автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.04
диссертация на тему: Флексибильная модернизация института высшего образования в современной России

Полный текст автореферата диссертации по теме "Флексибильная модернизация института высшего образования в современной России"

На правах рукописи

005005849

Песегова Екатерина Витальевна

ФЛЕКСИБИЛЬНАЯ МОДЕРНИЗАЦИЯ ИНСТИТУТА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ

22.00.04 - Социальная структура, социальные институты и процессы

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора социологических наук

1 2 ННВ 1Ш

Москва 2011

005005849

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Московский городской педагогический университет»

Официальные оппоненты: доктор социологических наук, профессор

Барсукова Татьяна Ивановна;

доктор социологических наук, профессор Коргова Марина Анатольевна;

доктор социологических наук, доцент Самыгин Петр Сергеевич.

Ведущая организация:

ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный социально-экономический университет».

Защита состоится 23 января 2012 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.245.04 при ФГБОУ ВПО «Северо-Кавказский государственный технический университет» по адресу: 355028, г. Ставрополь, пр. Кулакова, 2; ауд. № 402 а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «СевероКавказский государственный технический университет»: 355028, г. Ставрополь, пр. Кулакова, 2.

Автореферат разослан « > декабря 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

А. А. Лагунов

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Состояние российского института высшего образования, являющегося одним из важнейших социальных институтов общества, отражает все противоречия трансформационных процессов, происходящих в современной России (включая изменения на уровне социеталыюй системы и их глобализационный контекст). Несмотря на высокую инерционность сферы образования, актуальность комплексного реструктурирования ее образовательной части все больше осознается российским обществом и уже практически не вызывает на сегодняшний день сомнений у профессионального сообщества и органов государственного управления всех уровней.

В данной связи в публичной и профессиональной среде все активнее дискутируются вопросы модернизационных стратегий, оценок их эффективности и конкретных путей воплощения. И если более ранние российские реформы (1990-х - начала 2000-х годов) носили характер решения узких локализованных проблем, то сегодня процесс модернизации все отчетливее принимает системный характер и начинает охватывать как структурные, так и содержательные аспекты функционирования института высшего профессионального образования. Тем не менее результаты начавшейся образовательной реформы в России пока порождают больше вопросов, чем ответов, поскольку социальная ситуация, на фоне которой происходит их развертывание, чрезвычайно противоречива и вынуждает реформирующуюся систему отвечать на ряд серьезных эндогенных и экзогенных вызовов. К подобным вызовам можно отнести прогрессирующую и уже приобретающую тревожные масштабы тенденцию социальной, культурной, имущественной и прочих видов дифференциации, в результате чего российский институт высшего образования за последние годы утратил ряд позиций, способствующих его эффективности в фундаментальном образовании широких слоев населения и поднятии общеобразовательного российского уровня.

Актуальность диссертационного исследования обусловлена также тем обстоятельством, что на специфику модернизационных изменений оказывают влияние особенности глобального образовательного пространства как особой социальной структуры с собственной логикой развития и наличием специфических связей, в которую российская образовательная система ищет способы органично и эффективно интегрироваться.

Отвечая на внутренние общественные запросы, система высшего образования должна переориентироваться на создание стабильного механизма подготовки мобильных специалистов, способных в условиях конкуренции адаптироваться к запросам рыночной экономики. Это, в свою очередь, требует от института высшего образования соответствия вызовам времени и опоры на новейшие образовательные технологии, на современные средства информатизации и медиатизации учебного процесса, на сетевые модели обучения, а также актуализирует процессы организации и самоорганизации особой образовательной среды, тесно связанной с разработкой и внедрением инноваций.

Особенно насущной задачей для российского общества становится сопряжение вектора модернизации отечественного высшего образования и демократизации политических структур, расширения возможностей политического и социального выбора, что актуализирует насущную необходимость роста уровня готовности российских граждан к этому выбору, актуализирует гражданское образование. Невозможно также переоценить роль высшего образования в процессах солидарности социальных групп и общества в целом, формирования и функционирования гражданского общества в России.

Актуальность диссертационной работы связана с тем, что проблемой российского образования является сам процесс модернизации, в реализации которой наблюдается ряд очевидных и латентных сложностей, включая конечное целеполагание, планируемые сроки и формы реализации поставленных задач, а также довольно слабая заинтересованность и низкая осведомленность общества в целом и отдельных социальных групп в частности в деталях проводимой реформы.

Таким образом, при довольно широкой разработанности темы образования в целом избранная тема остается остроактуальной и дискуссионной, поскольку только недавно начавшийся процесс модернизации института высшего образования вместе с позитивными изменениями порождает многочисленные социальные риски и противоречия, требующие научного осмысления.

Степень научной разработанности проблемы. Для придания теоретико-методологической устойчивости исследованию заявленной проблемы необходимо обратиться к рассмотрению понятия «социальный институт», которое широко задействовано с инструментальной точки зрения в подавляющем большинстве научных разработок по проблемам социологии образования, но не всегда используется в исследованиях отечественных ученых адекватно социальным реалиям. Как известно, у истоков социологии социальных институтов находились М. Вебер, Э. Дюркгейм, О. Конт, Р. Мертон, Р. Ч. Миллс, Т. Парсонс, Г. Спенсер. В более поздней и современной социологической литературе различные аспекты функционирования социальных институтов рассматривали Н. Аберкромби, П. Бергер, Б. Бергер, А. У. Гоулднер, Г. Ландберг, Н. Смелзер, Дж. Сёрль, Дж. Тернер, Д. Хартлезер, С. Хилл, Дж. Хоманс, Я. Щепаньский. Разносторонний анализ концепций зарубежных ученых-социологов по данной тематике можно найти в работах П. П. Гайденко, И. И. Громова, Ю. Н. Давыдова, А. Ю. Мацкевича, В. А. Семенова.

Исследования социальных институтов в концептуальном, методологическом и практическом планах представлены в работах таких отечественных социологов, как Д. П. Гавра, А. Б. Гофман, А. А. Давыдов, И. Ф. Девятко, В. И. Добреньков, Т. В. Дуран, В. И. Иванов, Г. Б. Кораблева,

A. И. Кравченко, М. С. Комаров, В. А. Костин, Г. В. Осипов, Е. И. Полтавская,

B. В. Радаев, Г. Ю. Семигин, С. С. Фролова, А. М. Яковлев и др.

Методологические новации в исследовании социальных институтов обнаруживаются в работах представителей различных ветвей неоинституционализма (Л. Гурвица, П. Маджио, Дж. Мейера, Д. Норта, Б. Роуэна, У. Пауэлла, О. Фаворо) и их критиков (таких, например, как Дж. Хаас).

Разработка концептуальных оснований, перспектив и выбора стратегий реализации наиболее эффективного проекта модернизации института высшего образования, безусловно, связана с анализом модернизационных теорий и их преломлением относительно проблемы функционирования и реформирования высшего образования в условиях современности. Вообще же идея необходимости «осовременивания» общества путем реализации социальных изменений с целью становления нового вида социальности или же отдельных социальных институтов восходит к теориям М. Вебера, Г. Зиммеля, О. Конта, К. Маркса, В. И. Ленина, Э. Дюркгейма, П. А. Сорокина, Ф. Тенниса.

Собственно процесс модернизации (включая его взаимодействие с другими социальными процессами) во всей своей противоречивости рассмотрен в работах таких зарубежных исследователей, как: А. Абдель-Малек, Э. Аллард, У. Бек, Р. Бендикс, С. Блэк, Б. Виттрок, Э. Гидденс, А. Гундер Франк, X. М. Домингеш, Т. Дус Сантус, Р. Коллинз, М. Леви, Д. Лернер, С. Леш, Н. Луман, Г. Мюрдаль, Т. Парсонс, У. Ростоу, Р. Ставенхаген, А. Тиракьян, Э. Торрес Ривас, О. Фальс Борда, Т. Фридман, Ю. Хабермас, С. Хантингтон, X. Хилл, П. Цапф, В. Штомпка, Ш. Эйзенштадт. Существуют и теории, противостоящие модернизационным концепциям (например, мир-системный анализ И. Валлерстайна или же концепция демодернизации постсоветских обществ С. Коэна).

Историческими аспектами модернизации в России и современными модернизационными процессами занимались А. С. Ахиезер, А. Г. Вишневский, Л. Д. Гудков, И. Е. Дискин, С. А. Ермаханова, Н. Н. Зарубина, Е. Илларионова, В. В. Ильин, В. П. Култыгин, М. В, Масловский, Ю. В. Латов, Р. М. Нуреев, Э. А. Паин, А. С. Панарин, А. Ф. Филиппов.

Понятие флексибильности (гибкости) личности или социальных систем и объектов встречается в исследованиях ряда ученых, таких как: П. Галайда,

B. И. Екинцев, А. А. Журавлева, Г. В.Залевский, И. В. Замарехина, К. Клеман, Н. В. Козлова, О. В. Лешер, А. П. Мерсиянова, О. А. Рыбина, Н. Г. Соколова,

C. В. Смирнова.

Большой пласт работ посвящен исследованию становления и функционирования института высшего образования, среди них стоит выделить работы Р. Коллинза, П. Л. Бергера, Б. Бергер, Т. Парсонса, Н. Смелзера, а также таких отечественных исследователей и специалистов в области динамики образовательных процессов, как Т. И. Барсукова, Л. Е. Васильева, Н. В. Веретен-никова, М. К. Горшков, Н. И. Давыдов, Б. П. Елисеев, Е. В. Калюжина, Д. Л. Кон-стантиновский, В. А. Мясников, В. В. Петрик, В. А. Солоницын, Л. Н. Тарасюк, Ж. Т. Тощенко, А. А. Фурсенко, К. Н. Цейкович, С. А. Шаронова, Ф. Э. Шареги, В. Д. Шадриков, О. Н. Яницкий и др.

Недостаточная методологическая и концептуальная проработанность данной темы, ее научная и практическая значимость, особенно в той ее части, которая касается социологических моделей интеграции российского высшего образования в глобальное образовательное пространство, определили выбор исследования и постановку проблемы.

Проблема исследования обусловлена недостаточной изученностью противоречий между внутрироссийскими тенденциями развития института высшего образования, модернизационным курсом, начатым правительством РФ, и теми эндогенными и экзогенными вызовами, которые все отчетливее обозначаются по ходу реализации реформ образования.

Объект исследования: процесс модернизации института высшего образования как составная часть трансформации общества.

Предмет исследования: флексибильная институциональная модернизация российского высшего образования и ее эндогенные и экзогенные факторы.

Цель исследования: разработать концепцию флексибильной

модернизации института высшего образования в современной России.

Концепция исследования состоит в обосновании автором нового -флексибшьного по характеру и формам - процесса модернизации института высшего образования на современном этапе развития российского общества, при этом исходные положения данного обоснования связаны с анализом эндогенных (внутрироссийских и внутриинституциональных) и экзогенных (внешних) факторов.

Гипотеза-основание исследования заключается в предположении, что для эффективной реализации проводимых правительством России реформ высшего образования необходимо стратегически и инструментально оптимизировать модернизацию института высшего образования путем придания ей флексибильного характера, что будет способствовать достижению институционального равновесия высшего образования и устойчивого развития всей российской социальной системы.

Гипотезы-следствия:

1. Наиболее существенным эндогенным фактором, оказывающим воздействие на динамику института высшего образования, является внутрироссийский социальный фон и внутриинституциональная среда, гармонизация которых выступает в качестве основы проведения эффективной, флексибильной по своему характеру модернизации высшего образования, а также способствует проведению действенной инновационной реорганизации структуры российских образовательных учреждений высшего профессионального образования.

2. Экспликация и социологическое мониторирование экзогенных факторов, детерминирующих флексибильную модернизацию института высшего образования, приводят к безальтернативное™ включения института российского высшего образования в целом и отдельных университетов в конкурентную борьбу в глобальном образовательном пространстве, поскольку в противном случае через некоторый период времени мировые лидеры начнут активно вытеснять российские вузы из их собственного образовательного пространства, что будет угрожать национальной безопасности России.

В соответствии с обозначенной проблемой, объектом, предметом, поставленной целью и сформулированными в работе гипотезами исследования были определены следующие задачи:

1. Проанализировать теоретические основы и эксплицировать методологические новации изучения социальных институтов, релевантные для проведения современного социологического исследования института высшего образования.

2. Выделить на основании аналитического исследования современных модернизационных механизмов специфику системы высшего образования как объекта институциональной модернизации.

3. Показать концептуальные особенности и методологическую релевантность флексибильной модернизации института высшего образования в России.

4. Выявить и проанализировать в историко-социологической ретроспективе важнейшие эндогенные факторы становления и развития российского института высшего образования.

5. Определить социокультурные особенности функционирования института современного российского высшего образования.

6. Разработать на основании концепции флексибильной модернизации эффективные стратегии ответа на эндогенные вызовы российского института высшего образования.

7. Проанализировать инновационное сопровождение флексибильной модернизации института высшего образования как условия устойчивого развития российского общества.

8. Осуществить социологическое мониторирование особенностей российского высшего образования в условиях глобализации образовательного пространства.

9. На основе проведенного исследования разработать теоретическую стратегию флексибильной интеграции российского высшего образования в международное образовательное пространство.

10. Подвергнуть анализу возможности адаптации стратегий флексибильной модернизации высшего образования для снижения современных экзогенных рисков и обеспечения устойчивой системы национальной безопасности России.

Методологическая основа исследования опирается на системный, структурно-функциональный подходы; аксиологический подход; общефилософские: анализ, синтез, сравнение, противопоставление, абстрагирование, обобщение, моделирование; социологические методы: анкетирование, экспертный опрос, ранжирование, тестирование.

Основанием для организации исследований стал институциональный подход к репрезентации социальной реальности, разработанный Р. Мертоном, Р. Ч. Миллсом, Т. Парсонсом, Н. Смелзером, на основе которого были построены методы изучения динамики социума в целом и его составных частей.

Институциональная модернизация высшего образования рассматривалась с позиций неоинституционального подхода, ориентирующего прежде всего на более динамичное и многофакторное понимание развития институциональной структуры общества (П. Маджио, Дж. Мейер, Д. Норт, Б. Роуэн, У. Пауэлл).

Фундаментальное влияние на стратегию, логику и содержание исследования оказали научные работы, посвященные проблемам динамики социальных институтов вообще и института высшего образования в частности (Д. П. Гавра, М. К. Горшков, А. А. Давыдов, И. Ф. Девятко, В. И. Добреньков, Т. В. Дуран, В. И. Иванов, Д. Л. Константиновский, Г. Б. Кораблева, А. И. Кравченко, М. С. Комаров, Г. В. Осипов, Е. И. Полтавская, В. В. Радаев, Г. Ю. Семигин, Ж. Т. Тощенко.С. С. Фролов, Ф. Э. Шареги, А. М. Яковлев, О. Н. Яницкий).

Теоретическая основа исследования

Теоретическими основаниями диссертационного исследования явились работы классиков социологической, социально-философской, социально-психологической, социально-экономической мысли. Для разработки концепции исследования и построения его программы использованы идеи:

- представителей неоинституционализма (Л. Гурвица, П. Маджио, Дж. Мейера, Д. Норта, Б. Роуэна У. Пауэлла, О. Фаворо);

- многочисленных теорий модернизации (Р. Бендикс, С. Блэк, Н. Луман, Г. Мюрдаль, У. Ростоу, А. Тиракьян, Ю. Хабермас, С. Хантингтон, П. Цапф, В. Штомпка, Ш. Эйзенштадт), среди которых особенно выделяется концепция «рефлексивной модернизации» (У. Бек, Э. Гидденс, С. Леш);

- отечественной социологии образования (М. К. Горшков, Д. Л. Констан-тиновский , Ж. Т. Тощенко, Ф. Э. Шареги, О. Н. Яницкий).

В процессе построения методологического исследования использовались комплексный, системный, личностно-деятельный, логический, содержательный, качественный, количественный и другие подходы, позволявшие раскрыть различные стороны социальных отношений.

Эмпирическая база исследования

Источники исследования: документы и нормативные правовые акты в области образования; исследования в области социологии социальных институтов и процессов и в социологии образования, монографии, периодические издания, а также вторичные данные социологических исследований, статистические данные государственных и административных органов и разработок других авторов, раскрывающие аспекты анализируемой проблемы.

База проведения исследования и осуществления эксперимента

Основным аналитическим материалом является собственное эмпирическое исследование, проведенное автором в период с осени 2009 г. по лето 2011 г. на базе 13 учреждений высшего профессионального образования Краснодарского края, Ставропольского края и Ростовской области. Исследованием было охвачено 1500 человек (студенты государственных и негосударственных вузов, аспиранты, преподаватели и сотрудники администраций учебных заведений). Структура исследовательской панели состоит из трех основных замеров, осуществленных в указанный период времени. Тип выборочной совокупности - квотный. Основными квотами стали: пол, возраст, специальность, место проживания и форма обучения.

В процессе проведенного эмпирического социологического исследования применялись следующие специальные социологические методы: анкетный опрос, интервьюирование, метод анализа документов.

Одновременно в течение двух лет (январь 2009 - декабрь 2010 гг.) при участии автора осуществлено социологическое исследование «Флексибильность выпускников вузов на региональном рынке труда». Объем выборочной совокупности составил 750 респондентов. Тип выборочной этой части исследования - непропорциональная районированная выборка. Основными квотами явились: пол, возраст, стаж поиска работы, специальность.

В течение исследования проводился контент-анализ материалов,

размещенных в сети Интернет по актуальным проблемам российского высшего профессионального образования и рынка труда. Всего было проанализировано 1255 статей. Выборочная совокупность исследования:

1. Газеты: Ставропольский бизнес» (СБ) №№ 25/361, 27.06. - 3.07.09; 30/366,01.08.-07.08.10.

2. «Все для вас» (ВДВ) №№ 6, 21.01.09; 14, 21.02.09; 34, 20.06.09; 36, 14.07.09; 37,11.07.09.

3. «Работа. Бизнес. Образование» (РБО)№54,30.07. - 12.08.08.

2. Всего подвергнуто анализу 7479 объявлений, включая 2144 - «Ищу работу», 5315 - «Предлагаю работу».

Число объявлений, которое содержится в анализируемых печатных СМИ, составило:

«Ставропольский бизнес» - 3791;

«Все для Вас» - 2889;

«Работа. Бизнес. Образование» - 799.

Следующим этапом исследования стал экспертный опрос работодателей в Ставропольском крае. Общее количество опрошенных экспертов составило 420 человек. В их число вошли руководители служб по управлению персоналом организаций и предприятий, начальники отделов, заместители руководителей и руководители предприятий. Основным методом отбора экспертов в выборку явился метод снежного кома В выборочной совокупности исследования оказались представители предприятий государственной, акционерной и частной форм собственности численностью от 10 работников до крупных организаций с коллективом свыше 400 сотрудников.

Кроме этого, в исследовании использовались данные государственной статистики, вторичный анализ данных результатов социологических исследований схожей тематики, а также результаты репрезентативного опроса Аналитического Центра Ю. Левады (Левада-Центр) «Удовлетворены ли вы нынешней системой образования в России» (30.08.2010 г., выборка -1600 россиян в 130 населённых пунктах 45 регионов страны).

Обработка и анализ данных исследования

Компьютерная обработка массива полученных данных осуществлялась в программах SPSS Statistics for Windows (Version 17), Excel, «Да-система» с использованием описательных статистик, включающих анализ данных частот, перекрестных таблиц, проверку гипотез о зависимости переменных с использованием критерия хи-квадрат, статистического критерия Манна-Уитни.

Эмпирическая верификация критериев и показателей процесса флексибильной модернизации были апробированы с помощью количественного исследования и проанализированы с применением факторного анализа, иерархического кластерного анализа и Т-критерия для проверки значимости различий в средних значениях переменных.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- выделены и проанализированы классические и современные референции концепта «социальный институт» как центрального социологического термина, отражающего феномен многочисленных функциональных связей общества,

9

разворачивающихся в динамике его развития;

- осмыслены особенности модернизационного механизма как индивидуальной и целенаправленной системно-институциональной составных частей процесса социального развития, на основании чего выявлен механизм осуществления и индикации успешности модернизации института высшего образования в современном обществе;

- показана методологическая ценность использования в решении проблемы реформирования института высшего образования проекта флексибильной модернизации как комплекса эффективных синтетических стратегий гибкой инклюзии его в европейское и мировое образовательное пространство с учетом эндогенных и экзогенных институциональных факторов, а также логики его исторического развития;

- установлено, что генезис института высшего образования целесообразнее всего рассматривать в трех взаимосвязанных аспектах: структурном, содержательном и институциональном, поскольку они охватывают всю полифундаментальную среду эндогенных факторов, и хотя взаимно комплементарны, но разнонаправлены, то есть, фундированы как модерными, так и традиционными социальными ценностями;

- рассмотрены традиционные, либеральные и утилитарные ценностные детерминанты российского института высшего образования, которые, будучи внутренне не сопряженными между собой, могут порождать ценностный диссонанс и хаотизацию ориентиров модернизации института высшего образования и генерировать многочисленные эндогенные институциональные «ловушки» и риски;

- охарактеризованы на основании социально-эмпирического исследования основные темы и проблемы преодоления эндогенных вызовов различного генеза (как внутрироссийских, так и собственно внутриинституциональных, как унаследованных от прежних исторических эпох, так и новейших), характерных для современного российского института высшего образования;

- предложено флексибильное направление развития инновационного элемента института высшего образования как системообразующей составляющей функционирования современной образовательной системы и эффективного инструмента конструктивного изменения всех ее уровней;

- в ходе проведения социологического анализа особенностей динамики российского высшего образования в условиях глобализации образовательного пространства выявлена необходимость флексибильной модернизации российского высшего образования как ответа на европейские и мировые глобальные вызовы;

- разработаны с учетом особенностей формирования глобального образовательного пространства, требований Европейской квалификационной рамки и актуальных российских задач вхождения в Открытую зону европейского высшего образования флексибильные сетевые стратегии, открывающие для России целый ряд перспектив как образовательного, так и экономического характера;

- выявлены особенности экзогенных глобальных рисков и коррелирующих с ними рисков самой образовательной системы как ответа на процессы интеграции в других социальных сферах. Предложены флексибильные стратегии сдерживания рискогенерации как по первому направлению, так и по второму.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Междисциплинарная проблема исследования социальных институтов в современной социологии является диверсифицированной и не имеет единого теоретико-методологического основания. Классические экспликации концепта «социальный институт» деяшот основной акцент на системе общественных экспектаций (Н. Смелзер, Т. Парсонс и др.) и ролевом комплексе как одном из значимых основ социальных институтов (Ч. Миллс и др.). Современная трактовка данного понятия различает социальные институты (как «седиментированное основание») и социальные отношения, во взаимодействии воспроизводящие социальную структуру. Социальный институт в нашем понимании - креативно-ролевая система социального контроля и регулирования, имеющая форму нормативных моделей, определяющих содержание социальных взаимоотношений исходя из особенностей ожидаемого действия и подчиненных таким критериям, как: этическая (ценностная) модальность социального опыта, характерного для исследуемого общества; каркас «узаконенных общественных экспектаций», действующий в данной социальной системе; способ интеграции индивидуальных, явных и латентных, ролевых социальных действий в единый механизм соотнесения индивида с обществом и самим собой, инкорпорирование в него и адаптации в этом обществе (присвоение индивиду статуса социального «актора»); способ иерархизации индивидов, выработка у них унифицированного и формализованного навыка дисциплины и подчинения социальному порядку. Понимание институциональной системы также тесно сопряжено с идеей гармоничной взаимосвязи между стабильным статическим положением социальной структуры и динамикой социальных процессов как необходимым условием устойчивого развития всего общества в целом.

2. Модернизация как регулируемый процесс, направленный на развитие социального института (в его взаимосвязи со всей социетальной системой) стимулируется имманентными свойствами института и самой системы, является отражением ее интенции, перетекающей в рациональную форму целенаправленно реализуемого проекта инкорпорации изменений в ткань социальной структуры, повышающего адаптационный потенциал и снижающий рискогенносгь института в социальной системе. Процесс модернизации характеризуется поэтапным нелинейным усложнением структурирования и функционирования институциональной коммуникации, включенной в гетерогенный контекст множества сопутствующих социокультурных процессов, которые при благоприятных условиях входят в резонанс и тактируют друг друга, создавая эффективные условия кумулятивных и взаимно усиливающихся позитивных изменений в системе. Последовательно проводимая модернизация пронизывает все социальные уровни: от глобально-системного до уровня коммуникации индивидуальных социальных субъектов и при реализации выглядит как дихотомия традиционных этических ориентаций/ценностей и новых переструктурированных элементов социальной жизни. Высшее образование как один из базовых институтов современного общества отвечает основным векторам развития современного общества и должно развиваться, с одной стороны, в направлении инклюзии в мировое образовательное пространство посредством институциональной модернизации, с другой - в направлении неаскриптивной социальной стратификации и

развития интеллектуальных ресурсов общества Существенной является взаимосвязь и взаимная катапизация института высшего образования с политическим, экономическим и прочими общественными институтами в случае симметричной модернизации всей социальной системы.

3. Методологическая релевантность концепции флексибильной модернизации состоит в том, что она ориентирована на экспликацию взаимодействия двух общественных процессов - развития социальных отношений и имманентной логики культурного развития, а также учитывающая устойчивое смещение инновационных модернизационных изменений к привычным обществу культурным формам. Практическая ценность данной концепции состоит в комплексной гибкой организации российских образовательных модернизационных практик. Генеральным ориентиром флексибильной модернизации должно выступать полноценное субъектное включение российского института высшего образования в глобализационные образовательные процессы, однако стратегии изменения должны пластично учитывать ценностные особенности общества, связанные с российской институциональной системой, и, более того, максимально широко воспроизводить их за пределами России посредством института высшего образования. Трансляция позитивных изменений на другие общественные институты может инспирировать дополнительный импульс развития экономической и политической сферам общества путем гибкого преодоления существующих конфликтов интересов между данными сферами. Практическая инсталляция данной концепции вполне совместима с тем направлением образовательных реформ, которые проводятся в сегодняшнем российском обществе, и представляет собой инструментальное развертывание модернизационных преобразований в направлении взаимосогласования с глобальными изменениями (ответов на глобальные вызовы) при условии сохранения внутренней самоорганизации и безопасности российского института высшего образования, а также преодоления институциональных ловушек и рисков на всех уровнях образовательного администрирования.

4. Концепция флексибильной модернизации предполагает историко-социологическое рассмотрение генезиса российского института высшего образования в нескольких направлениях. Во-первых, возникновение и развитие как таковых образовательных структур (государственного и частного, женского и мужского, очного и заочного высшего образования и его уровневого деления с учетом культурогснеза российского образовательного пространства). Во-вторых, складывание специфически российского содержательного комплекса, то есть последовательная смена образовательных парадигм, научных и дисциплинарных приоритетов, форм организации учебного процесса. В-третьих, процесс формирования институциональной составляющей, то есть историческая последовательность функционировавших моделей взаимодействия института высшего образования с обществом и государством. Динамика развития российского образовательного института исторически неравномерна, короткие незавершенные либеральные модернизации, как правило, бывают неэффективными (по причине немотивированного, формального участия в них общества), а сменяющие их авторитарные государственные реформы, с нашей точки зрения, бывают

квазиэффективными, то есть дают быстрый и резкий эффект, а потом быстрый откат и период стагнации. Взаимодействие российских институтов образования и государства балансирует между тремя базовыми типами: жесткая связь, слабая связь и свободная, как правило, склоняясь к жесткой, то есть к экономическому (материально-финансовому) и духовному (содержательно-идеологическому) детерминированию образовательной системы. Выделенные три направления на этапе стратегической реализации проекта флексибильной модернизации нуждаются во взаимной конвергенции и уравновешивании, поскольку в противном случае может произойти резкий системный перекос, то есть институционально не поддержанная содержательная или структурная реформа способна вызвать обратный эффект и привести к кризису всего института высшего образования.

