.В. Кирсанов, И.Н. Да-ниленко // Пятая Международная научно-методическая конференция. Университетское образование: Сборник материалов, 11-12 апреля 2000 г. -Пенза, 2000 - Часть 1. - С. 42-44.

37. Опыт разработки интегрированных курсов на базе блока естественнонаучных дисциплин. / Н.З. Алиева, И.Н. ДаниленКо // Проблемы интеграции гуманитарных, фундаментальных и профессиональных знаний в техническом образовании: Тез. докл. научно-методической конференции вузов Северного Кавказа, 11-12 октября 2001г. - Новочеркасск, 2001. - С. 91-92.

38. Алиева, Н.З. Новые междисциплинарные курсы в блоке естественнонаучных дисциплин / Н.З. Алиева, И.Н. Даниленко // Проблемы интеграции гуманитарных, фундаментальных и профессиональных знаний в техническом образовании: Тез. докл. научно-методической конференции вузов Северного Кавказа, 11-12 октября 2001г. - Новочеркасск, 2001. - С. 93-95.

39. Алиева, Н.З. Проблемы гуманитаризации и интегративности в блоке естественнонаучных дисциплин / Н.З. Алиева, И.Н. Даниленко // Труды международной научно-практической конференции и формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете, 27 - 29 марта 2001г. - Санкт-Петербург, 2001. - С. 34-35.

40. Алиева, Н.З. Интегрирующая роль физики в условиях современной гуманитаризации технического образования / Н.З. Алиева, И.Н. Даниленко // Интеграция гуманитарных, фундаментальных и профессиональных знаний в образовании XXI века: материалы научно-методической конференции (25-27 ноября 2002г.). - 4.1. - Новочеркасск: ЮРГТУ (НПИ), 2002. -С. 239-241.

41. Алиева, Н.З. Разработка электронных учебных пособий по физическим дисциплинам / Н.З. Алиева, Ю.В. Присяжнюк // Проблемы образования в сфере сервиса. Полувековой опыт подготовки специалистов МТИ - ГАСБУ -МГУС: Сб. тезисов докладов и выступлений на Международной научно-методической конференции, МГУ сервиса (17-18 октября 2002г.). - М., 2002.-С. 15-16.

42. Алиева, Н.З. Разработка учебных курсов по физическим дисциплинам для дистанционного образования / Н.З. Алиева, И.Н. Даниленко // Качество, сертификация и аттестация образовательных услуг и образовательных учреждений: материалы международной научно-практической конференции. - Шахты: ЮРГУЭС, 2002. - С. 46-48.

43. Алиева, Н.З. Разработка интегрированных курсов в условиях непрерывного профессионального образования в области технологии, конструирования изделий легкой промышленности / Н.З. Алиева, В.Т. Прохоров // Непрерывное профессиональное образования в области технологии, конструирования изделий легкой промышленности: Сб. тезисов и докладов на V Международная научно-методической конференции, МГУ дизайна и технологии (3-4 апреля 2003г.). - М„ 2003. - С. 56-57.

44. Алиева, Н.З. Разработка новых интегрированных курсов / Н.З. Алиева // Современные технологии обучения «СТО - 2003»: материалы IX международной конференции (23 апреля 2003г.). - Т 1. - СПб., 2003. - С. 139-140.

45. Алиева, Н.З. Интеграция естественнонаучного образования / Н.З. Алиева // Региональная система профессионального образования России: история, культурно-идеологические перспективы развития. Сборник Международной научно-практической конференции. Пенза, 2003. - С. 36-38.

46. Алиева, Н.З. Интеграция и дифференциация естественнонаучного образования студентов технических университетов / Н.З. Алиева // Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете: материалы 4-й международной научно-практической конференции. - СПб: Изд-во СПбГПУ, 2004. - С. 228-229.

47. Алиева, Н.З. Методологический подход к естественнонаучному образованию в контексте синергетики / Н.З. Алиева // Образование в сфере сервиса в эпоху глобализации: проблемы, перспективы развития: материалы международной научно-методической конференции. МГУ сервиса (24-26 мая 2004г.). - М., 2004. - С. 234-236.

48. Алиева, Н.З. Синергетический подход к интеграции естественнонаучного, гуманитарного и технического знания / Н.З. Алиева // X Академические чтения Международной академии наук высшей школы. Наука и образование: Актуальные проблемы и перспективы развития: материалы международной научно-методической конференции (24-25 июня 2004г.). - М., 2004. - С. 39-40.

49. Алиева, Н.З. Синергетический подход к интеграции естественнонаучного, гуманитарного и технического знания / Н.З. Алиева // Философия в XXI века: международный сб. науч. трудов. - Воронеж, 2004. - С. 110-113.

50. Алиева, Н.З. Интеграция и дифференциация естественнонаучного образования в контексте синергетики / Н.З. Алиева // Стратегии динамического развития России: единство самоорганизации и управления: материалы Первой международной научно-практической конференции. - Том III. -Часть 2-я. - М.: Изд-во «Проспект», 2004. - С. 11-16.

51. Алиева, Н.З. Феномены самоорганизации и современная система естественнонаучного образования / Н.З. Алиева // Самоорганизация, субординация и управление в природе, обществе и экономике: материалы межрегиональной (с международным участием) научно-практической конференции (24-25 сентября 2004г.). - 2004. - С. 7-9.

52. Алиева, Н.З. Разработка системы менеджмента качества образовательных услуг: системный подход / Н.З. Алиева, И.К. Михалко // Управление качеством: теория и современная практика: материалы V межрегиональной конференции ППС, молодых учёных и студентов. - Ростов-на-Дону: РГЭУ «РИНХ», 2004. - С. 86-89.

53. Алиева, Н.З. Современные тенденции в обеспечении качества образования: проблемы, опыт / Н.З. Алиева // Модернизация образования в условиях глобализации: материалы международной научной конференции, посвященной 75-летию Тюменского гос. ун-та (14-15 сентября 2005 г.). - Ч. 1. -Тюмень, 2005. - С. 22-23.

54. Алиева, Н.З. Синтез естественнонаучного и социально-гуманитарного образования: синергетическая концепция / Н.З. Алиева // Вторые Курдюмов-ские чтения «Идеи синергетики в естественных науках»: материалы международной междисциплинарной научной конференции (20-23 апреля 2006г.). - Тверь: Твер. Гос. Ун-т, 2006. - С. 327-329.

55. Алиева, Н.З. Смена образовательной парадигмы в дизайн-образовании Современные технологии в дизайн-образовании. Материалы III Всероссийской научн.-практич. конференции. 7-14 октября 2006 г. 4.1. IX Международный фестиваль моды «Бархатные сезоны в Сочи» / Сочи, СИМБиП,

2006.-С. 167-171.

56. Алиева, Н.З. Становление неклассического мировоззрения и научной картины мира / Н.З. Алиева // Современное общество: проблемы и направления развития: материалы международной научно-практической конференции (20-23 июля 2007г.). - Ростов н/Д: СКНЦ ВШ ЮФУ АПСН, 2007. -С. 27-35. (0,5 п.л.)

57. Алиева, Н.З. Синергетика моды и мода на синергетику / Н.З. Алиева // Современное общество: проблемы и направления развития: материалы международной научно-практической конференции (20-23 июля 2007г.). - Ростов н/Д: СКНЦ ВШ ЮФУ АПСН, 2007. - С. 19-26. (0,45 п.л.)

58. Алиева, Н.З. Самоорганизация и мода / Н.З. Алиева // Наука в современном обществе: состояние и тенденции развития: материалы межвузовской научной конференции (17 - 18 мая 2007г.). - Шахты: ЮРГУЭС, 2007. -С. 103-107. (0,45 п.л.)

