автореферат диссертации по социологии, специальность ВАК РФ 22.00.04
диссертация на тему: Модернизация российского высшего образования: тенденции, проблемы, перспективы

Полный текст автореферата диссертации по теме "Модернизация российского высшего образования: тенденции, проблемы, перспективы"

На правах рукописи

Бритикова Елена Александровна

Модернизация российского высшего образования: тенденции, проблемы, перспективы (на материалах сравнительного исследования государственных и коммерческих ВУЗов)

22.00.04 - социальная структура, социальные институты и процессы

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук

- 2 СЕН 2015

Краснодар 2015

005561751

005561751

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный аграрный университет»

Научный руководитель - Шалин Виктор Викторович

доктор философских наук, профессор

Официальные оппоненты: Ключарев Григорий Артурович

доктор философских наук, профессор, руководитель Центра социологии образования, науки и культуры Института социологии РАН

Студеникина Елена Станиславовна

кандидат социологических наук, доцент кафедры социологии ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет»

Ведущая организация ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный технологический университет»

Защита состоится 09 октября 2015г. в 17.00 на заседании диссертационного совета ДМ 203.017.01 по философским и социологическим наукам при Краснодарском университете МВД России (350005, г. Краснодар, Ярославская, 128)

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Краснодарского университета МВД России и на сайте по адресу: http://www.krdu-mvd.ru

Автореферат разослан «^Гавгуста 2015г.

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Современные социальные процессы носят интенсивный и в то же время неоднозначный характер. Эво-люционно-линейная парадигма, получившая «второе дыхание» после распада социалистической системы (концепции «конца истории» Ф. Фуку-ямы, неоклассические теории модернизации), вновь дает повод жестко поставить ее под сомнение, хотя и не теряет в полной мере собственную аргументацию. Следует заметить, что солидную почву для подобных противоречивых рассуждений дает современная российская социальная действительность.

Попытавшись избавиться от наиболее одиозного наследия советской системы, а также «дикого капитализма» 90-х гг., российское руководство объявило курс на модернизацию, что в комплексном виде озвучил тогдашний Президент РФ Д. Медведев в статье «Россия, вперед!» (2009г.). В ней четко обозначались приоритеты: формирование наукоемкой экономики и избавление от сырьевой внешнеэкономической ориентации, развитие передовых технологий и повышение интеллектуального потенциала страны. Подобные цели вполне адекватно отражают суть модернизации как политико-идеологического лозунга, что в данном контексте означает движение к прогрессу, совершенствование (научная интерпретация, как всегда, значительно сложнее).

Вполне логично, что без внимания политиков не остались структуры образования. В нынешнюю эпоху постиндустриального (Д. Белл, В. Иноземцев), программируемого (А. Турен), «третьей волны» (А. Тоффлер), глобального информационного (М. Делягин) общества, именно знания, интеллектуальные ресурсы выходят на первый план и, в целом, определяют потенциал общественного развития. Сформированная советской эпохой система высшего образования считалась одним из главных достижений коммунистического общества, но за первые постперестроечные десятилетия в ней обозначился ряд деструктивных тенденций, пресечение которых способствовало бы достижению модернизационных задач, поставленных руководством страны. Реформа высшего образования напрашивалась и где-то даже ожидалась ученым и преподавательским сообществом. Ряд шагов в этом направлении действительно последовал уже с середины 2000-х гг., но при этом результаты проведенных мероприятий значительно больше стимулируют пессимистические, чем оптимистические настроения.

В то же время нельзя не признать, что проводимая реформа имеет определенную логику и научное обоснование. Образование не может не подстраиваться под процессы социальной трансформации. При этом, если объективной реальностью стали открытость и расширяющиеся взаимосвязи (более экономического характера) с передовыми странами, то закономерно намерение приблизить отечественное образование именно к стандартам этих стран. Однако подобная логика наталкивается на поистине удручающие результаты первых итогов реформы высшего образования.

Уровень подготовки продолжает снижаться до недопустимых пределов. «Многие из студентов не помнят законов И.Ньютона, не знают, что такое логарифм и никогда не слышали имени Дж. Гарибальди»' - отмечает профессор одного из столичных вузов С.А. Титов. Профессорско-преподавательский состав буквально «увяз» в работе по составлению различных видов отчетности для контролирующих образование инстанций. Негативные тенденции, обозначившиеся в образовании 90-х годов, пока не преодолеваются.

Естественно, что процесс институционализации новых образовательных форм, не во всем сочетающихся с традициями отечественной высшей школы, проходит болезненно. При этом государственные и коммерческие вузы, сталкиваясь со сходными условиями, вырабатывают собственные специфические стратегии адаптации. Исходя из вышесказанного, исследование сути модернизационных процессов российского высшего образования представляется весьма актуальным.

Степень научной разработанности проблемы. Поставленные настоящим исследованием вопросы актуализируют проблемы, затронутые многими значимыми учеными. Весьма основательна библиография по вопросам модернизационных процессов современности, как в глобальном, так в отечественном измерении. Это работы зарубежных ученых: П. Штомпки Н. Смелзера, Ш. Эйзенштадта, Д. Рюшеймера, Э. Гидденса, С. Чодака, Э. Тиракьяна, С. Блэка, Дж. Ритцера), И. Валлерстайна, С. Хантингтона и др. В работах этих ученых рассмотрены основные мо-дернизационные тенденции стран различного уровня развития и, что особенно важно, в переплетении с глобальными процессами. Работы отечественных обществоведов С. Гаврова, В. Федотовой, С. Ермахановой, И. Побережникова, А. Манченко, Н. Наумовой, Ю. Яковца, М. Делягина, Н. Ппискевич, Т. Заславской, А. Кива ставят проблемы поиска собственной модели модернизации, оптимальной для российских условий, исходя из глобального контекста. В монументальных трудах ученых заложены основания анализа и понимания трансформационных процессов в современном российском обществе с различных методологических позиций, определены контуры возможных социальных, культурных и политических последствий этих трансформаций.

Образовательная составляющая современных социальных процессов активно изучается в работах, посвященных новому общественному типу, который каждый конкретный автор может обозначать по-своему. Но практически все авторы, несмотря на методологические различия, сходятся во мнении о принципиально новой роли знания в современном мире. Эта проблема ставится в научных исследованиях Дж. Гэлбрейта, Д. Белла, П. Дракера, В. Иноземцева, М. Делягина, Г. Клейнера, М. Кастельса, А. Елякова, Б. Кагарлицкого.

Образование как социальный феномен служит объектом изучения со

1 Титов С.А. Образование в точке бифуркации.// Общественные науки и современность, 2010, №4. С.74.

стороны социологии, культурологии, психологии. К рассмотрению различных сторон образования активно применялись теоретические и эмпирические подходы и методы. Одним из первых авторов, затронувшим фундаментальные проблемы образования, являлся классик социологии Э. Дюркгейм. В своей работе «Социология образования» этот ученый рассматривал образование в качестве значимого фактора социализации, который работает на формирование социальной солидарности.

Изучение проблем образования в современной социологической, социально-психологической и социально-философской литературе расширяет представления о данном социальном явлении. Среди зарубежных ученых, непосредственно интересовавшихся данной проблемой, следует отметить труды Э. Дюркгейма, К. Мангейма, Р.Мертона, Ф. Махлуп, Ф. Хюсена, М. Шелера, Г. Карье, Н. Хомски Р. Эрнана, Ф. Майора, Ю. Хабермаса и др.). В отечественном обществознании проблемы образования активно изучаются (особенно с 90-х годов, когда произошла инсти-туционализация социологии образования в качестве самостоятельного раздела социологической науки) в работах Ф.Р. Филиппова, В.И. Добренькова, В.Я. Нечаева, М.Н. Руткевича, В.Т. Лисовского, В.Н. Шубкина, Д.Л. Кон-стантиновского, A.A. Хагурова, И.И. Горловой, A.A. Ахиджакова, Г.Е. Зборовского, Е.А. Шуклиной, Б.С. Гершунского, И.Г. Ушкалова, И.А. Мапах, М.И. Абрамовой, М.К. Горшкова, Г.А. Ключарева и др.