5, Внутрироссийский социальный фон функционирования российского института высшего образования представляет собой сложный ценностный полилог между традиционной, либеральной и отчасти утилитарной (как переходной) культурой россиян, то последовательно, то параллельно детерминирующими функционирование института высшего образования в современной России. Доминирующие культурные структуры могут либо форсировать модернизационные шаги, либо препятствовать им в зависимости от того, насколько его цели отвечают инвариантам общественного сознания. И именно от социального фона во многом зависит конечная эффективность любой внедренной инновации, поскольку он определяет набор поведенческих реакций людей в условиях социальных потрясений, а модернизация - это всегда потрясение и слом стереотипов и устойчивых практик. Причина постоянной актуализации в России социокультурного «тормоза» при реализации модернизационных реформ заложена в том, что Россия вошла в новую эпоху, не сумев принципиально решить проблемы предыдущего этапа, что создало определенную зависимость от инерционности предшествующего развития. Из конфликта ценностных установок с проводимыми реформами вытекают и особенности протекания образовательных модернизаций -неравномерность (скачкообразность), часто - «мнимый» (ложный) характер реформ и их результат - возникновение устойчивых институциональных «ловушек» и отторжение обществом любых реформ института высшего образования. Реформы, внедряемые в образовательную сферу, должны, в конечном счете, быть не чуждыми российской системе ценностей, а механизм их внедрения - флексибильным, то есть пластичным, конвергирующим инновации с исторически укорененными институциональными формами в российском высшем образовании.

6. Сегодняшние вызовы российского образования во многом - итог развития советской административно-командной ассиметрии образовательной системы: нарушена здоровая институциональная саморегуляция, ярко выражена институциональная зависимость образования от государства, гипертрофирована структурная сеть, создано множество государственных и негосударственных вузов очень низкого качества (как следствие - дискредитация дипломов государственного образца); закреплено множество институциональных «ловушек». Новые вызовы возникают на фоне становления глобального информационно-образовательного пространства, генерирующего новые условия эффективного существования. Разработка флексибильных стратегий ответа на эндогенные вызовы также затрагивает

три уровня: структурный, содержательный, институциональный. Структурный реформируется путем «пересборки» действующих образовательных структур в соответствии с определенными правительством уровнями: государственным, федеральным, национально-исследовательским университетом с обязательной гибкой интеграцией в рамках образовательных кластеров науки, образования и бизнеса. Институциональные стратегии флексибильной модернизации, в отличие от точечных инклюзий структурной реформы, должны захватывать весь образовательный контекст и учитывать институциональные шоки внешней среды (например, демографический кризис) за счет смены модели финансирования - перехода от сметного к нормативно-подушевому. Содержательная стратегия флексибильной модернизации предполагает смену образовательной парадигмы - от передачи готовых знаний к формированию необходимых компетенций с соответствующим синтезированием индивидуальных траекторий образовательного процесса. Главное в реализации данных стратегий -избежать механического бессодержательного переструктурирования и реализовать необходимый принцип открытости для институционального воздействия внешнесоциальных сред не только структурной организации, но и образовательного содержательного ядра и выведения на этой основе гибких и принципиально «незавершаемых» инновационных траекторий развития высшего образования.

7. В ходе развертывания модернизации процесс разработки и внедрения инноваций в любой уровень образовательной системы переходит из русла стихийного, спонтанного протекания в русло размеренного планирования, контроля и управления. Проектирование и реализация флексибильных образовательных инноваций должно по своему типу сопрягаться с теми инновационными направлениями, которые развиваются в едином фарватере российской модернизации, поскольку только их взаимное переплетение позволяет мониторировать степень удовлетворенности интересов сторон образовательного взаимодействия (то есть агентов и принципалов института высшего образования) с властью и гражданским обществом. Инфраструктурный уровень инновационного развития, по мнению автора, начинается с апробации и внедрения новых кластерных образовательных площадок, совмещающих в себе образовательную, научную и коммерческую составляющие. Институциональный уровень внедрения инноваций - это фронтальный пересмотр принципов функционирования института высшего образования и механизмов его регуляции. Он касается в первую очередь механизмов управления образованием, новых институтов участия гражданского общества (и бизнеса) в функционировании университетов, новых механизмов саморегуляции и сетевого взаимодействия образовательных кластеров. Содержательный уровень ориентирован на диверсификацию и обновление всех составляющих образовательной практики с целью повышения эффективности ее работы. Функционально инновационные преобразования должны удовлетворять эндогенным требованиям и запросам как минимум трех взаимосвязанных сторон: непосредственно образовательной системы; российской науки; и третьей стороны - гражданского общества, непосредственно соприкасающегося с данными системами и имеющего в отношении них определенные экспектации. А также экзогенному рамочному формату, принятому в европейском образовательном пространстве.

8. Особенностью динамики современной социальной структуры является то, что процессы модернизации практически повсеместно в мире коррелируют с процессами глобализации. Процессы глобализации и социальной унификации также интенсивно воздействуют на институциональную динамику высшего образования, создавая предпосылки для формирования единого образовательного пространства. В этих условиях система высшего образования должна развиваться не только в резонансе с отечественными социальными институтами, отвечая на собственно российские запросы и проблемы. Соотносясь с реалиями современности, институт российского высшего образования должен выстроиться в глобальную систему стремительно обгоняющих друг друга конкурирующих образовательных субъектов, борющихся за лидирующие позиции в международном образовательном пространстве. Как показывает социологический анализ, Россия значительно уступает лидерам глобализирующегося образовательного пространства, и в этой связи флексибильный модернизационный проект предполагает понимание того, насколько интенсивно международные акторы начинают безальтернативно вынуждать российский институт высшего образования, модернизируясь, совершенствоваться, становиться более привлекательными в качестве провайдера высшего образования на европейском и мировом образовательных рынках. Повышение уровня активности российских университетов как акторов проведения гибкой модернизационной стратегии позволит не только сохранить позиции внутри собственного образовательного пространства, но и встроиться в европейское образовательное пространство. Только такая активная позиция института высшего образования может стать основой для успешного развития как образовательных, так и экономических и политических структур и институтов общества. Предлагаемые автором контуры реализации флексибильной модернизации института высшего образования направлены именно на преодоление возможных рисков социального развития и укрепления национальной безопасности Российского государства

9. Унификация институтов высшего образования, предусмотренная Болонским соглашением, направлена не столько на переструктурирование европейских образовательных систем, сколько на становление единого европейского рынка труда, а следовательно, она предполагает взаимную нострификацию документов о высшем образовании и складывание единого образовательного пространства Точкой отсчета для изменения национальных образовательных систем становится Единая квалификационная рамка - инструмент для общеевропейской референции и перевода национальной системы высшего образования в общеевропейский стандарт. Стратегически правильное вхождение России в Европейское образовательное пространство приводит к интеграции не только на нормативно-правовом, но и на институциональном уровне. Этот уровень представлен образовательными субъектами, организующими свою деятельность в форме сетевых структур. Российским формирующимся научно-образовательным кластерам как главным сетевым субъектам нужно добиваться не просто включения их в коммуникационную сетевую образовательную структуру, но частичного перенесения центра активности на плечи российских научно-образовательных субъектов. В перспективе нужно стремиться к тому, чтобы российские участники сами становились «узловыми»

субъектами европейской информационно-образовательной сети. Это подразумевает соблюдение принципов активности, добровольности/заинтересованности, принципа единой цели (а соответственно доверия партнеров). Начинать необходимо с налаживания внутрироссийского флексибильного сетевого взаимодействия, как горизонтального, так и вертикального для обеспечения единой информационной и консультационной помощи вузам в адаптации к международному сотрудничеству.

10. Источники актуальных экзогенных наднациональных рисков постоянно пополняются за счет новых факторов рискогенерации. Наравне с техногенными, антропологическими, экономическими кризисами явственно проявляют себя культурные риски, например риск утраты идентичности. Институт высшего образования способен эффективно предупреждать развитие данного риска путем формирования трансгосударственной и наднациональной идентичности «глобального гражданина», в которой остро нуждается как глобальная экономическая, так и политическая сфера, готовить специалистов, обладающих глобальным мышлением и способных противостоять рискам как природного, так и антропогенного характера Большинство внутриобразовательных российских рисков можно избежать в процессе реализации проекта флексибильной модернизации, поскольку он ориентирован на базовый принцип «следуй за актором» и предполагает сетевое объединение гражданских инициатив, а также наращивание коллективной ответственности, которая сможет обеспечить удовлетворительный уровень российской национальной безопасности. Принцип «сетевой всеобщей ответственности», транслируемый институтом высшего образования в общество, станет также ответом на риск дальнейшей утраты целостности государства и мощным «низовым» индикатором геополитических и культурно-демографических изменений в России. Сетевая гражданская активность мгновенно маркирует любые нарождающиеся и наличные негативные процессы, а также предлагает способы их устранения «на местах», которыми всегда могут воспользоваться властные структуры. Обеспечение международной безопасности возможно только путем соединения усилий разных стран, что еще больше актуализирует сетевую коммуникацию российского высшего образования с международным образовательным пространством, поскольку чем больше компетентных специалистов нового уровня она сможет предоставить, тем большую степень экологической, демографической, геологической, технологической, экономической, геополитической, социокультурной и прочих видов безопасности сможет обеспечить для себя в будущем.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что результаты диссертационной работы предполагают новое, флексибильное понимание феномена модернизации института высшего образования в современном обществе, рассматриваемом сквозь призму ценностей, оценочных установок, влияния на нее внутренних и внешних факторов той социальной системы, где она проводится. Данное обстоятельство, по мнению автора, существенно влияет на ход развития и качество процессов модернизации, а также на тенденции его возможного институционального развития.

Теоретические обобщения и выводы могут быть использованы в дальнейшем социологическом анализе проблем модернизации института высшего образования.

Теоретические результаты исследования могут представлять интерес для ученых, занимающихся разработкой проблем образования в области социологии управления, экономической социологии, социологии социальной сферы, педагогики, философии образования и других дисциплинарных направлений, связанных с реформами и особенностями системы высшего образования в России.

Результаты исследования могут быть использованы для разработки методологии социологии, социальной философии, политологии, социальной антропологии, социальной психологии и т. д.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные в ходе его проведения результаты могут плодотворно использоваться в разработке и создании образовательных программ и законов, касающихся функционирования образовательного института как регионального уровня, так и уровня Правительства РФ. Также выводы данной диссертации могут заинтересовать руководителей научно-образовательных кластеров, стремящихся к эффективной организации работы вуза, госслужащих, представителей средств массовой информации, отвечающих за развитие дискуссионного поля вокруг проблемы модернизации высшего образования, а также исследователей, анализирующих работу средств сетевой коммуникации.

В сложившейся ситуации данное исследование может быть эвристически плодотворным и способно внести свой позитивный вклад в становящиеся все более интенсивными научно-профессиональную и общегражданскую дискуссии по проблемам развития российского института высшего образования. Оно будет способствовать расширению спектра обсуждаемых альтернатив образовательной политики и конкретных мер, выявлению новых решений некоторых из накопившихся проблем, позволит по-новому оценить имеющиеся предложения, а также предпосылки, условия и последствия их реализации.

Соответствие диссертации паспорту научной специальности

Отраженные в диссертации научные положения соответствуют формуле специальности 22.00.04 - Социальная структура, социальные институты и процессы (в частности, указанием на то, что «содержанием специальности ... является анализ общества как сложной иерархизированной системы, находящейся в процессе функционирования, в контексте глобальных противоречивых тенденций и факторов, связанных с глобализацией и регионализацией») и области исследования специальности 22.00.04 - Социальная структура, социальные институты и процессы (пунктами. Социальная динамика и адаптация отдельных групп и слоев в трансформирующемся обществе; 21. Роль социальных институтов в трансформации социальной структуры общества; 26. Социальные функции системы образования; функциональность и дисфункциональность профессионального образования. Рынок труда и профессиональное образование).

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством публикаций в открытой научной печати. Основные положения и выводы диссертации отражены в 36 научных работах общим объемом 45,6 п. л. (из них четырнадцать статей в изданиях, рекомендованных ВАК России), а также докладывались и обсуждались на IV Всероссийской научной конференции

«Сорокинские чтения» (Саратов, 2008 г.); на II Международной научно-практической конференции «Социальная эволюция, идентичность и коммуникация в XXI веке» (г.Ставрополь, 2010г.); на Международной научно-практической конференции «Болонский процесс и единое пространство профессионально-педагогического образования. Модернизация системы профессионального образования в процессе эволюционирования» (Невинномысск, 2010 г.); на Международной конференции «Экономико-правовые и социальные проблемы общества» (г. Ставрополь, 2010 г.); на I Международной научно-практической конференции «Современная наука: теория и практика» (г. Ставрополь, 2010 г.); на III Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы современного российского права» (Невинномысск, 2011 г.); на XIV региональной научно-технической конференции «Вузовская наука - Северо-Кавказскому региону» (г.Ставрополь, 2010г.); на VIIIТверском социально-экономическом форуме «Информационное сообщество» (Тверь, 2011 г.); на VI межрегиональной научно-практической конференции «Модернизация профессионального образования в новых социально-экономических условиях: теория и практика» (Невинномысск, 2011 г.).

Ход исследования и его результаты обсуждались на заседаниях кафедры социологии Московского городского педагогического университета. Диссертация была рекомендована к публичной защите по специальности 22.00.04 -Социальная структура, социальные институты и процессы. Внедрение основных идей и теоретических положений осуществлялось в процессе чтения лекционных курсов «Социология» и «Социология образования» для студентов.

Объём и структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, содержащих 11 параграфов, заключения, 24 таблиц и 15 рисунков, библиографического списка литературы, включающего 362 источника. Всего - 375 страниц.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении обосновывается актуальность темы исследования, рассматривается степень ее научной разработанности, определяются объект и предмет исследования, формулируются гипотезы, цель и задачи исследования, раскрывается научная новизна работы, излагаются основные положения, выносимые на защиту, описываются теоретико-методологические основы исследования, освещается теоретическая и практическая значимость работы, дается ее апробация.

В первой главе «Теоретико-методологические основания исследования специфики модернизации института российского высшего образования», состоящей из четырех параграфов, рассмотрены теоретические и методологические стратегии изучения модернизации института российского высшего образования в классической и современной социологической науке.

В первом параграфе - «Теоретические основы изучения социальных институтов в социологии» - представлен интегративный теоретический обзор направлений и школ, занимающих различные позиции в вопросе о содержании понятия «социальный институт».

Р. Ч. Миллс характеризовал социальные институты как общественную форму определенного набора социальных ролей, обращая внимание на пять институциональных порядков, выделяемых по реализуемым в их рамках задачам. По мнению П. Бергера, любая социальная структура подбирает себе именно тех социальных акторов, которые необходимы ей для эффективного функционирования. Тем самым П. Бергер признает за институтами роль регуляторных паттернов, то есть, по сути, программ, налагаемых обществом на поведение индивидов. Н. Смелзер понимал под социальным институтом совокупность ролей и статусов, предназначенных для удовлетворения определенной социальной потребности. Т. Парсонс в рамках теории струюурно-функциональнош анализа выдвигал более сложное понятие социальных институтов, рассматривая их и как часть социальной структуры, и как элемент структуры социального действия, имеющий характер нормативных моделей, связанный с морально-нравственной модальностью и экспектационными аспектами данного общества. А. У. Гоулднер в анализе институтов делает акцент на том типе интеграции личности в общество, которое соответствует данной социальной системе.

Т. Парсонс и Р. Мертон анализировали социальные институты в рамках структурно-функционального подхода, согласно которому определенные социальные институты формируются преимущественно как устойчивые системы, способные к выполнению определенных функций, проявляемых в социальных действиях. Рассмотрение социальных институтов в функциональном аспекте восходит к идеям ранних классиков социологии, например к идеям О. Конта, Г. Спенсера, Э. Дюркгейма и М. Вебера, которые, строго говоря, писали в своих работах об институтах, но не разрабатывали их полноценную теорию.

Нормативистский подход, понимающий под социальными институтами внешнюю регламентирующую норму, устойчивый комплекс формальных и неформальных правил, принципов, установок, регулирующих различные сферы человеческой деятельности и организующих их в систему ролей и статусов, образующих социальную систему, разделяется такими социологами, как Г. Ландберг, Д. Хартлезер, Дж. Хоманс и др. Отечественные социологи (Т. В. Дуран, М. С. Комаров, В. А. Костин, С. С. Фролов др.) также придерживаются наиболее распространенной в зарубежной социологии нормативистской позиции в оценке социальных институтов.

Рассматривать социальные институты только как социальные практики того или иного общества не совсем правомерно, поскольку понятие «социальный институт» шире, чем понятие «социальные практики»: социальная практика - это закрепленная последовательность действий большой социальной группы, которая воспроизводится в форме обычая и ориентирована на удовлетворение какой-либо важной потребности. Социальные институты же, в отличие от социальных практик, практически всегда имеют собственную идеологию и связаны с более артикулировано выраженными мировоззренческими позициями социальных акторов. Тем не менее отождествление данных понятий довольно широко распространено как в России, так и за рубежом в силу наличия трех несовпадающих подходов к пониманию проблемы социальных институтов. В одном институт отождествляется с

социальными нормами, в другом - с устойчивыми видами деятельности, в третьем - с организациями, учреждениями. Многообразие подходов - свидетельство еще не сформировавшейся, становящейся теории. Создание единой, интегральной теории института предполагает анализ отмеченных точек зрения, выявление их сильных и слабых сторон для того, чтобы определить возможный вариант их совмещения, взаимодополнения.

Автор понимает под социальным институтом иерархичную, гетерогенную, распределенную социальную подсистему, которая формируется в ответ на социальный запрос или актуализацию потребности, работает на основе принципов и законов с помощью социологических алгоритмов и выполняет как минимум три функции: регулирование деятельности социальных акторов как субъеетов общества и социальных групп в рамках процесса воспроизведения социальных отношений; формирование условий для реализации удовлетворения потребностей и нужд социальных акторов, а также для повышения эффективности процесса социализации в обществе; эффективное обеспечение интеграции социальной системы, устойчивости общественной жизни. В рамках направления неоинституционализма социальным институтам приписывают разделение на такие составляющие, как: генерализирующая деятельность, цель и область социальной структуры института; определенные и детерминированные нормами социальные статусы и роли, присутствующие в структуре института; материализованные и символически-идеальные инструменты, средства и орудия достижения цели и воплощения функций, включая соответственные институту санкции.

Во втором параграфе - «Процесс модернизации как компонент современных социальных изменений» - показано, что сложный, многоуровневый характер социального института обусловливает сложный комплексный характер тех изменений, которые необходимо вносить в механизм его функционирования в процессе модернизации.

Изменения, которые происходят в современных социальных структурах и институтах, являются, в своей основе, качественными трансформациями, вектор которых в большинстве случаев направлен в сторону усложнения социальной системы в целом и ее отдельных составных частей. Часть этих изменений направлена на развитие общества, которое понимается как социальный прогресс, часть социальных перемен не имеет ни серьезного позитивного, ни негативного смысла, часть представляет собой отмирание, регресс отживших или невостребованных социальных структур. Модернизация выступает как сознательно и целенаправленно реализуемый проект усовершенствования, обновления, отвечающий вызовам современности, снижающий рискогенность социального развития и повышающий адаптационный потенциал общества в современном мире.

Процесс модернизации представляет собой процесс перехода от архаичных или традиционных обществ к обществам более современным, с эволюционно более зрелыми формами организации. Однако это не просто процесс индустриализации или же переход от феодального к капиталистическому укладу социально-экономической жизни. Модернизация - сложный процесс, включающий в себя множество сопутствующих подпроцессов, которые при благоприятных условиях

входят друг с другом в резонанс и тактируют друг друга, создавая эффективные условия для проведения кардинальных преобразований экономической, политической и общественной жизни, до неузнаваемости изменяя картину социальной реальности. Социальные изменения, происходящие в результате модернизации, затрагивают практически все элементы социальной системы и все стороны жизни социальных субъектов, от глобально-системного до уровня коммуникации индивидуальных социальных субъектов. В противном случае можно говорить лишь о реформах отдельных элементов социальной системы, причем успех этих реформ будет весьма сомнителен. В рамках линеарного подхода к процессу модернизации он видится как имманентная инкорпорация изменений в целостную социальную структуру. Изменения, произведенные в одной из подсистем общества, неизбежно приводят к появлению адекватных реакций в других подсистемах. Именно в середине XX века в рамках линеарной модели методологически оформилось различение так называемой «первичной» и «вторичной» модернизации. Классическая «первичная» модернизация представляет собой процесс, реализованный на Западе в период индустриальных революций. «Вторичная» модернизация - это процесс, сопутствовавший формированию структур индустриального общества в так называемых странах третьего мира которые чаще всего представляли собой бывшие колонии индустриальных держав Запада

Данный процесс многие исследователи понимали в негативном ключе - как стратегический проект принудительного экономического и политического вовлечения незападных стран в фарватер развития мировой западной цивилизации. Более радикальной является теория «империализма», обвиняющая западные страны в открытой или завуалированной экспансии, проводимой с целью максимизации прибыли. Менее радикальной негативной оценкой процесса модернизации является «теория зависимости», в рамках которой предполагается, что внешняя зависимость стран третьего мира влекущая за собой внутреннюю структурную деформацию, создает предпосылки для эксплуатации этих стран. Одним из вариантов «теории зависимости» является латиноамериканская концепция «периферийного капитализма» (А. Гундер Франк, Т. Дус Сантус, Р. Ставенхаген, О. Фальс Борда Э. Торрес Ривас), которая изображала функционирование истинной экономики мирового капитализма как квазиимперской системы. Негативная оценка процесса модернизации связана также с односторонним схематизмом наиболее известной теории модернизации первой волны, которую создал американец У. Ростоу.

Линеарные концепции модернизации чаще всего были ориентированы на рассмотрение макросоциальных явлений (обыкновенно в масштабе национально-государственных систем) и строились, как правило, на базе структурно-функционального подхода. Линеарный подход постулировал рассмотрение процесса модернизации как целостного универсально-стадиального развития социальных систем от традиционности, которая рассматривалась как недостаточная развитость, к унифицированной и стандартизированной современности (западной модерности).

Критические концепции модернизации (С. Хантингтон) пытались ответить на критику, адресованную концепциям модернизации «первой волны», а также найти теоретические ответы на вопрос об управлении модернизационными процессами.

Анализ институциональных рамок в процессе модернизации и роль в ней индивидуального и общественного субъекта стал одной из центральных в концепциях модернизации «третьей волны» - «неомодернизационного анализа» 80-х - начала 90-х гг. XX века (Э. Тиракьян).

В третьем параграфе - «Система высшего образования как объект институциональной модернизации» - рассматривается роль института высшего образования в функционировании всей социальной системы, особенности его функционирования и тех изменений, которые в нем протекают.

Как базовый социальный институт система высшего образования имеет собственные характерные черты, отличающие ее от других институтов общества. Этот институт по большей части апеллирует к своему ценностному наполнению, в отличии, скажем, от экономических и политических институтов, ориентированных на эффективное исполнение своих функций, и в связи с этим постоянно нацеленных на трансформацию. Иначе говоря, для института высшего образования, рассматриваемого в неоинструменталистском ключе, главным является не качество исполнения функций, а устойчивость ценностного содержания, а также институциональный изоморфизм как ориентация на поддержание устойчивости и равновесия системы социальных институтов и социальной структуры в целом.

Усложнение организации института высшего образования свидетельствует о том, что в институциональном плане институт высшего образования движется в общем фарватере социальной динамики современности. Вместе с тем в современных условиях все более усложняются специфические социальные нормы и предписания, регулирующие поведение социальных акторов в рамках высшего образования. Это говорит об устойчивом положении высшего образования как социального института современного социума. Указанные процессы являются атрибутивными признаками и носят инструментальный характер, релевантный для анализа процессов институционализации социальных объектов современности.

В пользу того, что высшее образование является базовым институтом современного общества, говорит наличие таких институциональных признаков, как объективность существования, легитимность институционального статуса социального образования, принудительность при исполнении институциональных норм, и, наконец, достаточно длительная история существования в обществе.

Появившись в эпоху Средневековья, высшее образование обрело полную силу уже в эпоху модерна То есть фактически институт высшего образования обязан своей полноценной институционализацией, развернувшейся в западноевропейских государствах в XVIII - XIX веках, первичной «секулярной» модернизации, охватившей все уровни социальной структуры и приведшей в конце концов к оформлению новой конфигурации социальной структуры. С другой стороны, именно институты высшего образования и особенно институты высшего профессионального образования, существенным образом стимулировали усиление неаскриптивной стратификации и увеличивали скорость и плотность потоков вертикальной мобильности индивидов и в определенных случаях социальных групп и общностей. Иными словами, несмотря на свою очевидную ригидность, институт высшего образования также может включаться в процессы институциональной модернизации,

когда это необходимо обществу в целом или же центральным институтам экономической и политической подсистем социума.

Иначе говоря, развитие институтов высшего образования опосредованно и постепенно приводит к ситуации, когда в социальной структуре сквозь институты экономики и политики все более зримо проступают институты гражданского общества, стимулирующие развитие новых социальных движений. Получается, что развитие институтов высшего образования де факто является катализатором модернизационных процессов в современном обществе.

Кроме положительных оценок института образования, в социологии присутствуют и негативные коннотации по поводу данного института, рассматривающие образование как воплощение разнообразных групповых конфликтов: сторонники конфликтологического подхода (особенно неомарксисты) всерьез полагают, что при определенных условиях образование непосредственно содействует эксплуатации и тяжелому угнетению групп, которые находятся в крайне неблагоприятных условиях (малоимущие, сельские жители). Р.Коллинз в своих ранних работах настаивал на том, что основной функцией образования является не реализация потребности в квалифицированных специалистах, а борьба разных «статусных» и «референтных» групп, стремящихся укрепить свое положение в социуме за доступ к таким ресурсам, как богатство, власть и престиж. Однако исключение из исследования ценностной позиции приводит к пониманию того, что система высшего образования реализует интегративную и дифференцирующую функции, столь важные для социальной системы в целом, а значит, ее необходимо постоянно модернизировать, сообразуясь с вызовами времени и перспективами развития общества.

В настоящее время постоянно появляются новые промышленные и управленческие технологии, освоение которых требует все новых компетентных специалистов в различных областях человеческих знаний. Структурная модернизация призвана устранить ассиметрию в количественной подготовке специалистов для той или иной социальной сферы, содержательная модернизация - качественно обновить подготовку специалистов в тех технологических сферах, которые физически и морально устарели.