59. Алиева, Н.З. Проблематика становления современного естественнонаучного образования / Н.З. Алиева // Путь в будущее - наука, глобальные проблемы, мечты и надежды: материалы международной конференции (26-28 ноября 2007г.), - М.: Институт прикладной математики им. М.В. Келдыша РАН, 2007. URL: http://spkurdyumov.narod.ru. (0,84 п.л.)

60. Алиева, Н.З. «Человекоразмерное» качество современного российского образования» / Н.З. Алиева, Е.В. Юрьева // Материали за 3-а международна научна практична конференция, «Наука и образование без граница», -

2007. Том 10. Закон. Политика. Философия. Държавна администрация. (1627 декабря 2007г.) - София. «Бял ГРАД-БГ» ООД, - С. 95-97.

61. Алиева, Н.З. Повышение качества российского образования в аспекте современных ключевых компетенций / Н.З. Алиева, Е.В. Юрьева // Материали за 4-а международна научна практична конференция, «Наука и образование», - 2008. Том 6. Педагогически науки. София. «Бял ГРАД-БГ» ООД - Наука и образование - 2008. - С. 26-28.

62. Алиева, Н.З. Качество естественнонаучного образования: проблема адекватности / Н.З. Алиева, Е.В. Юрьева // Materialy IV Mi^dzynarodowej naukowi-praktycznej konferencji «Nowoczcsnych naukowych osii\gr\i^c -2008». - Тут 9. Pedagogiczne nauki.: Przemysl. Nauka i studia. - Przemisl. Nauka i studia,-2008. - S.90-92.

63. Алиева, Н.З. Качество высшего образования в России [Текст] / Н.З. Алиева, Е.В. Юрьева // Materiàly IV mczinàrodni vëdecko - praktickà konference «Veda a technologie: krok do budoucnosti - 2008». - Dil 10. Psychologie a sociologie. Filosofie: Praha. Publishing House «Education and Science», 2008. -C. 63-65.

64. Алиева, Н.З. Концепция нестабильности в науке, образовании, постмодернизме / Н.З. Алиева // Ведущие направления будущего столетия. - Том 7. Педагогика: материалы международной научно-практической конференции (15-31 марта 2008 г.). - Прага: Издательский дом «Образование и наука», 2008.-С. 11-19. (0,4 пл.)

65. Алиева, Н.З. Современное образование и постмодернизм: отношение резонанса / Н.З. Алиева // Актуальные проблемы философии социально-гуманитарных наук: материалы всероссийской научно-практической конференции (20-28 марта 2008г.). - Ростов н/Д: СКНЦ ВШ ЮФУ АПСН, 2008. - С. 53-60. (0,4 пл.)

66. Алиева, Н.З. Наука, образование и постмодернизм в контексте нестабильности / Н.З. Алиева // Четвертые Курдюмовские чтения «Синергетика в естественных науках»: материалы международной междисциплинарной научной конференции (10-13 апреля 2008 г.). - Тверь, 2008. - С. 300-303.

67. Алиева, Н.З. Постсовременное естественнонаучное образование: проблематика становления / Н.З. Алиева // Математика. Компьютер. Образование: материалы пятнадцатой международной конференции (28 января - 02 февраля 2008 г.).-Дубна, 2008.-С. 316.

68. Алиева, Н.З. Проблематика постнеклассического естественнонаучного образования / Н.З. Алиева // Гуманитарные и социальные науки. - 2008. -№ 1. -URL: http://hses-jnline.ru/Actual.html. Эл. публ. № 0420800081X0012.

69. Алиева, Н,3. Стратегии образования в сетевом обществе. / Н.З. Алиева, О.Ю. Грицких // Materialy IV mezinarodni vedecko-prakticka konference «Vedecky prumysl evropskeho kontinentu - 2008»,- Dil 10. Pravni vedy. Filosofie: Praha. Publishing House «Education and Science». - C. 77-80.

70. Алиева, Н.З. Качество образования: философский подход / Н.З. Алиева, Е.В. Юрьева // Materiàly IV mezinàrodni vëdecko - praktickà konference «Vëdecky prûmysl evropskeho kontinentu - 2008». - Dil 10. Pràvni vëdy. Filosofie: Praha. Publishing House «Education and Science». - C. 88-93.

71. Алиева, Н.З. Естественнонаучное образование в контексте постнеклассиче-ской науки. / Н.З. Алиева // Пятые юбилейные Курдюмовские чтения: материалы международной междисциплинарной научной конференции «синергетика в естественных науках» (16-18 апреля 2009т.). - Тверь: Твер. Гос. ун-т, 2009.-С. 267-270.

72. Алиева Н.З. Качество образования: компетентностный подход / Н.З. Алиева, Е.В. Юрьева // Materiàly IV Miçdzynarodowej naukowi-praktycznej konfercncji «Nauka i inowacja - 2008». — Туш 4. Ekonomiczne nauki: Filozofia.: Przemysl. Nauka i studia. - S. 87-89.

73. Алиева H.3. Проблематика качества высшего образования в России / Н.З. Алиева, Е.В. Трухановская // Материали за 5-а международна научна практична конференция, «Найновите научни постижения», - 2009. Том 11.

История. Философия. «Бял ГРАД-БГ» ООД - С. 87-89. Алиева, Н.Э. Дизайн и дизайн-образование в XX веке. [Текст] / Н.З. Алиева Н.Э., Зайцева О.Г, // Актуальные проблемы гуманитарных наук: материалы международной научно-практической конференции преподавателей, аспирантов и студентов (8-9 апреля 2009 г.) - Шахты: ЮРГУЭС, 2009. - С. 31-33.

74. Алиева, Н.З. Концепция целостности в постнеклассическом естествознании. / Н.З. Алиева // Актуальные проблемы гуманитарных наук: материалы международной научно-практической конференции преподавателей, аспирантов и студентов (8-9 апреля 2009 г.) - Шахты: ЮРГУЭС, 2009. - С. 52-60.

75. Алиева, Н.З. Проблемы философии образования в сетевом обществе. / Н.З. Алиева Н.З., О.Ю. Грицких // Актуальные проблемы гуманитарных наук: материалы международной научно-практической конференции преподавателей, аспирантов и студентов (8-9 апреля 2009 г.) - Шахты: ЮРГУЭС, 2009. - С.61-66.

76. Алиева, Н.З. Постнеклассическое естествознание: концепция универсального эволюционизма. / Н.З. Алиева // Актуальные проблемы гуманитарных наук: материалы международной научно - практической конференции преподавателей, аспирантов и студентов (8-9 апреля 2009 г.) - Шахты: ЮРГУЭС, 2009. - С. 67-74.

77. Алиева, Н.З. Постнеклассическое естествознание: концепция самоорганизации. / Н.З. Алиева. // Наука в современном обществе: состояние и тенденции развития: материалы Всероссийской научной конференции (23-24 апреля 2009 г.) - Шахты: ЮРГУЭС, 2009. - С. 41-46.

78. Алиева, Н.З. Философия образования в эпоху «сетевого интеллекта» / Н.З. Алиева, О.Ю. Грицких // Наука в современном обществе: состояние и тенденции развития: материалы Всероссийской научной конференции (2324 апреля 2009 г.) - Шахты: ЮРГУЭС, 2009. - С. 92-96.

79. Алиева Н.З., Грицких О.Ю. Современное образование: компетентностный подход. / Н.З. Алиева Н.З., О.Ю. Грицких // Materiäly V mezirodni vedecko -praktickä konfcrcnce "Dny vedy - 2009". - Dil 10. Prävni vëdy. Filosofie, Politicke vedy: Praha. Publishing Hous "Education and Science" - C. 80-83.