В последнее десятилетие ввиду назревших мероприятий по реформированию образования оживился дискурс среди обществоведов относительно направлений, целей и задач модернизации российской высшей школы. Основательный анализ проблем институционализации современного образования в условиях рынка (с различных методологических и даже идейных позиций) содержится в работах Е. Сабурова, Н.Е. Покровского, Т. Панфиловой, А. Остапенко, Т. Хагурова, С. Титова и др.

Российское обществознание накопило немалое число научных публикаций, изданий, непосредственно связанных именно с проблемой реформирования отечественного образования (в публикациях журналов «Народное образование», «Высшее образование в России», «Мир образования», «Общественные науки и современность», «Aima mater», «Социологические исследования» и др.).

Вместе с тем, несмотря на обилие публикаций, в современной научной литературе недостаточно отражена роль влияния макро-факторов на процессы модернизации российского высшего образования. Также слабо изученным оказывается сравнительный аспект комплекса проблем, которые приходится преодолевать вузам разного юридического статуса — государственным и коммерческим.

Объемом исследования является процесс модернизации российских образовательных институтов, рассматриваемый в контексте усиления глобализации.

Предмет исследования: основные тенденции развития института высшего образования.

Цель исследования заключается в выявлении основных тенденций развития института высшего образования в результате модернизации.

Данная цель предполагает постановку и последовательное выполнение следующих научных задач:

- осуществить теоретико-методологический анализ проблемы процесса модернизации российских образовательных институтов;

- провести теоретический и прикладной анализ системы высшего образования в качестве социального института;

- дать теоретико-социологический анализ модернизации, на его основе уточнить содержание понятия модернизации с точки зрения цели исследования;

- выявить взаимосвязь модернизационных и глобализационных процессов;

- определить роль образовательных институтов в современных процессах модернизации;

- провести сравнительный анализ исторических моделей отечественной модернизации, выявить место и роль института высшего образования на каждом историческом этапе;

- проанализировать состояние образовательных институтов в современной России, определить главные направления изменений их деятельности;

- определить современные тенденции и перспективы развития института высшего образования российского общества;

- осуществить анализ теоретической и практической проблематики реформы высшего образования через рассмотрение полемики в отечественном обществознании о сущности и перспективах проводимой реформы, а также посредством анализа данных эмпирического исследования предварительных результатов реформы;

- провести сравнительный анализ динамики государственных и коммерческих вузов в контексте политики модернизации российского образования;

- выработать и предложить рекомендации для повышения эффективности российского института высшего образования.

Теоретико-методологические основы исследования разрабатывались на базе трудов отечественных и зарубежных социологов, социальных философов, занимающихся проблематикой модернизационных и глобализационных процессов современности, - В. Федотовой, М. Делягина, С. Гаврова, С. Хантингтона, П. Штомпки, Д. Рюшеймера, Б. Кагарлицкого и др., а также работы ученых-обществоведов, в центре которых стоят вопросы динамики современного образования - В.Я. Нечаева, В.А. Добренькова, Т. Хюсена, Г. Карье, Т. Хагурова, М. Горшкова, А. Остапенко, Д. Константиновского, Н. Покровского, Т. Панфиловой и др.

Основой авторского понимания модернизационных процессов явилось классическое определение модернизации С. Эйзенштадта, а также концепция парциальной (частичной) модернизации Д. Рюшемейера, удачно вписывающейся в теоретическую модель мир-системы, которую автор

использовал в качестве отправной точки анализа глобальных процессов наряду с концепцией глобального информационного общества М. Делягина.

Механизмы изменения образовательных институтов в контексте мо-дернизационных процессов современности автор рассматривал в ракурсе полиметодологического подхода, компонентами которого послужили структурный функционализм, теория структурации, мир-системный анализ, а также некоторые положения марксистского подхода.

Авторское видение процессов модернизации института отечественного высшего образования сложилось под существенным воздействием полемики сторонников и противников реформы высшего образования.

Эмпирическую базу исследования составили материалы нескольких эмпирических социологических исследований, затрагивающих проблемы высшего образования. Был проведен вторичный анализ материалов исследования, где целевую аудиторию составили представители профессионального преподавательского сообщества и проведенного на федеральном уровне под руководством Т. Хагурова и А. Остапенко. Основным инструментарием послужил анкетный опрос, а выборка формировалась методом «снежного кома» (анкеты рассылались знакомым работникам средней и высшей школы в различных субъектах РФ, а те в свою очередь делали рассылку своим знакомым) и была весьма обширной в пространственном отношении 37 регионов РФ.

Диссертантом проведен первичный анализ результатов исследования на тему «Современное высшее образование глазами студентов». Исследование проводилось автором в сотрудничестве с «Лабораторией социальных проблем сельских территорий» КубГАУ и включало опрос студентов 3-х учебных заведений - одного государственного (Кубанский государственный аграрный университет) и двух коммерческих (Краснодарский кооперативный институт, Институт экономики и управления в медицине и социальной сфере). Основным инструментарием послужил анкетный опрос, выборка целевая двухступенчатая. После проверки качества заполненных бланков анкет к обработке было допущено 587 бланков. Анкетирование проводилось сотрудниками «Лаборатории социальных проблем сельских территорий» КубГАУ, а также студентами. Диссертант выступил в качестве супервайзера.

Первичные результаты исследования посвящены сравнительному анализу динамики государственных и коммерческих вузов. В качестве метода был выбран экспертный опрос, а в качестве инструментария послужило интервью. Целевую аудиторию составили преподаватели, имеющие опыт работы, как в государственных, так и коммерческих вузах. Выборка целевая, двухступенчатая. Проинтервьюировано 22 человека. Интервью проводилось самим диссертантом.

Гипотеза исследования: в ходе модернизации современного российского института высшего образования обнаруживается дисфункциональный характер совершенствований. На настоящий момент от проводимых преобразований более значительно ощущаются социальные издержки, чем

реальный эффект, что ставит вопрос об адекватности выбранной модели модернизации применительно к отечественной высшей школе.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- предложено определение понятия «модернизация» с точки зрения его рассмотрения в контексте усиления глобализационных процессов;

- определена сущность влияния глобализации на процессы модернизации в различных странах;

- конкретизировано авторское видение влияния глобализационных и модернизационных процессов на развитие системы высшего образования, выявлены и описаны общие универсальные тенденции модернизации института высшего образования;

- на основании анализа социально-исторического материала дана собственная интерпретация колебательной специфики российской модернизации, уточнена сущность воздействия основных факторов отечественной модернизации на разных исторических этапах, проанализирована роль института высшего образования на каждом этапе;

- рассмотрены сущность и последствия проводимой реформы высшего образования через анализ данных теоретического (анализ дискурса о реформе высшего образования в российском обществознании) и эмпирического (федеральный экспертный анкетный опрос и опрос студентов вузов разных форм собственности) исследований;

- проведен сравнительный анализ развития ситуации в государственных и коммерческих вузах;

- разработаны и предложены рекомендации по осуществлению мер, направленных на повышение эффективности российского института высшего образования.

На защиту выносятся следующие положения, вытекающие из целей и задач исследования.

1) Модернизация в расширительном семантическом значении представляет собой формирование институциональных структур, соответствующих вызовам времени, главным из которых на данный момент выступает усиливающаяся взаимозависимость мира, базирующаяся в основном на почве экономических процессов. Модернизационное развитие имеет муль-тилинейный характер и представляет в каждой конкретной общественной системе своеобразную комбинацию взаимодействий традиционных устоев, общественных инноваций и политической воли. Подобная комбинация определяет различные масштабы как функциональных, так и дисфункциональных последствий (издержек) модернизации. С целью превалирования первых над вторыми в ходе институциональных преобразований следует акцентировать внимание на сохранение традиционной базы социокультурных институтов при осторожном внедрении инновационных элементов. Диссертант считает, что аналогичный подход должен осуществляться в исследовании системы высшего образования, выступающей одним из ведущих институтов социокультурного воспроизводства.