В четвертом параграфе - «Концептуальные основы анализа флексибшъной модернизации института высшего образования» - изложены теоретические и методологические основы предлагаемого авторского комплекса стратегий, названного «флексибильной модернизацией», и его связь с существующими модернизационными стратегиями.

Поскольку от уровня образования непосредственно зависит качественное состояние трудовых ресурсов, а значит, и состояние экономической подсистемы в целом, России необходимо отказаться от концепции «догоняющей модернизации» (Р. Бендикса), которая в современном обществе уже исчерпала свой потенциал и стала слишком сомнительной, чтобы ориентироваться сегодня на стратегию вестернизации. Попытки американизации высшего образования, дискредитировавшие себя в 90-х годах XX века, вообще не принимали в расчет эндогенные факторы модернизации, в частности, социокультурные условия российской

динамики. В каждом обществе процесс модернизации обладает собственными характеристическими чертами, в высокой степени обусловленными рядом исторических, этнокультурных, социально-экономических и политических особенностей региона К концу XX века появляется множество концепций, обосновывающих самостоятельные, базирующиеся на собственных ценностных ориентациях и нормативных конфигурациях движения стран в сторону современности (по выражению А. Турена «модернизации в обход modernity»).

Учитывая противоречивые внешние и внутренние вызовы, составляющие не просто контекст российского высшего образования, но систему его детерминант. Автор полагает, что процесс модернизации должен быть гибким, флексибильным прежде всего в силу функционирования социокультурного механизма инспирирующего инерционность всей системы. Флексибильность (гибкость, адаптивность, самонастраиваемость) модернизационного процесса предполагает взаимное пересечение и одновременное изменение нескольких уровней высшего образования: количественно-структурного, качественного (содержательного) и самое главное -институционального уровня функционирования системы высшего образования.

При реализации модернизационного проекта первостепенную значимость имеют не только и даже не столько собственно ресурсы развития, сколько институциональные механизмы мобилизации, распределения и конкретного приложения данных ресурсов. Именно успех институциональных преобразований позволяет удерживать изначальный курс модернизации на макросоциологическом уровне, создавая полноценную ситуацию реализации модернизационного проекта.

Фактически институциональная модернизация проявляет себя двояким образом: она не только связана с внутренней трансформацией социального института но и способна стать катализатором внешних макросоциальных изменений, которые обусловлены в том числе и трансформацией отношений модернизируемого института с институтами, которые сами непосредственно не подвержены модернизации. Собственно институциональная часть преобразований связана, с одной стороны, с преднамеренным изменением номинальных институционализированных отношений - формальных институтов (норм, правил и процедур), а с другой стороны, с «естественным» генезисом неформализированных норм. Однако модификации внутри институтов влекут за собой преобразования на макросоциальном уровне, обусловленные видоизменениями в структуре макросоциальных моделей в пределах соответствующих институтов общества.

Важным является то, что судьба институциональных преобразований, реализуемых в ходе модернизационного проекта (а следовательно, и конечный результат процесса модернизации института) в высокой степени зависит от характера взаимодействия изменяющихся институтов (макросоциальный уровень), а также характера взаимодействия изменяющихся институтов и моделей социального действия (институциональный уровень).

В самом первом приближении концепция флексибильной модернизации нацелена на прагматический поиск преодоления существующих конфликтов интересов различных социальных групп и сопредельно расположенных в целостной социальной структуре институтов. При этом теория флексибильной, гибкой

модернизации должна учитывать специфичные социально-исторические условия, и лишь в этом случае ее стратегии будут успешно реализованы. Кроме того, в условиях флексибильной модернизации института высшего образования процесс изменения образовательных структур должен быть взаимосогласованным с содержательными аспектами модернизации образования (как высшего, так и всей образовательной системы в целом) и процессами реформирования других, например экономических и политических, институтов общества, поскольку в процессе модернизации система высшего образования при благоприятных условиях начинает «подтягивать» за собой остальные социальные институты, которые также гармонично и системно реформируются. Что же касается ее источников, то находя стратегически ценностные точки опоры в передовом мировом опыте, собственную российскую тактику модернизации высшего образования необходимо делать максимально гибкой, способной выдержать критическую нагрузку реформационного кризиса.

Во второй главе «Внутрироссийские и внутриинституциональные (эндогенные) факторы флексибильной модернизации в России», состоящей из четырех параграфов, анализируются эндогенные факторы функционирования российского института высшего образования, которые оказывают прямое воздействие на реализацию модернизационных реформ образовательной системы. А также приводятся стратегии флексибильной модернизации, которые, на наш взгляд, способны помочь преодолению «тормозящих» факторов и катализировать позитивные, благоприятные условия российской модернизации института высшего образования.

В первом параграфе - «Ггнезис института высшего образования в России» - обобщены в социологическом аспекте данные о становлении и развитии института высшего образования в России.

В контексте разрабатываемой концепции флексибильной модернизации генезис российского института высшего образования рассмотрен в нескольких направлениях. В-первых, проанализировано возникновение и развитие российских научных и образовательных структур - структурный элемент формирования института высшего образования. Во-вторых, рассмотрена содержательная составляющая, включающая в себя последовательно сменяющиеся парадигмы образования, дисциплинарные и научные приоритеты, формы взаимодействия педагогов и студентов в учебном процессе. В-третьих, сделано обращение к институциональной составляющей, рассматривая которую автор выделил проблему специфически российского взаимодействия государства и высшего образования.

Для более полного понимания исследуемой проблемы сделан ретроспективный анализ по трем очерченным направлениям с выявлением российского соотношения институциональной, структурной и содержательной сторон на основных этапах эволюции высшего образования, поскольку только их гармоничное соотношение может способствовать успешному развитию института высшего образования в России. Ретроспективная рефлексия научной и образовательной структур, история их возникновения и трансформации в российском обществе привела к таким структурным дихотомиям образовательной системы, как государственное и негосударственное высшее образование, тендерное и внегендерное, сословное и внесословное образование. Необходимым оказалось также рассмотрение

структурных уровней института высшего образования, а также исторически развивающихся форм обучения - очной, заочной, вечерней и т. д. - в контексте их возникновения и развертывания.

Содержательная составляющая российского института высшего образования включает в себя несколько взаимосвязанных составляющих: во-первых, эволюцию парадигм российского образования, включающих в себя образовательные задачи и методы их достижения, методологическую платформу, формы взаимодействия педагога и студента; во-вторых, ретроспективный анализ дисциплинарных приоритетов; в-третьих, последовательно сменяющиеся способы организации мыслительной работы человека, что, по мнению автора, и есть основа современного содержания образования.

На протяжении истории образования в России дисциплинарные приоритеты в содержании образования менялись не единожды. В допетровское время интерес был сосредоточен на социально-гуманитарном знании, носившем почти всегда чисто прикладной характер (история, медицина, русский и иностранные языки). Обучение чаще всего носило спорадический и несистемный характер, актуализировалось по мере решения каких-либо практических задач. Петровская эпоха расширила границы изучаемых наук, сделала процесс образования системным и уровневым, положило основу высшему образованию как социальному институту. При Екатерине была внедрена и освоена классно-урочная система, изобретенная Я. Коменским, стало активно практиковаться чередование аудиторной и самостоятельной работы студентов. Ярко выраженной тенденцией, превалировавшей в российской науке, было то, что до конца XIX века почти все научные фундаментальные труды несли на себе печать энциклопедизма, а в образовании господствовала просвещенческая парадигма, которая в настоящее время сменяется на деятельностную.

Институциональная составляющая института высшего образования во многом зависит от того, насколько исчерпывающе в количественном и качественном измерении высшее образование выполняет свои социальные функции и какие складываются модели взаимодействия государства с системой высшего образования (первое взаимосвязано со вторым).

Главной институциональной особенностью российского высшего образования является понятие так называемой «русской модели высшего образования», обусловленной исторически сложившейся активной образовательной политикой государства, которая, начиная со времен Петра I, приобрела характерный признак -всепроникающую и регулирующую роль государства-демиурга. Российское высшее образование институционально оформлялось не стихийно, как в странах Западной Европы, где автономия и свобода университетов считается очень важной и неотъемлемой их частью. Российские университеты было стремительно сформированы Петром I, поддерживались принудительно и директивно, причем периодически волнообразно то даровало им большую степень автономности, то элиминировало ее. Поэтому, устанавливая связь меязду государством и образовательными структурами, необходимо учитывать, что российской вузовской системе, исторически жестко закрепленной в государственном целеполагании, отсутствие прямой зависимости от государственной опеки, контроля и поддержки

грозит стагнацией и «заброшенностью». То есть политика предоставления академических и прочих свобод институту высшего образования тоже должна бьггь постепенной и флексибильной. Стратегически же реформирование института высшего образования может строиться только с учетом всех трех направлений: структурного, институционального и содержательного.

Во втором параграфе - «Внутрироссийские особенности функционирования института современного российского высшего образования» - рассмотрено то влияние, которое оказывает внутрироссийское развитие (с соответствующими ему проблемами) на формирование и функционирование института высшего образования в России.

Автор полагает, что глубинные ментальные структуры общественного сознания (архетипы) могут либо способствовать, либо препятствовать реализации любого модернизационного проекта, будь он спроектирован хоть по западному, хоть по собственному российскому образцу. Эндогенные проблемы способны оказать блокирующее воздействие на конечную эффективность любой внедренной инновации, поскольку часто они задают наборы поведенческих реакций, которые общество воспроизводит в кризисные периоды, а модернизация всегда является стрессом для общества в силу разрушения старых привычных практик. В России стала, к сожалению, «привычной» практика проведения «модернизации сверху», которая не учитывает не только социокультурных особенностей российского народа, но даже тех ожиданий и запросов, которые он демонстрирует. А их необходимо учитывать, равно как и то, что западный урбанизированный человек по своим характеристикам существенно отличается от русского гражданина, городская культура которого в массе своей ограничивается считанными десятками лет. Эта «недоурбанизированность», то есть мощный пласт традиционализма в общественном сознании россиян, приходит в состояние резкого диссонанса с подавляющим числом инноваций, внедряемых в культурную сферу общества.

Не до конца изжитая традиционная культура вследствие любых неблагоприятных эндогенных или экзогенных факторов может восстановить свои ценности в масштабах общества, поскольку ее ценностная компонента в сегодняшнем российском общественном сознании довольно велика Это нужно понимать, планируя и проводя реформы высшего образования, поскольку сегодняшняя Россия по своим имманентным характеристикам представляется довольно нединамичной страной, не склонной к легкому принятию инноваций и отторгающая многие, даже самые конструктивные, структурные изменения, предложенные «сверху». Однако также нужно понимать, что эта традиционная компонента все же не является доминирующей. Сегодняшнее состояние России - это сложнейшая взаимоассимиляция многочисленных культурных пластов с выработкой временных компромиссов, своеобразных паллиаций, переходных состояний, менее коллективистских и более динамичных, чем их исторические предшественники.

Проблемы, возникающие внутри российского общества, которые затрагивают сферу высшего образования, начинаются с усиливающейся социальной и культурной дифференциации, которая связана со всеми субъектами современного образовательного процесса Также специфически российским можно назвать

«циклический» (а как итог - неравномерный, фрагментированный) характер протекания модернизационных волн, сменяемых в России волнами контрреформ («абортивных» модернизаций по выражению Л. Гудкова). Проблемой является агонистический («догоняющий») характер российских модернизационных практик, к которым общество выработало устойчивую привычку. Результатом таких практик становится «ложный» или имитационный характер российских модернизаций, который не имеет фактического модернизационного потенциала.

Результатом подобным модернизационных попыток стало складывание институциональных ловушек высшего образования - привычных неэффективных норм с заблокированным высокозатратным выходом из них для одного актора, тогда как одновременный выход для всех акторов одновременно мог бы стать началом альтернативной, более эффективной нормы. Таких ловушек в российском высшем образовании существует множество. В диссертации автор рассматривает три основные: финансовую, административно-управленческую и качественную.

Проблемой эндогенного характера является, как уже отмечалось, не сама оторванность и дистанцированность российского высшего образования от европейского образовательного пространства, а, к сожалению, имитационный характер вступления России в это пространство. Самостоятельной социокультурной проблемой также является неприятие обществом реформ высшего образования. Автор также полагает, что самой серьезной причиной назревшего отторжения реформ на местах является практически повсюду на периферии царящая неосведомленность о назначении модернизации высшего образования, непонимание того, насколько реформы могут оказаться продуктивными, и чего стоит опасаться в результате их реализации. Одной из самых наболевших современных российских проблем в российском высшем образовании является отсутствие или серьезная ослабленность мотивации к учебе (не путать с мотивацией получения диплома). Российский рынок труда сложился таким образом, что спрос на «дипломированных» специалистов есть, но нет устойчивого спроса на работников высокой квалификации.

Автор полагает, что реализация разработанной нами концепции флексибильной модернизации может помочь разорвать этот воспроизводящийся порочный круг. Построенная с учетом трех взаимодополнительных - структурного, содержательного и институционального - аспектов, флексибильная модернизация способна не только структурно перестроить систему высшего образования. Она будет выполнять стабилизирующую и адаптирующую функции. Более того, в предлагаемой концепции учитывается социокультурная ситуация в стране, поэтому глубинное содержание флексибильной модернизации, ее осевая линия определяются складыванием новых рациональных по своей природе, моделей поведения людей, то есть, в конечном счете, способствует формированию инновационной культуры постиндустриального общества

Третий параграф - «Стратегии флексибильной модернизации как ответ на эндогенные вызовы высшего образования» - посвящен теоретической разработке комплекса мер, направленных на успешное преодоление эндогенных вызовов различного генеза, как «унаследованных» от предшествующей эпохи, так и новейших.

В новую модель институционального функционирования российского высшего образования необходимо заложить условия для активизации фундаментальных образовательных функций, то есть тех механизмов социальной адаптации, обеспечения рынка труда и инноваций, которые позволят обществу успешно развиваться. Для этого необходимо сделать так, чтобы принципы организации института высшего образования и принципы организации информационного общества находились в постоянной конвергенции. Институт образования должен «врастать», постепенно приходить к гармоничному состоянию бесконфликтной соотносимости с информационной и инновационной экономикой, новыми для Российского общества демократическими институтами, гражданским обществом, что в общих чертах идет в рамках программы «консервативной модернизации», предложенной и реализуемой на государственно-национальном уровне.

Для более детального представления о мотивации молодежи на получение высшего образования и мотивов выбора автором было проведено собственное эмпирическое исследование в период с осени 2009 года по лето 2011 года на базе 13 учреждений высшего профессионального образования Краснодарского края, Ставропольского края и Ростовской области.

Структура выборки позволяет рассматривать результаты нашего анализа как характеристики молодежи трех российских регионов. Его результаты не являются вполне репрезентативными для России в целом, но близки к репрезентативности, поскольку опрос проводился на крупной выборке учащихся и молодых преподавателей трех регионов Юга России. Возраст респондентов - от 16 до 30 лет, около 60 % опрашиваемых составили женщины.

Респондентам было предложено проранжировать основные побудительные мотивы получения высшего образования.

Полученные ответы составляют следующий рейтинг популярности.

Рисунок 1 - Рейтинг популярности мотивов получения высшего образования1.

■Стремление закончить вуэ н Желание освоить профессию « Интерес к учебе * Влияние семьи ■Научный интерес Желание самоутверждения

■ Пример друзей

■ Высокий престиж вуза

-Высокий престиж профессии в обществе

■ Зягрузяготнсь ответить

Рейтинг основных мотивов получения высшего обршовашш

20

10

Из полученных данных интересно выделить те, которые нацелены на утверждение социального статуса, и те, которые ориентированы на повышение человеческого капитала. Вопросы № 2 и № 5 соотносятся с накоплением человеческого капитала, поэтому в совокупности заинтересованность в этом проявили 27,1 % респондентов (19,3 %+7,8% по первому и пятому вопросам соответственно). Выделение как приоритетных вопросов № 3, 6, 8, 9 означают ориентирование на накопление социального капитала. В этом направлении готовы двигаться 32,6 % опрошенных. Те, кто выбрал приоритетным вопрос № 1, то есть продемонстрировали желание «закончить вуз», а не «стать компетентными специалистами» - это тот процент студентов (в нашем случае -22,6 %), которые находятся в круге «качественной» институциональной ловушки, описанной нами выше. Это именно те люди, которые стремятся закончить вуз ради увеличения социального статуса, а получение знаний ими по существу игнорировалось. Таким образом, результаты опроса свидетельствуют о том, что в сознании современной молодежи мотивация получения высшего образования -изменение социального статуса - превалирует над мотивом накопления человеческого капитала (получение профессии). Это значит, что ценностью высшее образование становится тогда, когда появляется возможность приобретения новых социальных характеристик.

Данную институциональную особенность российского высшего образования подтверждает еще один проведенный автором опрос тех же респондентов. По результатам этого опроса составлен следующий рейтинг.

Рисунок 2 - Рейтинг факторов достижения успеха1.

■ Ставропольский край иКраснодарский край и Ростовская область

Престижное образование Личная целеустремленность Хорошее рабочее место Личные способности Поддержка влиятельных родителей Удача

Ставропольский край 2 4 5 1 3 6

Краснодарский край 2 1 3 5 4 6

Ростовская область 3 1 2 5 б 4

Для российской довольно инерционной, институциональной системы это непросто: нельзя проводить образовательную модернизацию слишком стремительно и директивно, это чревато новым периодом реконструкции (что фактически означает новый срыв модернизации и откат к традиционализму и негативизму). Прежде всего необходимо воздействовать на содержание общественного сознания, которое, несмотря ни на какие структурные реформы, воспроизводит седиментированные коммуникативные и институциональные связи. И одновременно с изменением общественного сознания нужно постепенно модернизировать структуры высшего образования: формировать открытый рынок образовательных программ и модулей, поскольку в конкурентной среде повысится качество образовательного стандарта; создать простую и прозрачную систему оценки результатов в каждом образовательном модуле; ввести не только государственный, но и общественный контроль за качеством образовательных программ (например, развивать и широко внедрять систему попечительских советов).

Обязательным условием флексибильной модернизации выступает системность и широта охвата периферийных регионов, поскольку автор полагает, что та «очаговая» модернизационная инклюзия, которую сегодня разворачивают в Новосибирске и Сколково, безусловно, полезна, однако в силу своей «точечносги» не гарантирует инновационного прорыва всей образовательной и научной системы, скорее напротив, наращивает и без того грозящую социальными потрясениями дифференциацию. Более вероятно, что эти дорогостоящие научные центры ввиду отчетливого понимания модернизации на ценностном уровне останутся невостребованными в России и начнут работать преимущественно на нужды развитого зарубежья, а не на удовлетворение внутрироссийских потребностей. Реализовать флексибильную модернизацию высшего образования необходимо по трем обозначенным направлениям - структурном, содержательном и институциональном.

Структурное стратегическое направление модернизации состоит в создании новых и «пересборки» существующих научных и образовательных российских структур в соответствии с тремя определенными правительством уровнями -государственным, федеральным, национально-исследовательским университетом. Речь идет не о простом маркировании старых вузов новыми названиями (или перенесении старых образовательных систем в новые учебные корпуса). По сути дела, работа вдет над реализацией новейших социальных тенденций, которая предполагает качественное модернизационное обновление российского института высшего образования. Главные из них - тенденция гибкой интеграции науки, образования и производства; изменение управлением университетами за счет введения в управление гражданского общества и бизнес-структур.

31

Рисунок 3 - Схема формирования открытого управления образовательным кластером'.

научно-

Институциональные стратегии флексибильной модернизации, в отличие от точечных инклюзий структурной реформы, должны захватывать весь образовательный контекст и учитывать институциональные шоки внешней среды (например, изменения демографической ситуации, ситуации экономического кризиса и пр.), которые предполагают функциональные и динамические институциональные изменения системы высшего образования. Стратегические шаги в данном направлении могут быть описаны следующим образом: смена модели финансирования - переход от сметного к нормативно-подушевому финансированию; меры по поднятию престижа российских вузов, проводимые на всех уровнях, от международного до внуриуниверситетского; структурирование информационного пространства внутри и вокруг университета; стимулирование профессиональной академической мобильности как студентов, так и профессорско-преподавательского состава.

Что качается содержательной стратегии флексибильной модернизации, то речь идет о смене образовательной парадигмы: передача готовых знаний должна постепенно смениться процессом формирования необходимых в современном обществе компетенций. Смена содержания предполагает радикальную замену метода, пассивная лекционно-семинарская модель обучения должна вытесняться эффективными и современными активными коммуникационно-интерактивными методами, выстроенными на современной информационно-технической базе.

По сути дела, можно утверждать, что российское высшее образование осуществляет содержательный переход к гибкой многовариантной организации, которая позволит интегрировать различные формы образования, востребованные современным обществом, а также синтезировать индивидуальные траектории образовательного процесса.

Бизнес

1 Рисунок составлен автором по материалам: Тихомирова Н. В. Управление современным распределенным университетом: концепция, инструменты, методы // Высшее образование в России. 2010. №4. С. 13.

Таблица 1 - Различия между «традиционной» и флексибильной моделями производства знаний1.

«Традиционная» модель «Флексибильная» модель

планы генерирует академическая среда планы формируются в широком социальном контексте

проблемы и вызовы решает академический сектор проблемы решаются коллегиально со структурами гражданского общества

образовательные структуры организованы иерархично образовательные структуры имеют горизонтальную гибкую организацию

образовательная система основана на устойчивых социальных институтах основу системы высшего образования составляют временные коммуникационные сети

знания производятся в специальных институтах производство знаний происходит в разных социальных сферах

производители знания не несут ответственности перед обществом (только перед властью) формируется взаимный высокий уровень ответственности общества и образовательной системы

Преодолеть влияние негативных эндогенных факторов института высшего образования (методологического, организационного, технологического и содержательного характера) и построить сеть университетов, признаваемых международным сообществом, возможно только в случае реализации нескольких ключевых принципов, которые произрастают из единого корня - открытость новой профессиональной системы высшего образования.

В четвертом параграфе - «Инновационный аспект флексибильной модернизации в перспективе устойчивого развития России» - описаны предлагаемые в рамках концепции флексибильной модернизации инновационные изменения в структурном, содержательном и институциональном направлении, а также рассмотрена инновационная модель управления российским высшим образованием. Структурное направление модернизации высшего образования представляется как создание сети инновационных площадок (научно-образовательных кластеров) как федерального, так и регионального уровней, которые создаются с целью разработать, апробировать и внедрить новые механизмы управления образованием (в том числе включая современные технологии) на разных уровнях; новые институты участия гражданского общества (и бизнеса) в управлении университетом; новые механизмы саморегуляции и сетевого взаимодействия институтов высшего образования. Функционально инновационные преобразования, поскольку это системный и организованный процесс, должны удовлетворять требованиям и запросам как минимум трех взаимосвязанных, задействованных в этом процессе сторон: непосредственно образовательной системы; российской науки, которая должна по проекту быть интегрирована в систему высшего образования; и третьей стороны - гражданского общества, непосредственно соприкасающегося с данными системами и имеющего в отношении них определенные экспектации.

1 В таблице использованы материалы из: Дежина И., Киселева В. «Тройная спираль» в инновационной системе России // Вопросы экономики. 2007. № 12. С. 126.

33

Трансферт

ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЙ

Межпредметные

М ежяис I ги шга нар нме комуникаиин

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ

окрлзоплнш:

-Р УКЯД. МШГ А ЛЬИОЕ ОКРА ЗОВА Щ1К

Для налаживания эффективной работы университетских научно-образовательных комплексов в регионах необходимо не просто создать инновационную инфраструктуру и внести изменения в содержание учебного процесса Необходимо кардинальным образом менять сам подход к инновационной деятельности, ориентировать сотрудников вуза профессорско-преподавательский состав и студентов на формирование особого вида активного инновационного мышления, которое лежит в основе постоянно изменяющейся конкурентоспособной инновационно-образовательной деятельности. Инновационно-образовательная деятельность по своей сути является той искомой степенью взаимопересечения науки и высшего образования, которая предусматривается организаторами российских реформ и которая, будучи налаженной в ведущих зарубежных университетах, помогла решить одну из самых существенных проблем - проблему недостатка финансовых ресурсов. Под инновационно-образовательной деятельностью автор понимает комплексный, организованный вид деятельности, включающий генерацию, трансферт и внедрение меяадисциплинарных научных знаний в образовательный процесс посредством компетентностно-ориентированного обучения, реализуемый в ввде новых форм, методов, технологий, продуктов, услуг и обеспечивающий за счет диффузии инноваций достижение экономического, педагогического и (или) социального эффекта.

Рисунок 4 - Схема реализации инновационно-образовательной деятельности в инновационном университете1..

; ; -Тра-ксфсрх ! технологий !

| Внешне ориентированная молель развитая 4...........—....... • - -.......-........—......--

\ Внутрь оряентирошшя шз^ть развит«»

Инновации в оргатвацш образовательного процесса связаны превде всего с переходом от поточно-групповой к флексибильной, индивидуально-ориентированной организации учебного процесса которая предполагает, что объектом обучения становится не некоторое фиксированное студенческое сообщество, а отдельный индивид-студент. Данная форма позволяет решить целый ряд проблем (найти выход из институциональных ловушек), стоящих сегодня перед российским институтом высшего образования. Во-первых, вузы получают возможность легитимно не отчислять неуспевающих студентов, от оплаты за учебу которых зависят их финансовые поступления. Во-вторых, переход на индивидуально-ориентированную инновационную форм образования обеспечивает подлинную гибкость и

индивидуализацию образовательных программ, к которой так стремятся и не мо!ут перейти сегодняшние российские вузы. Отказ от формирования студенческих учебных групп предполагает существенную трансформацию всего учебного процесса, и именно в этом случае становится целесообразной не унификация, а диверсификация образовательных программ и образовательных технологий, появляется объективность в оценке достижений студента, а лучшей наградой за отличную успеваемость становится сокращение срока его пребывания на студенческой скамье, что совершенно нереально при любых, даже самых диверсифицированных технологически, но традиционных формах обучения.

Для изменения сложившегося положения автор в рамкач проекта флексибильной модернизации предлагает сделать ряд конкретных реформаторских шагов. Во-первых, необходимо элиминировать недостаток понимания преимуществ проведения не только частичной, но и полной модернизации системы высшего образования. В-вторых, данную практику перехода в российских условиях целесообразно немного простимулировать, поскольку в прставном случае начало ее выполнения может быть отложено на неопределенное время. В-третьих, нужно будет начинать изменение традиционных российских дисциплинарных учебных планов в модульные (что вообще имеет смысл только на данном этапе, планировать при поточно-групповой организации учебного процесса отдельные семестровые модули, на наш взгляд, нецелесообразно) и начинать осваивать индивидуальное календарное планирование со стороны студентов и специфику составления семестровых расписаний учебных занятий (со стороны вуза). Изменения же в институциональном направлении, которые затрагивают уровень управления и самоорганизации системой высшего образования, представлены на рис. 5.

Рисунок 5 - Модель флексибильного управления образовательным процессом1.

Постоянное улучшение системы менеджмента качества

Реалтаьятмер по

улучшенчао

кгшествз оорюовэтт

Разработка мер

ПО УЯ\'ЧШ!'Ш2<>

качества образована

ТРЕБОВАНИЯ

Н|> ОЩ'СС

обра' шттпм

Потребители и заинтересованные липа

УДОВЛЕТВОРЕННОСТЬ

Однако каждый университет формирует собственный путь развития, создания и организации образовательно-информационно-научной среды, формирование и функционирование которой обусловлено как объективной ситуацией в стране и

регионе, так и практической деятельностью конкретных руководителей по преобразованию своих университетов в соответствии с требованиями внешней среды.