По теме диссертации опубликовано 124 работы общим объемом более 120 п.л.

Оглавление научной работы автор диссертации — доктора философских наук Алиева, Наталья Зиновьевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ГЕНЕЗИС ПОСТНЕКЛАССИЧЕСКОГО.

МОТОВОЗЗРЕНИЯ И НАУЧНОЙ КАРТИНЫ МИРА.

1.1. Соотношение понятий «мировоззрение» и «научная картина мира»: логико-методологический анализ.

1.2. Содержание постнеклассического мировоззрения и научной картины мира.

1.3. Синергетическая и ноосферная спецификация картины мира как базис концепции постнеклассического образования.

ГЛАВА 2. ПОСТНЕКЛАССИЧЕСКОЕ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОЕ ЗНАНИЕ: КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВАНИЯ.

2.1. Естественнонаучное знание в контексте нелинейности.

2.2. Категории и понятия постнеклассического естественнонаучного знания.

2.3. Триединая концепция самоорганизации - эволюции -целостности как парадигмальное основание постнеклассического знания.

ГЛАВА 3. ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В КОНТЕКСТЕ ПОСТНЕКЛАССИКИ: ФИЛОСОФСКИЙ АНАЛИЗ.

3.1. Кризис образования: теоретико-методологический анализ

3.2. Синергизм взаимодействия постнеклассической науки и. естественнонаучного образования.

3.3. Синергетический конструкт самоорганизации естественнонаучного образования.

ГЛАВА 4. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ФИЛОСОФИИ

ПОСТНЕКЛАССИЧЕСКОГО ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

4.1. Сущность и стратегии конструирования философии постнеклассического естественнонаучного образования.

4.2. Основные задачи философии постнеклассического. естественнонаучного образования.

4.3. Коммуникативно-диалоговый аспект модели постнеклассического естественнонаучного образования в контексте философии образования.

Введение диссертации2009 год, автореферат по философии, Алиева, Наталья Зиновьевна

Актуальность исследования. Проблематика развития образования и образовательных процессов в эпоху глобальных социально-экономических, политических, научных и мировоззренческих инноваций становится важным направлением философского анализа. В 1970 г. ЮНЕСКО признало, что современное образование находится в глобальном кризисном состоянии, так его развитие не поспевает за ускоренной динамикой развития науки, техники и общества в целом, а содержание, цели и методы не соответствуют потребностям сегодняшнего дня. Некоторые отечественные исследователи (В.П. Казначеев, Г.Г. Малинецкий, H.H. Моисеев, А.И. Субетто и другие) считают, что из всей совокупности современных кризисов кризис образования является наиболее опасным для современной цивилизации.

Кризис образования обрел в России некую спецификацию. Начавшаяся с начала 90-х годов XX века государственная и социально-экономическая перестройка в стране сопровождалась изменением шкалы ценности в образовательной системе, вызванной обвалом промышленно-экономического сектора и быстрым развитием системы банковских и юридических услуг. Престижными для молодого поколения стали социально-гуманитарные специальности, особенно экономические и юридические. Резко сократилась потребность в инженерных, технических и научно-технических кадрах, что привело к падению уровня естественнонаучного образования и даже его частичному разрушению.

Но в конце XX — начале XXI века была осознана необходимость возрождения престижа естественнонаучного образования и подготовки научных и научно-технических кадров, которые смогли бы обеспечить научную и техническую конкурентоспособность России и тем самым предотвратить опасность её превращения в третьеразрядную сырьевую страну, диктовать порядок жизни которой найдется много желающих. Многие отечественные исследователи считают, что создать высокоразвитую и конкурентоспособную экономическую и индустриальную базу в стране невозможно, если в сфере образования будет доминировать понимание естественнонаучных основ техники и технологии производства, свойственное для классического этапа развития науки. Не отрицая значимости классического этапа развития науки и присущего ему классического рационалистического стиля мышления, ученые, философы науки и техники считают необходимым учитывать при рассмотрении проблематики, связанной с образованием, тот факт, что современная наука перешла на постнеклассическую ступень развития. Поэтому необходимо отрабатывать и соответствующие ей стили и принципы мышления.

Очевидно, что цель воссоздания естественнонаучного образования, его социальной и государственной значимости требует разработки конкретных экономических, правовых, социокультурных механизмов её реализации. Но очевидно также, что создание экономических и юридических условий недостаточно для того, чтобы вывести естественнонаучное образование на современный уровень. Прежде чем «вливать» деньги в возрождение естественнонаучного образования, обеспечивать его правовую базу, необходимо ответить на главный вопрос, каким должно быть это образование, какие теоретико-методологические и мировоззренческие принципы должны составлять его основу.

В эпоху информационного общества, прорыва информационных технологий в науку и образование, тотальной критики культурного доминирования классического рационализма, вступления науки в постнеклассическую фазу своего развития, формирования постнеклассического типа рациональности и, следовательно, нового типа мышления прежние базирующиеся на признании фундаментальности классического рационализма теоретико-методологические и методологические принципы не могут стать основанием естественнонаучного образования. Возникла потребность изменить- его базовые философские и теоретико-методологические основания, привести их в соответствие, во-первых, с новыми мировоззренческими и ценностными установками, сформировавшимися в современном мире, а, во-вторых, с содержанием и принципами постнеклассической науки. Изменение базовых оснований естественнонаучного образования сопровождается изменением смыслового наполнения как образовательно-технологических вопросов «чему учить», «как учить», так и гуманитарно-ценностных проблем «зачем учить», то есть, каким правилам жизни обучать, какое мышление формировать.

Эпистемологические принципы постнеклассической науки, обусловливая изменение модели естественнонаучного образования, предлагают иные, в сравнении с классическим рационализмом, концептуальные основания построения этой модели, выделяя в ней в качестве доминирующей характеристики формирование принципов мышления, соразмерных нелинейным процессам и делающих возможным их изучение и понимание. Так как понятие нелинейности использует не только современное естествознание, но и современная социально-гуманитарная наука, то актуализируется задача осовременивания не только философии естественного образования, но и философии образования в её целостности. Что же касается философии естественного образования, то необходимо привести её содержание и принципы построения в соответствие с моделью постнеклассического естественнонаучного образования, учитывая, что оно должно вписаться в сетевое, коммуникативно-диалоговое пространство бытия человека.

Актуальной является и задача понять смысл гуманистической ориентации постнеклассического естественнонаучного образования, а также рассмотреть его связь с философско-антропологической проблемой формирования человека, мышление и мировоззрение которого соответствуют постнеклассическому типу рациональности, соотносящему научные знания с ценностно-целевыми структурами научно-познавательной деятельности. В этом контексте анализ проблем сущности современного естественнонаучного образования, его философских и теоретико-методологических оснований приобретает не только теоретическую, но, прежде всего, практическую значимость и актуальность.

Степень научной разработанности проблемы. О степени разработанности проблемы приходится говорить в разных контекстах, так как диссертация представляет собой междисциплинарное исследование, затрагивающее довольно широкий круг вопросов. Преимущественное внимание автора диссертации сосредоточено на проблемах становления современного естественнонаучного образования и тех задачах, которые предъявляет образованию информационное общество, постнеклассическая философия, постнеклассическая наука и, прежде всего, синергетика.

