автореферат диссертации по культурологии, специальность ВАК РФ 24.00.01
диссертация на тему: Формирование и развитие системы образования и ее роль в социально-культурном развитии региона (1918-1920 гг.)

Полный текст автореферата диссертации по теме "Формирование и развитие системы образования и ее роль в социально-культурном развитии региона (1918-1920 гг.)"

На правах рукописи

Аринина Наталья Павловна

Формирование и развитие системы образования и ее роль в социально-культурном развитии региона (1918 -1920 гг.) (на материалах Симбирской губернии)

Специальность - 24.00.01 - теория и история культуры

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата исторических наук

Саранск 200S

Работа выполнена на кафедре истории России ГОУ ВПО «Ульяновский государственный педагогический университет им. И.Н. Ульянова»

Научный руководитель:

доктор исторических наук Лушин Александр Иванович

Официальные оппоненты: доктор исторических наук, профессор

Заварюхин Николай Васильевич

кандидат исторических наук, доцент Тараканова Наталья Геннадьевна

Ведущая организация: Ульяновский государственный университет

Защита диссертации состоится » «июня» 2005 года в часов на заседании Диссертационного совета К 800.015.01 по присуждению ученой степени кандидата исторических наук в Государственном учреждении «Научно-исследовательский институт гуманитарных наук при Правительстве Республика Мордовия» по адресу:

430000, г. Саранск, ул. Л. Толстого, 3, актовый зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института. Автореферат разослан « « 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент

Г.А. Куршева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы определяется тем, что воспитание и обучение молодого поколения нуждаются в постоянном совершенствовании. Этот процесс невозможен без сохранения и приумножения лучших культурных традиций многонационального Российского государства. Система образования является важным компонентом сферы культурной жизни общества. Как показывает историческая практика, любые преобразования культурно-образовательной сферы могут быть успешными лишь при учете и использовании накопленного ранее исторического опыта.

В настоящее время общество стоит на пороге широкомасштабных преобразований культурно-образовательной сферы. В связи с этим обращение к опыту преобразований начальной и средней школы, накопленному в начальный период советской власти на региональном уровне, является чрезвычайно актуальным. Это связано с тем, что преобразования того времени носили радикальный характер, ломалась ранее сложившаяся в дореволюционный период культурно-образовательная система, что в конечном итоге имело не только положительное, но и негативное значение.

История школьных реформ, проводимых в России, показала, что преемственность в культурно-образовательной сфере - непременное условие ее развития. Пренебрежение опытом предшествующего культурного развития, стремление начать все «с чистого листа», несомненно, чревато потерями. К сожалению, в процессе реформирования школьного образования в начальный период советской власти в стране не удалось избежать ошибок. Поэтому особенно ценным является анализ социокультурных реформ, проведенных в образовательной сфере, отличающихся радикальной ломкой дореволюционного культурно-образовательного опыта.

Требуются переосмысление и переоценка многих исторических событий в свете проведенных культурно-образовательных реформ без идеологических и теоретических схем и штампов. Значимость затрагиваемой проблемы и ее недостаточная разработанность на региональном уровне обусловили выбор темы настоящего исследования.

Объектом диссертационного исследования стала система начального и среднего школьного образования, сформировавшаяся в Симбирской губернии в 1918 - 1920 гг.

Предметом исследования являются социокультурные преобразования, реализованные в данный период местными органами власти в системе начального и среднего образования, затронувшие учебно-воспитательный процесс и управление им, учащихся, учительские кадры, а также материально-техническую базу.

Хронологически исследование охватывает период с 1918 г. (утверждение советской власти) по 1920 г. (подведение первых итогов преобразований системы начального образования).

Территориальные рамки исследования определены пределами многонациональной Симбирской губернии, где в Ардатовском, Алатырском, Курмышском, Симбирском, Буинском уездах проживало значительное количество представителей коренных народов края -мордвы, чувашей, татар, марийцев (черемисов).

Степень изученности темы. Исследуемая проблема нашла отражение в работах многих крупных историков и ученых-педагогов как в советский, так и в постсоветский периоды. Можно выделить 6 основных периодов историографии по данной проблеме. К первому периоду относятся публикации, вышедшие в период Гражданской войны (1918 -1920 гг.), когда авторы описывали процессы школьных преобразований буквально по «горячим следам». Трудам таких авторов, как П.Н.Григорьев, В.Н.Козлов, Н.Е.Ислентьев, свойствен классовый подход1. Эти авторы акцентировали внимание на решающем воздействии большевистской партии и пролетариата на культурно-образовательную сферу. Отмечали противоборство различных социальных сил и идей, доминирование так называемых пролетарских тенденций. Многие из них считали, что система образования стала ареной, на которой происходили ломка старой, буржуазной культуры и утверждение новой, социалистической культурной традиции.

Более объективные оценки необходимо отнести ко второму периоду (1920-е гг.). В исследованиях присутствовали взвешенные суждения, давался относительно объективный сравнительный анализ вновь созданной советской школы и дореволюционной. К этому периоду можно отнести обобщающую работу Е.Н.Медынского2, в которой он охарактеризовал сущность и последствия государственной политики в области школьного дела. Первые попытки обобщить изученный материал о деятельности начальных школ на территории РСФСР были предприняты во второй половине 1920-х гг. Так, в сборниках, изданных под редакцией Г.Г.Мансурова и М.С.Эпштейна, обобщался приобретенный за десятилетие опыт формирования начальных школ советского типа с

3

преподаванием на родном языке .

К третьему периоду относятся труды, изданные в 1930 - 1950-е гг. (до «оттепели»). В них школьные преобразования оценивались исключительно с точки зрения партийно-государственного подхода, отраженного в «Кратком курсе истории ВКП(б)», когда все то, что было связано с дореволюционной начальной школой объявлялось

' См Григорьев, П.Н. Революция во внешкольном образовании - М, 1919, Ислеитъев, Н.Е Комсомол - шеф Всеобуча /НЕ Ислентьев, В Н Козлов - М, 1921

3 См Медынский, Е.Н. История педагогики в связи с экономическим развитием общества В 3 т - М, 1924 -1930

'См Вопросы всеобщего обучения среди нацменьшинств ' под ред. Г Г Мансурова, МС Эпштейна -М,Л,1927 -Вьт 3

«реакционным», «антинародным», пережитками прежней «буржуазно-помещичьей культуры», а об ошибках, допущенных в ходе проведения реформы начальной школы, вообще было запрещено упоминать.