2) Глобализация оказывает серьезное дифференцирующее воздействие на процессы модернизации. Так, в странах-лидерах глобального ми-

ра глобализация придает комплексное ускорение модернизационным процессам. Набирают ход процессы информатизации, компьютеризации, что расширяет сферу постиндустриальных социальных отношений. Гораздо более противоречивую роль глобализация играет в модернизации развивающихся стран. Здесь развитие происходит более парциально, фрагментарно и, далеко не всегда, с учетом реальных общественных интересов, что также во многом объясняется политической волей национального руководства. Кроме того, гибридизация западных и национальных образцов ведет к институциональной деформации и анонимизации. Соответственно, в странах догоняющей модернизации усиливаются дисфункциональные последствия модернизации, нарастают ее социальные издержки.

3) Высшее образование играет весьма значительную роль в процессах модернизации, однако в контексте ускоряющейся общественной динамики меняются институты образования, происходит их модернизация, соответственно, с функциональными и дисфункциональными последствиями. Все большую социальную роль начинают играть высокоспециализированные и постоянно обновляющиеся знания, вытесняя на вторые роли фундаментальную науку. Кроме того, глобализация выступает фактором дифференциации знаний: степень востребованности интеллектуальных ресурсов растет прямо пропорционально статусу страны в глобальной системе, что вызывает деление профессионального сообщества на более и менее востребованные специальности и, непосредственно, сказывается на институтах образования. Социокультурные деформации в виде «общества потребления» вызывают быструю и интенсивную консьюмеризацию образования, превращая его в поставщика максимально комфортных услуг, а также «сводя на нет» его воспитательную гуманистическую роль. Наконец, в условиях углубления имущественного неравенства (что является мировой тенденцией) образование выступает фактором не выравнивания, а, наоборот, усиления социально-экономических различий людей и общественных групп.

4) Модернизационный процесс в России имел весьма цикличный характер и, по большей части, приближался к модели парциальной (частичной) модернизации не без влияния внешних (глобальных) факторов. Исключение составляет советский период, когда попытки модернизации целенаправленно носили более полный системный смысл при минимальном влиянии мировой системы. Либеральная модель модернизации (органическая модернизация) может быть конструктивно реализуема в отечественных условиях лишь частично. Более эффективно применение национальной модели модернизации, адекватной российской специфике. Основная проблематика нынешней модернизации - непоследовательный, фрагментарный характер преобразовательных процессов, порождающий множество социальных издержек, отражающихся и на институте высшего образования.

5) Модернизация отечественного образования отражает логику российских изменений в целом. Ситуация в нем складывается под воздействием двух противоположных тенденций. С одной стороны, дифференциация

интеллектуальных ресурсов под влиянием «сырьевой» хозяйственной ориентации, в результате чего для России становятся типичными явления «утечки умов», а также маргинализации некоторых групп интеллектуалов. С другой стороны, инерция советской системы образования, чрезмерно развитой для периферийной страны: все еще большое количество вузов, крепкий профессорско-преподавательский состав.

Дифференциация российского образования происходит по оси «доступность — качество» и все усиливается, воспроизводя «реальность гипертрофированного неравенства». Кроме того, наблюдается тенденция массо-визации российского высшего образования, что является следствием приоритета финансового критерия при поступлении в вуз, а также коррупционных механизмов, пронизывающих учебный процесс. В целом происходит усиление дисфункций российских образовательных институтов, следствием которых является деформация воспроизводящего механизма общества в целом.

6) Реформа высшего образования 2000-х гг. разделила российское ученое сообщество на ее сторонников (либеральный подход) и критиков (консервативный подход). Первые ратуют за приближение отечественной высшей школы к западным образцам, считая, что в ее основе должен лежать принцип рыночной эффективности. Вторые, выступая за сохранение выработанных традиций отечественного образования, считают, что образовательная реформа работает на снижение интеллектуального потенциала российского общества, что в перспективе будет все сильнее отворачивать его от собственных национальных интересов.

Сторонники консервативной позиции доминируют в сообществе отечественных ученых и преподавателей. Названное сообщество склонно воспринимать реформу отечественного высшего образования более в дисфункциональном, чем в конструктивном ключе. В косвенной форме критикуют результаты реформы и студенты, причем как коммерческих, так и государственных вузов. Таким образом, автор считает, что проводимая реформа высшего образования не имеет достаточной социальной базы.

7) Сравнительный анализ развития ситуации в государственных и коммерческих вузах показал, что те и другие имеют ряд сходных проблем: сокращение численности абитуриентов, административно-правовое давление. Коммерческие высшие учебные заведения в отечественных условиях испытывают нечто вроде функциональной деформации, будучи более дифференцированы с точки зрения качества преподавания, уровня подготовки студентов, организационных моментов. Государственные учреждения создавались в более стабильный период и имели четкое целевое назначение. Им, в целом, удалось сохранить солидную материально-техническую и научную базу, они являются укомплектованными с точки зрения профессорско-преподавательского состава. Пока что традиционно признаваемые преимущества коммерческих заведений перед государственными - большая гибкость, высокая адаптивность - слабо проявляются в отечественных условиях.

В качестве рекомендаций диссертантом предлагается выход из Болон-ской системы, которая в отечественных условиях демонстрирует более дисфункциональный смысл и не сможет серьезно содействовать решению задач, ставящихся руководством страны; восстановление наиболее конструктивных традиций отечественного образования - увеличение государственного финансирования и правового контроля с целью ослабления коррупционных тенденций; проведение гибкой политики в сфере высшего образования на основе сочетания государственной и коммерческой форм обучения; сокращение вала бумажной отчетности преподавателей с целью высвобождения времени для творческой работы; восстановление системы экзаменов как при приеме в вуз, так и в ходе учебных сессий; расширение демократических тенденций в рамках взаимоотношения административных структур и преподавательского сообщества.

Научно-теоретическая н практическая значимость исследования заключается в следующем. В научно-теоретическом плане получают дальнейшее развитие и углубление теории модернизации и глобализации, что работает на усиление междисциплинарных связей таких отраслей знания как теоретическая социология, социальная философия, политология, макроэкономика, культурология.

Теоретико-практическое значение диссертации может быть отмечено возможностью использования полученных результатов представителями различных областей социального и гуманитарного знания. Например, при разработке материалов лекций по общей социологии, политической социологии, социальной философии, культурологии, спецкурсов социологии образования, ряда программ, посвященных проблемам образовательной сферы.

В практическом плане к результатам исследования могут обращаться администраторы-управленцы государственных структур, руководители и менеджеры вузов.

Апробация работы. Основные идеи и положения диссертации изложены в публикациях и научных журналах, сборниках, ежегодниках и вестниках. По теме исследования имеется 8 публикаций, 7 статей (3 из которых опубликованы в изданиях, включенных в перечень ВАК), а также коллективная монография.

Структура работы. Диссертационное исследование включает введение, три главы, состоящие из восьми параграфов, заключение и список использованных источников. Структура работы отражает логику исследования, определяется поставленной в работе целью и соответствует порядку решения задач, необходимых для ее решения.

П. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении дается обоснование актуальности темы исследования, кратко описывается степень разработанности проблемы, дается определение объекта, предмета, целей и задач исследования, теоретико-методологических оснований и эмпирической базы диссертационной работы, опре-

деляется научная новизна исследования, содержание выносимых на защиту положений, а также возможности научно-практического использования полученных результатов исследования.

Глава I «Образовательные институты в модернизационных процессах современности (теоретико-методологические основания исследования)» посвящена формированию теоретико-методологической базы исследования через рассмотрение высшего образования как социального института, анализу модернизации как социологического явления и его связи с глобапизационными процессами; наконец, через определение роли образовательных институтов в современных процессах модернизации. Глава состоит из трех параграфов.

В параграфе «1.1.Высшее образование как социальный институт» выявляется институциональная специфика высшего образования, его место в качестве элемента образовательной институциональной структуры, а также целевые функции высшего образования. Высшее образование следует рассматривать как фундаментальный социальный институт, в качестве организованной и устойчивой системы общественных связей и взаимодействий, направленной на удовлетворение основных потребностей общества. В ракурсе макросоциологического рассмотрения образование понимается через взаимодействие с общественными процессами2, в микросоциологическом смысле образование связывается с социологическими аспектами человеческого поведения3. Образование нацелено, прежде всего, на потребности воспроизводства, что обусловлено как процессом смены поколений, так и внешней и внутренней динамикой в целом. Задачи институтов образования довольно многообразны и включают функции дисциплинарного обучения, социализации-воспитания, профессиональной подготовки, легитимации и интеграции, культурно-генеративную, социального контроля, а также ряд функций, связанных с социальной динамикой (селективную, социальной мобильности, эгалитарную). Образовательные структуры, таким образом, обеспечивают способность системы воспроизводить собственные компоненты, вместе с тем сохраняя принципы их взаимосвязи, культурную идентичность. В соответствии с мертоновской логикой, в качестве явных функций системы образования выделяют освоение знаний, навыков, социализации, тогда как латентная функция заключается в воспроизводстве социального неравенства4.