Большое число работ посвящено анализу кризиса российского образования, который пришелся на рубеж XX и XXI веков, явившись проявлением системного кризиса российского общества в целом. Одни исследователи (С.П. Капица, Г.Г. Малинецкий, А.И. Субетто и другие) отмечают, что Россия переживает не просто системный кризис, а геополитическую, геоэкономическую, геокультурную катастрофы, преодоление которых, требует от общества неких сверхусилий. Другие исследователи, соглашаясь с наличием в России системного кризиса, интерпретируют его в понятиях синергетики, утверждая, что Россия находится в точке глобальной бифуркации (П. Бурдье, Э. Тоффлер) или макросдвига (Э. Ласло). Приближение точки бифуркации мирового развития проявляется, по Г.Г. Малинецкому, в разных сферах. Так, по мнению, С.Е. Кургиняна, признаком приближения точки бифуркации является кризис философского постмодернизма, провоцирующего распад культурного и социального пространства, утрату перспективы развития общества.

Проблема культурно-антропологического кризиса современного образования в значимом для нас философском, мировоззренческом контекстах анализировалась в работах таких российских авторов, как Ю.А. Афанасьев, В.А. Куренной, В.В. Миронов, А. Филиппов, А. Согомонов и другие, а также изучалась такими зарубежными классиками философской мысли, как М. Шелер, X. Ортега-и-Гассет, А. Иллич, Б. Ридингс, Г. Хаймпель, П. Герстер, К. Нюрнбергер и другие.

В ходе исследования специфики конструкта философии постнеклассического образования востребованными оказались идеи новой теории самоорганизации систем - синергетики. Её становление началось в 70-х годах XX века и связано с изучением сложно организованных нелинейных динамических «сильно неравновесных» систем. Термин «синергетика», использовавшийся христианским богословием для обозначения со-работничества Бога и человека, был введен в научный обиход Г. Хакеном в 1970 году для обозначения нового междисциплинарного направления исследований сложных самоорганизующихся систем. Синергетика обрела статус науки о природных явлениях и процессах, так как доказала, что все процессы и явления в природе связаны постоянным обменом веществом, энергией, информацией с окружающей средой,- что неизбежно делает их неравновесными. Анализ поведения таких систем «вдали от равновесия» обнаружил, что системы приобретают принципиально новые свойства и начинают подчиняться особым законам.

Развиваемые в трудах И. Пригожина, Г.Б. Басова, A.M. Прохорова, Ч.

Таунса, Г. Хакена, Б.П. Белоусова, A.M. Жаботинского, А.Н. Колмогорова, Ю.Л. Климонтович, A.A. Самарского, С.П. Курдюмова и других ученых синергетические идеи изменили методы и стратегии научного поиска, а также парадигмы современного естествознания, определив стратегию его развития в XXI веке. Исследования в области синергетики привели к открытию динамического хаоса (Э. Лоренц), созданию теории катастроф (Р. Том, В.И. Арнольд), эволюционной теории автопоэзиса живых систем (У. Матурана, Ф. Варелла). H.H. Моисеев и Э. Тоффлер приписывают синергетике статус новейшей научной революции.

Философская рефлексия теории самоорганизации в естествознании была осуществлена в работах И.А. Акчурина, В.И. Аршинова, Р.Г. Баранцева, В.Г. Горохова, Ю.А. Данилова, И.С. Добронравовой, В.В. Казютинского, Э.А. Калинина, Э. Ласло, И.А. Липкина, Г.Г. Малинецкого, К.Майнцера, Е.А. Мамчур, А.И. Панченко, A.A. Печенкина, Б.Н. Пойзнер, Г.И. Рузавина, Ю.В. Сачкова, И. Стенгерс, B.C. Степина, Н.К. Удумян, Б.Г. Юдина, Э. Янча и других.

Исследования философских проблем синергетики проводились такими авторами как В.И. Аршинов, О.Н. Астафьева, Л.И. Бевзенко, В.П. Бранский, В. Вайдлих, В.А. Василькова, И.А. Герасимова, К.Х. Делокаров, B.C. Егоров. И.В. Ершева-Бабенко, М.С. Каган, B.C. Капустин, С.П. Капица, E.H. Князева, Л.П. Киященко, И.А. Мелик-Гейказян, К. Майнцер, Э. Морэн, И.Е. Москалев, А.П. Назаретян, Дж. Николис, Н.В. Поддубный, В.Л. Романов, Я.И. Свирский, В.А. Тарасенко, А.Д. Урсул, С.С. Хоружий и другие.

Создание синергетики является, как показали В.И. Аршинов, В.Г. Буданов, E.H. Князева, Л.П. Киященко, С.П. Курдюмов, В.А. Лекторский, Г.Г. Малинецкий, Е.А. Мамчур, И. Пригожин, И. Стенгерс, В. С. Стёпин, Я.И. Свирский и другие, одним из главных факторов формирования эпистемологии постнеклассической науки. В работах этих авторов анализируется нелинейная интерпретация принципа детерминизма, согласно которой в имманентной самоорганизации системы главную роль играет не жесткая причинно-следственная связь, а случайность, отражающая фактор невозможности однозначно по законам линейной причинности определить вектор эволюции неравновесной системы. Но эти исследователи считают, что синергетический принцип случайности эволюции не отменяет полностью принципа причинности.

В связи с тем, что образование всегда тесно связано с наукой, то синергетике отводится роль не только ядра постнеклассической науки, но и образования, что изменяет предмет философии образования. Вопросам философии образования посвящены работы И.А. Алексеевой, A.M. Анисова, B.JI. Васюкова, В.П. Веряскину, П.П. Гайденко, A.A. Ивина, С.Б. Кожевникова, Р. Коллинза, A.C. Карпенко, И.Т. Касавина, В.А. Лекторского, И.К. Лисеева, Л:А. Марковой, В.М. Межуева, И.П. Меркулова, Л.А. Микешиной, В.В. Миронова, А.Л. Никифорова, А.П. Огурцова, В.Н. Поруса, М.А. Розова, В.М. Розина, B.C. Степина, П.Д. Тищенко, В.Г. Федотовой, Ю. Хабермаса, B.C. Швырева, Э. Фромма, К. Ясперса и других.

Необходимость реформирования естественнонаучного образования, приведения его в соответствие с новым научным мировоззрением — это веяние времени. Но речь должна идти не только об изменении нейтральной к познающему субъекту методологии научного познания, но, прежде всего, о гуманистическом, философско-антропологическом аспекте образования, что стало предметом рассмотрения в работах А.П. Огурцова, Я.И. Свирского и других. Антропологизм образования нельзя связывать только с гуманитарной культурой, сводящейся к художественным ценностям и к гуманитарному знанию. Культура, определяющая внутренний мир человека, не может быть сформирована без представлений о природе. Поэтому общечеловеческая культура должна строиться на основе диалога естественнонаучной и „ гуманитарной форм культуры, что формирует новый взгляд на мир в целом.

В попытках сформулировать основания для новой философии образования эпохи постсовременности, мы опираемся на диалогическую культурфилософию B.C. Библера, М.М. Бахтина, идеи М. Бубера (диалог с собой), И. Пригожина (диалог с природой), Ч. Сноу (диалог двух культур), исследования коммуникационного аспекта образования (В.И. Аршинов, Ю.А. Данилов, П. Вацлавик, М. Маклюэн, О.И. Матьяш, В.В. Тарасенко и другие).

В исследовании сетевых и коммуникативных аспектов развития всего социума и его подсистем, в частности образования, обращаем внимание на работы американского социолога М. Кастельса, немецкого социолога науки Р. Штихвея, немецкого социолога Н. Лумана, канадского социолога М. Маклюэна, американского философа Э. Тоффлера, на работы российских ученых В.А. Емелина, B.C. Капустина, М.М.Кузнецова, И.Е Москалева и других, а также на теорию автопоэзиса У. Матураны и Ф. Вареллы.