Специфика этих материалов - отсутствие ссылок на источники, обилие цифр и отражение, главным образом, успехов советской школы, что требует критического осмысления. С середины 1930-х гг. появились работы интеллектуально-исследовательского характера. Например, в работе О.Гительта справедливо отмечается, что новые советские школы создавались без учета материальных возможностей, без какого-либо плана. Автор указывает на то, что ломка прежней культурно-образовательной традиции осуществлялась слишком напористо и радикально. Критически освещены школьные программные эксперименты, часть из которых, по мнению автора, оказалась неудачной. Поскольку в работе охватывается большой регион, раскрываются лишь общие аспекты региональной школьной политики и история начальных школ излагается в краткой, фрагментарной форме4.

Публикации, вышедшие с середины 1950-х гг. до начала перестройки, можно отнести к четвертому периоду историографии. Появились более взвешенные оценки истории преобразований начальной школы, в которых проскальзывала критика проводимой политики в отношении школ и учительского состава в послереволюционные годы. Тематика работ по проблемам школьного образования и источниковая база расширились, но анализ, содержащий критическое осмысление партийных решений в образовательной области, не допускался. По-прежнему период становления всеобщего школьного образования делился на этапы, определяемые социальными конфликтами, не признавалась преемственность. В этот период наибольшую известность получили труды А.Н.Веселова, Н.М.Катунцева, В.А.Куманева и др.5

В работах А.Д.Калинина, Н.А.Константинова, Е.Н.Медынского, М.Ф.Шабаева рассматриваются темы школьной жизни в первые послереволюционные годы6. Однако для них характерен иллюстративный подход к оценке явлений. Авторы ставили перед собой цель представить читателю общую картину работы школы.

Крупным вкладом в историю педагогического образования явилась монография Ф.Г.Паначина7. В книге «Народное образование в СССР» определяются этапы становления и развития системы подготовки педагогических кадров в первые годы советской власти, а также формы и

4 Си: Гительт, О. Советская начальная и средняя школа за 15 лет Октября. - М.; Л., 1932

5 См.: Веселое А.Н. Профессионально-техническое образование в СССР. Очерки ло истории среднего и низшего профтехобразования. - М., 1961; Катунцев, Н.М. Роль рабочих факультетов в формировании кадров народной интеллигенции в СССР. - М., 1966; Кумвнев, ВА. Социализм и народная грамотность - М, 1967.

* См.: Калинин АД. Народное образование в СССР. - М., 1972; Константинов, НА История педагогики / Н А. Константинов, Н Е. Медынский, М.Ф. Шабаев. - М., 1982; Медынский, E.H. Просвещение в СССР. - М, 19S3, Шабаев, М.Ф. Очерки по истории школы и педагогической мысли в СССР. XVIII - первая половина XIX века.-М„ 1973.

7 См.: Паначнн, Ф.Г. Педагогическое образование в СССР. - М., 1975.

методы повышения их квалификации, подробно рассматриваются проблемы новой советской начальной школы8.

С началом перестройки в рамках пятого периода историографии тон публикаций несколько изменился. Политика управленческих структур и местных органов власти подверглась резкой критике, нередко несправедливой. Положительные стороны преобразований начальной школы в послереволюционный период авторы старались не замечать. Многие авторы указывают на огульную, несправедливую ломку прежней культурно-образовательной традиции.

В историческом исследовании Л.Н.Денисовой анализируются проблемы, сопровождавшие введение всеобщего начального образования на селе в первоначальный период становления и упрочения советской власти и негативные последствия этого. Кроме того, рассматриваются вопросы материального обеспечения сельских школ, их кадрового состава, организации обучения рабочей молодежи, поиска форм трудового воспитания учащихся. Автор критикует противопоставление в условиях школьной реформы прежней «буржуазной» и «новой социалистической» культурной традиции .

После распада СССР и образования независимого Российского государства начинается шестой период историографии. Позицию авторов, выпустивших монографии и публикации по рассматриваемой проблеме, нельзя назвать однозначной. И.А.Гараевская, В.А. Куманев, Н.В.Котряхова, Л.Я.Холмс, Т.В.Дорофеева, А.Г.Иванчина, В.Г.Тищенко в исследованиях 1990-х гг. особый интерес проявили к вопросам взаимоотношений интеллигенции и власти10. Историки обратились к проблемам качества подготовки учительских кадров, положению учительства, процессам эволюции советской школьной политики, проникновению сталинизма во все сферы жизнедеятельности общества, в том числе в систему школьного образования, часто неоправданной повсеместной ломке прежней, дореволюционной культурно-образовательной традиции.

На современном этапе историографии исследователи попытались избежать общих, характерных для предшествующего периода недостатков в изучении истории народного образования. В работах М.В.Богуславского, В.А.Власова, Р.Б.Вендеровской, Б.С.Гершунского, З.И.Равкина и других ученых ставились вопросы о преемственности дореволюционного и советского периодов развития народного образования". По их мнению, советская система образования создавалась

' См.: Народное образование в СССР / под ред. МЛ. Кашина, Е.М. Чехарииой. - М., 1970. 9 См.: Денисова, Л.Н. Всеобщее среднее образование и социальный прогресс села. - М., 1988. '"См.: Гараевская, И.А* «Мы будем штамповать интеллигентов...»//Высшее образование в России. -1994. - № 2; Куманек, В.А. 1920-е годы в судьбах отечественной интеллигенции. - М., 1991 и др. 11 См.: Богуславский, М.В. Ценностные ориентиры российского образования в первой трети XX века // Педагогика. - 1996. - № 12; Власов, ВЛ. Школа и общество. Поиски путей обновления образования. Вторая половина XIX - первая треть XX в. - Пенза, 1998; Гершунский, Б.С. Общечеловеческие ценности в образовании // Педагогика -1992. - № 5-6; Равкин, З.И. Мифы и реалии в истории отечественной школы //

не заново, как считалось ранее, а на базе дореволюционной. Причем она сумела сохранить и приумножить опыт, накопленный в то время.

Обозначенные проблемы рассматривались и в ряде диссертационных исследований12. Однако, если проанализировать их направленность и хронологические рамки, то можно прийти к следующим выводам. Во-первых, перечисленные диссертации носят, как правило, концептуальный характер, в них охватывается множество проблем, связанных с историей становления советской школы. Во-вторых, в большинстве из этих работ берутся широкие хронологические рамки, что также затрудняет изучение проблем, связанных с созданием советской начальной школы в регионах. Поэтому многие из названных аспектов исследования и сегодня остаются недостаточно изученными.