Высшее образование представляет собой наиболее продвинутый уровень образования в целом, будучи ориентированным наряду с функциями культурного и интеллектуального просвещения на академические задачи

2 Дюркгейм Э. Педагогика и социология //Дюркгейм Э. Социология. М.,1995, с.261.

3 Маннгейм К. Диагноз нашего времени. М., 1994. С. 467.

4 Астафьев Я., Шубкнн В. Социология образования // Социология в России. Под ред. В.А. Ядова. -2-е изд., перераб. и дополн. С69 - М.: Издательство Института социологии РАН, 1998. - 696 с. С.252.

(Т.Парсонс); некоторые исследователи подчеркивают опережающий смысл развития высшей школы по отношению к общественной эволюции (Г.Ханин). Эффективность высшего образования во многом зависит от принципов отбора в высшее учебное заведение, в ходе практики которых образовалось несколько национальных моделей: английская; итальянская и французская; германская, американская. Одной из краеугольных проблем учреждений высшего образования является баланс между автономией и государственным контролем.

Диссертант отмечает следующие особенности института высшего образования, наиболее важные для задач исследования:

1) Высшее образование выступает в качестве важнейшего структурного элемента фундаментального института образования, ориентированного, прежде всего, на реализацию целей воспроизводства, интеграции и социализации. При этом институт высшего образования во многом создает «выход» системы образования в целом, обеспечивая общественные структуры притоком квалифицированных кадров.

Институт высшего образования изменчив в пространственно-временном континууме. Так, его характеристики меняются от общества к обществу под воздействием национально-культурной специфики. Кроме того, становление и развитие институтов образования есть продукт культурно-исторической эволюции, которая превратила институты образования в сложные социальные организации, тесно связанные с иными фундаментальными общественными структурами (экономикой, политикой, культурой, идеологией и т.п.) и обладающие комплексом явных и скрытых общественных функций.

Важной чертой института высшего образования, определяющей его функциональность, является гибкость и способность к изменениям под воздействием меняющейся ситуации. Требования меняющейся ситуации стимулируют адаптационные возможности института высшего образования, которые в противном случае будут проявлять дисфункциональный смысл (выпуск невостребованных и маловостребованных профессиональных кадров). Не последняя роль отводится институту высшего образования в процессах модернизации.

В параграфе «1.2. Модернизационные процессы современности» диссертант стремится через анализ имеющихся подходов к модернизации и глобализации установить связь между этими двумя знаковыми явлениями современности. Сначала заостряется внимание на социологических трактовках модернизации, делающих упор на формировании новой институциональной структуры. В рамках поставленных диссертантом задач для рабочего определения модернизации подходит предложенное израильским социологом С. Эйзенштадтом, который видел в модернизации поступательное социальное развитие в сторону институциональной структуры, сформировавшейся в индустриально развитых странах, представленных в основном западным миром5. В плане более расширенного понимания мо-

5 Штомпка П. Социология социальных изменений. М.,1996, с. 172.

дернизации последняя интерпретируется диссертантом как формирование институциональных структур, соответствующих вызовам времени, выводящим на первый план экономические приоритеты. Это отражает особенности современной ситуации, которой присуща усиливающаяся взаимозависимость мира в основном на почве экономических процессов. Кроме того, на взгляд автора диссертационной работы, подобная расширительная трактовка дает возможность включать в понятийные рамки модернизации незападные варианты развития, в частности, советский вариант.

Затем автор останавливается на механизмах и основных субъектах модернизации. Как принято считать, толчок модернизации идет изнутри общества, формирующим таким образом свой «ответ» на внешний «вызов». Большое значение имеет позиция экономических (органическая модернизация) и политических (догоняющая модернизация) элит. В то же время, по мнению диссертанта, модернизационное развитие имеет мульти-линейный характер и представляет в каждой конкретной общественной системе своеобразную комбинацию взаимодействий традиционных устоев, общественных инноваций и политической воли. Подобная комбинация определяет различные масштабы как функциональных так и дисфункциональных последствий (издержек) модернизации. Причем, опыт и результаты модернизации многих развивающихся стран показали доминирование именно вторых. Как представляется диссертанту, с целью превалирования все же функциональных последствий в ходе институциональных преобразований следует внедрять инновации среди экономических, политических институтов при сохранении традиционной базы социокультурных институтов. Именно эта вариативная модель получила как теоретическое обоснование (В. Федотова), так и практическое применение (Япония). Поскольку образование выступает одним из ведущих институтов социокультурного воспроизводства, именно здесь модернизационные преобразования должны проводиться с особой осторожностью на базе органичного сочетания традиционных и инновационных элементов.

Процессы модернизации в расширительной трактовке следует рассматривать в динамическом ключе. Окружающие обстоятельства стремительно меняются, что не может не вносить регуляционные моменты в механизмы социальных преобразований. Для углубленного понимания современной проблематики модернизации ее следует анализировать в контексте с более масштабным и все усиливающимся современным явлением -глобализацией. В последние годы модернизация и глобализация переплетаются все теснее в теории и на практике, при этом подобная взаимосвязь очень неоднозначна.

Далее, рассмотрев ряд подходов к глобализации, автор диссертации взял за основу подход мир-системного анализа, который разрабатывался на стыке марксистской концепции империализма (В.Ленин, Р.Люксембург) и диффузионизма (Ф.Ратцель, Л.Фробениус, Ф.Гребнер). Основой глобальных процессов во многом выступает логика капитализма, вышедшего на международный уровень. Это предполагает нарастающее усиление внешних факторов внутреннего развития, при этом страны-лидеры (или

«центр», согласно терминологии И.Ваплерстайна) выступают субъектами глобализации, диктуя правила игры странам Третьего мира (или «периферии»). Подобное обстоятельство существенно отражается на характере национальных процессов модернизации.

В заключение параграфа диссертант пришел к выводу, что глобализация оказывает серьезное дифференцирующее воздействие на процессы модернизации. Так, в странах-лидерах глобального мира глобализация придает комплексное ускорение модернизационным процессам. Набирают ход процессы информатизации, компьютеризации, что расширяет сферу постиндустриальных социальных отношений. Гораздо более противоречивую роль глобализация играет в модернизации развивающихся стран. Здесь развитие происходит более парциально, фрагментарно и далеко не всегда с учетом реальных общественных интересов, что также во многом объясняется политической волей национального руководства (концепция «частичной модернизации» Д. Рюшемейера). В сфере экономики модернизируются отрасли, непосредственно связанные с мировым рынком, что ведет к отраслевой дифференциации и социальной поляризации, в перспективе усиливая потенциал внутреннего конфликта. В политическом и культурном плане гибридизация западных и национальных образцов ведет к институциональной деформации и анонимизации. Соответственно, в странах догоняющей модернизации усиливаются дисфункциональные последствия модернизации, нарастают ее социальные издержки, о чем в целом свидетельствует российский опыт.

В параграфе к 1.3. Образовательная составляющая модернизационных процессов современности» автором работы реализуется попытка определить место образовательных институтов (прежде всего высшего образования) в механизмах социальной динамики. Сперва диссертант подверг анализу ряд социологических работ XX в. (Т. Веблена, Дж. Бернхэма, А.Гоулднера, Д. Белла, П. Дракера, Дж. Гэлбрейта, В.Иноземцева и др.), где по нарастающей прослеживается рост значения интеллекта в современном социуме - Т. Веблена, Дж. Бернхэма, А.Гоулднера Д. Белла, П. Дракера, Дж. Гэлбрейта, В.Иноземцева и др. Далее автор акцентирует внимание на проблеме дифференциации высшего образования по степени его значения и востребованности, отмечая наличие внутренних и внешних особенностей.