В третьей главе - «Российское высшее образование в контексте общемировых трендов: экзогенные факторы флексибильной модернизации»,

состоящей из тех параграфов, показан экзогенный контекст, благоприятный и проблемный аспекты глобализационных процессов, оказывающих как прямое, так и опосредованное воздействия на российской институт высшего образования. А также предложены флексибильные стратегии скорейшей и наиболее эффективной интеграции российского высшего образования в глобальное образовательное поле.

В первом параграфе - «Особенности российского высшего образования вусловиях глобализации образовательного пространства» - проанализирована специфика мирового и европейского образовательного пространства и те глобальные проблемы, которые повлияли на институциональную динамику системы российского высшего образования. Процесс глобализации, специфически отражающейся в образовательной сфере, пожалуй, является наиболее значимым мировым трендом, влияющим на направление развития системы российского высшего образования.

Для определения специфики современного отечественного высшего образования в условиях глобализации образовательного пространства было проведено социологическое исследование, направленное на выявление положения выпускников вузов Ставропольского края на региональном рынке, на который глобализация мировой экономики оказывает существенное влияние. Д ля определения специфики современного отечественного высшего образования в условиях глобализации образовательного пространства автором была разработана программа эмпирического исследования, в которой были отражены его важнейшие понятия и цели, а также разработаны индикаторы и критерии анализа полученных эмпирических данных. При этом программа этого исследования была сориентирована на разрешение нижеследующих существенных задач:

1. На основе анализа эмпирических данных выяснить какова реальная оценка вероятных работодателей качества подготовки специалистов-выпускников учреждений высшего профессионального образования в условиях современности.

2. Определить социальный статус специалистов-выпускников учреждений высшего профессионального образования в социально-профессиональной структуре сообщества региона.

3. Обнаружить противоречия, которые сложились в процессе взаимодействия рынка труда и института высшего профессионального образования в условиях глобализации образовательного пространства

Программа во многом была ограничена рамками объекта и объемом исследования. В качестве объект исследования выступили специалисты-выпускники- учреждений высшего профессионального образования в возрасте до 30 лет на региональном (краевом) рынке труда. Огбор респондентов для участия в опросе молодых специалистов-выпускников вузов проводился сотрудниками Ставропольского городского центра занятости, исходя из демографической и гендерной структуры и общей численности выпускников ставропольских вузов. Исследование, в котором на разных этапах участвовали от 7 до 18 специалистов-социологов, специалисты Министерства труда и социальной защиты населения Ставропольского края, несколько групп студентов-

социологов в рамках ознакомительной и учебно-производственной практики, продолжалось в течение двух лет. Укажем на три этапа проведения работы:

Первый этап (январь - май 2009 года) - разработка интегративной концеп-туальной схемы и программы исследования, охватывая принципы выборки и методи-ки сбора первичной социологической информации. Результирующими документами данного этапа работы являются базовая концепция исследования проблемы, вари-анты методик сбора первичных эмпирических данных и предварительные установки способа определения выборки исследования.

Второй этап (июль - ноябрь 2009) - собственно проведение эмпирического исследования (опрос специалистов-выпускников учреяедений высшего профессионального образования, работодателей, представляющих организации и предприятия региона, проведение контент-анализа материалов печатных СМИ), массовый сбор первичной социологической информации.

Третий этап (ноябрь 2009 - январь 2010) -анализирование полученных эмпирических данных и подготовка результатов проведенного социологического исследования к публикации в виде научного отчета, а затем - в открытой печати.

Всего было подвергнуто анализу 7479 объявлений, из них - 2144 «Ищу работу», 5315 - «Предлагаю работу».

Число объявлений, которые содержались в рассматриваемых газетных источниках, составило:

«Ставропольский бизнес» - 3791;

«Все для Вас»-2889;

«Работа. Бизнес. Образование» - 799.

Общая панорама по приоритетам и предпочтениям в сферах трудовой деятельности приведена в таблице 2.

Таблица 2 - Уровни спроса и предложения на профессии в различных сферах трудовой деятельности в объявлениях в газетах (% от всего количества)'._

Сферы трудовой деятельности Предлагаю работу Ищу работу

1. Администрирование и менеджмент 2,3 1,5

2. Юриспруденция и финансово-бухгалтерская деятельность 4,1 7,0

3. Ремонт и инженерно-техническое сопровождение 3,7 4,8

4. Промышленное и сельскохозяйственное производство 21,7 4,4

5. Строительство и жилищно-коммунальное хозяйство 14,0 20,7

6. Техника и информационные технологии 1,6 1,1

7. Маркетинг и рекламная деятельность 3,4 1,9

8. Транспортный и автомобильный сервис 9,5 10,6

9. Образование (в том числе и высшее профессиональное) 3,4 5,4

10. Здравоохранение населения 2,4 2,2

11. Культурно-просветительская деятельность - 0,2

12. Социальная работа 0,08 -

13. Ресторанный бизнес и общественное питание 6,6 1,5

14. Торговая деятельность 9,7 2,6

15. Бытовое обслуживание населения 4,3 2,6

16. Работа без определенной профессии (чаще надомная) 7,4 22,1

17. Прочие сферы трудовой деятельности 5,4 12,1

Как явствует из таблицы 2, наиболее насыщенный поток объявлений о предложении работы представлен в сфере производственной деятельности - 21,7 %; в строительстве и ЖКХ - 14,0 %; в торговой сфере - 9,7 %; в области транспорта и в автомобильном сервисе - 9,5 %. Аналогичная картина наблюдается в объявлениях граждан, нуждающихся в работе, исключая производственную деятельность, где желающих работать - всего лишь 4,4 %. Вместо этого довольно существенен уровень востребованности работы, практически не требующей серьезной квалификации -22,1 %.

Стоит обратить внимание на соотношение спроса и предложений по сферам трудовой деятельности.

1. Предложение превышает спрос по таким отраслям, как администрирование и менеджмент 2,3 % предлагают работу и 1,5 % ищут. Аналогичная картина в области Маркетинга и рекламной деятельности - 3,4 % и 1,9 %; . ресторанного бизнеса и общественного питания - 6,6 % и 1,5 %; бытового обслуживания населения- 4,3 % и 2,6 %; торговой деятельности - 9,7 % и 2,6 %.

2. Спрос превышает предложение в таких сферах трудовой деятельности как: юриспруденция и финансово-бухгалтерская деятельность (7,0 % ищут работу, 4,1 % предлагают); образование (5,4% и 3,4% соответственно); ремонт и инженерно-техническое сопровождение (4,8 % ищут и 3,7 % предлагают).

Значительнее всего по всему информационному массиву, а конкретно 22,1 % ищут работу практически, не требующую квалификации, и лишь 5,4 % ее предлагают.

Следовательно, исходя из газетных объявлений, наименее востребованы специалисты занимающиеся юриспруденцией и финансово-бухгалтерской деятельностью, а также трудовые кадры, которые практически не имеет квалификации.

Автором было проведено также аналитическое исследование опыта функционирования образовательных систем таких стран, как США, Канада, Новая Зеландия, Нидерланды. Китай. В результате стало очевидным, что мобильность студентов в глобальном образовательном пространстве обусловливается тремя основными факторами:

- во-первых, близостью расположения и сопредельностью государств (особенно в рамках Европейского Союза. Так, например, по данным Нидерландской организации по международному сотрудничеству в области высшего образования, больше всего студентов приезжает студентов из соседней Германии (24,75 тыс. чел. от общего числа иностранных студентов 81,7 тыс. чел.);

- во-вторых, близостью культурных и языковых традиций стран (англоязычные студенты из Индии охотно едут на учебу в США, Канаду, а также в Великобританию, Австралию, Новую Зеландию);

- в-третьих, потребностями бурно развивающейся растущей экономики в новых квалифицированных специалистах (Китай буквально наводнил мир своими студентами, а Индия практически не отстает от него. Так, по данным Института международного образования, на начало 2009 года в 2008/2009 учебном году наибольшее количество иностранных студентов (при общей численности 672 тыс. чел.) в США приехало из таких стран, как Индия (15,4%), Китай (14,6 %), Южная Корея (11,2 %), Канада и Япония (по 4,4 %)).

Ряд государств стал лидерами мирового образовательного рынка Так, Нидерланды в пересчете на 10000 человек населения значительно опережают Россию по числу иностранных студентов (50 против В), что . говорит о повышенной флексибильности образовательной системы Нидерландов.

Как и в Нидерландах, в Китае используют такие способы привлечения студентов из-за границы, как, например, значительное увеличение количества образовательных программ и отдельных учебных курсов на английском языке. Разрабатываются также специальные стипендиальные программы для поощрения одарённых иностранных студентов.

Отдельно стоит отметить вклад в развитие международного сотрудничества китайских вузов, которые организовывают совместные образовательные программы с зарубежными университетами. В частности, совсем недавно (в мае 2011 года) Нью-Йоркский (NYU) и Восточный (Китайский) университеты подписали договор о совместном строительстве кампуса в центре Шанхая. Западные университеты открывают китайским студентам возможности для обучения в самом Китае, тогда как раньше у них была только возможность получить западное образование -непосредственно за границей. Зарубежные университеты начали деятельно осваивать новые для себя просторы образовательного пространства в связи с тем, что за последние десятилетия спрос на высшее образование в первой стране по численности населения стремительно вырос. При этом китайские вузы наводнены студентами, в результате чего десятки тысяч китайских студентов отыскали возможность уехать за рубежи государства, для того чтобы приобрести образование в заграничных университетах. Еще одна причина, по которой зарубежные вузы выходят на китайский образовательный рынок, связана с повышением покупательной способности населения.

По мнению автора, тренд движения западных университетов на Восток может стать одним из движущих экзогенных факторов флексибильной модернизации, так как очевидно, что в случае успеха этого движения Россия потеряет поток иностранных студентов из Азии и особенно из бурно развивающегося Китая.

Таким образом, на институциональную динамику современного образования наибольшее влияние оказывают глобализация и унификация общественной жизни, приводящая в том числе к глобализации высшего образования и созданию единого образовательного пространства. В глобализационном контексте российское высшее образование становится не просто автономным институтом, развивающимся согласно собственной внутренней скорости и отвечающим только на собственно российские запросы и проблемы. Оно приобретает совершенно иную специфику и жестко встраивается в систему стремительно обгоняющих друг друга конкурирующих образовательных субъектов, борющихся за лидирующие позиции в международном образовательном пространстве.

Во втором параграфе - «Стратегия флексибильной интеграции российского высшего образования в международное образовательное пространство» -предложены на основании проделанного анализа стратегии выхода российского высшего образования не только за региональные границы, но и национально-государственные.

Процесс интеграции высшего образования в глобальное образовательное пространство не является стихийным. Это по большей части целенаправленный,

хорошо структурированный и управляемый процесс, в котором национальные специфические черты и общие интересы смогут эффективно взаимодействовать и усиливать друг друга для выгоды всей Европы в целом, ее учащихся и в более общем смысле - граждан. Европейская квалификационная рамка связывает различные национальные квалификационные системы и квалификационную рамку с общей европейской референцией, а именно с ее восемью уровнями. Они охватывают весь диапазон квалификаций - от основных уровней (первый уровень, например, свидетельство об окончании средней школы) до высших уровней (восьмой уровень -защита докторской диссертации). В национальной системе каждый уровень имеет собственные особенности и способы достижения, в каждой национальной системе могут быть более востребованы те или иные профессиональные компетенции. Однако все они подчинены рамочным положениям, которые выстроены в виде структуры из трех составляющих: дефиниции, дескрипторы, принципы гарантии качества.

Разработка стратегии эффективного вхождения России в Открытую образовательную европейскую зону приводит к пониманию, что нормативно-правовой уровень организации европейского образовательного пространства имеет конкретные специфические проекции на институциональном уровне. Этот уровень представлен образовательными субъектами, организующими свою деятельность в форме сетевых структур.

Сетевая структура, по мнению автора, является наиболее соответствующей демократическому режиму и организации гражданского общества, поскольку, с одной стороны, взаимное сотрудничество позволяет сохранить стимулы к развитию каждого отдельного участника, обладающего конкурентным преимуществом в той сфере, где он обладает уникальным ресурсом. С другой стороны, интенсифицированные взаимные усилия позволяют достичь максимальной пользы в избранных участниками проекта направлениях высшего образования. По мнению многих исследователей, сетевая структура в сфере высшего образования особенно перспективна, поскольку затрагивает различные - технологические, организационные, социокультурные, правовые и прочие - аспекты образовательной деятельности.

Для реализации созданных проектов задействуются информационные, социальные, финансовые и прочие ресурсы, выделяемые участниками сети, что позволяет создать мощную ресурсную базу. Типы сетевых организаций в сфере высшего образования могут быть различными - научно-образовательные кластеры, наукограды, корпоративные университеты, а также разнообразные корпоративные проекты, нацеленные на достижение научно-исследовательских академических, социальных или экономических интересов. Зачастую цели и задачи сетевых сообществ, способы участия в них различаются по их типу и структуре, то есть соответственно внешнему проявлению. Как содержание сетевого ресурса определяет его форму, так и наоборот.

Стратегия вхождения российского высшего образования в европейское образовательное пространство, на наш взгляд, должна выстраиваться в следующем направлении. Российским формирующимся научно-образовательным кластерам, по

мнению автора, нужно добиваться не просто включения их в коммуникационную сетевую образовательную структуру, но частичного перенесения центра тяжести (в образовательной, научно-исследовательской деятельности) на плечи российских научно-образовательных субъектов. В перспективе нужно стремиться к тому, чтобы российские участники сами становились «узловыми» субъектами европейской информационно-образовательной сети.

Выполнение данной цели подразумевает, что российские образовательные субъекты усвоят и начнут активно внедрять принципы деятельности сетевого сообщества.

Во-первых, принцип активности. Эффективное сетевое сообщество, будь то образовательная, информационная или коммерческая сеть, в своем составе имеет приблизительно 10 % -е активное ядро (если «ядро» становится меньше 10 %, то сеть перестает обновляться и постепенно стагнирует, а если этот процент становится менее 5 %, сеть начинает постепенно умирать. Поэтому поддержание процента активных членов на отметке, близкой 10%, является чрезвычайно важным для нормального и устойчивого функционирования сетевого сообщества). Для успешной интеграции в европейское образовательное пространство российским субъектам высшего образования необходимо стремиться попадать в этот десятипроцентный сетевой актив, в котором они получат доступ к новейшим и ценнейшим информационным и социальным ресурсам, что даст им мощный импульс развития.

Во-вторых, очень важным является принцип добровольности всех субъектов сетевого взаимодействия. Если инерционно российским университетским субъектам начнут насильно навязывать необходимость участия в международных образовательных сетях, то возможность эффективного сетевого взаимодействия такого коллективного (или индивидуального) субъекта будет поставлена под сомнение.

Третьим принципом можно считать правило наличия для всех участников сетевого проекта понятной, прозрачной, согласованной со всеми участниками цели. Этот принцип ставит перед российскими субъектами несколько проблем. Во-первых, проблему доверия по отношению к зарубежным и отечественным членам сетевого образовательного сообщества. Во-вторых, проблему отказа от неэффективных, непонятных для большинства субъектов, а также скрытых целей (что может нарушить доверие уже к самому российскому субъекту).

Применяя сетевой подход, Россия получает шанс одновременно использовать преимущества международных сетевых партнеров, а также более эффективно реализовывать экономический, научный и технологический потенциал института высшего образования, что позволит диверсифицировать и активизировать процесс модернизации всей социальной структуры российского общества.

Третий параграф - «Флексибильная модернизация высшего образования в России как ответ на современные глобальные риски» - посвящен рассмотрению как внутриобразовательных глобальных рисков, так и рисков, продуцируемых другими социальными сферами. Предлагаются стратегии сдерживания данных рисков в рамках концепции флексибильной модернизации института высшего образования в России.

Процессы глобализации постоянно продуцируют новые виды наднациональных рисков, сдерживать которые национальное государство уже не в состоянии. Для их преодоления требуются совместные усилия различных стран.

Высшее образование в современном мире переносит на себя центр тяжести в удовлетворении тех культурно-цивилизационных, меняющихся национальных и наднациональных запросов, которые не в состоянии удовлетворить ни экономическая, ни политическая сфера (но которые в свою очередь эти запросы во многом порождают). Речь идет о вопросах риска утраты культурной и национальной идентичности (как самим индивидом, так и обществом), очень актуальных в современном мире. Институт высшего образования в данных вопросах играет одну из ключевых ролей - он выступает в качестве агента трансгосударственной и наднациональной идентичности, активно продуцирует и внедряет идеи о формировании идентичности «глобального гражданина», в котором остро нуждается как экономическая, так и политическая сферы.

Традиционные (индустриальные) институты высшего образования уже не в состоянии выступать основным агентом формирования новой транслокальной идентичности. Они тщетно поддерживают и пытаются максимально усилить национальную и социокультурную принадлежность индивидов, надеясь таким образом зафиксировать, «зацементировать» ускользающую национальную идентичность. И добиваются тем самым противоположного эффекта, порождая этноконфессиональные риски, поскольку носители новой транснациональной идентичности уже априори оказываются вне зоны действия традиционных образовательных институтов, а носители традиционной идентичности и морали, активно «подогретые» во мнении об уникальности своей культуры/религии/государства, нередко воображаемой, становятся чересчур активными защитниками собственной идентичности, выходя на тропу экстремизма и терроризма. На место национальной идентичности часто приходит «региональная» (например «европейская») групповая идентичность, формированием которой активно занимаются институты высшего образования, используя глобальные средства массовой коммуникации. И это, надо отметить, не только европейский процесс.

В данной связи вопрос о том, куда «идет» Россия, становится далеко не риторическим. Отказ сгг «движения» в заданном глобализацией направлении означает перманентное накапливающееся отставание, «движение» назад даже при условии внутренне стабильного, устойчивого состояния. Эксклюзия (хотя бы и частичная) из глобальной конкурентной гонки для России чревата риском периферизации, архаизации, стремительных демографических потерь (многие социальные группы выталкиваются в группу риска и уже по сути обречены на маргинализацию). Модернизация в этой связи неизбежна Однако необходимо еще понять характер необходимой сегодня для России модернизации. Это должны быть не только точечные или одноразовые реформы, это постоянно набирающая обороты «гонка изменений», флексибильное встраивание в новый миропорядок и постоянная конкурентная борьба за собственный статус в мире.

Поэтому если российскому образованию все же удастся преодолеть бюрократические, коррупционные и прочие ловушки и организоваться согласно

сетевой флексибилыюй модели, то Россия получит надежный механизм развития и сдерживания эндогенных и экзогенных вызовов и рисков.

Проект флексибильной модернизации высшего образования призван, с одной стороны, учитывать неизбежную тенденцию вовлечения национального государства в глобальные процессы и соответственно вырабатывать и внедрять в общество и властные структуры необходимые для данного процесса гибкие стратегии. С другой стороны, его задача - сохранение национальной конкурентоспособности и поиск социокультурной идентичности России, препятствие для ее культурной ассимиляции в международных сообществах.

В любом случае понятие национальной безопасности (его части, сопряженной с функционированием института высшего образования) должно нести в себе механизмы сдерживания как эндогенных, так и экзогенных рисков глобального, регионального и внутрироссийского масштаба, а также включать в себя положительные ответы на следующие вопросы:

1. Сохранение целостности государства путем формирования образовательными институтами множественной флексибильной идентичности, которая позволит государству оставаться открытым, развивающимся и конкурентоспособным, и напротив, купировать негативные проявления гипертрофированной жесткой национальной идентичности (выражающееся в агрессивном - террористическом, экстремистском - отстаивании индивидами и их группами реальных или воображаемых интересов национального государства).

2. Формирование и поддержание институтом высшего образования активного дискуссионного поля вокруг актуальных для общества проблем, которое может в перспективе стать механизмом складывания гражданского общества.

3. Развитие способности российского общества к интеграции в региональные и глобальные мировые структуры (а значит, и способности реагировать на геополитические вызовы и риски) посредством формирования сетевых образовательных структур, способных воспроизводить активного и включенного в общественные проблемы гражданина.

4. Интеграция науки и образования вполне способна обеспечить информационные и интеллектуальные ресурсы для технической и экономической модернизации общественных институтов, а значит, в перспективе, способствовать повышению уровня благосостояния российского народа.

В Заключении подведены основные итоги диссертационного исследования. Предложены рекомендации для наиболее эффективного внедрения концепции флексибильной модернизации в практику образовательного администрирования. Очерчены перспективные проблемы дальнейшего исследования флексибильной модернизации института высшего образования в России, а именно:

- формирование нового российского гражданина - носителя «флексибильной», множественной идентичности;

- привлечение в Россию иностранных студентов (преимущественно европейских), налаживание флексибильных сетевых коммуникаций в сфере науки и высшего образования;

- активизация в России широкого дискуссионного поля по проблемам высшего образования, налаживание информационной прозрачности и участия гражданского общества в вопросах управления университетами;

-разработка на основе концепции флексибильной модернизации института высшего образования проекта национальной безопасности, включающего в себя противодействие внутренним и внешним рискам.

III. ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ И ВЫВОДЫ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНЫ В РАБОТАХ:

Монографии

1. Песегова Е. В. Специфика высшего образования в России: опыт теоретической рефлексии [Текст] / Е. В. Песегова. Невинномысск: ГОУ ВПО «Невинномысский государственный гуманитарно-технический институт», 2010. -180 с. (5,9 п. л.).

2. Песегова, Е. В. Флексибилъная модернизация института высшего образования в России: Ответ на эндогенные риски и вызовы [Текст] / Е. В. Песегова Пятигорск: ГОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет», 2011. - 218 с. (9,9 п. л.).

3. Песегова Е. В. Флексибилъная модернизация российского института высшего образования [Текст] / Е. В. Песегова. Ставрополь: ГОУ ВПО «Северо-Кавказский государственный технический университет», 2011. - 398 с. (14,4 п. л.).

Глава в мезкдународной коллективной монографии

4. Национальная безопасность России в контексте проблем общественного здоровья. [Текст]/ С. И. Замогильный, Е. В. Песегова [и др.] // Пропаганда здорового образа жизни в молодежной среде. Саратов - Энгельс - Улааи-Баатар (Монголия): Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н. Г. Чернышевского, Энгельсский технологический институт (филиал) Саратовского государственного технического университета, Институт социальных наук Монгольского государственного университета: ИЦ «Наука», 2008. -121 с. (0,8 п. л. / 6,2 п. л.).

Статьи в рецензируемых журналах, рекомендованных ВАК РФ

5. Песегова, Е. В. Правовой анализ процедуры лицензирования образовательной деятельности [Текст] / Е. В. Песегова // Право и образование. 2007. № 10. С. 26 - 30 (0,45 п. л.).

6. Песегова, Е. В. Институционализация образования в России: историческая ретроспекция [Текст]/ Е.В.Песегова // Социально-гуманитарные знания. 2008. №11. С. 130-135 (0,4 п. л.).

7. Песегова Е. В. Объем понятия «безопасность» в образовании [Текст] / Е. В. Песегова // Научные проблемы гуманитарных исследований. 2008. № 14. С. 87 - 90 (0,4 п. л.).

8. Песегова, Е. В. Контуры высшего образования в системе национальной безопасности [Текст] / Е. В. Песегова // Вестник Поволжской академии государственной службы (Вестник ПАГС). 2008. № 3 (16). С. 93 - 99 (0,5 п. л.).

44

9. Песегова, Е. В. Векторы социализации: миссия образования в пространстве российской истории [Текст]/ Е. В. Песегова // Вестник Поволжской академии государственной службы (Вестник ПАГС). 2009. № 2 (12). С. 171 - 176 (0,45 п. л.).

10. Песегова, Е. В. Неформальный потенциал образования в контексте национальной безопасности России [Текст] / Е. В. Песегова // Вестник Тихоокеанского государственного университета. 2009. № 1 (12). С. 171 - 176 (0,4 п. л.).

11. Песегова, Е. В. Теоретико-методологические и прикладные стратегии исследования повседневных практик общественного воспитания и образования [Текст]/ Е. В. Песегова // Известия Саратовского университета. 2010. Т. 10. Сер. «Социология. Политология». Вып. 4. С. 20 - 23 (0,4 п. л.).

12. Песегова, Е. В. Повседневные практики общественного воспитания и образования [Текст] / Е. В. Песегова // Власть. 2009. № 4. С. 30 - 32 (0,45 п. л.).

13. Песегова, Е. В. Методологический анализ социокультурных рисков реформирования высшей школы [Текст] / Е. В. Песегова// Власть. 2010. № 7. С. 103 -106 (0,45 п. л.).

14. Песегова, Е. В. К вопросу о конструктивных принципах и деструктивных формах реформирования высшей школы [Текст] / Е. В. Песегова // Власть. 2010. № 8. С. 91 - 94 (0,45 п. л.).

15. Песегова, Е. В. О некоторых аспектах развития образования в обществе рисков [Текст] / Е. В. Песегова // Власть. 2010. № 10. С. 54 - 56 (0,45 п. л.).

16. Песегова, Е. В. Приоритеты российского образования в условиях становления информационного пространства [Текст]/ Е.В.Песегова // Вестник Саратовского государственного социально-экономического университета. 2011. № 3 (37). С. 189 -192 (0,5 п. л.).

17. Песегова, Е. В. Медиаобразование как фактор социокультурной модернизации современного российского социума [Текст] / Е. В. Песегова // Социология образования. НОУ «Современная гуманитарная академия». 2011. № 8. С. 16 - 22 (0,45 п. л.).

18. Песегова, Е. В. Институциональная динамика образования в контексте социокультурных процессов современности [Текст] / Е. В. Песегова // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. 2011. № 3. С. 286 - 289 (0,6 п. л.).

Другие публикации

19. Песегова, Е. В. Специфика социологической рефлексии национальной безопасности РФ [Текст] / Е. В. Песегова // Отечественная социология: обретение будущего через прошлое / Материалы IV Всероссийской научной конференции «Сорокинские чтения». Москва - Саратов, 2008. С. 84 - 93 (0,45 п. л.).

20. Песегова, Е. В. Формирование структур электронного правительства в контексте реформы образования [Текст] / Е. В. Песегова // Политические и экономические процессы в условиях глобализации: российский и зарубежный опыт: сб. науч. трудов / отв. ред. С. Ю. Наумов. Саратов: Поволжская академия государственной службы им. П. А. Столыпина, 2009. Вып.4. С. 127 - 154 (1,6 п. л.).

21. Песегова, Е. В. Информационные технологии в процедурах государственного контроля в системе образования. [Электронный ресурс] / Е. В. Песегова // Информационное сообщество / УШ-й Тверской социально-экономический форум. 30 июня - 1 июля 2011 г.

г. Тверь, http://www.gosbook.ru/node/29076 (0,4 п. л.).

22. Песегова, Е. В. Основные этапы развития социально-политических теорий модернизации [Текст] / Е. В. Песегова // Актуальные вопросы политической науки: сборник научных трудов. Саратов: Поволжская академия государственной службы им. П. А. Столыпина, 2010. Вып. 4. С. 122 -127 (0,4 п. л.).