Методологической основой исследования выступают основные научные принципы - объективность, историзм, системность, позволяющие рассматривать исторические события в развитии, во взаимосвязи причинно-следственных отношений. В работе используются следующие общенаучные и специально-исторические методы исследования: историко-генетический, историко-системный,

сравнительно-исторический, проблемно-исторический. При изучении и изложении фактического материала применялись методы: аналитический, индукции, дедукции, социального подхода, классификации. Анализ историографического материала производился на основе хронологического метода. В работе использован биографический метод и методы исторического описания, которые дают возможность изучить явления и факты с учетом исторической обстановки, в которой они возникали в действительности, а также в качественных изменениях на различных этапах развития. При составлении таблиц, диаграмм применялся статистический метод.

Цель диссертационной работы - всестороннее комплексное изучение, обобщение и анализ процесса становления и развития начальных общеобразовательных учреждений Симбирской губернии как важнейшего направления при утверждении новой, «социалистической» культуры.

Там же - 1991 - № 9, Шукшина, ТИ Становление и развитие региональной системы общего и среднего образования Мордовии в 1920-е - 1980-е гг XX в автореф дис д-ра. пед. наук - Саранск, 2005 и др 12 См Байбаков, СЛ. История образования в СССР Итога и перспективы изучения автореф дис д-ра ист наук - М, 1997, Балашов, Е.М. Становление советской системы народного образования (октябрь 1917-1921 гг) автореф дис кавд лед. наук. - СПб, 1992, Золотарев, О В. Становление и развитие советской системы народного образования в КОМИ автономии (1918 - 1940 гг) автореф дис д-ра ист наук. - М, 1997, Котина, О.В. Развитие образования на территории Мордовии во второй половине XIX - начале XX века социокультурный анализ автореф дис канд. ист наук - Саранск, 2001, Кузнецова, HB. Становление и развитое системы образования в мордовском краев 1917- 1930 гг автореф дис канд. лед наук.-Саранск, 2002, Липчаиский, А.М. Становление в России массового школьного образования в период социально-экономических преобразований 1861 - 1941 гг Опыт, уроки автореф дис дра ист наук - М, 2002, Петрова, Г.В. Формирование учительской интеллигенции 1915 - середина XX века (на материалах Верхнего Поволжья) автореф дис канд. ист наук - Кострома 2001, Фирсова, НА. Становление и основные тенденции развития школьного образовали! в Мордовии (1917 - 1941 гг) автореф дис каш ист наук -Саранск, 1988, Хамидов, Р.И. Формирование и становление советской татарской школы в Среднем Поволжье (1917 -1922 гг) автореф дис канд. ист наук - Казань, 2002 и др

Задачи исследования. Реализация цели исследования предполагает постановку и решение следующих задач:

- охарактеризовать культурно-образовательную традицию в Симбирской губернии до революции, а также показать общее положение дел в начальных и средних школах;

- раскрыть основные направления образовательной политики большевиков как важнейшего рычага утверждения ими новых социокультурных отношений;

- проанализировать ход преобразований в сфере начального образования и оценить конечную эффективность ее проведения;

- рассмотреть характер взаимодействия партийных структур, государственного аппарата, общественных органов и объединений по проблемам школьного образования;

- раскрыть роль проводимой местными властями политики в процессе формирования преданного коммунистическому режиму учительства, показать борьбу с инакомыслием и несанкционированной инициативой, исследовать основные направления формирования педагогической культуры советского преподавателя;

- обобщить накопленный опыт политических, педагогических и организационных преобразований в рассматриваемый период;

- показать изменения в характере и содержании учебно-воспитательного процесса 1918-1920 гг.

Источниковая база исследования. Для изучения проблем истории школьного образования имеется достаточная источниковая база, которая позволяет на должном уровне провести исследосание политики местных органов власти по отношению к начальной школе. Она разнообразна и представляет собой совокупность следующих источников: 1)законодательные акты ВЦИК и СНК, распоряжения Народного комиссариата просвещения, циркуляры местных отделов народного образования, постановления партийных органов РКП (б); 2)официальные документы органов местного самоуправления; 3)статистический материал; 4)опубликованные и неопубликованные архивные документы; 5)периодическая печать, как центральная, так и местная; 6)мемуары свидетелей событий.

Основной пласт источников содержится в архивах, поэтому серьезное внимание было уделено расширению источниковой базы. Нами изучены документы ряда фондов государственных архивов страны, в частности Государственного архива Российской Федерации: ф.2306 (Наркомат просвещения РСФСР); ф. 1318 (Народный комиссариат по делам национальностей РСФСР); ф.296 (Комитет по просвещению национальных меньшинств РСФСР Наркомата просвещения РСФСР); а также Государственного архива Ульяновской области: ф.99 (Фонд инспектора-директора народных училищ Симбирской губернии); ф.932 (Фонд директора народных училищ).

Особую группу источников составили законодательные акты, правительственные и партийные распоряжения. Эти материалы определяли государственную стратегию в развитии школьного дела, предусматривали механизмы реализации принятых решений13. Важную группу источников составляют опубликованные документы центральных органов власти по вопросам образования, это декреты ВЦИК и СНК РСФСР, законодательные акты Верховного Совета СССР и РСФСР, постановления ЦК ВКП(б), нормативные акты, приказы и инструкции Народного комиссариата просвещения РСФСР, представленные в собраниях документов и тематических сборниках14.

Таким образом, изучаемая тема нашла отражение в богатом разнообразии источников, что позволило автору составить довольно полное представление о сложном и противоречивом процессе становления и развития начальных школ Среднего Поволжья, выявить и осветить основные направления, региональные особенности и мало исследованные аспекты данной проблемы.

Научная новизна исследования заключается в том, что в диссертации объективно освещено государственное и партийное воздействие на развитие системы начального школьного образования в рассматриваемый период; пересмотрены устоявшиеся схемы и оценки, касающиеся «беспроблемного» развития школьного дела в советский период; проанализированы вопросы соотношения количественных и качественных аспектов в развитии системы школьного образования, чрезмерной идеологизации и политизации школьной жизни, а также показана деятельность местных органов власти по созданию новой социокультурной обстановки в системе образования.