Исследование мировоззренческих аспектов естественнонаучного образования основывалось на работах таких ученых, как М. Планк, А. Эйнштейн, М. Бор, Э. Шредингер, и трудах философов М. Хайдеггера, Дж. Холтона, Л.Ф. Кузнецовой, В.П. Кохановского, Т.Г. Лешкевич, Т.П. Матяш, Л.А. Микешиной, Л.А. Минасян, Е.Е. Несмеянова, Н.В. Поддубного, В.И. Пржиленского, Е.Я. Режабека, B.C. Степина и других.

Множественность имен и работ свидетельствует о богатстве и разнообразии проблем, связанных с образованием, указывает на невозможность их редуцирования к одной лишь версии.

Следует отметить, что автор диссертации иногда опирался на авторов, идеи которых не совпадали и даже противоречили друг другу. Это обусловлено тем обстоятельством, что в настоящее время нет исследования, в котором на основе синтеза достижений всех перечисленных содержательных направлений, был бы осуществлен философский анализ научно-методологических и мировоззренческих оснований процесса становления постнеклассического образования. В своей попытке создать такое исследование и построить модель постнеклассического естественнонаучного образования автору пришлось преодолевать научно-дисциплинарные границы, и, решая поставленные исследовательские задачи в ситуации множественных разорванных дискурсов, искать возможность их объединения.

Несмотря на то, что многие аспекты проблемы становления постнеклассического естественнонаучного образования рассматривались в работах некоторых авторов, но комплексного и целостного её анализа не существует, о чем свидетельствует отсутствие монографий, специально посвященных проблемам построения модели постнеклассического образования. Это обстоятельство дает нам возможность определить тему своего исследования как новационную.

Объект исследования составляют синергетические, универсально-эволюционистские, ноосферные концепции постнеклассической науки, а также рефлексивное осмысление социокультурного смысла постнеклассической науки в исследованиях самих ученых, философов, философов науки, философов образования, культурологов.

Предмет исследования — естественнонаучное образование как социокультурный феномен, опосредованный концепциями постнеклассической науки.

Цель исследования - построить теоретическую модель постнеклассического естественнонаучного образования на основе философского анализа теоретико-методологических и мировоззренческих её оснований в контексте постнеклассической науки.

Достижение цели предполагает решение следующих задач:

1. Проанализировать смысл и истоки кризиса современного естественнонаучного образования.

2. Рассмотреть образование как социокультурный феномен и обосновать возможность экстраполяции принципов постнеклассической науки на современное естественнонаучное образование.

3. Показать синергизм концептуальных оснований постнеклассической науки и постнеклассического естественнонаучного образования и обосновать необходимость создания его нелинейной модели.

4. Систематизировать имеющийся опыт интерпретаций синергетических идей и проанализировать социокультурные особенности их адаптации к содержанию и задачам естественнонаучного образования.

5. Изучить специфику становящегося современного естественнонаучного образования в контексте идей универсального эволюционизма.

6. Выяснить содержание и смысл ноосферизации естественнонаучного образования.

7. Сконструировать новую триединую концепцию самоорганизации / эволюции / целостности и рассмотреть её в качестве парадигм ал ьного основания постнеклассической науки и постнеклассического образования.

8. Проанализировать сущность возникающих перед естественнонаучным образованием задач в контексте постнеклассического понимания отношения человека к миру.

9. Выявить основные характеристики постнеклассического типа рациональности и показать последствия его экстраполяции на естественнонаучное образование.

10. Рассмотреть специфику постнеклассического нелинейного научного мышления и обосновать необходимость его формирования в современном естественнонаучном образовании.

11. Выяснить пути и способы адаптации сложного языка постнеклассической науки и присущего ей сложного мышления к процессу обучения в системе образования.

12. Раскрыть синергетико-коммуникативно-диалоговую сущность модели постнеклассического естественнонаучного образования.

13. Обосновать необходимость создания новой философии естественнонаучного образования и формулировать её основные задачи.

Авторская гипотеза. Образование вплоть до конца XX века базировалось на культурно-мировоззренческих установках Просвещения, согласно которым разум выше морали, а потому свою главную цель видело только в том, чтобы сформировать способность научно мыслить, то есть строго следовать логике вещей, исключая всякую морально-нравственную озабоченность познающего субъекта. Не случайно в системе образования появилось два, часто никак не связанных между собой, вида деятельности: обучение, которое должно научить мыслить, и воспитание, направленное на формирование морально-нравственных качеств личности. Разрыв разума и морали с особой силой проявился в естественнонаучном образовании, гуманитарная составляющая которого исчезающе мала. И это вполне объяснимо, ибо естественнонаучное образование строится по кальке классического естествознания, нацеленного на открытие природных объективных законов, за действие которых, в силу их абсолютной объективности, человек не несет никакой ответственности.

Исходная гипотеза исследования состоит в том, что классическая модель естественнонаучного образования не отвечает запросам и потребностям современного постиндустриального общества, не соответствует происшедшим в естественной науке парадигмальным сдвигам, приведшим к формированию новой картины мира и нового мировоззрения. Чтобы выполнять социокультурные функции формирования целостной личности, адекватной потребностям современной эпохи, естественнонаучное образование должно привести свои базисные установки и принципы обучения в соответствие с парадигмой постнеклассической науки и порожденными ею мировоззренческими изменениями. Наша гипотеза коррелируется с мыслями Э. Шредингера, который писал, что «та теоретическая наука, которая не признает, что ее построения . служат в итоге для включения в концепции, предназначенные для надежного усвоения образованной прослойкой общества и превращения в органическую часть общей картины мира», «в перспективе обречена на бессилие и паралич».

В контексте данной гипотезы в диссертации будет предпринята попытка построить постнеклассическую модель естественнонаучного образования, что обязывает автора включать множество научных и научно-философских проблем, связанных с пониманием особенностей сложных систем и методологических принципов их анализа.

Философско-методологические основы исследования весьма многообразны, что обусловлено сложностью объекта исследования. Необходимость полидисциплинарного подхода к осмыслению специфики теоретической модели постнеклассического естественнонаучного образования обусловила использование как общенаучных, так и философских методологических методов и принципов. Широко применяются в работе научные методы сравнения, аналогии, анализа и синтеза и другие, а также общенаучные принципы структурности, системности, целостности. Востребованы также такие философские методы исследования, как исторический подход, компаративистский анализ, герменевтические приемы интерпретации и экстраполяции.

Философская проблематизация феномена естественнонаучного образования предполагает использование идей и концепций отечественных и зарубежных философов, философов науки и техники, философов образования, культурологов. К основным идеям, которые способствовали реализации цели и задач диссертационного исследования, автор относит следующие.

Во-первых, при изучении естественнонаучного мышления и парадигмальных когнитивных оснований образования мы опирались на деятельностный подход в определении культурных феноменов, получивший всестороннее обоснование в работах ростовской школы культурологов Ю.А. Жданова, В.Е. Давидовича, Г.В. Драча, Е.Е. Несмеянова, М.К. Петрова, A.B. Потемкина, Е.Я. Режабека и других.

Во-вторых, в диссертации использован ряд важнейших теоретических концептов, сформировавшихся в отечественной и зарубежной философии науки, философии и культурологии, ориентированных на решение проблем онтологий возможных миров бытия человека, а также задающих горизонт исследования онтологических сдвигов, происшедших в культуре и образовании XX века. Эти концепты представлены в работах таких авторов, как М.М. Бахтин, Г.П. Щедровицкий, JI.C. Выготский, М.К. Мамардашвили, П.П. Гайденко, A.JI. Доброхотов, О.И. Генисаретский,. В.М. Розин, М. Хайдеггер, М. Шелер, М. Фуко, Ж. Делез, Ж. Лиотар и другие.