Проведенный анализ позволил диссертанту сделать следующие выводы. Безусловно, образование выступает одним из главных факторов модернизационных процессов, в рамках которых происходит движение к ин-теллектуальноемкой экономике, сложным технологиям социального управления в условиях расширяющегося политического участия народных масс. Естественно, что конкретизированную роль здесь выполняет высшее образование, имеющее во многом решающее значение.

В то же время, исходя из различных моделей модернизационных процессов в условиях глобализации, диссертантом отмечается неодинаковый функциональный потенциал того же высшего образования. Так, в западных странах, где модернизация проходит в наиболее комплексном вариан-

те, значение института высшего образования неуклонно повышается. Не так обстоят дела в периферийных странах, где модернизация имеет частичный характер. Здесь институтам образования сложно рассчитывать на широкую поддержку государственных структур, и многие из них могут приходить в упадок, особенно если страна оказалась чрезмерно интеллектуально развитой, как в случае со странами бывшего социалистического лагеря.

Образовательные институты претерпевают существенные изменения в условиях ускоряющейся социальной динамики, что есть отражение закономерностей современного этапа культурно-исторического процесса. Как полагает диссертант, в русле подобного подхода сдвиги в образовательной среде и, прежде всего, в системе высшего образования можно назвать модернизацией, поскольку они приводятся в соответствие с современными условиями. Но подобные изменения обычно имеют неоднозначные последствия, не избегая издержек, порой, весьма серьезных. На современном этапе диссертантом выделяются следующие основные тенденции. Происходит некоторая универсализация высшего образования в условиях интенсификации взаимодействий внутри глобализирующегося мира, а также определенное функциональное суживание высшего образования, где упор делается на его практически-прикладные аспекты. Это имеет весьма неоднозначные последствия, прежде всего, в социокультурном плане. С деловой точки зрения, возможно, удается повысить степень эффективности работы института высшего образования. Универсальные стандарты обучения, соответствующие более открытым национальным экономикам, содействуют формированию глобальной деловой культуры6. С другой стороны, подобная модель модернизации образования ведет к забвению национальной культуры и размыванию в индивидуальном сознании традиционных устоев. Сосредотачиваясь на сугубо прикладных функциях, образование фактически утрачивает свою воспитательную роль и гуманистический смысл, который долгое время признавался равноправным его практической отдаче. Кроме того, современное высшее образование получает существенное усиление в качестве фактора социального неравенства.

В Главе II «Российская модернизация и образовательные институты» диссертант выявляет сущность российской модернизации через связь с институтами образования, а также анализирует общую ситуацию в современном отечественном образовании.

В параграфе «2.1. Исторические модели российских модернизацион-ных процессов и роль института высшего образования» проводится сравнительный анализ исторических моделей отечественной модернизации на предмет выявления места и роли института высшего образования на том или ином историческом этапе.

Вполне естественно, что автор начинает с рассмотрения досоветской модернизации, которую в основном связывают с петровскими преобразо-

6 Бергер П. Культурная динамика глобализации. //Многоликая глобализация. Культурное разнообразие в современном мире // под ред. П.Бергера и С.Хантингтона М.,2004.

ваниями. Фактически на протяжении всего императорского периода попытки царского правительства осовременивания институциональной структуры носили парциальный, то есть частичный характер. Диссертант в целом солидаризируется с точкой зрения тех обществоведов, которые оценивают как несостоятельный путь модернизации императорской России (О.Арин, Б.Кагарлицкий и др.). Хотя отдельные отрасли быстро развивались и достигали передового современного уровня, это не компенсировало общей отсталости. Кроме того, балласт «архаичных общественных отношений» тормозил передовые элементы, не давая возможности раскрыть свой потенциал целиком. В отличие от западной модернизации, проходившей примерно на одной скорости, в России каждая попытка ускорить «движение по пути прогресса» лишь увеличивала диспропорции и осложняла проблемы» .

Динамика высшего образования имела в целом флуктуационный (колебательный) характер, но все же к концу императорского периода в отечественном высшем образовании наметились тенденции, которые позволяли смотреть в будущее с некоторым оптимизмом. Это явно возрастающий уровень российской науки, качественный преподавательский состав, сложившиеся особые традиции российского преподавания. Ряд этих моментов был конструктивно использован советским руководством.

А вот десятилетия социалистической эпохи, по мнению диссертанта, следует характеризовать как время наиболее комплексной и последовательной модернизации, за которые общество существенно продвинулось в экономическом, геополитическом плане, а также в социальной сфере, ориентированной на воспроизводство человеческого капитала (здравоохранение, образование). Одним из основных благоприятствующих этому условий явилась небезуспешная попытка советского руководства изменить статус страны в мировой системе и даже сформировать альтернативную социалистическую мировую систему. При этом, политическая верхушка руководства страны (особенно 30-50-х гг.) проводила довольно конструктивную и гибкую политику в отношении высшего образования, с одной стороны, сочетая в различных ситуациях степень количественного и качественного подходов, с другой — делая одновременно ставку на нововведения и на сохранение конструктивных традиций дореволюционного образования.

И все же в контексте безусловных успехов советской модернизации она не избежала серьезных издержек, сыгравших определенную роль в последующей эпохе. Следует сказать о частом идеологическом приоритете в процессах развития советской системы, что отражалось, помимо всего прочего, существенным образом на специфике образования. Прежде всего, усиливался разрыв в научном развитии естественных и гуманитарных дисциплин, что определяло относительный успех в воспроизводстве необходимого количества технических специалистов, тогда как решение проблемы обновления правящего слоя, как с точки зрения образованности, так и с позиции морального облика пробуксовывало. Идеологические чистки,

7 Кагарлицкий Б.Ю. Периферийная империя: Россия и миросистема. М., 2003.С.381.

проводившиеся время от времени в вузах также в целом отрицательно сказались на качестве профессорско-преподавательского состава в обоих упомянутых аспектах.

В постсоветский период вновь, как и в досоветское время, стала господствующей модель частичной (или парциальной, согласно терминологии Д. Рюшемейера) модернизации со всеми вытекающими отсюда последствиями. Как считает диссертант, общая проблема постсоветской модернизации - непоследовательный, фрагментарный характер преобразовательных процессов, ведущих к неравномерному развитию различных хозяйственных отраслей и сфер общественной жизни. Соответственно, следствием подобной схемы становится множество социальных издержек. Если же судить более конкретно, то следует обратить внимание на следующие моменты, которые имеют прямое отношение к ситуации в высшем образовании.

Во-первых, неадекватность государственной экономической политики, предполагающей сырьевую ориентацию и внедрение инновационных технологий в приоритетных секторах, что закономерно ведет к упадку неприоритетных сфер народного хозяйства (М.Делягин, Б.Кагарлицкий, Р.Хасбулатов). Соответственно, становится дифференцируемым социальный заказ на профессиональных специалистов. Ряд профессий, в предшествующий советский период вполне востребованных и престижных, откровенно потеряли свое значение (например, профессии аграрной сферы), что вполне понятно, учитывая громадную степень отраслевой дифференциации.

Во-вторых, отмечается кадровая проблема, которая предстает двумя важнейшими аспектами — профессиональным и моральным. Отток интеллектуальных ресурсов отражается на профессионализме занятых в производственных, управленческих, политических структурах. В плане моральной стороны отмечается доходящая до разложения коррумпированность практически всех эшелонов и уровней управленческой системы, что дает повод применять эпитеты, вроде «моральное разложение», «деградация элит». При этом, указание на подобную проблематику объединяет практически всех аналитиков и экспертов, занимающихся модернизационными процессами (М. Афанасьев, Р. Хасбулатов, Б. Кагарлицкий, А. Кива и др.). Вполне естественно, что в подобном проблемном ракурсе высшее образование выступает весьма и весьма важным звеном.