Теоретическая и практическая значимость исследования состоит в том, что работа развивает недостаточно разработанное в исторической науке направление - история появления и последующего развития советской начальной школы - на примере и материалах симбирских школ в рассматриваемый период. Выявленные исторические факты, их анализ и теоретическое обобщение могут способствовать формированию нового взгляда на историю просвещения, изменению социокультурной ситуации в системе образования, а также критическому использованию этого опыта в современных условиях инноваций в школьном деле.

Систематизированный фактический материал, выводы и положения исследования могут быть использованы при подготовке обобщающих трудов по истории школьного образования России, разработке программ развития общего и профессионального образования на федеральном и

13 См.: Народное образование. Основные приказы, постановления и инструкции / сост. А.М. Даиев. - М., 1948, Народное образование в СССР: сб. нормативных актов - М, 1987; Народное образование, наука и культура в СССР.-М., 1977.

14 См.: Декреты Советской власти. - М., 1954 - 1964; Собрание Узаконений и Распоряжений Рабоче-крестьянского правительства РСФСР. - М., 1966 -1971; Сборник руководящих и инструктивных материалов по всеобщему обучению детей. - М, 1944, Народное образование в СССР: Общеобразовательная школа: Сб. документов, 1917 -1973. - М., 1974.

региональном уровнях, при организации спецкурсов по Отечественной истории в вузах и общеобразовательных школах.

Апробация результатов исследования. Основные положения, результаты и выводы по теме исследования отражены в выступлениях соискателя на всероссийских, региональных, республиканских, межвузовских и вузовских научно-практических конференциях в г. Ульяновске, Пензе, Казани в 2000 - 2005 гг., а также в 5 публикациях.

Структура и объем работы определяются целью и задачами исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка. Основное содержание диссертации изложено на 217 машинописных страницах.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность избранной темы, определены хронологические и территориальные рамки, проанализирована источниковая база, сформулированы цель и задачи исследования, показаны научная новизна, практическая значимость, раскрыта методология исследования.

В первой главе «Исторические условия, предпосылки и направления создания и становления советской начальной и средней школы» проанализированы социально-экономические политические и педагогические условия, в которых шло становление и развитие начальной и средней школы в крае.

В первом параграфе «Культурно-образовательная традиция и общее состояние дел в дореволюционной начальной и средней школе края» оценивается социокультурное состояние начальной школы накануне революционных преобразований 1918 - 1920 гг. Отмечено, что школа в целом развивалась поступательно и достаточно успешно. Учебные программы постоянно совершенствовались и к 1916 г. достигли такого уровня, когда в них были заложены наиболее действенные и эффективные учебные методики. В этот период перед всей системой начального народного образования была поставлена сложнейшая задача: дать учащимся законченное начальное образование, состыковать программу со средними училищами, на первые три класса распределить материал большего объема, давать с 1-ю класса начальные сведения по геометрии и с 3-го класса - по физике. Таким образом, начальная школа активно развивалась. В 1890-е гг. значительно усилились требования к поступающим в средние учебные заведения. Для того чтобы поступить в 1-й класс гимназии уездного училища, необходимо было показать высокие знания по Слову Божьему, чистописанию, русскому языку и церковно-славянскому чтению, арифметике. Все это также во многом стимулировало повышение уровня преподавания в начальной народной школе.

Успешно развивалась и начальная профессиональная школа. В губернии было 10 профессиональных училищ - мужских, где обучали сапожному, слесарно-токарному, столярному, кузнечному и переплетному делу, и женских, где обучали швейному, вязальному делу и т. д. При них, как правило, имелись

производственные мастерские, работающие по заказам населения и выпускающие учебные пособия для школ губернии.

В тяжелых условиях начала Первой мировой войны система начального народного образования не только продолжала успешно развиваться, но и был обеспечен количественный рост сети начальных народных училищ. Появившаяся начальная школа с тремя отделениями при одном учителе потребовала повышения педагогического мастерства и теоретической подготовленности педагогов, постоянного совершенствования способов преподавания. Огромный вклад в развитие начальной школы губернии вносило губернское и уездное земства. Они активно включились в эту деятельность, приняли посильное участие в организации учительских семинарий, педагогических курсов, подготовке и проведении учительских съездов. Исследование показало, что дореволюционная школа была православной по духу и религиозно-нравственной по содержанию. Об этом свидетельствует сам характер содержания учебно-воспитательного процесса.

Общий анализ состояния дел в местной начальной и средней школе позволил сделать вывод о том, что к 1917 г. в образовательной системе края сложилась стройная, опирающаяся на православную культуру культурно-образовательная традиция, которая органично вписывалась в исторически укоренившиеся народные традиции.

Во втором параграфе «Образовательная политика большевиков как важный рычаг утверждения новых социокультурных отношений» рассматриваются основные направления государственной политики в сфере народного образования. Несмотря на то, что начальная школа в дореволюционный период успешно развивалась и достигла некоторых успехов, ситуация с грамотностью населения оставалась напряженной. Большинство населения региона было неграмотным. Так, в Симбирской губернии в канун революции неграмотные составляли 72 % населения. Поэтому дореволюционная начальная и средняя школа нуждались в определенных усовершенствованиях, обусловленных рядом нерешенных проблем.

Центральное и местное руководство с первых дней Октябрьской революции сформулировало основные направления коренной ломки сложившейся образовательной культуры, которую оно считало «помещичье-буржуазной». Одновременно создавалась новая, «социалистическая» образовательная культура, главными задачами которой должны были стать: полная ликвидация неграмотности, расформирование элитных школ для детей из состоятельных сословий, повсеместное внедрение производственно-трудовой составляющей в учебно-воспитательный процесс, а также полное отделение церкви от государственной школы.

В ходе исследования мы пришли к выводу о том, что советская педагогическая политика начала 1918 г. опиралась на значительный теоретический фундамент, который подготовили теоретики русской дореволюционной педагогической школы.

Одним из главных направлений культурно-образовательной реформы стала политизация советской школы, которая превращалась в ходе

«коммунистического строительства» в место для проведения коммунистической пропаганды, трибуну для воспитания народных масс на идеях правящей партии. Идеологическая концепция утверждения новой советской школы получила развитие и в трудах Н.К. Крупской о политехническом образовании. Она полностью разделяла взгляды В.И. Ленина о полной политизации процесса обучения и воспитания детей.