В-третьих, в исследовании автор опирался на синергетические идеи и подходы, синергетическую проблематику становления, самоорганизации, разработанные естествоиспытателями и рефлексивно осмысленные философами. Речь идет, прежде всего, о версии теоретического знания B.C. Степина, идеях российской синергетической школы С.П. Курдюмова - Г.Г. Малинецкого.

В-четвертых, в ходе выяснения диалоговой сущности постнеклассического естественнонаучного образования были использованы идеи диалогической культурфилософии B.C. Библера.

В-пятых, в процессе построения модели естественнонаучного образования, анализа его понятийно-категориального аппарата, были актуализированы историко-философские труды Аристотеля, Г. Гегеля, И. Канта, И.Г. Фихте, М. Вебера и других.

В-шестых, при рассмотрении сущности гуманистической составляющей естественнонаучного образования автор опирался на идеи экзистенциальной философии М. Хайдеггера, Л. Бинсвангера.

В-седьмых, особо значимыми для обоснования сформулированной в диссертации гипотезы и создания концепции постнеклассического образования были труды авторов, работающих в области философии образования, таких как А.П. Огурцов, В.В. Платонов, В.М. Розин, Б.С. Гершунский, О.И. Генисаретский, В.В. Давыдов, Н.П. Пищулин, Ю.А. Огородников и другие.

Научная новизна настоящего исследования состоит в следующем:

• доказано, что кризис современного естественнонаучного образования имеет антропологическое измерение, связанное с неспособностью готовить специалистов, способных решать глобальные, транснациональные, многомерные проблемы; для выхода образования из кризиса требуется не педагогическая реформа, а кардинальная перестройка модели образования с учетом изменений, происшедших в социально-культурной сфере, и, прежде всего в науке;

• заявлена и обоснована авторская концепция, согласно которой концептуальные и мировоззренческие установки постнеклассической науки обусловливают содержание научно-теоретических и философских оснований становящегося постнеклассического естественнонаучного образования в единстве его целей, ценностей, идеалов, смыслов, выступая в роли управляющих параметров реформирования образования;

• обосновано, что развиваемые постнеклассической наукой принципы целостности, эволюционизма, самоорганизации кардинально изменяют 1 базовые установки современного естественнонаучного образования, создают предпосылки для создания его нелинейной модели, ядром которой должна стать концепция самоорганизации;

• выявлено, что синергетическая парадигма и методология обусловили включение в естественнонаучное образование гуманистической составляющей, не совместимой с жестким разделением мышления и нравственности в образовательном процессе; сделали понимание нелинейности мира не только интеллектуальной, но и жизненной необходимостью, что поставило перед образованием задачу формирования новой поведенческой установки научиться жить в мире, который нельзя бездумно преобразовывать;

• доказано, что проецирование идей универсального эволюционизма на естественнонаучное образование требует перехода в обучении от усвоения этически нейтрального естественнонаучного знания к осознанию его связи с такими морально-нравственными компонентами, как ответственность, вина, смысл, идеал, вера, свобода и другие;

• показано, что ноосферизация естественнонаучного образования будет способствовать усилению тенденций его фундаментализации, гуманизации, экологизации; в контексте ноосферизма естественнонаучное образование вынуждено будет решать проблему адаптации синтеза научного знания, философии и религии при разработке методологических и методических принципов составления учебных программ, написании учебников нового поколения и т.д.;

• сконструирована новая триединая концепция самоорганизации / эволюции / целостности в качестве парадигмального основания постнеклассической науки и постнеклассического образования;

• проанализирована сущность возникающих перед естественнонаучным образованием задач в контексте сформированного постнеклассической наукой понимания отношения человека к миру и показано, что среди этих задач одной из главных будет воспитание ответственного отношения человека к миру, отказ от идеи бездумного покорения природы, формирование экологического сознания как необходимого для выживания планеты, что не совместимо с рационально-технократической моделью жизненного успеха;

• систематизированы основные принципы и характеристики постнеклассического типа рациональности и доказано, что этот тип рациональности требует кардинальной перестройки целей и методов образовательного процесса, переориентации его на диалоговые формы обучения и критически-рефлексивное восприятие несоразмерности научных открытий человеческим ценностям;

• выявлена специфика постнеклассического нелинейного научного мышления и обоснована необходимость его формирования в современном естественнонаучном образовании, особенно высшем, что будет способствовать развитию информационной культуры будущего специалиста, его способности воспринимать холистические тенденции в науке, научит вводить исследуемую проблему в глобальный контекст и т.д.;

• обоснована необходимость адаптировать сложный язык нелинейного мышления к восприятию его в системе образования, сделать его доступным каждому образованному человеку и предложен способ такой адаптации, в качестве которого может выступать процедура визуализации сложных синергетических идей;

• предложена авторская версия постнеклассического естественнонаучного образования в виде синергетико-коммуникативно-диалоговой сетевой модели, культурно-антропологический потенциал которой позволит формировать синергетическое и ноосферное мировоззрение, что будет способствовать подготовке не профессионала, а «трансфессионала», то есть личности, способной ориентироваться в синергетической коммуникационной системе, открытой для плодотворного диалога не только с другими людьми, но и с природой;

• обоснована необходимость создания новой философии естественнонаучного образования на основе синергетико-коммуникативно-диалоговой сетевой модели постнеклассического естественнонаучного образования и сформулированы её основные задачи.

Положения, выносимые на защиту

1. Кризис естественнонаучного образования заключается в том, что его задачи, цели и методы не соответствуют потребностям постиндустриального общества, характеризующегося прорывом информационных технологий во все сферы деятельности; не учитывают специфики содержания картины мира и мировоззрения, сложившихся под влиянием постнеклассической науки; не коррелируются с теоретико-методологическими принципами и установками постнеклассической науки, с открытым ею новым типом рациональности. В итоге современная система образования не в состоянии подготовить специалистов, способных решать современные проблемы, которые становятся все более глобальными, транснациональными, многомерными и планетарными. Для преодоления кризиса естественнонаучного образования недостаточно одних педагогических средств; требуется перестройка его модели с учетом происшедших в социально-культурной сфере, и, прежде всего в науке, изменений.

2. Образование, являясь одним из главных компонентов социокультурного и научно-технического развития общества, с одной стороны, обусловливается происходящими в науке, мировоззрении, философии, культуре и социуме в целом изменениями, а с другой — обусловливает их. Становление современного естественнонаучного образования имеет определённые социокультурные предпосылки, в качестве которых выступает, прежде всего, создаваемая постнеклассическим естествознанием некая «голографическая картина» (H.H. Моисеев), активно формирующая мировоззрение и определяющая тем самым настоящее и будущее развитие, как самой естественной науки, так и естественнонаучного образования.

Конгруэнтность постнеклассической модели естественнонаучного образования теоретико-методологическим и ценностным компонентам постнеклассического естественнонаучного знания обусловливает возможность их переноса на естественнонаучное образование. Постнеклассическая наука, на которую должно ориентироваться современное естественнонаучное образование, породила такие принципы и установки, которые требуют коррекции всей системы естественнонаучного образования.

3. Появление в конце XX века науки синергетики и связанных с ней научных направлений ноосферизма и глобального эволюционизма привело к формированию синергетическо-ноосферного мировоззрения, способствовало кардинальному изменению картины мира, которая стала строиться на основе эволюционно-холистических, нелинейных принципов, позволяющих понимать реальность как сеть взаимосвязей, в которую включен и человек. Развиваемые постнеклассической наукой принципы целостности, эволюционизма, самоорганизации, замещающие проблематику устойчивого, стабильного бытия проблематикой становления, кардинально изменяют базовые установки современного естественнонаучного образования, требуя создания его нелинейной модели, ядром которой должна стать концепция самоорганизации.