В заключение параграфа автор приходит к следующим выводам:

В силу ряда исторических обстоятельств, для России в целом характерна модернизационная модель, относящаяся к догоняющему типу, что предполагает решающее значение воли политического руководства, принимаемых им решений. Правящим структурам отводилась первостепенная роль фактически на всех различающихся между собой этапах отечественной модернизации (досоветском - советском - постсоветском). Модерни-зационные процессы российского социума на протяжении трехсотлетней своей истории имели в целом колебательный характер и складывались в основном под влиянием двух моментов: а) степени ориентации на западные страны; б) степени зависимости от западных стран. Успехи россий-

ской модернизации, как полагает автор работы, находятся в обратно пропорциональном соотношении со степенью зависимости от западных стран, а если говорить шире - от мировой системы, основанной, прежде всего, на капиталистических принципах. Либеральная модель модернизации, наиболее приближенная к западному варианту развития (органической модернизации), как считает диссертант, может быть лишь частично реализуема в российской среде без потери своего функционального смысла. Для отечественных условий следует разрабатывать и применять собственную национальную модель модернизации, адекватную отечественной социальной и культурной специфике и отвечающую российским общественным (национальным) интересам.

Если рассматривать объективную картину, то на протяжении большей части этого исторического периода (правление Петра I и по наши дни), мо-дернизационные процессы в России больше всего вписывались в модель парциальной (частичной) модернизации, предложенной Д. Рюшемейером. Исключение составляет советский период, когда попытки модернизации целенаправленно носили комплексный смысл, чему во многом способствовало снижение зависимости от мировой системы. Национальная модель модернизации эффективно работала в советский период вплоть до застойного времени (70-е гг.), а затем, после краткого периода Перестройки, ее вытеснила вновь парциальная модель с гипертрофированной ориентацией на западные структуры.

Российское образование выступает отражением общественных процессов, вместе с тем активно участвуя в их воспроизводстве и динамике. Естественно, что на высшем образовании, которое оказывается еще более тесно связанным с социальными процессами, непосредственно отражаются смены модернизационных моделей. Закономерно, что наиболее благоприятные времена отечественная высшая школа переживала в 40-50-е гг. - пик советских (да и российских) успехов национального развития.

В параграфе 2.2. «Динамика отечественного высшего образования на современном этапе» диссертантом рассматривается общая панорама процессов в российской высшей школе в постперестроечный период.

Логика периферийного капитализма предполагает лишь ограниченное и фрагментарное участие образовательных структур, в силу чего поменялось отношение государства к высшему образованию. После рыночных реформ доля государственных расходов на эту сферу очень сильно упала. В новых условиях начали меняться схемы финансирования, ранее централизованно ориентированные - вузы стали искать новые источники средств, оптимизировать затраты и прочее. Распространенными способами стали прием студентов на коммерческой основе, а также расширение сети высших учебных заведений в регионах. Особенно в 2000-е годы сильно разрастается система филиалов - в 2005г. на 660 государственных вузов приходилось 1376 филиалов, а на 430 негосударственных - 326 филиалов. По данным на 2008 год, в России было 1,5 тысячи аккредитованных вузов и

2200 филиалов8. Стали активно распространяться частные (коммерческие) вузы. В постперестроечной России при общем количественном сокращении учреждений дошкольного и общего среднего образования число вузов возрастало. Увеличение числа вузов помимо социально-экономического имеет и социокультурное объяснение — высшее образование в современной России стало социальной нормой (М.Абрамова).

Однако увеличение количества высших учебных заведений сопряжено в России с рядом проблем, и главной из них диссертант считает то обстоятельство, что образовательная система дает явно недостаточную отдачу на «выходе». Взаимодействие рынка труда и образования не может считаться хорошо отрегулированным. Так, к концу 2007 года система высшего образования обеспечивала подготовку специалистов на 60%, тогда как структура потребностей отраслей экономики в специалистах с высшим образованием составляла всего 35%. На российском рынке труда складывается определенный дисбаланс между спросом и предложением, что в целом не работает на благо общества. Кроме того, имеет место перетекание интеллектуальных ресурсов в экономически более продвинутые страны, где условий для реализации умственного потенциала больше.

Кроме того, платное образование свело на нет известный либеральный тезис о том, что образование есть «великий уравнитель». В какой-то мере об этом можно было говорить в советскую эпоху, теперь же возможности получения престижного образования стали зависеть от социального и имущественного положения. То есть, представителю высших социальных слоев, закончившему престижный дорогостоящий вуз, проще решать проблемы восходящей мобильности, нежели представителю среднего или базового слоя, который может оказаться невостребованным на рынке труда. О воспроизводстве в сфере российского образования властно-собственнических групп говорит факт неуклонно растущих частных вложений родителей в качественное образование своих детей и самих себя.

Наконец, стало неуклонно падать качество подготовки учащихся вузов, что, с одной стороны, объяснимо снижением уровня читаемых дисциплин в виду увеличения нагрузки на профессорско-преподавательский состав, с другой стороны, низкой школьной подготовкой поступающих в вузы в силу значительно сократившегося применения интеллектуального критерия при поступлении.

Среди негативных тенденций специалистами отмечается деформация воспитательной функции образовательных институтов. По мнению диссертанта, это особенно актуально именно для высшего образования в силу следующих причин. С одной стороны, сокращаются дисциплины гуманитарного цикла, как раз и несущие в большей степени воспитательный потенциал. С другой стороны, набрали силу теневые процессы в системе

8 Абрамова М.И. Образование как фактор социокультурной адаптации учащейся молодежи к условиям современных трансформаций. // Вопросы образования, 2010, №3. С.202-203.

высшего образования, предполагающие коррупционный момент при выставлении зачетных оценок на момент сессии .

В выводах по параграфу диссертант отмечает следующие основные тенденции, проявляющиеся в нынешнем отечественном высшем образовании.

1) Ситуация здесь складывается под воздействием двух противоположных тенденций. С одной стороны периферийная ориентация постсоветской России работает на дифференциацию интеллектуальных ресурсов, разделение на востребованные и невостребованные специальности, из-за чего для отечественного социума становятся типичными явления «утечки умов», а также маргинализации определенных групп носителей интеллектуального потенциала. С другой стороны, продолжается инерция советской системы образования, которую в чем-то старается преодолеть нынешнее российское руководство, вставшее на периферийный путь развития. Здесь может идти речь о множестве учебных заведений, появившихся в годы существования СССР, который был ориентирован на принципиально иные глобальные стратегические задачи, о профессорско-преподавательском составе, наконец, о, все еще значительном, количестве квалифицированных специалистов, подготовленных советской образовательной системой.

2) В соответствии с гидденосовской теорией структурации отечественная образовательная среда выступает не только отражением поляризационных тенденций российского общества, но и сама работает на их воспроизводство. Данный момент проявляет себя как «на входе», так и «на выходе». Дифференциация российского образования происходит по оси «доступность — качество» и имеет тенденции к усилению, работая на воспроизводство властно-собственнических групп. Принцип обратной пропорциональности доступности образования и уровня его качества серьезно усиливает вертикальный срез общественной дифференциации, в результате складывается «реальность гипертрофированного неравенства».

3) Массовизация образования есть следствие ряда обстоятельств. Поменявшиеся правила поступления в вуз в 1990-2000-е гг. вывели на первый план финансовую компетентность, а не уровень интеллектуальной культуры. Кроме того, с понижением качества образования повышается его доступность, что иллюстрируется появлением большого количества мелких вузов (коммерческих, филиалов). В результате появилось не только большое количество учащихся высших учебных заведений весьма низкого уровня подготовки, но также набрали силу ряд моментов, в прошлом мало совместимых с учебным процессом. Это не только снижение качества преподаваемых предметов, но и расширение теневой сферы, связанных в основном с коррупционной составляющей экзаменационных сессий. Подобные обстоятельства, как считает диссертант, имеют не только объективные последствия, но и фактически сводят на нет прямую функцию образовательных институтов — производство человеческого капитала, выпуск гра-

9 Хагуров A.A., Бондаренко Г.А., Асланов Ш.С., Хагуров Т.А. ,Тамбиянц Ю.Г. и др. Человеческий кашггал современного российского села. Краснодар, 2006. С. 214-230.

мотных, квалифицированных специалистов. Теневая сфера образования работает на деградацию культурного сознания как студентов, так и профессорско-преподавательского состава. Происходит «девальвация человеческого капитала», а в более широкой перспективе — деформация воспроизводящего механизма общества в целом.

Глава 3 «Тенденции и перспективы российского высшего образования» посвящена конкретизированному выявлению тенденций и перспектив развития института российского высшего образования в современной ситуации. В параграфе «3.1. Рефорлш высшего образования: теория и практика» выявляется теоретическая и практическая проблематика проводимой реформы высшего образования - трансформация института высшей школы в соответствии с требованиями Болонской декларации.