Определенное участие в формировании новой идеологии преобразований дореволюционной школы внесли такие дореволюционные и советские педагоги, как М.Н.Покровский, А.С.Бубнов, К.Н.Вентцель, П.П.Блонский, С.Т.Шацкий, А.П.Пинкевич, А.С.Макаренко, А.Г.Калашников, М.М.Пистрак и другие. На основе идей советских педагогов в начале 1918 г. была создана концепция единой трудовой школы, основные идеи которой были изложены в «Положении о единой трудовой школе» и «Концепции единой трудовой школы», одобренных ВЦИК и СНК. Именно на основе этой концепции стала внедряться новая, социалистическая образовательная культура.

В третьем параграфе «Проведение преобразований в средней и начальной школе в Симбирской губернии» анализируется ход образовательной реформы в крае, направленной на разрушение «помещичье-буржуазной» культуры и утверждение «социалистической». В рамках названных преобразований прежняя система управления народным образованием была упразднена. В стране в начальных и средних учебных заведениях были ликвидированы должности директоров, начальников, инспекторов, почетных попечителей, смотрителей и блюстителей. Учреждались должности председателей, товарищей председателей и секретарей педагогических советов.

Проведенное исследование показывает, что до июля 1918 г. представители губернского отдела народного образования только наметили основные очертания реформ, ознакомили с ними учителей, организовали городские и уездные отделы народного образования, закрыли церковноприходские школы. Большего осуществить не удалось, так как советская власть в июле 1918 г. (действовала менее полугода, с февраля по июль) в губернии была свергнута и к власти пришли представители Самарского правительства КОМУЧа.

Основные преобразования в сфере народного образования в Симбирской губернии начались осенью 1918 г. Симбирская коллегия губернского отдела народного образования в октябре 1918 г. приняла постановление «Как создавать трудовую школу». Это стало точкой отсчета проводимых реформ. Одновременно вводилось совместное обучение мальчиков и девочек, что в целом было воспринято спокойно. С февраля 1918 г. губернская комиссия по просвещению стала претворять в жизнь основные направления реформы образования: создавать в школах педагогические (школьные) советы; проводить демократические выборы в их состав; вводить «автономию» вновь созданных школ после кампании по «освежению» педагогов. Однако многие учителя не поддержали «школьную демократизацию». Это можно объяснить не неприемлемостью самих идеи «демократизации», а, скорее всего, условиями, в

которых они реализовывались. Учителей возмутило то, что каждого из них заставили писать заявление и прилагать к нему «оскорбительный» пакет документов. Наряду с автобиографией и документом, удостоверяющим квалификацию педагога, нужно было письменно изложить свои политические взгляды, что вызвало бурю негодования (многие учителя разделяли идеи партий кадетов, октябристов, эсеров).

В рамках проводимой широкомасштабной реформы наблюдалась повсеместная политизация школьно-образовательного процесса. В функции и обязанности работников волостных отделов народного образования с 1920 г. входило поддержание теснейшей связи с местной коммунистической ячейкой и союзом коммунистической молодежи. Внедрялись учебные предметы с политическим уклоном. Начиная с 1918 г., в школах Симбирской губернии было развернуто еще одно направление работы - ликвидация церковной школы и преподавания Закона Божьего, обязательным стало антирелигиозное воспитание, что вызвало ожесточенное сопротивление со стороны населения и учительства

Руководство народным образованием внедряло новые методы обучения через трудовые процессы в школе. При этом приоритет отдавался общему развитию учащихся. Апогеем кампании по внедрению трудовых процессов в школах г. Симбирска была инспирированная губернским отделом народного образования попытка перевести ряд симбирских школ 1-й и 2-й ступени в уезды на промышленные предприятия, преимущественно суконные фабрики, что не увенчалось успехом.

Значительное внимание отводилось укреплению национальной школы, в частности мордовской и чувашской. В связи с этим выдвигались такие важные проблемы, как непосредственная организация национальных школ, написание учебников, подготовка школьных работников. С этой целью открылись курсы по подготовке национальных учителей: в марте 1919 г. - 1-годичные курсы для педагогов чувашской национальности, а в июле в г. Бугуруслане - 6-месячные курсы по подготовке учителей мордовской национальности. Кроме того, в мордовском селе Челпанове Ардатовского уезда действовали 3-годичные мордовские педагогические курсы.

Таким образом, основные мероприятия школьной реформы, направленные на разрушение «помещичье-буржуазной» культурной традиции и утверждение новой «социалистической» образовательной культуры, проводились в период Гражданской войны.

Во второй главе «Социокультурная политика большевиков в сфере школьного образования» раскрываются основные направления деятельности органов управления народным образованием Симбирской губернии в рассматриваемый период.

В первом параграфе «Изменения в характере и содержании учебно-воспитательного процесса» выявляется политика, проводимая руководством образовательных учреждений при организации учебно-воспитательного процесса. Отмечается, что в ходе преобразований системы начальной народной школы немаловажное внимание уделялось внедрению новых форм и методов в

учебно-воспитательный процесс. В 1918 г. вносились некоторые изменения в учебные программы. По русскому языку, физике, природоведению, химии и математике изменилось только количество часов. В программу по литературе были добавлены произведения «революционных» писателей. По истории в политических целях вводились новые темы. В примерных учебных планах, принятых в 1919 г., расширялся круг изучаемых предметов и объем материалов. Новые программы кардинально отличались от дореволюционных. Учебный процесс был организован так, чтобы главное внимание обучаемых сосредоточить на приобретении трудовых навыков.

Изменениям подвергся и школьный распорядок дня. На заседании губернской коллегии по народному образованию, состоявшемся 16 апреля 1919 г., было принято решение о совмещении урочных занятий по парам. Продолжительность урочных пар была установлена в 70 минут путем соединения двух 40-минутных уроков. Так, вместо 5 и 6 уроков проводилось 3, вместо 3 и 4 - 2, вместо 2 - 1, что дало некоторую экономию по времени в условиях крайней нехватки школьных площадей. Определенные изменения были внесены и в методику организации трудового воспитания. Был взят курс на развитие основ трудового воспитания.

Перестройка воспитательной работы в трудовой школе была направлена на то, чтобы превратить ее в трибуну по внедрению в сознание детей коммунистической идеологии. В 1918 - 1919 гг. шло активное насаждение коммунистических идей в школах. С этой целью там начали организовываться ячейки членов РКП(б), в состав которых входили учителя и ученики старших классов, а также ячейки Российского коммунистического союза молодежи. В некоторых образовательных учреждениях, особенно школах-коммунах, воспитание было полностью основано на внедрении в сознание детей идей марксизма-ленинизма. Проанализировав вышеизложенное, можно сделать вывод о том, что, вопреки мнению советских руководителей, утверждение «социалистической» культуры в образовательной политике базировалось на постулатах дореволюционной образовательной культуры.