23. Песегова, Е. В. Модернизация образования как одна из главных проблем Российской Федерации [Текст] / Е. В. Песегова // Актуальные вопросы модернизации отечественной экономики и российского образования: школа, вуз, предприятие, работодатель: сборник научных статей. Саратов: Поволжская академия государственной службы им. П. А. Столыпина, 2010. С. 12 -14 (0,25 п. л.).

24. Песегова, Е. В. Особенности дополнительного профессионального образования государственных и муниципальных служаидах в сфере информационных технологий [Текст]/ Е.В.Песегова // Российское общество и государство в условиях мирового финансово-экономического кризиса: региональный аспект: сборник научных трудов. Саратов: Поволжская академия государственной службы им. П. А. Столыпина, 2010. С. 21 -22 (0,2 п. л.).

25. Песегова, Е. В. Медиа-коммуникационные инновации в российском образовании как фактор социальной модернизации [Текст] / Е. В. Песегова // Вузовская наука - СевероКавказскому региону / Материалы XIV региональной научно-технической конференции. Том второй. Общественные науки. Ставрополь, 9-10 декабря 2010г. Ставрополь: ГОУ ВПО «Северо-Кавказский государственный технический университет», 2010. С. 52-53 (0,2 п. л.).

26. Песегова, Е. В. Медиаобразование как фактор социальной модернизации [Текст] / Е. В. Песегова // Социальная эволюция, идентичность и коммуникация в XXI веке: сборник научных статей (по материалам П Международной научно-практической конференции). Ставрополь: ГОУ ВПО «Северо-Кавказский государственный технический университет», 2010. - 238 с. С. 65 - 68 (0,45 п. л.).

27. Песегова, Е. В. Проблемы высшего образования в России в контексте глобализации и модернизации [Текст] / Е. В. Песегова // Современная наука: теория и практика / Материалы I Международной научно-практической конференции. Том второй (Часть I). Общественные науки. Ставрополь: ГОУ ВПО «Северо-Кавказский государственный технический университет», 2010. - 278 с. С. 169 -172 (0,35 п. л.).

28. Песегова, Е. В. Социальные проблемы и обозримые перспективы модернизации российского образования [Текст] / Е. В. Песегова // Современные проблемы философии и социально-гуманитарных наук: сборник научных трудов. Выпуск XXIV. Москва -Ставрополь: Ассоциация «Междисциплинарное общество социальной теории» ; ГОУ ВПО «Северо-Кавказский государственный технический университет», 2010. - 375 с. С. 291 - 298 (0,55 п. л.).

29. Песегова, Е. В. Динамика института высшего образования в условиях глобализирующегося общества [Текст] / Е. В. Песегова // Современные проблемы философии и социально-гуманитарных наук: сборник научных трудов. Выпуск XXIV. -Москва - Ставрополь : Ассоциация «Междисциплинарное общество социальной теории» ;

46

ГОУВПО «Северо-Кавказский государственный технический университет», 2010. - 375 с. С. 299 - 305 (0,5 п. л.).

30. Песегова, Е. В. Проблемы трансформации системы российского высшего образования в условиях процессов глобализации и модернизации [Текст] / Е. В. Песегова // Экономико-правовые и социальные проблемы общества в современных условиях: сборник материалов Международной научно-практической конференции. Ставрополь, 23 -24 декабря 2010 г. Ставрополь: СФ НОУ ВПО «МИПП», 2010. С. 320 - 323 (0,25 п. л.).

31. Песегова, Е. В. Инновации в информационно-коммуникативной сфере в российском образовании как фактор социальной модернизации [Текст] / Е. В. Песегова // Научный вестник ГОУ ВПО «Невинномысский государственный гуманитарно-технический институт» : научный журнал. 2010. № 4. С. 66 - 69 (0,2 п. л.).

32. Песегова, Е. В. Институциализация системы образования: общие тенденции и цивилизационные особенности [Текст] / Е. В. Песегова // Болонский процесс и единое пространство профессионально-педагогического образования. Модернизация системы профессионального образования в процессе эволюционирования / Материалы Международной научно-практической конференции (27 ноября 2010 г.). Невинномыеск : НГПГИ, 2010. С. 141 -145 (0,4 п. л.).

33. Песегова, Е. В. Инновационные медиа-коммуникационные процессы в образовании в ситуации социальной и политической модернизации российского общества [Текст] / Е. В. Песегова // Актуальные проблемы современного российского права / Материалы III Международной научно-практической конференции. Невинномысск, 10 -11 февраля 2011 года. Невинномысск: НГГТИ, 2011. С. 87 - 96 (0,5 п. л.).

34. Песегова, Е. В. Модернизация российского высшего образования как ответ на вызовы современности [Текст] / Е. В. Песегова II Модернизация профессионального образования в новых социально-экономических условиях: теория и практика / Материалы VI межрегиональной научно-практической конференции / отв. ред. В. Р. Чагилов. Невинномысск: НГГТИ, 2011. С. 179 -189 (0,6 п. л.).

35. Песегова, Е. В. Динамика развитая института образования в контексте культурных, глобализационных и информационных трендов современности [Текст]/ Е. В. Песегова // Научный вестник ГОУ ВПО «Невинномысский государственный гуманитарно-технический институт»: научный журнал. 2011. № 2. С. 102 - 112 (0,95 п. л.).

Свидетельство о государственной регистрации программы для ЭВМ

36. Свидетельство об официальной регистрации программы для ЭВМ № 2008611734. Программно-целевая модель маркетинга образовательных услуг в регионе / Песегова Е. В., Фролко М. С.; заявитель и правообладатель Песегова Е. В., Фролко М. С. - № 2009610645; заявл. 21.02.2009; зарегистр. 31.03.2009. - Москва, Федеральная служба по интеллектуальной собственности, патентам и товарным знакам, 2009.

Подписано в печать 10.11.2011 г. Формат 60x84 1/16 Усл. печ. л. - 2,3 Уч.- изд. л. - 2,9 Бумага офсетная. Печать офсетная. Заказ 1246 Тираж 100 экз. ФГБОУ ВПО «Северо-Кавказский государственный технический университет» 355028, г. Ставрополь, пр. Кулакова, 2.

Издательство Северо-Кавказского государственного технического университета

Оглавление научной работы автор диссертации — доктора социологических наук Песегова, Екатерина Витальевна

ВВЕДЕНИЕ

ОГЛАВЛЕНИЕ

ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основания исследования специфики модернизации института российского высшего образования.

1.1. Теоретические основы изучения социальных институтов в социологии.

1.2. Процесс модернизации как компонент современных социальных изменений.

1.3. Система высшего образования как объект институциональной модернизации.

1.4. Концептуальные основы анализа флексибильной модернизации института высшего образования.

ГЛАВА 2. Внутрироссийские и внутриинституциональные (эндогенные) факторы флексибильной модернизации в России.

2.1. Генезис института высшего образования в России.

2.2. Внутрироссийские особенности функционирования института современного высшего образования.

2.3. Эндогенная (внутриинституциональная) проблематизация процесса флексибильной модернизации.

2.4. Инновационный аспект флексибильной модернизации в перспективе устойчивого развития России.

ГЛАВА 3. Российское высшее образование в контексте общемировых трендов: экзогенные факторы флексибильной модернизации.

3.1. Особенности российского высшего образования в контексте глобализации образовательного пространства.

3.2. Стратегия флексибильной интеграции российского высшего образования в международное образовательное пространство

3.3. Флексибильная модернизация высшего образования в России как ответ на современные глобальные риски.

Введение диссертации2012 год, автореферат по социологии, Песегова, Екатерина Витальевна

Актуальность темы исследования. Состояние российского института высшего образования, являющегося одним из важнейших социальных институтов общества, отражает все противоречия трансформационных процессов, происходящих в современной России (включая изменения на уровне социетальной системы и их глобализационный контекст). Несмотря на высокую инерционность сферы образования, актуальность комплексного реструктурирования ее образовательной части все больше осознается российским обществом и уже практически не вызывает на сегодняшний день сомнений у профессионального сообщества и органов государственного управления всех уровней.

В данной связи в публичной и профессиональной среде все активнее дискутируются вопросы модернизационных стратегий, оценок их эффективности и конкретных путей воплощения. И если более ранние российские реформы (1990-х - начала 2000-х годов) носили характер решения узких локализованных проблем, то сегодня процесс модернизации все отчетливее принимает системный характер и начинает охватывать как структурные, так и содержательные аспекты функционирования института высшего профессионального образования. Тем не менее результаты начавшейся образовательной реформы в России пока порождают больше вопросов, чем ответов, поскольку социальная ситуация, на фоне которой происходит их развертывание, чрезвычайно противоречива и вынуждает реформирующуюся систему отвечать на ряд серьезных эндогенных и экзогенных вызовов. К подобным вызовам можно отнести прогрессирующую и уже приобретающую тревожные масштабы тенденцию социальной, культурной, имущественной и прочих видов дифференциации, в результате чего российский институт высшего образования за последние годы утратил ряд позиций, способствующих его эффективности в фундаментальном образовании широких слоев населения и поднятии общеобразовательного российского уровня.

Актуальность диссертационного исследования обусловлена также тем обстоятельством, что на специфику модернизационных изменений оказывают влияние особенности глобального образовательного пространства как особой социальной структуры с собственной логикой развития и наличием специфических связей, в которую российская образовательная система ищет способы органично и эффективно интегрироваться.

Отвечая на внутренние общественные запросы, система высшего образования должна переориентироваться на создание стабильного механизма подготовки мобильных специалистов, способных в условиях конкуренции адаптироваться к запросам рыночной экономики. Это, в свою очередь, требует от института высшего образования соответствия вызовам времени и опоры на новейшие образовательные технологии, на современные средства информатизации и медиатизации учебного процесса, на сетевые модели обучения, а также актуализирует процессы организации и самоорганизации особой образовательной среды, тесно связанной с разработкой и внедрением инноваций.

Особенно насущной задачей для российского общества становится сопряжение вектора модернизации отечественного высшего образования и демократизации политических структур, расширения возможностей политического и социального выбора, что актуализирует насущную необходимость роста уровня готовности российских граждан к этому выбору, актуализирует гражданское образование. Невозможно также переоценить роль высшего образования в процессах солидарности социальных групп и общества в целом, формирования и функционирования гражданского общества в России.

Актуальность диссертационной работы связана с тем, что проблемой российского образования является сам процесс модернизации, в реализации которой наблюдается ряд очевидных и латентных сложностей, включая конечное целеполагание, планируемые сроки и формы реализации поставленных задач, а также довольно слабая заинтересованность и низкая 4 осведомленность общества в целом и отдельных социальных групп в частности в деталях проводимой реформы.

Таким образом, при довольно широкой разработанности темы образования в целом избранная тема остается остроактуальной и дискуссионной, поскольку только недавно начавшийся процесс модернизации института высшего образования вместе с позитивными изменениями порождает многочисленные социальные риски и противоречия, требующие научного осмысления.

Степень научной разработанности проблемы. Для придания теоретико-методологической устойчивости исследованию заявленной проблемы необходимо обратиться к рассмотрению понятия «социальный институт», которое широко задействовано с инструментальной точки зрения в подавляющем большинстве научных разработок по проблемам социологии образования, но не всегда используется в исследованиях отечественных ученых адекватно социальным реалиям. Как известно, у истоков социологии социальных институтов находились М. Вебер, Э. Дюркгейм, О. Конт, Р. Мертон, Р. Ч. Миллс, Т. Парсонс, Г. Спенсер. В более поздней и современной социологической литературе различные аспекты функционирования социальных институтов рассматривали Н. Аберкромби, П. Бергер, Б. Бергер, А. У. Гоулднер, Г. Ландберг, Н. Смелзер, Дж. Сёрль, Дж. Тернер, Д. Хартлезер, С. Хилл, Дж. Хоманс, Я. Щепаньский. Разносторонний анализ концепций зарубежных ученых социологов по данной тематике можно найти в работах П. П. Гайденко, И. И. Громова, Ю. Н. Давыдова, А. Ю. Мацкевича, В. А. Семенова.

Исследования социальных институтов в концептуальном, методологическом и практическом плане представлены в работах таких отечественных социологов, как Д. П. Гавра, А. Б. Гофман, А. А. Давыдов, И. Ф. Девятко, В. И. Добреньков, Т. В. Дуран, В. И. Иванов, Г. Б. Кораблева,

A. И. Кравченко, М. С. Комаров, В. А. Костин, Г. В. Осипов, Е. И. Полтавская,

B. В. Радаев, Г. Ю. Семигин, С. С. Фролова, А. М. Яковлев и др. 5

Методологические новации в исследовании социальных институтов обнаруживаются в работах представителей различных ветвей неоинституционализма (Л. Гурвица, П. Маджио, Дж. Мейера, Д. Норта, Б. Роуэна У. Пауэлла, О. Фаворо) и их критиков (таких, например, как Дж. Хаас).

Разработка концептуальных оснований, перспектив и выбора стратегий реализации наиболее эффективного проекта модернизации института высшего образования, безусловно, связана с анализом модернизационных теорий и их преломлением относительно проблемы функционирования и реформирования высшего образования в условиях современности. Вообще же идея необходимости «осовременивания» общества путем реализации социальных изменений с целью становления нового вида социальности или же отдельных социальных институтов восходит к теориям М. Вебера, Г. Зиммеля, О. Конта, К. Маркса, В. И. Ленина, Э. Дюркгейма, П. А. Сорокина, Ф. Тенниса.

Собственно процесс модернизации (включая его взаимодействие с другими социальными процессами) во всей своей противоречивости рассмотрен в работах таких зарубежных исследователей как А. Абдель-Малек, Э. Аллард, У. Бек, Р. Бендикс, С. Блэк, Б. Виттрок, Э. Гидденс,

A. Гундер Франк, X. М. Домингеш, Т. Дус Сантус, Р. Коллинз, М. Леви, Д. Лернер, С. Леш, Н. Луман, Г. Мюрдаль, Т. Парсонс, У. Ростоу, Р. Ставенхаген, А. Тиракьян, Э. Торрес Ривас, О. Фальс Борда, Т. Фридман, Ю. Хабермас, С. Хантингтон, X. Хилл, П. Цапф, В. Штомпка, Ш. Эйзенштадт. Существуют и теории, противостоящие модернизационным концепциям (например, мир-системный анализ И. Валлерстайна или же концепция демодернизации постсоветских обществ С. Коэна).

Исторические аспекты модернизации в России и современные модернизационные процессы рассматривали А. С. Ахиезер, А. Г. Вишневский, И. Е. Дискин, С. А. Ермаханова, Н. Н. Зарубина, Е. Илларионова, В. В. Ильин,

B. 11. Култыгин, М. В. Масловский, Ю. В. Латов, Р. М.Нуреев, Э. А. Паин, А. С. Панарин, А. Ф. Филиппов.

Понятие «флексибильности» (гибкости) личности или социальных 6 систем используется в социально-гуманитарных, и в том числе в социологических исследованиях ряда ученых, таких как П. Галайда, В. И. Екинцев, А. А. Журавлева, Г. В.Залевский, И. В. Замарехина, К. Клеман, Н. В. Козлова, О. В. Лешер, А. П. Мерсиянова, О. А. Рыбина, Н. Г. Соколова, С. В. Смирнова.

Большой пласт работ посвящен исследованию становлению и функционирования института высшего образования, где можно выделить работы Р. Коллинза, П. Л. Бергера, Б. Бергер, Т. Парсонса, Н. Смелзера, а также таких отечественных исследователей и специалистов в области динамики образовательных процессов как Т. И. Барсукова, Л. Е. Васильева, Н. В. Веретенникова, М. К. Горшков, Н. И. Давыдов, Б. П. Елисеев, Е. В. Калюжина, Д. Л. Константиновский, В. А. Мясников, В. В. Петрик,

B. А. Солоницын, Л. Н. Тарасюк, Ж. Т. Тошен ко, А. А. Фурсенко, К. Н. Цейкович,

C. А. Шаронова, Ф. Э. Шареги, В. Д Шадриков, О. Н. Яницкий и др.

Недостаточная методологическая и концептуальная проработанность данной темы, ее научная и практическая значимость, особенно в той ее части, которая касается социологических моделей интеграции российского высшего образования в глобальное образовательное пространство, определили выбор исследования и постановку проблемы.

Проблема исследования обусловлена недостаточной изученностью противоречий между внутрироссийской логикой развития института высшего образования, модернизационным курсом, начатым правительством РФ, и теми эндогенными и экзогенными вызовами, которые все отчетливее обозначаются по ходу реализации образовательной модернизации.

Объект исследования: процесс модернизации института высшего образования как составная часть трансформации общества.

Предмет исследования: флексибильная институциональная модернизация российского высшего образования и ее эндогенные и экзогенные факторы.

Цель исследования: разработать концепцию флексибильной модернизации института высшего образования в современной России. 7

Концепция исследования состоит в обосновании автором нового -флексибылъного по характеру и формам - процесса модернизации института высшего образования на современном этапе развития российского общества, при этом исходные положения данного обоснования связаны с анализом эндогенных (внутрироссийских и внутриинституциональных) и экзогенных (внешних) факторов.

Гипотеза-основание исследования заключается в предположении, что для эффективной реализации проводимых правительством России реформ высшего образования необходимо инструментально и стратегически оптимизировать модернизацию института высшего образования, путем придания ей флексибильного характера, что будет способствовать достижению институционального равновесия и устойчивого развития российской социальной системы.

Гипотезы-следствия:

1. Наиболее существенным эндогенным фактором, оказывающим воздействие динамику института высшего образования, является внутрироссийский социальный фон и внутриинстиуциональная среда, которая выступает не только в качестве основы проведения эффективной, флексибильной по своему характеру модернизации высшего образования, но и способствует проведению действенной инновационной реорганизации структуры российских образовательных учреждений высшего профессионального образования;

2. Экспликация и социологическое мониторирование экзогенных факторов, детерминирующих флексибильную модернизацию института высшего образования, приводят к безальтернативное™ включения института российского высшего образования в целом и отдельных университетов в конкурентную борьбу в глобальном образовательном пространстве, поскольку в противном случае через некоторый период времени мировые лидеры начнут активно вытеснять российские вузы из их собственного образовательного пространства, что, будет угрожать национальной безопасности России. 8

В соответствии с обозначенной проблемой, объектом, предметом, поставленной целью и сформулированными в работе гипотезами исследования были определены следующие задачи:

1. Проанализировать теоретические основы и эксплицировать методологические новации изучения социальных институтов, релевантные для проведения современного социологического исследования института высшего образования.

2. Выделить на основании аналитического исследования современных модернизационных механизмов специфику системы высшего образования как объекта институциональной модернизации.

3. Показать концептуальные особенности, и методологическую релевантность флексибильной модернизации института высшего образования в России.

4. Выявить и проанализировать в историко-социологической ретроспективе важнейшие эндогенные факторы становления и развития российского института высшего образования.

5. Определить социокультурные особенности функционирования института современного российского высшего образования.

6. Разработать на основании концепции флексибильной модернизации эффективные стратегии ответа на эндогенные вызовы российского института высшего образования.

7. Проанализировать инновационное сопровождение флексибильной модернизации института высшего образования как условия устойчивого развития российского общества.

8. Осуществить социологическое мониторирование особенностей российского высшего образования в условиях глобализации образовательного пространства.

9. На основе проведенного исследования разработать теоретическую стратегию флексибильной интеграции российского высшего образования в международное образовательное пространство.

10.Адаптировать стратегии флексибильной модернизации высшего образования для снижения современных экзогенных рисков и обеспечения устойчивой системы национальной безопасности России.

Методологическая основа исследования.

Методологическая основа исследования опирается на системный, структурно-функциональный подходы; аксиологический подход; общефилософские - анализ, синтез, сравнение, противопоставление, абстрагирование, обобщение, моделирование; социологические методы -анкетирование, экспертный опрос, ранжирование, тестирование.

Основанием для организации исследований стал институциональный подход к репрезентации социальной реальности, разработанный Р. Мертоном, Р. Ч. Миллсом, Т. Парсонсом, Н. Смелзером, на основе которого были построены методы изучения динамики социума в целом и его составных частей.

Институциональная модернизация высшего образования рассматривалась с позиций неоинституционального подхода, ориентирующего прежде всего на более динамичное и многофакторное понимание развития институциональной структуры общества (П. Маджио, Дж. Мейер, Д. Норт, Б. Роуэн, У. Пауэлл).

Фундаментальное влияние на стратегию, логику и содержание исследования оказали научные работы, посвященные проблемам динамики социальных институтов вообще и института высшего образования в частности (Д. П. Гавра, М. К. Горшков, А. А. Давыдов, И. Ф. Девятко, В. И. Добреньков, Т. В. Дуран, В. И. Иванов, Д.Л.Константиновский, Г. Б. Кораблева, А. И. Кравченко, М. С. Комаров, В. А. Костин, Г. В. Осипов, Е. И. Полтавская, В. В. Радаев, Г. Ю. Семигин, Ж. Т. Тощенко, С. С. Фролов, Ф. Э. Шареги, А. М. Яковлев, О. Н. Яницкий).

Теоретическая основа исследования.

Теоретическими основаниями диссертационного исследования явились

10 работы классиков социологической, социально-философской, социально-психологической, социально-экономической мысли. Для разработки концепции исследования и построения его программы использованы идеи:

- представителей неоинституционализма (Л. Гурвица, П. Маджио, Дж. Мейера, Д. Норта, Б. Роуэна У. Пауэлла, О. Фаворо);

- многочисленных теорий модернизации (Р. Бендикс, С. Блэк, Н. Луман, Г. Мюрдаль, У. Ростоу, А. Тиракьян, Ю. Хабермас, С. Хантингтон, П. Цапф, В. Штомпка, Ш. Эйзенштадт), среди которых особенно выделяется концепция «рефлексивной модернизации» (У. Бек, Э. Гидденс, С. Леш);

- отечественной социологии образования (М. К. Горшков, Д.Л.Константиновский , Ж. Т. Тощенко, Ф. Э. Шареги, О. Н. Яницкий);

В процессе построения методологического исследования использовались комплексный, системный, личностно-деятельный, логический, содержательный, качественный, количественный и другие подходы, позволявшие раскрыть различные стороны социальных отношений.

Эмпирическая база исследования.

Источники исследования: документы и нормативные правовые акты в области образования; исследования в области социологии социальных институтов и процессов и социологии образования, монографии, периодические издания, а также вторичные данные социологических статистические данные государственных и административных органов и исследований других авторов, раскрывающие аспекты исследуемой проблемы.

База проведения исследования и осуществления эксперимента.

Основным аналитическим материалом является собственное эмпирическое исследование, проведенное автором в период с осени 2009 г. по лето 2011 г. на базе 13 учреждений высшего профессионального образования Краснодарского края, Ставропольского края и Ростовской области. Исследованием было охвачено 1500 человек (студенты государственных и негосударственных вузов, аспиранты, преподаватели и сотрудники администраций учебных заведений). Структура исследовательской панели состоит из трех основных замеров, осуществленных в указанный период времени. Тип выборочной совокупности - квотный. Основными квотами стали: пол, возраст, специальность, место проживания и форма обучения.

В процессе проведенного эмпирического социологического исследования применялись следующие специальные социологические методы: анкетный опрос, интервьюирование, метод анализа документов.

Одновременно в течение двух лет (январь 2009 - декабрь 2010 гг.) при участии автора осуществлено социологическое исследование «Флексибильность выпускников вузов на региональном рынке труда». Объем выборочной совокупности составил 750 респондентов. Тип выборочной этой части исследования - непропорциональная районированная выборка. Основными квотами явились: пол, возраст, стаж поиска работы, специальность.

В течение исследования проводился контент-анализ материалов, размещенных в сети Интернет по актуальным проблемам российского высшего профессионального образования и рынка труда. Всего было проанализировано 1255 статей. Выборочная совокупность исследования:

1. Газеты: Ставропольский бизнес» (СБ) №№ 25/361, 27.06. - 3.07.09; 30/366, 01.08.-07.08.10.

2. «Все для вас» (ВДВ) №№ 6, 21.01.09; 14, 21.02.09; 34, 20.06.09; 36, 14.07.09; 37, 11.07.09.

3. «Работа. Бизнес. Образование» (РБО) №54, 30.07. - 12.08.08.

2. Всего подвергнуто анализу 7479 объявлений, включая 2144 - «Ищу работу», 5315 - «Предлагаю работу».

Число объявлений, которое содержится в анализируемых печатных

СМИ, составило:

Ставропольский бизнес» - 3791;

Все для Вас» - 2889;

Работа. Бизнес. Образование» - 799.

12

Следующим этапом исследования стал экспертный опрос работодателей в Ставропольском крае. Общее количество опрошенных экспертов составило 420 человек. В их число вошли руководители служб по управлению персоналом организаций и предприятий, начальники отделов, заместители руководителей и руководители предприятий. Основным методом отбора экспертов в выборку явился метод снежного кома. В выборочной совокупности исследования оказались представители предприятий государственной, акционерной и частной форм собственности численностью от 10 работников до крупных организаций с коллективом свыше 400 сотрудников.

Кроме этого, в исследовании использовались данные государственной статистики, вторичный анализ данных результатов социологических исследований схожей тематики, а также результаты репрезентативного опроса Аналитического Центра Ю. Левады (Левада-Центр) «Удовлетворены ли вы нынешней системой образования в России» (30.08.2010 г., выборка -1600 россиян в 130 населённых пунктах 45 регионов страны).

Обработка и анализ данных исследования

Компьютерная обработка массива полученных данных осуществлялась в программах SPSS Statistics for Windows (Version 17), Excel, «Да-система» с использованием описательных статистик, включающих анализ данных частот, перекрестных таблиц, проверку гипотез о зависимости переменных с использованием критерия хи-квадрат, статистического критерия Манна-Уитни.