Сначала диссертант акцентирует внимание на особенностях полемики в отечественном обществознании о сущности и перспективах проводимой реформы. Точки зрения по поводу российской образовательной реформы сводятся к группам сторонников и критиков упомянутой реформы, где различия проходят по линии прозападной (либеральной) и почвеннической (консервативной) ориентации.

Либеральный подход (Е. Сабуров, Н. Покровский, С. Медведев) выражает в той или иной степени поддержку образовательной реформы, суть которой в целом заключается в приближении отечественной высшей школы к западным образцам. Главный аргумент либеральной позиции — изменившиеся макро-условия: тотальный рынок, общество потребления, глобализация. В связи с этими обстоятельствами предлагается новое понимание качества образования, в основе которого лежит критерий рыночной эффективности. По мнению автора диссертации, подобный ракурс суживает знания, сводя их до значения прикладной технологии, находящей свое применение в условиях тотального рынка и обмена. При этом некоторые методики, ранее составляющие обязательный элемент традиционной системы образования (воспитательные механизмы), теперь опускаются.

Противостоящая сторонникам реформы консервативная (почвенническая) позиция (Т. Панфилова, С. Титов, Т. Хагуров, А. Остапенко, Г. Зборовский, Е. Шуклина) в целом выступает за сохранение традиционных образовательных принципов и технологий, не отрицая при этом необходимости определенных изменений. Этой группе ученых присуща тесная увязка когнитивного и воспитательного аспектов в ходе образовательного процесса, что предполагает значительно более широкое функциональное значение знания. Представители этой точки зрения считают, что российская образовательная реформа функционально суживает образование, обедняет его методическую часть, превращая в форму дрессировки (Т. Панфилова) или натаскивания (С. Титов). В то же время, сторонники обеих позиций отмечают снижение уровня качества реального образования. Отечественная высшая школа явно утеряла мировой уровень, достигнутый в советский период.

Автором рассматриваются практические аспекты проводимой реформы высшего образования по Болонской системе через анализ данных эм-

лирических исследований. Вторичный анализ материалов исследования, проведенного под руководством Т. Хагурова и А. Остапенко, которое осуществлялось на федеральном уровне и где целевую аудиторию составили представители профессионального преподавательского сообщества, показал, что большинство опрошенных характеризуют ситуацию в образовании как кризисную. Это свидетельствует, скорее, о неблагополучии и дает основание для выводов о тупиковости выбранного пути модернизации отечественного образования в целом и высшей школы в частности.

Данный вывод подчеркивают и результаты местного исследования мнений студентов, проводимого при непосредственном участии диссертанта. Были опрошены студенты третьекурсники трех вузов: одного государственного (Кубанский государственный аграрный университет или КубГАУ), двух коммерческих («Российский университет кооперации», Краснодарский кооперативный институт (РУК ККИ), а также Институт экономики и управления в медицине и социальной сфере - ИЭиУМиСС). Данное анкетирование выявило ряд узловых проблем отечественного высшего образования. Это низкий уровень преподавания отдельных предметов, который в среднем отметило более 60% опрошенных. Достаточно слабая связь просматривается учащимися между учебой и их будущей профессией («незначительную связь» отметило чуть более половины опрошенных, тогда как, в среднем, около 20% респондентов склонны отрицать здесь существование какой-либо связи). Явное большинство студентов (по вузам 67%, 70% и 61%) заявили, что реально учеба направлена лишь на теоретическую подготовку, приблизительно в 3 раза меньше отмечают получение практических навыков, тогда как в среднем около 15% считают, что учеба дает лишь «корочку» или формальный статус. Наконец, данные о динамике оценок студентов об отечественной высшей школе за время их учебы (в силу этого опрашивались лица, заканчивающие 3 курс) приведены в таблице 1. Хотя в основном оценки студентов остались на прежнем уровне, количество разочаровавшихся явно доминирует над теми, кто улучшил свое мнение. Даже при некоторой скидке на субъективизм I точек зрения учащихся, приведенные данные не говорят в пользу реформы высшего образования, так как она объективно призвана улучшать ситуацию, а не оставлять без изменения или уже тем более работать на ухудшение.

Таблица 1. Как изменилось Ваше мнение о российской системе

высшего образования за время учебы в вузе?

• Варианты ответов ИЭиУМиСС РУК ККИ КГАУ

Улучшилось 17 17 3

Ухудшилось 19 35 36

Не изменилось 63 48 61

В завершении параграфа диссертант счел уместным остановиться на следующих заключениях.

1) Сама реформа высшего образования пока имеет больше противников, нежели сторонников, о чем свидетельствуют выводы экспертов и данные эмпирических исследований. Таким образом, диссертант солидаризируется с выводом профессора Т. Панфиловой, о том, что упомянутая реформа проводится исключительно с позиции политической воли, без учета мнения профессионального сообщества, которое просто было поставлено перед фактом присоединения отечественного высшего образования к Бо-лонской системе. Наконец, косвенным образом выступают против нынешней реформы высшего образования и вузовские учащиеся, причем и коммерческого и государственного статуса, что продемонстрировали данные проведенного опроса. Отсюда можно уверенно утверждать, что проводимая реформа высшего образования не имеет достаточной социальной базы.

2) Логика проводимой реформы высшего образования, по мнению диссертанта, заключается в том, что она «узаконивает реально существующее положение вещей, то есть сложившуюся экономическую, культурную, историческую и геостратегическую ситуацию. Двухуровневая система, обеспечивающая количественное преобладание не достаточно подготовленных специалистов — бакалавров, соответствует нынешней российской ситуации преобладания сырьевых отраслей над обрабатывающими, где больше нужны работники именно такого типа. Высококвалифицированные специалисты пока что не нужны в тех количественных масштабах, как это было в советскую эпоху. И это обстоятельство, как можно видеть, оказывает существенное воздействие на динамику отечественной образовательной сферы. В то же время, нельзя не видеть, что в последние годы руководство страны ставит задачи принципиального изменения сложившейся в постсоветскую эпоху ситуации. Декларируется выход России на передовые рубежи (статья Д. Медведева «Россия, вперед!») и для подобных целей, как можно судить из результатов исследования, вряд ли сильно поможет переход на Болонскую систему. Более того, сам ход проведения реформы высшей школы пока демонстрирует дисфункциональность — происходит деформирование учебного процесса, его формализация, размывание авторитетов. Отсюда, диссертант считает возможным поставить вопрос о том, чтобы пересмотреть целесообразность продолжения перехода российского высшего образования на Болонскую систему.

В параграфе «3.2. Динамика государственных и коммерческих вузов в контексте модернизации российского образования: сравнительный анализ» диссертант опирался на данные собственного эмпирического исследования особенностей развития ситуации в нынешних государственных и коммерческих вузах. Было проинтервьюировано 22 преподавателя, имеющих опыт работы, как в государственных, так и в коммерческих вузах (одновременно не менее 2 лет) и общим коммерческим стажем 5 лет и выше. Задавались вопросы следующего характера. Как поменялся уровень подготовки студентов в связи с системой ЕГЭ? Есть ли различия в уровне подготовки студентов государственных и коммерческих высших учебных заведений? Как меняется качество образовательных услуг в государственных и коммерческих высших учебных заведениях? Какие факторы препятствуют

повышению качества образовательных услуг? Отличаются ли государственные и коммерческие высшие образовательные учреждения в плане трудоустройства выпускников? Чьи выпускники больше ценятся работодателями? Имеется ли целесообразность в коммерческих высших учебных заведениях? В каком секторе успешнее и эффективнее проходит модернизация высшего образования - в частном или государственном? По каким причинам?

Данные проведенного исследования побудили автора к следующим выводам.

1) Государственные и коммерческие вузы имеют во многом сходные проблемы, которые создаются посредством как естественных, так и искусственных условий. В плане первых следует отметить сокращение численности абитуриентов из-за, так называемой, «демографической ямы» 90-х гг. Что касается второго, то здесь, прежде всего, речь идет об административно-правовом давлении со стороны структур Министерства образования — расширении требований, связанных в основном с формальной отчетностью, а также ужесточением контроля (аттестации, аккредитации).