Во втором параграфе «Социально-классовая структура» раскрываются малоизученные аспекты социокультурной политики, проводимой местным руководством в школах.

В результате коренных изменений, вызванных преобразовательной деятельностью органов народного образования в 1918 - 1920 гг., социальная структура начальной школы существенно изменилась. С введением с 1918 г. принципов единой трудовой школы (всеобщего обязательного обучения, совместного обучения девочек и мальчиков) в Симбирской губернии изменился качественный состав учеников.

С первого дня при приеме детей в советские школы власти осуществляли на практике классовый принцип комплектования с учетом лояльности к советской власти как учителей, так и учеников. В школы 1-й и 2-й ступени принимались дети советских работников, рабочих, беднейшего крестьянства и пострадавших от «контрреволюции», имевших удостоверение

от комитета деревенской бедноты. При этом определенное количество учащихся не устанавливалось. На практике это означало следующее: в первую очередь в начальную трудовую школу принимались дети рабочих, крестьян, служащих, работающих в учреждениях новой власти, и только во вторую - дети представителей «нетрудовых» классов, так называемых эксплуататорских элементов.

Каков же был состав учащихся в 1920 г. в г.Симбирске? В восьми школах 1-й ступени из записанных 1020 учеников занятия проводились с 769 учениками. Учащиеся представляли собой пеструю толпу, которые случайно попали в ту или иную школу. Это являлось следствием того, что школы уже два года нормально не работали. Ученики имели разный уровень развития и знаний, что мешало коллективным занятиям.

Гражданская война, голод и разруха привели к сокращению школьной сети. Для того чтобы контролировать социальный состав учащихся в школе, коллегией Наркомата просвещения в 1920 г. были утверждены «Временные правила приема, перевода и выпуска учащихся в школах 1 и 2 ступени». По этим правилам в первую очередь в школу принимались дети рабочих, членов профсоюзов, крестьян, красноармейцев, круглые сироты. Во вторую очередь- дети лиц свободной профессии, не пользующихся наемным трудом. В последнюю очередь - дети всех прочих граждан. Это положение узаконило дискриминацию по отношению к «непролетарским» слоям населения.

В третьем параграфе «Формирование педагогической культуры советского преподавателя» раскрываются проблемы, связанные с деятельностью местных руководителей по перевоспитанию дореволюционного учительства на основе требований «социалистической» образовательной культуры. Как показывает проведенное исследование, подавляющая часть старого дореволюционного учительства не приняла идеи Октябрьской революции, лишь некоторые учителя отнеслись к проводимым новой властью преобразованиям безразлично, заняв выжидательную позицию. Одной из важнейших задач, стоявших перед новой властью, было подчинение старого учительства новым государственным требованиям, формирование педагогической культуры нового учителя, соответствующего запросам «социалистической» культуры. Однако эта задача оказалась нелегкой. Большинство учителей не только не приняло идеи навязываемой «трудовой школы», но и оставалось на позициях «демократических преобразований», проводимых Временным правительством. Кроме того, сильное влияние на них, особенно в Карсунском, Ардатовском, Курмышском уездах, оказывали эсеры. Не следует также забывать о том, что, начиная с октября 1917 г. и вплоть до февраля 1919 г., учительство не получало никаких денежных выплат.

Наибольшее сопротивление учителей проводимой реформе наблюдалось в первой половине 1918 г., когда реформа только набирала силу. В феврале -июне 1918 г. часть учителей открыто выступила против советской власти. Требования оппозиционно настроенных учителей сводились к трем

основным моментам: 1) прекратить разрушение церковно-приходской школы и изъятие преподавания вероучения; 2) отменить дискриминационные требования о предоставлении учителями в письменном виде политических взглядов и рекомендаций для приема на работу со стороны Советов, политических партий и организаций «обновленного учительства»; 3) отменить выборность школьных советов.

Носители дореволюционных педагогических взглядов нередко считались представителями правящей большевистской партии «реакционерами». Чтобы подчинить школу идеям строительства нового социалистического строя, внедрить новую образовательную культуру, государству необходимо было изменить кадровый состав педагогов школы. Власть начала широкомасштабную «чистку» дореволюционных педагогических кадров, не согласных с ее требованиями. Новые власти развернули деятельность по преобразованию учительских образовательных учреждений. Согласно указаниям Наркомата просвещения все учительские семинарии были преобразованы в 1-годичные педагогические курсы. Был организован прием на подготовительный и первый курс, а также проведен досрочный выпуск второго и третьего курсов. Ко вновь образованным курсам переходило имущество прежних учительских семинарий.

Одновременно при губернском отделе народного образования на базе Симбирской учительской семинарии был создан Институт народного образования. В 1919 г. был открыт Пролетарский университет, для чего Наркоматом просвещения было выделено 500 вакансий, из них 100 вакансий - на город и по 50 - на уезды. В отборе кандидатов для поступления принимали участие исполкомы и профсоюзы. Был объявлен конкурс и на должности преподавателей. Только благодаря принятию этих мер удалось восполнить нехватку педагогических кадров и не сорвать учебно-воспитательный процесс.

Проведенное исследование показывает, что социальное положение учителя советской начальной школы по сравнению с дореволюционным периодом значительно ухудшилось, галопирующая инфляция моментально обесценивала заработную плату, и учителя существовали только на выдаваемые пайки. Государство в условиях острой нехватки педагогических кадров проводило политику перманентного сокращения педагогов. Материальное обеспечение учительства было мизерным. Многие учителя, чтобы пропитаться, давали частные уроки. В 1920 г. жизнь учителей в уездах была очень тяжелой.

В четвертом параграфе «Изменения в системе управления, состояние материальной базы и финансового обеспечения школы» раскрывается материально-финансовое состояние реформируемых школ в крае.

Система народного образования Симбирской губернии подверглась коренной перестройке. Были созданы новые советы народного образования - от школьного до губернского. Две трети советов народного образования составляли делегаты общественных организаций, представители местных советских депутатов, а одна треть состава - учителя и учащиеся. Губернский

отдел народного образования функционировал по принципу двойного подчинения: как исполнительный комитет Симбирского губернского Совета рабочих, крестьянских и красноармейских депутатов, и в то же время подчинялся Наркомату просвещения РСФСР.