Эмпирическая верификация критериев и показателей процесса флексибильной модернизации были апробированы с помощью количественного исследования и проанализированы с применением факторного анализа, иерархического кластерного анализа и Т-критерия для проверки значимости различий в средних значениях переменных.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- выделены и проанализированы классические и современные референции концепта «социальный институт» как центрального социологического термина, отражающего феномен многочисленных функциональных связей общества, разворачивающихся в динамике его развития;

- осмыслены особенности модернизационного механизма как индивидуальной и целенаправленной системно-институциональной составных частей процесса социального развития, на основании чего выявлен механизм осуществления и индикации успешности модернизации института высшего образования в современном обществе;

- показана методологическая ценность использования в решении проблемы реформирования института высшего образования проекта флексибильной модернизации как комплекса эффективных синтетических стратегий гибкой инклюзии его в европейское и мировое образовательное пространство с учетом эндогенных и экзогенных институциональных факторов, а также логики его исторического развития;

- установлено, что генезис института высшего образования целесообразнее всего рассматривать в трех взаимосвязанных аспектах: структурном, содержательном и институциональном, поскольку они охватывают всю полифундаментальную среду эндогенных факторов, и хотя взаимно комплементары, но разнонаправлены, то есть, фундированы как модерными, так и традиционными социальными ценностями;

- рассмотрены традиционные, либеральные и утилитарные ценностные детерминанты российского института высшего образования, которые, будучи внутренне не сопряженными между собой, могут порождать ценностный диссонанс и хаотизацию ориентиров модернизации института высшего образования и генерировать многочисленные эндогенные институциональные «ловушки» и риски;

- охарактеризованы на основании социально-эмпирического исследования основные темы и проблемы преодоления эндогенных вызовов различного генеза (как внутрироссийских, так и собственно

14 внутриинституциональных, как унаследованных от прежних исторических эпох, так и новейших), характерных для современного российского института высшего образования;

- предложено флексибильное направление развития инновационного элемента института высшего образования как системообразующей составляющей функционирования современной образовательной системы и эффективного инструмента конструктивного изменения всех ее уровней;

- в ходе проведения социологического анализа особенностей динамики российского высшего образования в условиях глобализации образовательного пространства, выявлена необходимость флексибильной модернизации российского высшего образования как ответа на европейские и мировые глобальные вызовы;

- разработаны с учетом особенностей формирования глобального образовательного пространства, требований Европейской квалификационной рамки и актуальных российских задач вхождения в Открытую зону европейского высшего образования флексибильные сетевые стратегии, открывающие для России целый ряд перспектив как образовательного, так и экономического характера;

- выявлены особенности экзогенных глобальных рисков и коррелирующих с ними рисков самой образовательной системы как ответа на процессы интеграции в других социальных сферах. Предложены флексибильные стратегии сдерживания рискогенерации как по первому направлению, так и по второму.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Междисциплинарная проблема исследования социальных институтов в современной социологии является диверсифицированной и не имеет единого теоретико-методологического основания. Классические экспликации концепта «социальный институт» делают основной акцент на системе общественных экспектаций (Н. Смелзер, Т. Парсонс и др.) и ролевом комплексе как одном из значимых основ социальных институтов (Ч. Миллс и

15 др.). Современная трактовка данного понятия различает социальные институты (как «седиментированное основание») и социальные отношения, во взаимодействии воспроизводящие социальную структуру. Социальный институт в нашем понимании - креативно-ролевая система социального контроля и регулирования, имеющая форму нормативных моделей, определяющих содержание социальных взаимоотношений исходя из особенностей ожидаемого действия и подчиненных таким критериям как: этическая (ценностная) модальность социального опыта, характерного для исследуемого общества; каркас «узаконенных общественных экспектаций» действующий в данной социальной системе; способ интеграции индивидуальных, явных и латентных, ролевых социальных действий в единый механизм соотнесения индивида с обществом и самим собой, инкорпорирование в него и адаптации в этом обществе (присвоение индивиду статуса социального «актора»); способ иерархизации индивидов, выработка у них унифицированного и формализованного навыка дисциплины и подчинения социальному порядку. Понимание институциональной системы также тесно сопряжено с идеей гармоничной взаимосвязи между стабильным статическим положением социальной структуры и динамикой социальных процессов как необходимым условием устойчивого развития всего общества в целом.

2. Модернизация как регулируемый процесс, направленный на развитие социального института (в его взаимосвязи со всей социетальной системой) стимулируется имманентными свойствами института и самой системы, является отражением ее интенции, перетекающей в рациональную форму целенаправленно реализуемого проекта инкорпорации изменений в ткань социальной структуры, повышающего адаптационный потенциал и снижающий рискогенность института в социальной системе. Процесс модернизации характеризуется поэтапным нелинейным усложнением структурирования и функционирования институциональной коммуникации, включенной в гетерогенный контекст множества сопутствующих

16 социокультурных процессов, которые при благоприятных условиях входят в резонанс и тактируют друг друга, создавая эффективные условия кумулятивных и взаимно усиливающихся позитивных изменений в системе. Последовательно проводимая модернизация пронизывает все социальные уровни: от глобально-системного до уровня коммуникации индивидуальных социальных субъектов, и при реализации выглядит как дихотомия традиционных этических ориентаций/ценностей и новых переструктурированных элементов социальной жизни. Высшее образование как один из базовых институтов современного общества отвечает основным векторам развития современного общества и должно развиваться с одной стороны, в направлении инклюзии в мировое образовательное пространство посредством институциональной модернизации, с другой стороны - в направлении неаскриптивной социальной стратификации и развития интеллектуальных ресурсов общества. Существенной является взаимосвязь и взаимная катализация института высшего образования с политическим, экономическим и прочими общественными институтами в случае симметричной модернизации всей социальной системы.

3. Методологическая релевантность концепции флексибильной модернизации состоит в том, что она ориентирована на экспликацию взаимодействия двух общественных процессов - развития социальных отношений и имманентной логики культурного развития, а также учитывающий устойчивое смещение инновационных модернизационных изменений к привычным обществу культурным формам. Практическая ценность данной концепции состоит в комплексной гибкой организации российских образовательных модернизационных практик. Генеральным ориентиром флексибильной модернизации должно выступать полноценное субъектное включение российского института высшего образования в глобализационные образовательные процессы, однако стратегии изменения должны пластично учитывать ценностные особенности общества, связанные с российской институциональной системой, и, более того, максимально

17 широко воспроизводить их за пределами России посредством института высшего образования. Трансляция позитивных изменений на другие общественные институты может инспирировать дополнительный импульс развития экономической и политической сферам общества путем гибкого преодоления существующих конфликтов интересов между данными сферами. Практическая инсталляция данной концепции вполне совместима с тем направлением образовательных реформ, которые проводятся в сегодняшнем российском обществе, и представляет собой инструментальное развертывание модернизационных преобразований в направлении взаимосогласования с глобальными изменениями (ответов на глобальные вызовы) при условии сохранения внутренней самоорганизации и безопасности российского института высшего образования, а также преодоления институциональных ловушек и рисков на всех уровнях образовательного администрирования.

4. Концепция флексибильной модернизации предполагает историкосоциологическое рассмотрение генезиса российского института высшего образования в нескольких направлениях. Во-первых, возникновение и развитие как таковых образовательных структур (государственного и частного, женского и мужского, очного и заочного высшего образования и его уровневого деления с учетом культурогенеза российского образовательного пространства). Во-вторых, складывание специфически российского содержательного комплекса, то есть, последовательная смена образовательных парадигм, научных и дисциплинарных приоритетов, форм организации учебного процесса. В-третьих, процесс формирования институциональной составляющей, то есть, историческая последовательность функционировавших моделей взаимодействия института высшего образования с обществом и государством. Динамика развития российского образовательного института исторически неравномерна, короткие незавершенные либеральные модернизации, как правило, бывают неэффективными (по причине немотивированного, формального участия в

18 них общества), а сменяющие их авторитарные государственные реформы, с нашей точки зрения, бывают квазиэффективными, то есть, дают быстрый и резкий эффект, а потом быстрый откат и период стагнации. Взаимодействие российских институтов образования и государства балансирует между тремя базовыми типами: жесткая связь, слабая связь и свободная, как правило, склоняясь к жесткой, то есть, к экономическому (материально-финансовому), и духовному, (содержательно-идеологическому) детерминированию образовательной системы. Выделенные три направления на этапе стратегической реализации проекта флексибильной модернизации нуждаются во взаимной конвергенции и уравновешивании, поскольку в противном случае может произойти резкий системный перекос, то есть, институционально не поддержанная содержательная или структурная реформа способна вызвать обратный эффект и привести к кризису всего института высшего образования.

5. Внутрироссийский социальный фон функционирования российского института высшего образования, представляет собой сложный ценностный полилог между традиционной, либеральной и отчасти утилитарной (как переходной) культурой россиян, то последовательно, то параллельно детерминирующими функционирование института высшего образования в современной России. Доминирующие культурные структуры могут либо форсировать модернизационные шаги, либо препятствовать им в зависимости от того, насколько его цели отвечают инвариантам общественного сознания. И именно от социального фона во многом зависит конечная эффективность любой внедренной инновации, поскольку он определяет набор поведенческих реакций людей в условиях социальных потрясений, а модернизация - это всегда потрясение и слом стереотипов и устойчивых практик. Причина постоянной актуализации в России социокультурного «тормоза» при реализации модернизационных реформ, заложена в том, что Россия вошла в новую эпоху, не сумев принципиально решить проблемы предыдущего этапа, что создало определенную

19 зависимость от инерционности предшествующего развития. Из конфликта ценностных установок с проводимыми реформами вытекают и особенности протекания образовательных модернизаций - неравномерность (скачкообразность), часто - «мнимый» (ложный) характер реформ и их результат - возникновение устойчивых институциональных «ловушек» и отторжение обществом любых реформ института высшего образования. Реформы, внедряемые в образовательную сферу, должны, в конечном счете, быть не чуждыми российской системе ценностей, а механизм их внедрения -флексибильным, то есть, пластичным, конвергирующим инновации с исторически укорененными институциональными формами в российском высшем образовании.

6. Сегодняшние вызовы российского образования во многом - итог развития советской административно-командной ассиметрии образовательной системы: нарушена здоровая институциональная саморегуляция, ярко выражена институциональная зависимость образования от государства, гипертрофирована структурная сеть, создано множество государственных и негосударственных вузов очень низкого качества (как следствие - дискредитация дипломов государственного образца); закреплено множество институциональных «ловушек». Новые вызовы возникают на фоне становления глобального информационно-образовательного пространства, генерирующего новые условия эффективного существования.

Разработка флексибильных стратегий ответа на эндогенные вызовы также затрагивает три уровня - структурный, содержательный, институциональный. Структурный реформируется путем «пересборки» действующих образовательных структур в соответствии с определенными правительством уровнями - государственным, федеральным, национальноисследовательским университетом с обязательной гибкой интеграцией в рамках образовательных кластеров науки, образования и бизнеса.

Институциональные стратегии флексибильной модернизации, в отличие от точечных инклюзий структурной реформы, должны захватывать весь

20 образовательный контекст и учитывать институциональные шоки внешней среды (например, демографический кризис) за счет смены модели финансирования - перехода от сметного к нормативно-подушевому. Содержательная стратегия флексибильной модернизации предполагает смену образовательной парадигмы - от передачи готовых знаний к формированию необходимых компетенций с соответствующим синтезированием индивидуальных траекторий образовательного процесса. Главное в реализации данных стратегий - избежать механического бессодержательного переструктурирования и реализовать необходимый принцип открытости для институционального воздействия внешнесоциальных сред не только структурной организации, но и образовательного содержательного ядра и выведения на этой основе гибких и принципиально «незавершаемых» инновационных траекторий развития высшего образования.

7. В ходе развертывания модернизации процесс разработки и внедрения инноваций в любой уровень образовательной системы переходит из русла стихийного, спонтанного протекания в русло размеренного планирования, контроля и управления. Проектирование и реализация флексибильных образовательных инноваций должно по своему типу сопрягаться с теми инновационными направлениями, которые развиваются в едином фарватере российской модернизации, поскольку только их взаимное переплетение позволяет мониторировать степень удовлетворенности интересов сторон образовательного взаимодействия (то есть, агентов и принципалов института высшего образования) с властью и гражданским обществом. Инфраструктурный уровень инновационного развития, по нашему мнению, начинается с апробации и внедрения новых кластерных образовательных площадок, совмещающих в себе образовательную, научную и коммерческую составляющие. Институциональный уровень внедрения инноваций - это фронтальный пересмотр принципов функционирования института высшего образования и механизмов его регуляции. Он касается в первую очередь механизмов управления образованием, новых институтов

21 участия гражданского общества (и бизнеса) в функционировании университетов, новых механизмов саморегуляции и сетевого взаимодействия образовательных кластеров. Содержательный уровень ориентирован на диверсификацию и обновление всех составляющих образовательной практики с целью повышения эффективности ее работы. Функционально инновационные преобразования должны удовлетворять эндогенным требованиям и запросам как минимум, трех взаимосвязанных сторон: непосредственно образовательной системы; российской науки; и третьей стороны - гражданского общества, непосредственно соприкасающегося с данными системами и имеющего в отношении них определенные экспектации. А также экзогенному рамочному формату, принятому в европейском образовательном пространстве.

8. Особенностью динамики современной социальной структуры является то, что процессы модернизации практически повсеместно в мире коррелируют с процессами глобализации. Процессы глобализации и социальной унификации также интенсивно воздействуют на институциональную динамику высшего образования, создавая предпосылки для формирования единого образовательного пространства. В этих условиях система высшего образования должна развиваться не только в резонансе с отечественными социальными институтами, отвечая на собственно российские запросы и проблемы. Соотносясь с реалиями современности, институт российского высшего образования должен выстроиться в глобальную систему стремительно обгоняющих друг друга конкурирующих образовательных субъектов, борющихся за лидирующие позиции в международном образовательном пространстве. Как показывает социологический анализ, Россия значительно уступает лидерам глобализирующегося образовательного пространства, и в этой связи флексибильный модернизационный проект предполагает понимание того, насколько интенсивно международные акторы начинают безальтернативно вынуждать российский институт высшего образования, модернизируясь,

22 совершенствоваться, становиться более привлекательными в качестве провайдера высшего образования на европейском и мировом образовательных рынках. Повышение уровня активности российских университетов как акторов проведения гибкой модернизационной стратегии позволит не только сохранить позиции внутри собственного образовательного пространства, но и встроиться в европейское образовательное пространство. Только такая активная позиция института высшего образования может стать основой для успешного развития как образовательных, так и экономических и политических структур и институтов общества. Предлагаемые автором контуры реализации флексибильной модернизации института высшего направлены именно на преодоления возможных рисков социального развития и укрепления национальной безопасности Российского государства.

9. Унификация институтов высшего образования, предусмотренная

Болонским соглашением, направлена не столько на переструктурирование европейских образовательных систем, сколько на становление единого европейского рынка труда, а следовательно, она предполагает взаимную нострификацию документов о высшем образовании и складывание единого образовательного пространства. Точкой отсчета для изменения национальных образовательных систем становится Единая квалификационная рамка - инструмент для общеевропейской референции и перевода национальной системы высшего образования в общеевропейский стандарт. Стратегически правильное вхождение России в Европейское образовательное пространство приводит к интеграции не только на нормативно-правовом, но и на институциональном уровне. Этот уровень представлен образовательными субъектами, организующими свою деятельность в форме сетевых структур. Российским формирующимся научно-образовательным кластерам как главным сетевым субъектам нужно добиваться не просто включения их в коммуникационную сетевую образовательную структуру, но частичного перенесения центра активности

23 на плечи российских научно-образовательных субъектов. В перспективе нужно стремиться к тому, чтобы российские участники сами становились «узловыми» субъектами европейской информационно-образовательной сети. Это подразумевает соблюдение принципов активности, добровольности/заинтересованности, принципа единой цели (а соответственно, доверия партнеров). Начинать необходимо с налаживания внутрироссийского флексибильного сетевого взаимодействия, как горизонтального, так и вертикального для обеспечения единой информационной и консультационной помощи вузам в адаптации к международному сотрудничеству.

10. Источники актуальных экзогенных наднациональных рисков постоянно пополняются за счет новых факторов рискогенерации. Наравне с техногенными, антропологическими, экономическими кризисами, явственно проявляют себя культурные риски, например, риск утраты идентичности.

Институт высшего образования способен эффективно предупреждать развитие данного риска путем формирования трансгосударственной и наднациональной идентичности «глобального гражданина», в которой остро нуждается как глобальная экономическая, так и политическая сфера, готовить специалистов, обладающих глобальным мышлением и способных противостоять рискам как природного, так и антропогенного характера.

Большинство внутриобразовательных российских рисков можно избежать в процессе реализации проекта флексибильной модернизации, поскольку он ориентирован на базовый принцип «следуй за актором» и предполагает сетевое объединение гражданских инициатив, а также наращивание коллективной ответственности, которая сможет обеспечить удовлетворительный уровень российской национальной безопасности.

Принцип «сетевой всеобщей ответственности», транслируемый институтом высшего образования в общество, станет также ответом на риск дальнейшей утраты целостности государства и мощным «низовым» индикатором геополитических и культурно-демографических изменений в России. Сетевая

24 гражданская активность мгновенно маркирует любые нарождающиеся и наличные негативные процессы, а также предлагает способы их устранения «на местах», которыми всегда могут воспользоваться властные структуры. Обеспечение международной безопасности возможно только путем соединения усилий разных стран, что еще больше актуализирует сетевую коммуникацию российского высшего образования с международным образовательным пространством, поскольку чем больше компетентных специалистов нового уровня она сможет предоставить, тем большую степень экологической, демографической, геологической, технологической, экономической, геополитической, социокультурной и прочих видов безопасности сможет обеспечить для себя в будущем.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что результаты диссертационной работы предполагают новое, флексибильное понимание феномена модернизации института высшего образования в современном обществе, рассматриваемом сквозь призму ценностей, оценочных установок, влияния на нее внутренних и внешних факторов той социвльной системы, где она проводится. Данное обстоятельство, по нашему мнению, существенно влияет на ход развития и качество процессов модернизации, а также на тенденции его возможного институционального развития.

Теоретические обобщения и выводы могут быть использованы в дальнейшем социологическом анализе проблем модернизации института высшего образования. Теоретические результаты исследования могут представлять интерес для ученых, занимающихся разработкой проблем образования в области социологии управления, экономической социологии, социологии социальной сферы, педагогики, философии образования и других дисциплинарных направлений, связанных с реформами и особенностями системы высшего образования в России.

Результаты исследования могут быть использованы для разработки методологии социологии, социальной философии, политологии, социальной

25 антропологии, социальной психологии и т.д.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные в ходе его проведения результаты могут плодотворно использоваться в разработке и создании образовательных программ и законов, касающихся функционирования образовательного института как регионального уровня, так и уровня Правительства РФ. Также выводы данной диссертации могут заинтересовать руководителей научно-образовательных кластеров, стремящихся к эффективной организации работы вуза, госслужащих, представителей средств массовой информации, отвечающих за развитие дискуссионного поле вокруг проблемы модернизации высшего образования, а также исследователей, анализирующих работу средств сетевой коммуникации.

В сложившейся ситуации данное исследование сможет, по мнению диссертанта, быть эвристически плодотворным и внести свой позитивный вклад в становящуюся все более интенсивными научно-профессиональную и общегражданскую дискуссию по проблемам развития российского института высшего образования. Оно будет способствовать расширению спектра обсуждаемых альтернатив образовательной политики и конкретных мер, выявлению новых решений некоторых из накопившихся проблем, позволит по-новому оценить имеющиеся предложения, а также предпосылки, условия и последствия их реализации.

Соответствие диссертации паспорту научной специальности.

Отраженные в диссертации научные положения соответствуют формуле специальности 22.00.04 - Социальная структура, социальные институты и процессы (в частности, указанием на то, что «содержанием специальности. является анализ общества как сложной иерархизированной системы, находящейся в процессе функционирования, в контексте глобальных противоречивых тенденций и факторов, связанных с глобализацией и регионализацией») и области исследования специальности

22.00.04 - Социальная структура, социальные институты и процессы

26 пунктам 11. Социальная динамика и адаптация отдельных групп и слоев в трансформирующемся обществе; 21. Роль социальных институтов в трансформации социальной структуры общества; 26. Социальные функции системы образования; функциональность и дисфункциональность профессионального образования. Рынок труда и профессиональное образование).

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством публикаций в открытой научной печати. Основные положения и выводы диссертации отражены в 35 публикациях общим объемом 31,2 п. л. (из них четырнадцать статей в изданиях, рекомендованных ВАК России), а также докладывались и обсуждались на IV Всероссийской научной конференции «Сорокинские чтения» (Саратов, 2008 г.); на II международной научно-практической конференции «Социальная эволюция, идентичность и коммуникация в XXI веке» (г.Ставрополь, 2010г.); на международной научно-практической конференции «Болонский процесс и единое пространство профессионально-педагогического образования. Модернизация системы профессионального образования в процессе эволюционирования» (Невинномысск, 2010 г.); на международной конференции «Экономико-правовые и социальные проблемы общества» (г. Ставрополь, 2010 г.); на первой Международной научно-практической конференции «Современная наука: теория и практика» (г.Ставрополь, 2010г.); на III Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы современного российского права» (Невинномысск, 2011 г.); на XIV региональной научно-технической конференции «Вузовская наука - Северо-Кавказскому региону» (г. Ставрополь, 2010 г.); на VIII Тверском социально-экономическом форуме «Информационное сообщество» (Тверь, 2011 г.); на VI межрегиональной научно-практической конференции «Модернизация профессионального образования в новых социально-экономических условиях: теория и практика» (Невинномысск, 2011 г.).

Ход исследования и его результаты обсуждались на заседаниях кафедры социологии Московского городского педагогического университета.

27

Диссертация была рекомендована к публичной защите по специальности 22.00.04 - Социальная структура, социальные институты и процессы. Внедрение основных идей и теоретических положений осуществлялось в процессе чтения лекционных курсов для студентов.

Объём и структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, содержащих 11 параграфов, заключения, 24 таблиц и 15 рисунков, библиографического списка литературы, включающего 362 источника. Всего - 375 страниц.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Флексибильная модернизация института высшего образования в современной России"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги проведенного исследования, мы хотим кратко, так сказать, лапидарно, резюмировать все вышеизложенные нами социологические размышления по сути проекта флексибильной модернизации института высшего образования.

Во-первых, начиная реализовывать какие-либо образовательные стратегии, важно не только хорошо представлять себе, на какой социокультурной почве будет разворачиваться данная модернизационная реформа, с какими институциональными барьерами и рисками ей придется столкнуться. Важно также создать и последовательно донести до российского общественного сознания тот конечный образ российского высшего образования, который должен формироваться в результате модернизации.

Это позволит не только избежать ненужного противодействия и непонимания со стороны общества и отдельных социальных групп, но и помочь в проведении конкретных шагов реформы, систематизировать имеющийся опыт и разработать оптимальную для российского общества модель высшего образования.

Во-вторых, (и это утверждение не противоречит первому, а дополняет его) нужно хорошо понимать, что в современном обществе не существует, и не может существовать единого шаблона для организации всей образовательной системы в целом. Все принятые законодательные документы с неизбежностью носят рамочный характер, оставляя пространство для деятельности по самоорганизации внутри вуза и соотносящихся с ним структур гражданского общества.

В-третьих, реорганизация института высшего образования, по меньшей мере, должна иметь три направления развития: структурное, содержательное и институциональное, каждое из которых предполагает разработку и реализацию собственных модернизационных стратегий и тактик.

В-четвертых, разрабатывая вопросы, связанные с интеграцией России в международное образовательное пространство, не следует преувеличенно опираться на опыт какой-либо конкретной национальной образовательной системы. Российские модернизационные стратегии должны быть фундированы собственной социокультурной ситуацией, отечественными интересами и учитывать собственные возможности (это утверждение справедливо в отношении предложения резкого сокращения объема аудиторных занятий, ориентированного на образовательную систему США, в отношении увеличения числа дисциплин по выбору или введения рейтинговой системы оценки знаний и много другого). Небесспорность этих образовательных форм в российском высшем образовании очевидна, поэтому решение об их внедрении должны принимать, на наш взгляд, сами университеты, сообразуясь с собственными интересами.

В-пятых, флексибильность модернизационных процессов должна прямо затронуть изменения в вопросах субъектности и управленческой культуры. По нашему мнению (и это один из самых важных моментов концепции флексибильной модернизации института высшего образования), университетом или научно-образовательным кластером как сверхсложной системой важно научиться не «руководить», то есть, превращать его в объект управления, а попытаться сделать всех действующих лиц, как внутри научно-образовательного кластера, так и вне его (как агентов, так и принципалов образовательного процесса в отдельности) заинтересованными участниками разворачивающегося процесса институционально-организационной модернизации.

Возвращение же к системе жесткой вертикали администрирования в высшей школе может не позволить максимально задействовать основной ресурс модернизационной реформы - человеческий капитал и потенциал работников как агентов процесса флексибильной модернизации (и создать

342 ситуацию отчуждения их от процесса модернизации, потери интереса, или даже вытеснить их в оппозицию этому процессу, что крайне нежелательно с любой точки зрения оценки процесса модернизации).

Как было последовательно показано в работе, мы убеждены, что ни внутренние, ни внешние проявления кризиса (социально-экономические, политические, демографическое и пр.) не должны служить причинами для сокращения инвестиций в науку и образование (и в том числе, высшее образование, которое является кузницей кадров для инновационной экономики и фундаментальной науки одновременно). Здесь можно воспользоваться опытом наиболее успешно развивающихся западных стран, которые в периоды экономического спада продолжали (или даже увеличивали) финансирование научной и образовательной сфер, понимая что последующий за кризисом будущий экономический подъем невозможен без поддержки научной и образовательных сфер, которые почти всегда «вытягивают» экономику из трясины.

На наш взгляд, главное, чтобы модернизационная реформа института высшего образования в России не исходила только лишь из так называемого «принципа достаточности», когда административные органы и государственные и коммерческие организации, финансирующее функционирование системы высшего образования, полагают, что генерируемые в рамках высшей школы инновации и институциональные достижения следует непосредственно использовать для ответа на сегодняшние актуальные нужды и накопившиеся проблемы. Такой подход не способствует закладке фундамента для развития высшего образования в будущем, а само реформирование превращает в вечные «догонялки» собственных проблем, обрекая разработку методик и технологий обучения на вечное запаздывание. Именно вопрос о структурном, содержательном и социокультурном обосновании будущего российского высшего образования и призвана, на наш взгляд, решить продуманная реализация процесса флексибильной модернизации института российской высшей школы.

343

Что касается перспектив разработки темы нашей диссертационной работы, то они представляются весьма значительными, причем не только в рамках специальности «Социальная структура, социальные институты и процессы». Проблема флексибильной модернизации института высшего образования может получить более широкую перспективу разработки в тех дисциплинарных областях, которые касаются управления образовательным процессом (социология управления), определения содержательного наполнения, флексибильных форм, инновационных практик образовательного процесса (педагогические дисциплины), социокультурного контекста изменения института высшего образования в России (философские и культурологические дисциплины), расчет издержек и прибыли в связи с переходом университетов к выполнению коммерческих научно-образовательных задач (экономические науки).

Более предметно очертить границы перспективных исследований, связанных с проблемой флексибильной модернизации института в рамках социологии можно следующим образом.

Во-первых, проследить за процессом, скоростью и качеством формирования в российской образовательной среде новых гражданских качеств, основанных на «флексибильной», множественной идентичности. Эти качества российским выпускникам высших учебных заведений для скорейшей и более успешной адаптации к требованиям глобального рынка труда.

В-вторых, определить те критерии, которые используют иностранные студенты при выборе вузов для учебы, разработать стратегии привлечения в российские университеты наибольшего количества иностранных студентов (преимущественно из развитых европейских стран), что может иметь позитивное значение как с экономической и политической, так и с культурой точки зрения.

В-третьих, в российские университеты необходимо приглашать как можно больше ведущих преподавателей лучших университетов мира,

344 имеющих значительный опыт работы. Сотрудничество с этими специалистами может стать отправной точкой для налаживания международных флексибильных сетевых коммуникаций в сфере науки и высшего образования.

В-четвертых, очень важно активизировать в России широкое дискуссионное поле по проблемам реформирования высшего образования, практически не имеющее сегодня резонанса в широкой общественности. Это направление предполагает стратегическую разработку проекта налаживание информационной прозрачности и полноценного процесса «обратной связи», то есть, участия гражданского общества в вопросах управления университетами.