Нелинейное и виртуальное пространство становится пространством не только науки, но и системы естественнонаучного образования, о чем свидетельствуют такие вновь возникшие феномены, как виртуальные университеты, дистанционное (виртуальное) образование, общение по электронной почте и т.д. Социокультурные последствия образовательного виртуального пространства еще до конца не проявили себя, что препятствует их обстоятельному научному изучению.

4. Являясь ядром постнеклассической науки, будучи одновременно наукой, методологией и общенаучной картиной мира, синергетика вывела на передние рубежи предметно-научных исследований и философских рефлексий проблематику нестабильности, сложности и нелинейности мира, что обусловило изменение картины мира, содержания философской онтологии, эпистемологии, а также парадигмы современного естественнонаучного образования, сделало понимание нелинейности мира не только интеллектуальной, но и жизненно необходимой задачей. Синергетическая методология, признающая, что индивидуальные действия субъектов познания могут породить флуктуации, ответственные за выбор того пути развития, который возникнет «после точки бифуркации» (И. Пригожин), обусловила необходимость включения в естественнонаучное образование гуманистической составляющей, превратив его из процесса передачи знаний, в процесс передачи культурных паттернов, способствующих мировоззренческому самоопределению и экзистенциальной самоорганизации обучающихся.

Имманентной постнеклассическому образованию стала задача формирования новой поведенческой установки, ориентированной на то, чтобы научиться жить в мире, который нельзя бездумно преобразовывать, так как «кажущиеся ничтожными изменения» «фундаментальных параметров» биосферы и всей Вселенной «могут привести к её полной перестройке» (H.H. Моисеев).

5. Становление постнеклассического образования испытывает влияние принципов универсального эволюционизма, появившегося в конце XX века в результате соединения идеи эволюции с синергетическими принципами, и объединившего представления о развитии неживой природы, живой природы и общества, что привело к синтезу онтологических, научно-теоретических и этических представлений, к обретению синергетическими понятиями статуса образов культуры. Классическое естествознание, абсолютизируя методологическую значимость принципа объективности знания и познания, не признавало «соразмерности» Универсума и человека, рассматривало часто неустранимое присутствие человека в изучаемом мире как «своего рода ошибку» (И. Пригожин). В постнеклассической науке любая постнеклассическая естественнонаучная модель, игнорирующая факт присутствия человека в мире и его познании трактуется как заведомо недостоверная. Взамен бесстрастного ценностно нейтрального логико-понятийного изучения законов природы в парадигму постнеклассических естественных наук вводятся ценностные ориентации и гуманитарные идеалы, в результате чего кантовский постулат «знание выше морали», соответствующий классическому и неклассическому рационализму, теряет смысл. Проецирование идей универсального эволюционизма, который «встраивает» человека в коэволюционный процесс, на естественнонаучное образование требует перехода в обучении от усвоения этически нейтрального естественнонаучного знания к осознанию его связи с такими морально-нравственными компонентами, как ответственность, вина, смысл, идеал, вера, свобода и другие.

6. Ноосферизм, утверждая идею необходимости гармоничного синтеза научного знания, философии и религии, способствует воссоединению единства социогуманитарной и естественнонаучной составляющих культуры, усиливая, тем самым, синергетизацию культуры. Ноосферные идеи, эксплицированные на сферу естественнонаучного образования, ориентируют его на формирование целостного мировоззрения, в котором наука, религия и философия должны быть соединены для утверждения общечеловеческого разума и отдельной человеческой личности в качестве главных ценностей культуры и общества.

В контексте ноосферизма естественнонаучное образование вынуждено решать проблему адаптации синтеза научного знания, философии и религии при разработке методологических и методических принципов составления учебных программ, написании учебников нового поколения и т.д., что предполагает реформу образования. Ноосферизация естественнонаучного образования в XXI веке будет способствовать усилению тенденций его фундаментализации, гуманизации, экологизации.

7. Концепция холизма получает свою полноту и определенность в когерентном взаимодействии с концепциями универсального эволюционизма и самоорганизации, что позволяет сконструировать новую триединую концепцию самоорганизации / эволюции / целостности, которая более адекватно представляет сложность мира и его различных сфер, создает возможность получить некий голографический эффект объемного, целостного видения мира; способствует уточнению понятий и категории сложного нелинейного мышления; позволяет выявить в полной мере эффект самоорганизации, а, следовательно, более глубоко вскрыть концептуальные основания постнеклассического образования, рассмотреть его как саморазвивающуюся нелинейную систему.

8. Постнеклассическая наука формирует специфическое понимание того, как человек должен относиться к природе и миру в целом. Базовые для классической науки принципы рационализма породили тенденцию покорения природы и мира в целом для удовлетворения бесконечно растущих потребностей людей, что привело к формированию рационально-технократической модели жизненного успеха, включающей в качестве основ власть, влияние и деньги. Постнеклассическая наука отказывается от тенденции покорения мира, даже основываясь на научных открытиях. В основе этого отказа лежит постнеклассический взгляд на мир как сложную нестационарную систему взаимодействия микро-, макро- и мега- областей, которую невозможно не только полностью контролировать, но и однозначно предсказать результаты воздействия на неё.

Нелинейный мир в силу его нестабильности нельзя бездумно покорять и бесконечно преобразовывать для удовлетворения человеческих потребностей. Постнеклассическое понимание ответственного отношения человека к миру, экстраполированное на естественнонаучное образование, ставит перед ним особые задачи формирования и воспитания экологического сознания как необходимого для выживания планеты.

9. Постнеклассический тип научной рациональности базируется на принципах, не совместимых с рационально-прагматическим мышлением и чисто объектной методологией. Среди этих принципов можно выделить признание многообразия в качестве онтологического основания мироздания; отказ от жесткого, детерминизма и придание онтологического и гносеологического смысла категории случайности; отказ отождествлять рациональность только с познавательными процедурами получения законосообразной истины; придание статуса рациональности тем познавательным процедурам и практическим действиям, которые способствует выживанию человечества, а также целесообразному устройству жизни; выделение в качестве главного критерия оптимальности научного открытия критерия его соразмерности с общечеловеческими ценностями и идеалами; признание диалога в качестве формы рациональности не только гуманитарного, но естественнонаучного познания; замена производительной силы разума производительной силой коммуникации; отказ признавать научную деятельность абсолютным и безусловным благом; актуализация проблемы ответственности'ученого за последствия научных изысканий и др.

Экстраполяция принципов постнеклассического типа рациональности на систему естественнонаучного образования требует кардинальной перестройки целей и методов образовательного процесса, переориентации его на диалоговые формы обучения, критически-рефлексивное восприятие несоразмерности научных открытий человеческим ценностям, среди которых главной является ценность жизни, и т.д.

10. Постнеклассическая наука сформировала тип сложного нелинейного мышления со своим категориально-понятийным аппаратом, своими принципами и методами познания, научным языком и т.д. Не являясь ни чисто научным, ни чисто философским, нелинейное мышление выполняет функции коммуникации между наукой и философией, а его методологическая ориентация состоит в том, чтобы, не отрицая значимости классического и постнеклассического этапов развития науки, осуществлять непрерывный диалог между классикой, неклассикой и постнеклассикой в режиме кросскультурной коммуникации. Холистическая тенденция в постнеклассической науке, проявляющаяся в интеграции научных дисциплин, усилении междисциплинарного, полидисциплинарного и трансдисциплинарноого характера научных исследований, актуализирует потребность в ученых, способных мыслить нелинейно и целостно, а потому современное естественнонаучное образование призвано формировать у обучающихся нелинейное мышление, способное воспринять холистические тенденции в науке, вводить исследуемую проблему в глобальный контекст и т.д. Кроме того, в условиях неоднозначности и нарастания массивов информации формирование нелинейного мышления в постнеклассическом естественнонаучном образовании будет способствовать развитию информационной культуры индивида, в основе которой лежат навыки доступа к информации и умение её организовывать, преодолевая разрыв знания, вызванный его разъединением и распределением по разным дисциплинарным областям.