Губернский и уездные отделы народного образования были главными инстанциями, руководившими народным образованием в крае. Нередко они проводили комплексные проверки школ, во время которых вскрывали те или иные нарушения. Не церемонились и с руководителями симбирских городских школ, не справившимися со своими обязанностями. После того, как проверка установила крупные нарушения во Второй Симбирской школе, был немедленно снят с должности ее руководитель Иванов.

Составы уездных комиссариатов народного образования избирались на съездах учителей, лояльных к советской власти. Так, в г. Симбирске в период с 28 по 29 марта 1918 г. на съезде учительства, лояльного к советской власти, был избран предложенный уездным губкомом РКП(б) состав уездного отдела комиссариата образования, была также утверждена кандидатура его председателя.

Большую роль в проведении школьной реформы играли инструкторы уездных отделов народного образования. В Курмышском отделе народного образования было 5 инструкторов, каждый из которых работал по конкретному направлению. В число возложенных на них обязанностей входили: проверка теоретической подготовки учителей; обследование уездных школ, проведение бесед с учениками и их родителями; проведение показательных уроков; налаживание работы школ на местах; проведение политического воспитания со школьными работниками

Положение многих школ в период преобразований было очень тяжелым. Разрушениям, вызванным боевыми действиями, мародерством местных жителей, постоем войск в 1918 - 1920 гг., подверглось 54 % школьных зданий в городах и 23,4 % в деревнях. Значительно вредило делу решение Симбирского губисполкома, согласно которому все вопросы, связанные с содержанием, ремонтом и реконструкцией школьных зданий, были переданы в ведение губернского и уездных советов народного хозяйства, в распоряжение которого направлялись все денежные средства, распределенные на эти цели. В результате школа не увидела ни денег, ни ремонта, так как совнархозы находили более важные цели применения выделяемых средств.

В тех школах, где удавалось найти подходящее помещение, занятия с середины 1919 г. до середины 1920 г. шли в урезанном виде. Ни о каком-либо улучшении уровня методической или учебной работы в этих условиях не могло быть и речи. В результате в школах №1, 2, 3, 4, 5, 6, 9 и 16, самых многочисленных в г. Симбирске, число учеников, посещающих занятия, не превышало 35 - 40 %.

В заключении формулируются основные выводы по итогам диссертации. Исследование показало, что как средняя, так и начальная дореволюционная школа была действенной, результативной, выполняла

возложенные на нее просветительские функции. В ней доминировало стремление к новаторству, освоению новых, современных методик обучения. За содержанием проводимых занятий осуществлялся серьезный административный контроль, вместе с тем специалисты-управленцы оказывали городскому и сельскому учительству квалифицированную и действенную помощь в организации учебного процесса в начальной школе. Вся деятельность дореволюционной начальной и средней школы базировалась на исторически сложившихся культурно-образовательных традициях, основывающихся на православном мировоззрении.

С первых дней установления советской власти местные властные структуры начали формировать новые традиции, основанные на новой социалистической идеологии и культуре. Работа по созданию «новой» школы шла тяжело, была плохо продумана и осуществлялась неквалифицированными кадрами новых руководителей.. Разрушались традиции, погибали десятилетиями складывавшиеся воспитательные системы школ, ученики утрачивали нормы привычного учебного труда, поведения. Провозглашенные принципы всеобщего обязательного обучения в школах Симбирской губернии не были внедрены в учебный процесс. Не все дети имели возможность учиться. Возникли социально-классовые противоречия между провозглашенными принципами советской школы и реализацией их на практике.

Самой удачной из всего перечня школьных реформ оказалась управленческая реформа. Структура как центральных, так и местных органов управления народным образованием оказалась действенной, в максимальной степени приспособленной к чрезвычайным методам управления системой школьного образования; только благодаря ей удалось решить некоторые задачи школьной реформы в губернии.

В вопросах финансового обеспечения и материальной базы школ положение было кардинально противоположным. Общая разруха после Гражданской войны и допущенные руководством народного образования ошибки привели к полному разрушению дореволюционной материальной базы школьного образования. Скудное финансирование народного образования, осуществляемое исключительно по остаточному принципу, способствовало углублению катастрофических явлений в системе школьного образования края.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Аринина, Н.П. Исторический опыт создания единой трудовой школы в Средневолжском регионе в 1918 - 1920 гг. // Воен.-науч. сб. - Ульяновск: УФ ВАТТ, 2000. - № 3. - С. 150-154. (0,3 п.л.)

2.Аринина, Н.П. Изменения педагогического кадрового состава в начальной школе с 1918 по 1927 год в Симбирской губернии // Аспирант и соискатель. - 2003, - № 3. - С. 9-12. (0,25 п.л.)

3. Аринина, Н.П. Практическое применение методов обучения в 1920-е годы в начальной школе Симбирской губернии // Аспирант и соискатель. -2003. - № 3. - С. 13-16. (0,25 пл.)

4. Аринина, Н.П. Учителя Симбирской губернии в период реформирования начальной и средней школы края в годы гражданской войны (1918 -1920 гг.) // Воен.-науч. сб. - Ульяновск: УФ ВАТТ, 2004. - № 6. - С. 126-134. (0,4 п.л.)

5. Аринина, Н.П. Роль единой трудовой школы в формировании массового сознания граждан в начальный период Советской власти (1918 - 1920 гг.) // Власть и воздействие на массовое сознание: Сб. науч. тр. - Пенза: ГСХА, 2005. -С. 52-56. (0,3 п.л.)

Всего по теме диссертационного исследования опубликовано 5 статей общим объемом 1,5 п.л.

Бумага офсетная. Формат 60x84 1/16. Гарнитура Таймс. Печать способом ризографии. Усл. печ. л. 1,2. Уч.- изд. л. 0,9. Тираж 100 экз. Заказ № 276.

Отпечатано с оригинала-макета заказчика в копи-центре «Референт». ИП Тимошкина Л.В. 430000, г. Саранск, ул. Полежаева, 49.

(

г *

т. '

» , Г /576

шп1' 60 у ■:

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата исторических наук Аринина, Наталья Павловна

ВВЕДЕНИЕ.

1. Исторические условия, предпосылки и направления создания и становления советской начальной и средней школы

1.1. Культурно-образовательные традиции и общее состояние дел в дореволюционной начальной и средней школе края.

1.2. Образовательная политика большевиков, как важный рычаг утверждения новых социокультурных отношений.

1.3. Проведение преобразований в средней и начальной школе в Симбирской губернии.