В-пятых, мы считаем, что одной из наиболее перспективных может быть разработка на основе концепции флексибильной модернизации института высшего образования проекта национальной безопасности, включающего в себя противодействие внутренним и внешним рискам. В данной связи нам кажется важным выявить возможности сохранения национальных образовательных традиций России в процессе модернизации отечественной системы образования;

В-шестых, важно продумать систему гибкого инновационного мониторинга за качеством изменений образовательного процесса и реакции на эти изменения со стороны общества и его отдельных групп. Сделать это можно по принципу системы «сигнальных кнопок», расположенных как в учебных заведениях, так и вне их границ (например, в Интернете или локальных городских сетях).

Реализация этих и других перспективных направлений исследования и практического применения концепции флексибильной модернизации института высшего образования может обеспечить долговременную перспективу устойчивого развития российской образовательной сферы и ее успешное функционирование за пределами российского общества.

Список научной литературыПесегова, Екатерина Витальевна, диссертация по теме "Социальная структура, социальные институты и процессы"

1. Аберкромби H., Хилл С., Тернер С. Б. Социологический словарь. М.: Наука. 2000. 526 с.

2. Абсалямова А. О концепции национально-регионального компонента высшего образования // Высшее образование в России. 2004. № 12. С. 152153.

3. Авилова В. В., Картер Д., Соколова А. А. Конвергенция мотиваций нового механизма инноваций // Вестник Казанского технологического университета. 2011. №2. С. 247-250.

4. Азарова Р. Н., Половинка В. А. Подходы к организации инновационной деятельности в вузе как условие совершенствования качества образования (на примере регионального вуза) // Экономика, статистика и информатика. Вестник УМО. 2011. № 2. С. 3-7.

5. Айдрус И. А. 3. Мировой рынок высшего образования на современном этапе // Aima mater (Вестник высшей школы). 2010. № 1. С. 53-62.

6. АкмаеваР. И., Жуков В. М. Возможности и проблемы реализации компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании // Вестник Астраханского государственного технического университета. Серия: Экономика. 2010. № 1. С. 123-130.

7. Алексеева И. Ю. Что такое общество знания? М.: Когито-центр. 2009. 96 с.

8. Алиева С. В. Сравнительный анализ подготовки специалистов социальной сферы в России и за рубежом // Среднее профессиональное образование. 2010. № 5. С. 42-44.

9. Аллард Э. Сомнительные достоинства концепции модернизации // Социологические исследования. 2002. № 9. С. 60-66.

10. Ю.Андреев К. А. Информ-глобализация в образовании: факторы риска и собственно реабилитация // Народное образование. 2010. № 9. С. 170-172.

11. ГАндрейчук Н. В. Университетское образование и критическое мышление // Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. 2011. № 6. С. 42-50.

12. Ахвердова О. А., Волоскова H. Н. Европейские традиции и региональный опыт высшего профессионального образования // Международный журнал экспериментального образования. 2010. № 5. С. 27-28.346

13. И.Ахиезер А. С. Циклизм ценностных основ российской власти: от Ивана IV до конца советского этапа // Россия и современный мир. 2003. № 3. С. 30-43.

14. Ахиезер А. С., Козлова Н. Н., Матвеева С. Я. Модернизация в России и конфликт ценностей. М.: ИФ РАН. 1994. 250 с.

15. БадарчД., Сазонов Б. А. Актуальные вопросы интернациональной гармонизации образовательных систем: Монография. М.: Бюро ЮНЕСКО в Москве. 2007. С. 2.

16. Бакланов И. С. Тенденции социальной динамики и когнитивные процессы: на пути к обществу ультрамодерна // Вестник Северо-Кавказского государственного технического университета. 2008. № 4. С. 67-73.

17. Балацкий Е. В. Институциональные конфликты в сфере высшего образования // Экономика образования. 2007. № 3. С. 79-89.

18. Барсукова Т. И., Кузнецова О. Н. Социально-трудовые отношения наемных работников в региональном производственном комплексе // Власть. 2009. № 12. С. 112-115.

19. Баскин А. С. Стратегия модернизации и институциональные ловушки // Вестник Удмуртского университета. 2009. № 2-1. С. 10-16.

20. Бауман 3. Текучая современность. СПб: Питер. 2008. 240 с.

21. Бейлин А. Е. Кадры специалистов в СССР (их формирование и рост). М.: Учпедгиз. 1935. 420 с.

22. Бек У. Космополитическое общество и его враги // Журнал социологии и социальной антропологии. 2003. № 1. С. 24-53.

23. Белая книга российского образования. Ч. I. М.: МЭСИ. 2000. 344 с.

24. Бергер П. Л. Приглашение в социологию: Гуманистическая перспектива / Пер с англ. Под ред.Г. С. Батыгина. М.: Аспект-Пресс. 1996. 166 с.

25. Бергер П. Л., Бергер Б. Социология. Биографический подход / Личностно-ориентированная социология. Пер с англ. В. Ф. Анурина. М.: Академический проект. 2004. 608 с.

26. Бобрик В. И. Практика организации учебного процесса в новосибирском филиале АСМС // Компетентность. 2009. № 6. С. 47-49.

27. Богдан Н. Н., Парфенова И. Ю. Взаимосвязь организационной культуры вуза и качества профессионального образования // Университетское управление. 2010. №4. С. 18-27.

28. Будажанаева Д. Ц. Д. Особенности и проблемы развития регионального рынка услуг высшего профессионального образования // Региональная экономика: теория и практика. 2011. № 10. С. 60-64.

29. Бухарин Н. И. Путь к социализму // Избранные произведения. Новосибирск: Наука. 1990. 494 с.

30. Валлерстайн И. Конец знакомого мира. Социология XXI века / Пер. с англ. Под ред. В. JI. Иноземцева. М.: Логос. 2003. 368 с.

31. Валлерстайн И. Модернизация: мир праху ее // Социология: теория, методы, маркетинг. 2008. № 2. С. 21-25.

32. Васильева Е. Н. Вхождение российской социологии в общеевропейское образовательное пространство: состояние и проблемы // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия: Социология. Политология. 2010. Т. 10. №2. С. 39-40.

33. Васильева JI. Е. Петр I и создание концепции «школы службы государству» // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия: Экономика. Управление. Право. 2010. Т. 10. № 1. С. 74-77.

34. Васильева С. П. Женское образование в России в середине Х1Х-ХХв.: процесс становления и развития. Типы женских учебных заведений // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2010. Т. 86.№ 6. С. 253-262.

35. Вебер М. Наука как призвание и профессия / Вебер М. Избранные произведения. Пер с нем. Сост., общ. ред. и послесл. Ю. Н. Давыдова; Предисл. П. П. Гайденко. М.: Прогресс. 1990. 808 с.

36. Вебер М. Протестантская этика и дух капитализма / Вебер М. Избранные произведения. М.: Прогресс. 1990. 808 с.

37. Вебер М. Хозяйственная этика мировых религий / Вебер М. Избранное. Образ общества. Пер с нем. М.: Юристъ. 1994. 704 с.

38. Веретенникова H. В. Институциональные ловушки российской системы высшего образования // Вестник Томского государственного университета. Экономика. 2009. № 1. С. 5-13.

39. Веснина JI. В. Влияние образовательных инноваций на институциональные изменения в образовании // Мир науки, культуры, образования. 2010. № 2. С. 11-12.

40. Винокуров М. А., Братищенко Д. В. Сотрудничество вузов и работодателей // Aima mater (Вестник высшей школы). 2010. № 6. С. 24-27.

41. ВиттрокБ. Современность: одна, ни одной или множество? Европейские истоки и современность как всеобщее состояние // Политические исследования. 2002. № 1. С. 141-159.

42. Вишневский А. Г. Избранные демографические труды: Наука, Т. 2. Экономическая демография. Анализ демографических процессов. М.: Наука. 2005. 383 с.

43. Вишневский А. Г. Историческая эволюция России: догоняющее развитие или особый путь? //Мир России. 2002. Т. 11. № 3. С. 13-21.

44. Вишневский А. Г. Серп и рубль: Консервативная модернизация в СССР. М.: ОГИ. 1998.432 с.

45. Волков А., Ливанов Д., Фурсенко А. Высшее образование: повестка 20082016 // Инновационное образование и экономика. № 12(1). Сентябрь 2007. С. 8-12.

46. Всемирная конференция по высшему образованию 2009. Итоговое коммюнике // Высшее образование сегодня. 2009. № 8. С. 12-17.

47. Высшее образование в России до 1917 г. Очерк истории. М.: Республика. 1995. 352 с.

48. Вяземьярская Л. И. Информационно-образовательная среда современного образовательного учреждения // Совет ректоров. 2011. № 5. С. 76-81.

49. Гавра Д. П. Социальные институты. Электронный ресурс. URL: http://www.xserver.ru/user/sozin/ (дата обращения 21.06.2010).

50. Гайденко П. П., Давыдов Ю. Н. История и рациональность: социология М. Вебера и веберовский ренессанс. М.: Политиздат. 1991. 367 с.

51. Галайда П. Реформирование образования в свете европейских интеграционных процессов // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Философия. 2003. № 2. С. 71-76.

52. Галагузов А. Н. Корпоративная культура и корпоративное образование // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2010. №07. С. 62-68.

53. Гомбоева М. И., Дугарова Д. Ц. Высшее трансграничное образование: возможности, риски и перспективы // Трансграничье в изменяющемся мире. 2010. № 1.С. 176-184.

54. Гамукин В. В. Текущие и прогнозные риски финансирования высшей школы //ЮристВУЗа. 2010. № 1. С. 38-43.

55. Глобальные тенденции образования: Запад идёт на Восток Электронный ресурс. URL: http://kompasgid.ru/?p=13830 (дата обращения 11.08.2011).

56. Голышев И. Г. Управление качеством высшего образования при дистанционном обучении // Экономические и гуманитарные исследования регионов. 2011. № 4. С. 36-41.

57. Горбашко Е. А. Инновационное обеспечение качества образования // Стандарты и качество. 2010. № 1. С. 22-23.

58. Гоулднер А. У. Наступающий кризис западной социологии / Пер с англ. А. С. Фомина, В. В. Кузнецова, М. Г. Ермаковой. СПб.: Наука. 2003. 575 с.

59. Гофман А. Б. В поисках утраченной идентичности: традиции, традиционализм и национальная идентичность // Вопросы социальной теории. 2010. Т. 4. С. 241-254

60. Грауманн О., Певзнер М. Н., Ширин А. Г. Новая идентичность вуза в условиях интернационализации образования // Высшее образование в России. 2009. № 6. С. 123-131.

61. Грачев В. В. Становление и развитие высшего негосударственного образования в России (вторая половина XIX начало XX века): Дис. канд. пед. наук. М. 2003. 168 с.

62. Грекова Г. И. Социальное партнерство в сфере высшего профессионального образования / Г. И. Грекова, А. В. Кузьмин // Вестник Института экономикии управления Новгородского государственного университета. 2009. № 1. С. 11-14.

63. Грибанова Н. А. Общественно-государственное управление инновационным развитием (опыт проектирования сетевого взаимодействия в профессиональном образовании республики Карелия) // Среднее профессиональное образование. 2011. № 3. С. 14-17.

64. Григорьева Н. А. Приоритетный национальный проект «образование» как катализатор системных изменений в экономике общего образования // Вестник Чувашского университета. 2010. № 1. С. 338-342.

65. Гриненко С. В. Технический университет в системе высшего образования // Известия Таганрогского государственного радиотехнического университета. 2004. Т. 36. № 1.

66. Грицких О. Ю., Алиева Н. 3. Становление сетевого общества: переход от постиндустриального к сетевому // Экономические и гуманитарные исследования регионов. 2011. № 4. С. 115-121.

67. Гударенко Ю. А. Становление многоуровневой системы высшего профессионального образования в России // Социология образования. 2010. № 8.С. 9-14.

68. Гудков Л. Абортивная модернизация. М.: РОСПЭН. 2011. 432 с.

69. Гутиева М. А. Проблема становления и развития системы высшего образования на Северном Кавказе в 1920-30-е годы // Философия права. 2010. №6. С. 124-127.

70. Давыдов А. А. Системная социология. М.: КомКнига. 2006. 248 с.

71. Давыдов А. А. Системный подход в социологии; новые направления, теории и методы анализа социальных систем. М.: КомКнига. 2005. 324 с.

72. Дежина И., Киселева В. «Тройная спираль» в инновационной системе России //Вопросы экономики. 2007. № 12. С. 123-135.

73. Дивногорцева С. Ю. Становление государственной системы педагогического образования в дореволюционной России // Вестник Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета. Серия 4: Педагогика. Психология. 2010. № 17. С. 42-48.

74. Дискин И. Кризис. и все же модернизация. М.: Европа. 2009. 262 с.

75. Добреньков В. И., Кравченко А. И. Фундаментальная социология: В 15 т. Т. 5: Социальная структура. М: ИНФРА-М. 2004. VIII. 1096 с.

76. Дружилов С. А. Интеграция с европейской системой высшего образования: преимущества и возможные «подводные камни» // Международный журнал экспериментального образования. 2010. № 5. С. 58-60.

77. Дугин А. Г. Четвёртая политическая теория. М. Издательство «Евразийское движение». 2009. 352 с.

78. Дуглас М., Чурюмова Д., Куракин Д. Окружающая среда и риск // Социологическое обозрение. 2007. Т. 6. № 3. С. 37-48.

79. Дуран Т. В. Социальный институт: традиционное понятие в новой интерпретации // Известия Уральского государственного университета. Серия 3: Общественные науки. 2009. Т. 70. № 4. С. 106-111.

80. Дуран Т. В., Костин В. А. Информационно-управленческая концепциясоциальных институтов // Социология. 2010. № 2. С. 17-36.

81. Душина Т. В., Микеева О. А. «Общество риска» как репрезентативная модель современного социума // Личность. Культура. Общество. 2009. Т. XI. № 4. С. 196-202.

82. Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. М.: Директмедиа Паблишинг. 2007. 69 с.

83. Дятченко Л. Я. Социальные технологии в управлении современным университетом // Высшее образование в России. 2009. № 9. С. 47-54.

84. Еврокомиссар планирует создать миллион рабочих мест в области науки и инноваций Электронный ресурс. URL: http://kompasgid.ru/?p= 13652 (дата обращения 22.07.2011).

85. Егорова О. В. К истории формирования высшего технического образования в России // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: История России. 2007. № 2 (8). С. 91-98.

86. Елисеев Б. П. К оценке современной стратегии государства в области высшего образования и о некоторых парадоксах высшей школы // Теория и практика общественного развития. 2010. № 4. С. 106-109.

87. Елисеев Б. П. Стратегические задачи государства в области высшего образования как оптимизационные задачи // Теория и практика общественного развития. 2011. № 1. С. 145-149.

88. Емелин В. А. Терроризм как радикальная реакция на глобальный кризис идентичности // Национальный психологический журнал. 2010. № 2. С. 4751.

89. Еникеева С. Д. О роли национального проекта «Образование» в обновлении высшего образования в России // Уровень жизни населения регионов России. 2010. № 10. С. 17-21.

90. Ермаханова С. А. Социокультурные факторы модернизации: противостояние традиции и инновации, самобытности и универсальности // Омский научный вестник. 2007. Т. 62. № 6. С. 199-208.

91. Ефимов В. С., Лаптева А. В. Высшее образование в России: вызовы XXI века // Университетское управление. 2010. № 4. С. 6-17.

92. Ефремичева Н. В. Компетенции / компетентности в новой образовательной парадигме // Ученые записки Орловского государственного университета. Серия: Гуманитарные и социальные науки. 2009. № 3. С. 238-241.

93. Жадан И. Г. Социальное партнерство учреждений общего и профессионального образования в условиях сетевой организации профильного обучения // Высшее образование сегодня. 2010. № 5. С. 55-58.

94. Жуков В. И. Российское образование: истоки, традиции, проблемы М.: Союз. 2001. 848 с.

95. Западная социология. И. И. Громов, А. Ю. Мацкевич, В. А. Семенов. СПб.: Ольга. 1997. 372 с.

96. Зарубина Н. Н. Модернизация и хозяйственная культура (концепция М. Вебера и современные теории развития) // Социологические исследования. 1997. №4. С. 46-54.

97. Зарубина Н. Н. Социокультурные факторы хозяйственного развития: М. Вебер и современные теории модернизации. СПб.: РХГИ. 1998. 288 с.

98. Иванкина J1. И., Мертинс К. В., Минин М. Г. Кредитная система как фактор мотивации повышения качества обучения в вузе // Вестник Бурятского государственного университета. 2011. № 1. С. 153-159.

99. Идиатуллин А. В. Историко-культурные предпосылки кризисных явлений в экономике высшего образования Татарстана в первой половине 90-х гг. // Вестник Казанского государственного университета культуры и искусств. 2006. № 1-2. С. 65-69.

100. Ю.Илларионова Е. Кредитно-банковская система России в период буржуазной модернизации // Обозреватель Observer. 2008. № 3. С. 39-47.

101. Ильин В. В., Ахиезер А. С. Российская цивилизация: содержание, границы, возможности. М.: Издательство МГУ. 2000. 384 с.

102. Иностранным вузам могут разрешить открывать филиалы в Индии Электронный ресурс. URL: http://rian.ru/edunews/20100315/214398464.html (дата обращения 21.05.2011).

103. Институт 11 Социологическая энциклопедия: В 2 т. Т. 1. / Национальный общественно-научный фонд / руководитель научного проекта Г. Ю. Семигин; Главный редактор В. И. Иванов. М.: Мысль. 2003. 694 с.

104. Интеграция науки и образования как одна из моделей сетевого взаимодействия // Проблемы развития территории. 2010. № 3. С. 79-80.

105. К обществам знания: Всемирный доклад ЮНЕСКО. Париж: Изд-во ЮНЕСКО. 2005. 239 с.

106. Калинина Н. Н., Прутченков А. С., Терюкова Т. С. Инновационное образование для инновационной экономики // Гуманитарные науки и образование. 2010. № 2. С. 6-10.

107. КалюжинаЕ. В. «Три волны» истории социокультурного института высшего образования // Философия образования. 2010. № 2. С. 145-152.

108. Канада планирует увеличить число иностранных студентов в ближайшие годы Электронный ресурс. URL: http://migrator.ru/news/7icH291 (дата обращения 21.05.2011).

109. Караваева А. В. Федеральные университеты структурообразующий элемент в системе интеллектуального развития // Экономический анализ: теория и практика. 2010. № 39. С. 62-68.

110. Кара-Мурза С. Советская цивилизация. М.: Эксмо. 2008. 1200 с.

111. Карев А. В., Нижегородцев Р. М. Сетевые эффекты и эффективные рыночные структуры // Вестник Северо-Осетинского государственного университета имени Коста Левановича Хетагурова. 2010. № 2. С. 225-229.

112. Кастельс М. Становление общества сетевых структур. Новая постиндустриальная волна на Западе. Антология / М. Кастельс; под ред. В. Л. Иноземцева. М., 1999. 640 с. С. 495-496.

113. КатогороваТ. Путь высшей школы в Якутии // Якутский университет. 1984. 24 мая.

114. Кириллова Н. Б. Медиакультура: от модерна к постмодерну. 2-е изд. М.: Академический проспект. 2006. 448 с.

115. Киселева А. А. Сетевые профессиональные сообщества в неформальном образовании учителя // Психолого-педагогический журнал Гаудеамус. 2010. Т. 2. № 16. С. 53-55.

116. Китай намерен привлечь 500.000 иностранных студентов Электронный ресурс. URL: http://kompasgid.ru/?p=12671 (дата обращения 21.05.2011).

117. Китайцы и индийцы составили треть от числа иностранных студентов в США Электронный ресурс. URL: http://www.inright.ru/news/nation/20101115/id5367/ (дата обращения 21.05.2011).

118. Клеман К. «Флексибильность по-российски»: очерк о новых формах труда и подчинения в сфере услуг // Социологический журнал. 2007. № 4. С. 75-96.

119. Клехо Ю. Я. Образовательный императив. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. 1998. 367 с.

120. Коллегов А. К. Диверсификация как основная тенденция развития высшего педагогического образования в России // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2010. № 4. С. 12-16.

121. Коллинз Р. Социология философий. Глобальная теория интеллектуального изменения. Новосибирск: Сибирский хронограф. 2002. 1280 с.

122. Комаров М. С. Введение в социологию. М.: Наука. 1994. 317 с.

123. Комаров М. С., Яковлев А. М. Институт социальный // Российская социологическая энциклопедия / Под ред. Г. В. Осипова. М.: Изд. Групп НОРМА-ИНФРА М. 1998. 672 с.

124. КонтО. Дух позитивной философии (Слово о положительном мышлении). Ростов-на-Дону: Феникс. 2003. 256 с.

125. Кораблева Г. Б. Социальные институты и социальные организации: особенности взаимодействия // Известия Уральского государственного университета. Серия 3: Общественные науки. 2009. Т. 70. № 4. С. 111-118.

126. Коргова М.А., Дзугкоева О.Г. Реализация функции мотивации и стимулирования персонала в современных российских организациях (на материалах Северного Кавказа) // Научные проблемы гуманитарных исследований. 2009. № 12. С. 131-137.

127. Коржевский В. Цели образования в контексте истории образования в России // Вестник Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета. Серия 4: Педагогика. Психология. 2007. № 4. С. 27-32.

128. Короткое Р. Об эффективности российского высшего образования // Высшее образование в России. 2004. № 10. С. 38-43.

129. Косенко О. И. Переход к новой модели высшего профессионального образования в России: актуальные проблемы и пути их решения // Труд и социальные отношения. 2010. № 5. С. 18-26.

130. Косетченкова Е. А. Становление системы женского образования в России // Вестник Поморского университета. Серия: Гуманитарные и социальные науки. 2008. № 3. С. 17-26.

131. Костюкова Т. П., Лысенко И. А. Система управления образовательными рисками в учреждении высшего профессионального образования // Информационные системы и технологии. 2011. № 3. С. 60-67.

132. Кощеева Н. А. Основные направления обеспечения качества высшего образования // Вестник Омского университета. Серия: Экономика. 2011. № 1. С. 207-211.

133. Коэн С. Провал крестового похода. США и трагедия посткоммунистической России. М.: АИРО-ХХ. 2001. 304 с.

134. Красиков С. А. Исследование рисков в западной социологии // Социологические исследования. 2008. № 9. С. 12-19.

135. Круглый стол «взаимодействие сетевых ресурсов и государства» // Информационное общество. 2010. № 2. С. 58-58.

136. Кружалин В. И., Аршинова В. В., Попов Л. В., Чаплыгина А. А. Рейтинги мировых университетов как инструмент управления качеством образования // Aima mater (Вестник высшей школы). 2010. № 6. С. 9-18.

137. Крыжова М. И. Институционализация глобальных проблем на региональном и глобальном уровнях // Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 9: Филология. Востоковедение. Журналистика. 2011. № 2. С. 253-272.

138. Кудрявцева Е. Л. Болонский процесс: pro & contra (взгляд из аудитории немецкого университета) // Образование и наука. Известия Уральского отделения Российской академии образования. 2006. № 1. С. 115-122.

139. Кузнецова В. Н. Преимущество магистратуры повышение индивидуальной образовательной мобильности // Вестник Сибирской государственной автомобильно-дорожной академии. 2010. № 15. С. 91-93.

140. Култыгин В. П. Облик социального мира в современной социологической мысли // Социологические исследования. 2003. № 2. С. 8-16.

141. Лавров А. А. Опыт организации кластеров инновационного развития на примере сша и особенности их сетевого взаимодействия // Вестник Томского государственного университета. Экономика. 2010. № 1. С. 38-43.

142. Лазарев Г. И. Консорциум вузов сервиса как форма сетевого партнерства // Высшее образование в России. 2010. № 10. С. 10-18.

143. Лапкин В. В. Модернизация, глобализация, идентичность. Общие проблемы и российские особенности // Полис (Политические исследования). 2008. № 3. С. 50-58.

144. Латова Н. В. Опыт управления качеством высшего образования при помощи электронной системы обратной связи // Высшее образование в России. 2011. № 1. С. 102-109.

145. Ленин В. И. Империализм, как высшая стадия капитализма. М.: Политгиз. 1939. 109 с.

146. Леонтьева О. А. Проблема качества высшего образования в России // Научно-технический вестник Санкт-Петербургского государственного университета информационных технологий, механики и оптики. 2006. № 24. С. 341-343.

147. Ш.Леусенко И. В. Интеграция социально-гуманитарного знания как условие развития системы высшего образования: автореф. дис. . канд. социол. наук. Ростов н/Д. 2003. 26 с.

148. Лобзаров М. В. Модернизация высшего гуманитарного образования: взаимовлияние традиций и инноваций // Проблемы современного образования. 2010. № 5. С. 13-18.

149. Лубашов В. А. Вопросы реформирования российского образования в материалах общепедагогической дискуссии конца 50-х годов XX века // Сибирский педагогический журнал. 2008. № 3. С. 228-235.

150. ЛуманН. Самоописания. Пер с нем. / А. Антоновский, Б.Скуратов, К. Тимофеева. М.: Издательство «Логос». ИТДГК «Гнозис». 2009. 320 с.

151. Любимова О. В. Компетентностный подход как методологическая основа современного образования // Известия Волгоградского государственного технического университета. 2010. Т. 7. № 7. С. 94-97.

152. Лялин А. М. Как повысить престиж и качество высшего образования в России? // Стандарты и качество. 2010. № 12. С. 54-56.

153. МайерВ. Образование в интегрируемом европейском пространстве: европейская квалификационная рамка и национальные квалификационные системы // Вестник Поволжской академии государственной службы. 2010. № 4. С. 131-135.

154. Макарова Е. Л. Применение когнитивного подхода для анализа проблем системы высшего образования как инвестирование в человеческий капитал // Известия Южного федерального университета. Технические науки. 2010. Т. 105. №4. С. 57-63.

155. Макарова Л. С., Ковалева Н. В. Опыт участия вуза в реализации проектов программы Темпус // Высшее образование в России. 2011. № 2. С. 65-71.

156. Макарова М. Н. Политика вуза в условиях демографического спада // Высшее образование в России. 2011. № 1. С. 110-116.

157. Мальцева Е. А. Научно-образовательный кластер как основа формирования новой экономики региона // Научно-технический вестник Санкт-Петербургского государственного университета информационных технологий, механики и оптики. 2008. № 50. С. 63-71.

158. Мареев В. П., Куликовская И. Э. Развитие педагогического образования в Южном Федеральном Университете // Высшее образование сегодня. 2010. № 1. С. 10-18.

159. Маркусова В. А. Позиции вузов России в мировых рейтингах // Экономика образования. 2010. № 2. С. 35-46.

160. Масловский М. В. Современный теории модерна и модернизации. // Социологический журнал. 2008. № 2. С. 31-44.

161. Матушанский Г. У., Сулейманова А. Р. Интеграция образовательных программ европейской докторантуры и российской аспирантуры в сфере образования // Образовательные технологии и общество (Educational Technology & Society). 2011. T. 14. № 1. С. 347-353.

162. Матушкин H. H., Кузнецова T. A., Пахомов С. И. О междисциплинарных образовательных программах подготовки кадров высшей квалификации // Университетское управление. 2010. № 4. С. 55-59.

163. Медведев Д. А.Сохранить свою идентичность в глобальном мире, опираясь на знание иностранных языков, русского языка это очень важная задача настоящего и будущего // Высшее образование сегодня. 2010. № 11. С. 2-6.