2) Коммерческие высшие учебные заведения в отечественных условиях испытывают нечто вроде функциональной деформации. Учреждения этого вида весьма дифференцированы с точки зрения качества преподавания, уровня подготовки студентов, организационных моментов (например, на противоположных полюсах в этом плане видятся известные краснодарские коммерческие вузы ИНЭП и Институт им. Российского). Кроме того, отечественные коммерческие вузы слабо реагируют на общественный заказ, штампуя выпускников с дипломами популярных в массовом сознании профессий - юристов, экономистов, финансистов, менеджеров и т.п. Однако качество подготовки выпускников коммерческих вузов часто оказывается неудовлетворительным, из-за чего многие работодатели не склонны признавать их квалификацию (институт им. Российского). Правда, бывают исключения - имеют место коммерческие вузы, которые имеют высокий уровень преподавателей и студентов, гибко реагируют на общественные запросы (судя по результатам интервью, таковым являлся ИНЭП). Однако в отечественной среде не это оказывается условием выживания, что иллюстрирует судьба упомянутого заведения. Государственных учреждений это касается в меньшей степени, так как они создавались, как правило, в более стабильный период и имели четкое целевое назначение. Им в целом удалось сохранить солидную материально-техническую и научную базу, они являются более укомплектованными с точки зрения профессорско-преподавательского состава.

В параграфе «5.5. Рекомендации по совершенствованию модернизации российского высшего образования» автор стремится выработать собственные предложения по улучшению процессов модернизации отечественной высшей школы. Прежде всего, как считает диссертант, динамика отечественного высшего образования за последнее десятилетие может быть названа модернизацией с весьма существенными оговорками. Хотя суть преобразований в высшей школе вполне вписывается в логику модер-

низации отечественного социума в целом. Адаптация к сырьевой парадигме предполагает сокращение наукоемких и перерабатывающих производств, и, следовательно, падение спроса на ряд соответствующих специальностей, а также рост потребности в работниках, занятых трудом, не требующим особо сложных знаний, умений. В то же время внешнеполитические обстоятельства последних 1-2 лет, по всей видимости, внесли серьезные коррективы в геостратегические направления развития России. Речь идет об украинской ситуации, в результате которой наметилась серьезная конфронтация с западными странами, что в перспективе может привести к усилению тенденций закрытости отечественного социума, актуализировать его на поиск иной самодостаточности. В этой связи перед отечественным высшим образованием могут стать новые задачи, которые (вкупе с недавним не слишком удачным опытом реформирования) побудят высшие административные органы изменить соответствующую политику.

Автором предлагаются следующие меры, которые, по его мнению, должны сработать на улучшение ситуации в высшем образовании.

1) Выход из Болонской системы, которая в целом доказала свою неэффективность в отечественных условиях. Диссертант полагает, что присоединение к Болонской системе диктовалось не столько заботой о повышении эффективности отечественной высшей школы, сколько выступало компонентой внешнеполитического курса, ориентированного на интеграцию с Европой. В нынешней ситуации конфронтации с Западом у российского руководства имеется весомый повод для отказа от дисфункциональной модели развития российского высшего образования. К этому имеются и другие предпосылки - отечественное образование сохранило квалифицированное ядро профессорско-преподавательского состава, который настроен негативно в отношении применения положений Болонской декларации и охотно послужит социальной базой подобных шагов.

2) Содействовать восстановлению наиболее положительных традиций отечественного образования. Увеличение государственного финансирования образования должно поставить заслон негативным тенденциям, обозначенным уже с 90-х годов — финансового критерия при поступлении, коррупционных механизмов, выхолащивающим суть и цели учебного процесса. В отношении федеральных и коммерческих заведений высшей школы уместно проводить гибкую политику, учитывающие определенные преимущества тех и других.

3) Сократить вал бумажной отчетности, что высвободит время для творческого подхода к занятиям и организации плодотворных учебных мероприятий (студенческих научных конференций, познавательных кружков, дискуссионных клубов и т.п.).

4) Восстановить систему экзаменов как при приеме в вуз, так и в ходе учебных сессий. Распространяемая в последние 10-15 лет тестовая система ориентирована на натаскивание, а не на реальное усвоение и осмысление материала.

5) Демократизация, выступающая в качестве одной из идеологем образовательной реформы, должна поменять объект. Не студенческое, а

преподавательское сообщество имеет смысл демократизировать, и с этой целью необходимо избавить его от явно чрезмерного давления административного аппарата. Речь не идет о полном исключении последнего из процесса принятия решений, поскольку образовательным институтам сложно обойтись без профессиональных управленцев. Но последние не должны доминировать как в нынешней ситуации, когда преподавательский состав попал исключительно в положение исполнителя. Целесообразно сделать равным взаимодействие администраторов с профессорско-преподавательскими группами.

В то же время зашедшая слишком далеко демократизация студенческого сообщества должна быть ограниченна. С этой целью необходимо, во-первых, поддерживать высокий авторитет преподавателя, причем как в интеллектуальном, так и в моральном аспектах. В плане первого необходим обязательный контроль проводимых занятий, а также научной работы преподавателя. В плане второго - шаги по предотвращению коррупции в учебной среде. Во-вторых, воспитательные механизмы в рамках учебного процесса исключать нельзя ни в коем случае, но целесообразно их усилить. Ведь годы учебы в вузе являются очень важным этапом социализации молодого поколения, особенно в современную эпоху мощного влияния разнообразных информационных субъектов. Подлинного гражданина России и целостную личность проблематично сформировать без активного участия воспитательного фактора в ходе получения высшего образования.

В Заключении подводится итог основным рассуждениям автора по поводу модернизации российского высшего образования, выявленных здесь тенденций, проблематики и возможных дальнейших перспектив.

Основные положения и выводы исследования отражены в следующих публикациях автора: Монографии

1.Бритикова Е. А. (в соавторстве) Модернизация, образование, современность-Краснодар, КубГАУ, 2015, тираж 100 экз., 14,9 п.л.

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК при Министерстве образования и науки РФ:

2.Бритикова Е. А. Реформа высшего образования: дискурс и предварительные результаты. Политематический сетевой электронный научный журнал Кубанского государственного аграрного университета Выпуск № 104(10)/2014 С. 1089- 1101;

3. Бритикова Е. А. (в соавторстве) Методологические проблемы современной макросоциологии: предпосылки к синтезу. Известия высших учебных заведений. Социология, экономика, политика. Издается Тюменским государственным нефтегазовым университетом с 2002 №2 (41) Апрель - июнь 2014, С. 6-11

4. Бритикова Е. А. Модернизация и глобализация перспективы и противоречия. Общество и право Выпуск № 1 (47) / 2014. С.286-290

Основные статьи в других научных изданиях

5. Бритикова Е. А. Противоречия модернизации: зарубежные и российские тенденции. Сборник материалов заседания «Круглого стола» под общей редакцией канд. пед. наук, доцента В. В. Кулинченко. - Краснодар, КубИСЭП (филиал) ОУП ВПО «АТиСО». - 2014-88с. (Бритикова с.40-44)

6. Бритикова Е. А. Теория и практика неолиберализма: взгляд с позиции современного марксизма. Актуальные проблемы современного социокультурного пространства: сб. науч. Тр. По материалам Всерос. Науч,-практич. Конф./ под ред. В.В.Шалина. - Краснодар: КубГАУ, 2014. -608с (Бритикова с. 364-373).

7. Бритикова Е. А. Семья и система образования в России — выбор приоритетов. Сборник по материалам международной научно-практической конференции «Семья в традиционном и современном обществе: проблемы адаптации». Краснодар: КубГАУ, 2015. - 480 (Бритикова с. 297-310).

8. Бритикова Е. А. Основные проблемы модернизации образования и пути их преодоления». Сборник по материалам международной научно-практической конференции по актуальным вопросам экономики и гуманитарных наук 2015 год. Краснодар: Изд., Краснодарский ЦНТИ, 2015. - 324 с. (Бритикова с.24-28).

Подписано в печать 25.08.2015. Формат 60x84 1/16. Усл. печ. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ 15363.

Издательство ООО «Просвещение-Юг». 350066, Краснодар, ул. Бородинская, 160/5.