11. Понятия и термины нелинейного мышления постнеклассической науки, например, синергетики, в силу их содержательной специфики, не позволяющей ввести их в общепринятую научно-рациональную категориально-понятийную сетку, трудно усваиваются не только представителями классической науки, привыкшими иметь дело с линейными системами и использовать категории и понятия линейного мышления, но преподавателями и учащимися в системе образования. В этой связи актуализируется вопрос о необходимости адаптировать сложный язык нелинейного мышления к восприятию, сделать его доступным каждому образованному человеку. Одним из способов такого рода адаптации является визуализация сложных синергетических идей, то есть нахождение мыслеобразов, созвучных синергетическим понятиям.

12. Ориентация естественнонаучного образования на постнеклассический тип научной рациональности способствует формированию его синергетико-коммуникативно-диалоговой сетевой модели, в которой доминирует нелинейное мышление. Процесс диалога и коммуникации представляет необходимый компонент самоорганизации, одной из главных характеристик нелинейных процессов. Идея самоорганизации является одновременно идеей о необходимости диалога человека не только с другим человеком и обществом в целом, но и с природой. Освоение методологии диалогового мышления постнеклассическим естественнонаучным образованием ориентирует методику образовательного процесса на коммуникативно-диалоговую форму общения между учителем и учениками, которая, будучи «нелинейной организацией актов рассуждения» «воплощается в дискурсе - новой единице анализа актов смыслополагания и смыслопостижения» (А.П. Огурцов). В итоге в процессе образования происходит трансляция не просто знания, а паттернов, то есть неких «культурных образцов». Проблема формирования диалогового мышления становится одной из главных в естественнонаучном образовании, а в результате её решения появляется возможность формировать личность, открытую для плодотворного диалога не только с другими людьми, но и с природой.

Культурно-антропологический потенциал синергетикокоммуникативно-диалоговой сетевой модели постнеклассического естественнонаучного образования позволит формировать синергетическое и ноосферное мировоззрение, что будет способствовать подготовке не профессионала, а «трансфессионала», то есть личности, способной ориентироваться в синергетической коммуникационной системе, открытой для плодотворного диалога не только с другими людьми, но и с природой.

13. Постнеклассическая синергетико-коммуникативно-диалоговая сетевая модель естественнонаучного образования должна одновременно выступать в качестве и предмета, и методологического концепта современной философии естественнонаучного образования, перед которой стоят задачи выработки общих системно-структурных характеристик постнеклассического естественнонаучного образования на базе идеи единства научно-теоретического, антропологического и социокультурного контекстов, что снимает жесткость границ между методологиями естественнонаучного и гуманитарного познания. Тенденции развития философии естественнонаучного образования связаны с её преобразованием в междисциплинарное исследование, в котором анализ научного знания становится одновременно формой и способом познания человека, что открывает возможность построить философскую антропологию на основе феноменологии знания, как предлагал Тулмин.

Когерентное взаимодействие научно-теоретического, антропологического и социокультурного контекстов обусловливает содержание стоящих перед философией естественнонаучного образования задач, таких как идентификация образования с автокоммуникативной структурой, которая формируется, аккумулируя энергетику социальной жизни; теоретико-методологическое обоснование идеи развития постнеклассического естественнонаучного образования как эволюционно-синергетическо-коммуникационной самоорганизации; создание онтологии постнеклассического образования и соответствующих фундаментальных категорий и понятий; рассмотрение субъекта образования как синергетического субъекта, осознающего себя в интертекстуальном метаконтексте многообразных междисциплинарных и кросскультурных коммуникативных практик; разработка системы принципов и норм постнеклассического мышления; обоснование принципов построения междисциплинарной системы образовательных знаний, включающей идеи и представления синергизма, глобального эволюционизма, ноосферизма; разработка принципов построения соответствующих постнеклассике программ и государственных образовательных стандартов; создание теоретической модели самоформирования макроскопических параметров культурной среды в результате эффектов резонансного взаимодействия системных связей, вызванных когерентным пересечением дисциплинарных пространств науки, образования и философии.

Научно-теоретическая и практическая значимость исследования

Основные теоретические положения диссертации могут быть использованы для дальнейшего изучения комплекса проблем, связанных с критическим переосмыслением методологических и мировоззренческих установок современного естественнонаучного образования, тенденций его развития. Представленная в диссертации концепция постнеклассического естественнонаучного образования может быть положена в основание дальнейших исследований проблемы взаимосвязи образования, науки, философии и культуры, а также при решении задач создания постнеклассической философии образования. Результаты диссертационного исследования позволят глубже понять смысл гуманитаризации естественнонаучного образования, синергии познавательных и этических компонентов.

Материалы диссертационного исследования могут быть использованы при разработке учебных курсов по естественнонаучному образованию для специалистов как естественнонаучного, так и гуманитарного профиля. Так, автором диссертации на основе концептуальных положений и выводов диссертационного исследования разработаны программа и курс дисциплин: «Концепции современного естествознания», «Физика цвета и психология зрительного восприятия», «Физика материалов легкой промышленности».

Отдельные положения и выводы исследования могут быть могут быть также использованы при разработке спецкурсов по философии образования, истории и философии науки, философской антропологии, философии культуры.

Практическое и прикладное значение разрабатываемых в диссертационном исследовании идей состоит в возможности их использования в качестве методологических ориентиров реформы системы естественнонаучного образования.

Апробация результатов работы

Основные положения и результаты, полученные в ходе диссертационного исследования, соискатель имел возможность обсудить и предъявить на различных конференциях: международных (Москва, Санкт-Петербург, София, Пржемысл, Прага, Белград, Пенза, Ростов-на-Дону, Новочеркасск, Шахты), в том числе на международных научно-практических конференциях «Стратегии динамического развития России: единство самоорганизации и управления» (Москва, 2004), «Путь в будущее - наука, глобальные проблемы, мечты и надежды» (Москва, 2007), Курдюмовских чтениях (Тверь, 2006, 2008, 2009) (всего 22); а также всероссийских (Сочи, Ростов-на-Дону, Шахты и др.) (всего 7), региональных (Ростов-на-Дону, Тольятти, Новочеркасск, Пенза и др.) (всего 10).

Основные положения своей работы соискатель опубликовал в пяти монографиях, четырех коллективных монографиях, четырех учебных пособиях, 23 международных и центральных изданиях, в том числе в журналах «Гуманитарные и социально-экономические науки», «Известия вузов. Северо-Кавказский регион. Технические науки», «Компетентность» и других изданиях в Москве, Санкт-Петербурге, Твери, Пензе, Ростове-на-Дону, Воронеже, Праге (Чехия), Софии (Болгария) и других.

Структура работы определена целью и задачами исследования. Работа состоит из введения, четырех глав, подразделенных на параграфы, заключения и списка литературы. Общий объем диссертационного исследования составил 300 страниц печатного текста. Список литературы включает 473 наименований.

Полный текст автореферата диссертации по теме "Философско-методологические основания естественнонаучного образования в контексте постнеклассической науки"

Оглавление научной работы автор диссертации — доктора философских наук Алиева, Наталья Зиновьевна

Введение диссертации2009 год, автореферат по философии, Алиева, Наталья Зиновьевна

Похожие темы диссертаций