164. Международный Образовательный Форум: Высшее образование -глобальное благо Электронный ресурс. URL: http://kompasgid.ru/?p= 13755 (дата обращения 22.07.2011).

165. Мельников И. И. Современные проблемы гуманизации высшего военного образования // Вестник Казанского технологического университета. 2010. № 12. С. 200-204.

166. Мерсиянова А. П. Флексибильность личности новое «старое» понятие в психологии и цель современного образования // Вестник КАСУ. 2006. № 1.

167. МертонР. Социальная теория и социальная структура. М.: ACT: ACT МОСКВА: ХРАНИТЕЛЬ. 2006. 873 с.

168. Миллс Ч. Р. Социологическое воображение // Пер с англ. O.A. Оберемко. Под общей редакцией и с предисловием Г. С. Батыгина. М.: Издательский Дом NOTA BENE. 2001. 264 с.

169. Милюков П. Н. Воспоминания. В 2-х тт. Т. 2. М.: ИПЛ. 1991. 384 с.

170. Можаев А. В. Актуальные проблемы правового обеспечения единства образовательного пространства // Среднее профессиональное образование.2010. №4. С. 41-46.

171. Моложавенко В. Л., ФугеловаТ. А. Компетентностный подход в подготовке профессионально мобильных специалистов // Среднее профессиональное образование. 2010. № 6. С. 7-10.

172. Морозовская Л. Л. Проблемы взаимодействия российского рынка труда и рынка высшего профессионального образования // Вестник Московской государственной академии делового администрирования. Серия: Экономика.2010. №6. С. 175-184.

173. Муратова Ю. Р., РадаевВ. В. На полдороги к будущему: оценка включенности группы российских вузов в Болонский процесс // Вопросы образования. 2007. № 3. С. 84-114.

174. Мусорина В. Осколки «Сколково» // Прямые инвестиции. 2011. № 2. С. 6668.

175. Мюрдаль, Г. Драма Азии. Исследование нищеты народов // Современные проблемы «третьего мира». М.: Прогресс. 1972. 767 с.

176. Мясников В. А. Образование и миграционные процессы в СНГ // Мир образования образование в мире. 2007. № 2. С. 44-61.

177. Налетова И. В. Социокультурные особенности современных процессов глобализации // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2008. № 12. С. 44-49.

178. Нафикова Г. 3. Проблемы рисков в системе высшего образования: подходы к изучению // Международный журнал экспериментального образования.2011. №4. С. 93-93.

179. Негосударственному образованию в России 20 лет // Высшее образование сегодня. 2010. № 5. С. 36-37.

180. Николаев А. В. Особенности развития человеческого капитала в системе высшего образования в России // Вестник экономической интеграции. 2010. Т. 1. С. 200-205.

181. НортД. Институты, институциональные изменения и функционирование экономики. М.: Фонд экономической книги «Начала». 1997. 180 с.

182. Нуреев Р. М., ЛатовЮ. В. Институциональные ограничения догоняющего развития императорской России // TERRA ECONOMICUS. 2007. Т. 5. № 2. С. 80-99.

183. Нурмеев Н. Н., НурмееваН. Р. Особенности проектирования информационной образовательной среды в условиях модернизации образования // Образовательные технологии и общество (Educational Technology & Society). 2010. Т. 13. № 4. С. 357-362.

184. Обучение за рубежом в Голландии: факты Электронный ресурс. URL: http://www.eurogates.ru/rustudyabroadeducationinhollandnetherland s/ (дата обращения 21.05.2011).

185. Остроумова Е. Н. Информационно-образовательная среда вуза как фактор профессионально-личностного саморазвития будущего специалиста // Фундаментальные исследования. 2011. № 4. С. 37-40.

186. Оценка уровня доступности вузовской информации в период вступительной кампании. 2008 // Федеральный образовательный портал. Дата обращения: апрель 2010.

187. Паин Э. А. Исторический «бег по кругу» (Попытка объяснения причин циклических срывов модернизационных процессов в России) // Общественные науки и современность. 2008. № 4. С. 5-20.

188. Г1аин Э. А. Устойчивое развитие может гарантировать только овладевший государством народ // Российское государство: вчера, сегодня, завтра. Под общ. ред. И. М. Клямкина. М.: Новое издательство. 2007. 621 с.

189. Парсонс Т. О структуре социального действия. М.: Академический проект. 2000. 880 с.

190. Парсонс Т. Система современных обществ. М.: Аспект Пресс. 1998. 270 с.

191. Певзнер М. Н. Реализация международного проекта: новое видение сетевого взаимодействия университетов-партнеров к 20-летию программы Темпус // Вестник Новгородского государственного университета. 2010. № 58. С. 4044.

192. Петрова О. Ю. Международные документы в сфере профессионального образования // Философия права. 2010. № 1. С. 87-90.

193. Плаксий С. И. Рейтинги вузов: соблюдаются ли профессионально-этические, методологические и правовые нормы? // Сводный реферативный сборник журнала Представительная власть XXI век: законодательство, комментарии, проблемы. 2007. № 1-3.

194. Плотников Н. В. Специфика инноваций в сфере высшего образования в контексте социально-экономических проблем современной России // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Социология. 2010. № 1. С. 41-47.

195. Пляйс Я. А. Особенности современной модернизации России // Научно-аналитический журнал Обозреватель Observer. 2010. Т. 247. № 8. С. 6-19.

196. Половова Т. А. Сценарный подход при формировании стратегической устойчивости вуза // Вестник Казанского государственного финансово-экономического института. 2011. № 1. С. 4-8.

197. Полтерович В. М. Институциональные ловушки: есть ли выход? // Общественные науки и современность. 2004. № 3.

198. Популярно об Американских школах и колледжах Электронный ресурс. URL: http://schools-in-us.ucoz.com/index/0-7 (дата обращения 21.05.2011).

199. Преподаватели российских вузов: обзор материалов государственной статистики и мониторинга экономики образования // Вопросы образования. 2008. № 2. С. 204-216.

200. Процесс социальный // Российская социологическая энциклопедия / Под ред. Г. В. Осипова. М.: Изд. Групп НОРМА-ИНФРА М. 1998. 672 с.

201. Пузанков Д., Федоров И., Шадриков В. Взгляд на развитие системы высшего профессионального образования // Высшее образование в России. 2004. №9. с. 14-18.

202. Путин В. В. Образование, которое мы можем потерять. М.: МГУ. 2002. 287 с.

203. Разумовский В. И. К истории университетов и медицинских факультетов. Саратов: Тип. Союза Печ. Дела. 1910. 228 с.

204. Растопшина И. А. Развитие негосударственного высшего образования в России в конце XX начале XXI веков. Дис. канд. историч. наук. М. 2006. 287 с.

205. Рахманкулова Н. Ф. Современное высшее образование: риски свободы и этическая ответственность // Преподаватель XXI век. 2010. № 1-1. С. 97-104.

206. Редин JI. В. Методология интегративного метасистемного изобретательского мышления паттерн системы подготовки инновационного специалиста // Вестник Казанского технологического университета. 2011. № 7. С. 270-275.

207. Резер Т. М. Риски экономической свободы в образовании // Профессиональное образование. Столица. 2011. № 7. С. 24-25.

208. Реформы и контрреформы в России / Ильин В. В., Панарин А. С., Ахиезер А. С. / Под ред. Ильина В. В. М.: МГУ. 1996. 399 с.

209. Рогалева Г. И. Воспитательная деятельность в вузе // Вестник Бурятского государственного университета. 2011. № 1. С. 171-174.

210. Рожина Т. Н. Сущность, функции, историческое значение государственного стандарта высшего профессионального образования в российской высшей школе // Вестник Красноярского государственного аграрного университета. 2007. № 1. С. 296-299.

211. Романова И. Б., Байгулова А. А. Синергия образования. Современные тенденции развития высшего профессионального образования // Креативная экономика. 2010. № 6. С. 91-96.

212. Россихина И. Г. Снижение риска социальной эксклюзии студентов как новая социокультурная функция системы среднего профессионального образования // Гуманитарные и социально-экономические науки. 2010. № 2. С. 158-161.

213. Россия в цифрах 2010. Официальный сайт Федеральной службы государственной статистики Российской федерации. Электронный ресурс. URL: http://www.gks.ru/bgd/regl/blOl l/IssWWW.exe/Stg/dl/08-12.htm (дата обращения 21.05.2011).

214. Ростоу Уолт У. Политика и стадии роста. М.: Прогресс. 1973. 210 с.

215. РумянцеваН. М.М.Сперанский и русская речь // Высшее образование в России. 2006. № 8. С. 164-171.

216. Рыбина О. А. Трансформация тендерной идентичности мужчин в режимном учреждении // Научный вестник Омской академии МВД России. 2007. № 3. С. 61-65.

217. Рысакова П. И. Национальная система образования как агент формирования глобальной идентичности // Философские науки. 2010. № 10. С. 110-127.

218. Савинков В. И. Национальный проект «Образование»: фактор содействия модернизации системы высшего образования // Университетское управление: практика и анализ. 2011. № 1. С. 33-40.

219. Савзиханова С. Э. Современные подходы к формированию единого информационно-коммуникационного пространства в сфере высшего образования в России // Экономический анализ: теория и практика. 2010. № 24. С. 58-62.

220. Савзиханова С. Э., ЭминоваН. Э. Проблемы интеграции российской системы образования в мировое образовательное пространство // Экономический анализ: теория и практика. 2010. № 42. С. 30-33.

221. Савинова С. Ю. Операциональность как инновационная идея в отечественном образовании 20-30-х годов XX века // Вестник Нижегородского университета им. Н. И. Лобачевского. 2010. № 5-1. С. 32-35.

222. Сазонов Б. А., Максимов М. П., Караваева Е. В. Российское образование и тенденции мирового развития // Мир образования образование в мире. 2007. №2. С. 202-212.

223. Самыгин П. С. Эффективность становления правового сознания учащейся молодежи России в контексте социальной неопределенности (аксиологический аспект) // Власть. 2008. № 4. С. 80-83.

224. Свекатовски Р. И. Императивы стратегического позиционирования высших учебных заведений на рынке образовательных услуг // Вестник ЮжноУральского государственного университета. Серия: Экономика и менеджмент. 2010. № 39. С. 94-98.

225. Се Сюэфэн, Чжан Юйэ Реформы Петра I и первый академический университет // Высшее образование в России. 2004. № 6. С. 166-170.

226. Седов Л. А. Институт социальный // Современная западная социология. М.: Изд-во политической литературы. 1990. 432 с.

227. Селиванов А. А. Перспективы интеграции российской высшей школы в мировое образовательное пространство в контексте геополитических реалий современности // Российский научный журнал. 2010. № 1-4. С. 142-148.

228. Селунская Н. Б. К проблеме объяснения в истории // Проблемы источниковедения и историографии: материалы научных чтений памяти И. Д. Ковальченко. М.: Наука. 2000. 432 с.

229. Семенкова Т. Г. Высшее образование для женщин в России XIX века (страницы истории) // Вестник Финансовой академии. 1998. № 1.С. 101-111.

230. Семенова Ю. И. Доступность и привлекательность получения высшего образования: опыт Финляндии // Высшее образование в России. 2011. № 3. С. 133-137.

231. Семыгин Г. Ю. Теория модернизации // Социологическая энциклопедия: В 2 т. Т. 2. / Национальный общественно-научный фонд / руководитель научного проекта Г. Ю. Семигин; Главный редактор В. Н. Иванов. М.: Мысль. 2003. 863 с.

232. Сёрль Дж. Рациональность в действии / Пер с англ. А. Клодия, Е. Румянцевой. М.: Прогресс-Традиция. 2004. 336 с.

233. Сизов С. Г. Идеологические кампании 1947-1953 гг. и вузовская интеллигенция Западной Сибири // Вопросы истории. 2004. № 7. С. 95.

234. Скамницкая Г. П. Опыт внедрения системы менеджмента качества в российское образовательное пространство // Среднее профессиональное образование. 2010. № 11. С. 29-32.

235. Скоблева Э. И. Высшее профессиональное образование как институциональная система // Вестник Астраханского государственного технического университета. Серия: Экономика. 2010. № 2. С. 28-35.

236. Скоблева Э. И. Условия и механизмы финансирования высшего образования в современной России // Проблемы современной экономики. 2010. № 1. с. 395-400.

237. Смелзер Н. Социология / Пер с англ. М.: Феникс. 1994. 688 с.

238. Смирнова С. В., Залевский Г. В. Профилактика дезадаптации первокурсников вуза посредством развития их психической флексибильности // Сибирский психологический журнал. 2005. № 22. С. 5458.

239. Соколова Г. Н. Экономическая социология. Мн.: Навука \ тэхника. 1995. 255 с.

240. Соломин В. П. Гуманитарные технологии как инновация в образовании // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2011. №4. С. 124-127.

241. Соломин В. П., Гдалин Д. А., Калугина А. М. Сетевое взаимодействие вузов как фактор повышения качества полевых и научно-исследовательских практик // Вестник Герценовского университета. 2010. № 7. С. 14-19.

242. Солоницын В. А. Негосударственное высшее образование в России. М.: МОСУ. 1998. 273 с.

243. Сорокин П. Социальная стратификация и мобильность // П.Сорокин. Человек. Цивилизация. Общество. (Серия «Мыслители XX века»), М.: Политиздат. 1992. 543 с.

244. Сорокин Г1. А. Социальная и культурная динамика / Пер с англ., вст. статья и комментарии В. В. Сапова. М.: Астрель. 2006. 1176 с.

245. Спенсер Г. Синтетическая философия. Киев: Ника-Центр, Вист-С. 1997. 512 с.

246. Старикова О. Г. Единая информационная образовательная среда вуза -организационно-методическая основа уровневой подготовки обучающихся // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2010. № 6. С. 119-127.

247. Степанова В. Б. Кризисные проблемы негосударственного сектора высшего образования в России // Гуманизация образования. 2010. № 5. С. 14-19.

248. Стронгин Р. Г. Научно-образовательные центры вуза: вопросы управления // Высшее образование в России. 2011. № 2. С. 30-37.

249. США: число иностранных студентов растет Электронный ресурс. URL: http://www.studyamerica.ru/cgi-bin/issue.cgi?action=article&arid=383 (дата обращения 21.05.2011).

250. Тарасов А. Теория модернизации, вид оружия идеологической борьбы Электронный ресурс. URL: http://saint-juste.narod.ru/modernization.htm (дата обращения 21.06.2010).

251. Тенденции развития и роль сферы образования: экономический и социальный аспекты. М.: Наука. 1994. 366 с.

252. Теннис Ф. Общность и общество. / Пер с нем. А. Н. Малинкина. М.: Директ-Медиа. 2007. 65 с.

253. Тихомирова Н. В. Управление современным распределенным университетом: концепция, инструменты, методы // Высшее образование в России №4. 2010. С. 8-16.

254. Томашевский Н. И., Гринчишин JT. А., Кириллов А. Н., Завражная И. М., Кучеренко Н. М. Мотивации личности студента в учебном процессе // Педагогика, психология и медико-биологические проблемы физического воспитания и спорта. 2008. № 6. С. 71-74.

255. Травников Г. Н. Традиции и инновации как источник развития современного образования // Научные ведомости Белгородского государственного университета. Серия: Философия. Социология. Право. 2010. Т. 2. № 11. С. 19-22.

256. Тунин А. Е. Динамика национальной идентичности и транснациональных идентичностей в процессе европейской интеграции // Славяноведение. 2010. №6. С. 89-91.

257. УилберК. Интегральное видение. Краткое введение в революционный интегральный подход к жизни, Богу, вселенной и всему остальному. М.: Открытый Мир. 2009. 232 с.

258. Университеты и общество. Сотрудничество университетов в XXI веке / Материалы Второй международной научно-практической конференции. М.: Изд. МГУ. 2004. 73 с.

259. Фёдорова И. А. Сравнительный анализ национальных рамок квалификаций в области высшего образования в России и странах ЕС // Омский научный вестник. 2010. № 2. С. 143-146.

260. Федорова О. В. Моделирование бизнес-процессов подсистемы приема-сдачи экзаменов в вузе // Образовательные технологии и общество (Educational Technology & Society). 2011. Т. 14. № 1. С. 354-359.

261. Феофанов К. А. Российская социология риска: состояние и перспективы // Социологические исследования. 2007. № 4. С. 3-12.

262. Филиппов А. Ф. Социология пространства. СПб.: Владимир Даль. 2008. 285 с.

263. Флорида Р. Креативный класс: люди, которые меняют будущее. М.: «Классика-ХХ1». 2007. 421 с.

264. Фридман М., Фридман Р. Проблемы высшего образования // Экономика образования. 2010. № 1. С. 106-115.

265. Фридман Т. Плоский мир. Краткая история XXI века / Пер с англ. М. Колопотина. М.:АСТ: ACT МОСКВА: ХРАНИТЕЛЬ. 2006. 601 с.

266. Фролов С. С. Основы социологии. М.: Юристъ. 1997. 344 с.

267. Фурсенко А. А. Об итогах реализации национального проекта «Образование» // Высшее образование сегодня. 2009. № 1. С. 6-9.

268. Хабермас Ю. Когда мы должны быть толерантными // Социологические исследования. 2006. № 1. С. 47-53.

269. Хабермас Ю. Модернизация как общественная рационализация: роль протестантской этики // Социологическое обозрение. 2010. Т. 9. № 3. С. 3-25.

270. Хабермас Ю. Философский дискурс о модерне. Двенадцать лекций. М.: Весь мир. 2008.416 с.

271. Хантингтон С. Политический порядок в меняющемся обществе. М.: Прогресс-Традиция. 2004. 480 с.

272. Хасс Дж. Социологический неоинституционализм и анализ организаций // Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 8. Менеджмент. 2007. Вып 3. С. 112-125.

273. Хилл X. Модернизация государства в Германии // Управленческое консультирование. 2008. № 2. С. 117-123.

274. Хисамутдинова Н. В. Как «отраслировалась». высшая школа на Дальнем Востоке СССР в 30-е годы // Высшее образование сегодня. 2007. № 5. С. 74-77.

275. Храпаль Л. Р. Социокультурные основания, факторы и тенденции модернизации высшего профессионального экологического образования // Высшее образование сегодня. 2009. № 7. С. 35-37.

276. Христофорова И. В., Макеева Д. Р., Колгушкина А. В. Высшее профессиональное образование РФ: основные тенденции и проблемы развития // Сервис в России и за рубежом. 2010. № 3. С. 183-199.

277. Хунагов Р. Д. Риски современного высшего образования в России: личностный аспект // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. 2010. № 2. С. 65-68.

278. Цапф В. Теория модернизации и различие путей общественного развития // Социологические исследования. 1998. № 8. С. 14-26.

279. Цейкович К. Н., Тарасюк Л. Н., Давыдов Н. И. и др.. Сравнительный анализ развития образования в России и ведущих странах мира: статистическое обозрение М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. 1994. 117 с.

280. Цигулева О. В. Проблемы интеграции российской высшей школы в общеевропейскую систему высшего образования // Философия образования. 2010. № 1.С. 88-94.

281. ЗОб.Частухина В. А. Бакалавриат составная часть многоуровневой системы высшего образования // Современные проблемы науки и образования. 2009. №6-1. С. 76-77.

282. Челнокова Т. А. Образовательный кластер в гуманитарной сфере // Высшее образование в России. 2009. № 7. С. 89-92.

283. Черкасов Р. В. О принципах организации образовательного сетевого сообщества // Вестник Самарского государственного технического университета. Серия: Психолого-педагогические науки. 2010. № 6. С. 177183.

284. Черненко Н. М. Механизмы интеграции содержания и организации высшего образования в процессе реализации болонской программы // Право и образование. 2010. № 3. С. 49-56.

285. Ю.Чиркова А. В. Принципы модернизации российского послевузовского профессионального образования в условиях его интеграции в мировое образовательное пространство // Вестник Российской академии естественных наук (Санкт-Петербург). 2010. № 1. С. 105-107.

286. Число иностранных студентов в Нидерландах возросло на 6% Электронный ресурс. URL: http://www.eurogates.ru/news/ay6968/ (дата обращения 11.06.2011).

287. Число иностранных студентов в Новой Зеландии продолжает расти Электронный ресурс. URL: http://eduabroad.ru/journal/05.08.2010/2 (дата обращения 21.05.2011).

288. ЗИ.ЧубЕ. В. Новое образовательное пространство важнейший фактор подготовки компетентного специалиста в условиях дистанционного обучения // Инновации в образовании. 2010. № 6. С. 95-102.

289. Чупрунов Е. В., Гурбатов С. Н. Классические университеты как база формирования федеральных и национальных исследовательских университетов // Высшее образование в России. 2009. № 9. С. 56-65.

290. Шавшишвили Т. Образовательная политика в спектре гармонического сосуществования языковой и культурной самобытности // Education Sciences and Psychology. 2003. № 1. С. 13-18.

291. Шамшина И. Г. Проблемы вхождения российского высшего профессионального образования в зарубежное образование // Гуманитарные исследования в Восточной Сибири и на Дальнем Востоке. 2008. № 1. С. 116-122.

292. Шаповаленко 3. И. Современный этап эволюции высшего образования за рубежом// Совет ректоров. 2011. № 5. С. 71-75.

293. Шаронова С. А. Из истории развития социологии образования за рубежом // Социологические исследования. 2005. № 3. С. 119-127.

294. Шереги Ф. Э. Профессиональное образование и воспроизводство социальной структуры // Официальный сайт ИС РАН. 2010. Электронный ресурс. URL:http://www.isras.ru/publ.html?id=1891 (дата обращения 21.04.2011).

295. Шнирельман В. А. Национализм в мировой истории / Под ред. В. А. Тишкова и В. А. Шнирельмана. М.: Наука. 2007. 604 с.

296. Штомпка П. Социология социальных изменений / Пер с англ.; под ред. В. А. Ядова. М.: Аспект-Пресс. 1996. 416 с.

297. Шушкова Н. Институциональный патернализм в высшей школе // Высшее образование в России. 2007. № 2. С. 61-69.

298. Щенников С. А. Обеспечение качества инновационного образования // Высшее образование в России. 2009. № 11. С. 70-75.

299. Щепаньский Я. Элементарные понятия социологии / Общ. ред. и послеслов. акад. А. М. Румянцева. Пер с польск. M. М. Гуренко. М.: Прогресс. 1969. 240 с.

300. Эйзенштадт Ш. Революции и преобразование обществ. Сравнительное изучение цивилизаций. М.: Аспект Пресс. 1999. 416 с.

301. Экспресс-анализ второго послания Д. А. Медведева Федеральному Собранию // www.kprforel.ru/?newsid=l 160&menuid=2.

302. Эминова H. Э., Савзиханова С. Э. Преобразование образования. структурная трансформация высшего образования в России // Креативная экономика. 2010. № 7. С. 72-75.

303. Эмих Н. А. Основные формы проявления интернационализации системы высшего образования // Вестник Читинского государственного университета. 2011. №2. С. 21-25.

304. Ягофаров Р. Р. К Вопросу о понятии межбюджетных трансфертов (исторические аспекты) // Власть. 2009. № 8. С. 75-77.

305. Ядов В. А. К вопросу о национальных особенностях модернизации российского общества // Мир России: Социология, этнология. 2010. Т. 19. № 3. С. 46-56.

306. Ядов В. А. Социологический практикум // Социологический журнал. 2007. № 4. С. 74.

307. Яницкий О. Н. Социология риска: Ключевые идеи // Мир России. 2003. Т. 12. № 1. С. 3-35.

308. Яницкий О. Н. Социальные ограничения модернизации России // Социологические исследования. 2010. № 7. С. 17-27.

309. Abdel-Malek A. The Concept of Specificity: Positions. Tokio. 1979. 396 p.

310. BeckU. Die Erfmdung des Politischen. Zu einer Theorie reflexiver Modernisierung. Frankfurt a. M. 1993. 524 p.

311. Beck U. Risk Society: Toward a New Modernity. L.: Sage. 1992.

312. Beck U., Giddens A., Lash S. Reflexive Modernization: Politics, Tradition and Aesthetics in the Modern Social Order Stanford University Press. 1994. 225 p.

313. Bendix R. Kings or people: Power and the mandate to rule. Berkeley: University of California Press. 1978. 692 p.

314. Bendix R. Modernisierung in internationaler Perspective // Theorien des sozialen Wandels. S. 505-512.

315. Black С. E. The Dynamics of Modernization: A Study in Comparative History. New York: Harper Colophon Books. 1975. 232 p.

316. Collins R. Functional and conflict theories of education // American Sociological Review. 1971. Vol. 36. P. 1002-1019.

317. Collins R. Where are educational requirements for employment highest? Sociology of Education, 1974. Vol. 47. P. 419-442.

318. Dos Santos T. Socialismo o fascismo. El nuevo caracter de la dependencia y el dilema latinoamericano. Buenos Aires. 1973.

319. Education and sociology: An encyclopedia // Editors D. Levinson, H. Cookson, A. Sadovnik. New York: Routledge-Faimer. 2002. 554 p.

320. Fals Borda O. Historia de la cuestión agraria en Colombia. Bogotá. 1975.

321. Frank A. G. América Latina: subdesarrollo o revolución. México. 1976. 295 p.

322. Homans G. C. The sociological relevance of behaviorism // Behavioral sociology / Ed. R. Burgess, D. Bushell. N.Y.; Columbia University Press, 1969. 1-24 p.

323. Lerner D. The Passing of Traditional Society: Modernizing the Middle East. New York, London. 1965. 620 p.

324. Levy M. J. Modernization and the Structure of Societies. Princeton: Princeton University Press. 1966. 855 p.

325. Meyer J. W., Rowan B. Institutionalized Organizations: Formal Structure as Myth and Ceremony. // American Journal of Sociology. 1977. Vol. 83. № 2. P. 340-363.

326. Rostow W. W. Politics and the Stages of Growth. Cambridge, 1971. 410 p.

327. Rostow W. W. The Stages of Economic Growth. A Non-Communist Manifesto. Cambridge: Cambridge University Press. 1960. 325 p.

328. Stavenhagen R. Siete tesis equivocadas sobre América Latina. México. 1965.

329. The European Higher Education Area. Joint Declaration of the European Ministers of Education. Convened in Bologna on the 19th of June 1999 http://www.ntb.ch/SEFI/bolognadec.html.(дата обращения: 24.12.2010)

330. Tiriakyan E. Modernization in a millenarian decade: lessons for and from Eastern Europe. Manuscript. 1993.

331. Tiryakian E. Modernization: Exhumetur in pace (rethinking macrosociology in the 1990s) // International Sociology. 1991. V. 6. № 2. P. 165-180.

332. Torres Rivas E. Notas sobre las clases y el Estado en Centroamerica. San Jose. 1974.

333. Torres Rivas E. Procesos y estructuras de una sociedad dependiente. Santiago-deChile. 1969.

334. Touraine A. Modernity and Culturul Specifitties // International Social Science Journal. 1998. № 118.

335. Turner Jonathan. The Institutional Order. New York: Longman. 306 p.

336. Wagner W. G. «Orthodox Domesticity»: Creating a Social for women // Sacred stories. Religion and spirituality in modern Russia / Ed. M.D. Steinberg, H.J. Coleman. Bloomington, 2007. P. 119-145.