2. Социокультурная политика большевиков в сфере народного образования

2.1. Изменения в характере и содержании учебно-воспитательного процесса.

2.2. Социально-классовая структура.

2.3. Формирование педагогической культуры советского преподавателя.

2.4. Изменения в системе управления, состояние материальной базы и финансового обеспечения школы.

Введение диссертации2005 год, автореферат по культурологии, Аринина, Наталья Павловна

Воспитание и обучение молодого поколения нуждаются в постоянном совершенствовании. Этот процесс является совершенно невозможным без сохранения и приумножения лучших культурных традиций многонационального Российского государства.

Система образования является важнейшим компонентом сферы культурной жизни общества. Как показывает историческая практика, любые преобразования культурно-образовательной сферы могут быть успешными лишь при учете и использовании прежнего, накопленного ранее исторического опыта.

В настоящее время общество стоит на пороге широкомасштабных преобразований культурно-образовательной сферы современного Российского общества. Однако, поиск наиболее оптимальных и эффективных путей совершенствования культурно-образовательной системы невозможен без всестороннего критического анализа и обобщения имеющегося исторического опыта.

В этой связи обращение к опыту преобразований начальной и средней школы, накопленному в начальный период Советской власти на региональном уровне, для нашего времени является чрезвычайно актуальным. Это связано с тем, что преобразования, проведенные в первые годы Советской власти, носили исключительно радикальный характер культурно-традиционной ломки ранее сложившейся в дореволюционный период культурно-образовательной системы, что, в конечном итоге, имело не только положительное, но и резко негативное значение, привело к разрушению многого положительного из всего того, что было создано дореволюционной образовательной культурой.

В современных условиях поиска новых путей развития региональных систем школьного образования обращение к опыту, апробированному предшествующей культурно-образовательной практикой, является достаточно злободневным. История предыдущих школьных реформ, когда -либо проводимых в России, показала, что преемственность в культурно-образовательной сфере является непременным условием ее развития. Пренебрежение опытом предшествующего культурного развития, стремление начать все "с чистого листа" чревато, несомненно, потерями. К сожалению, в процессе реформирования школьного образования в начальный период Советской власти, в стране не удалось избежать ошибок. Поэтому особенно ценным является опыт социокультурных реформ, проведенных в образовательной сфере, отличающихся радикальной ломкой дореволюционного культурно-образовательного опыта.

Требуются переосмысление и переоценка многих исторических событий в свете проведенных культурно-образовательных реформ без идеологических и теоретических схем и штампов. Значимость затрагиваемой проблемы и недостаточная ее разработанность на региональном уровне обусловили выбор темы настоящего исследования.

Объектом диссертационного исследования стала система начального и среднего школьного образования, сформировавшаяся в период 1918-1920 гг.

Предметом исследования являются социокультурные преобразования, реализованные в данный период местными органами власти в системе начального и среднего образования, затронувшие сам учебно-воспитательный процесс, управление им, учащихся, учительские кадры, а также материально-техническую базу.

Хронологически исследование охватывает период с 1918 года (утверждение Советской власти) по конец 1920 года (подведение первых итогов преобразований системы начального и среднего образования).

Территориальные рамки исследования определены пределами многонациональной Симбирской губернии, где в Ардатовском, Алатырьском, Курмышском, Симбирском, Буинском уездах проживало значительное количество представителей коренных народов края - мордвы, чувашей, татар, марийцев (черемисов).

Степень изученности темы. Исследуемая проблема нашла свое отражение в работах многих крупных историков и ученых-педагогов, как в советский, так и в постсоветский периоды. Историография данной проблемы к настоящему времени представляет достаточно обширную базу. Разумеется, за такой большой период исследования не могли не учитывать особенности общественно-политического и идейного мировоззрения каждого поколения. Используя современные методологические принципы, мы сформулировали задачу - дать критический анализ и историографический обзор как российской (советской), региональной, так и зарубежной литературы.

Если охарактеризовать всю выпущенную по данной проблематике литературу по периодам, то можно выделить б основных периодов историографии.

К первому периоду относятся публикации, вышедшие в период гражданской войны (1918-1920 гг.), когда авторы описывали процессы школьных преобразований буквально по «горячим следам». Трудам таких авторов, как П.Н. Григорьев, В.Н. Козлов, Н.Е. Ислентьев1 свойственен «классовый» подход. Эти авторы акцентировали свое внимание на решающем воздействии большевистской партии и пролетариата на всю сферу просвещения. Отмечали противоборство различных социальных сил и идей, доминирование так называемых пролетарских тенденций.

В 1919 - 1920 гг. в Казани были опубликованы труды чувашского историка и этнографа Н.В. Никольского. К важнейшей работе из них относятся «Основы инородческого просвещения», в котором автор, анализируя просвещение чувашей в дореволюционный период, включает и некоторые первоначальные, но в то же время весьма характерные

1 См.: Григорьев П.Н. Революция во внешкольном образовании. - М., 1919; Ислентьев Н.Е, Козлов В.Н. Комсомол - шеф Всевобуча. - М., 1921. изменения в росте культуры, грамотности чувашей после революции 1917 г.2.

Более взвешенные оценки необходимо отнести ко второму периоду (1920-е годы). Здесь уже присутствовали взвешенные суждения, имеется относительно объективный сравнительный анализ вновь созданной советской школы и дореволюционной. К этому периоду можно отнести обобщающую работу E.H. Медынского , в которой он охарактеризовал сущность и последствия государственной политики в области школьного дела.

Другие авторы также стремились отметить успехи новой системы образования и выделить ее преимущества в сравнении с дореволюционной. Первые попытки обобщить изученный материал о деятельности начальных школ на территории РСФСР были предприняты во второй половине 20-х гг. Так, в сборниках, изданных под редакцией Г.Г. Мансурова и М.С. Эпштейна, делается попытка обобщить приобретенный за десятилетие опыт формирования начальных школ советского типа с преподаванием на родном языке4.

В решении исследовательских проблем истории школьного просвещения немаловажное значение имеют статьи ряда ученых (А. Титова, А. Трофимова, А. Иванова, М. Сергеева, В. Иварбеева и др.) в журнале Наркомпроса «Народное просвещение». Педагогический журнал, выходивший на чувашском языке с 1926 по 1933 гг., освещал вопросы развития школьного просвещения в Симбирском, Мордовском и Чувашском крае, ликвидации безграмотности населения.

Особенностью этого периода историографии, который отделяет его от последующих, было стремление показать деятельность местного

Никольский Н.В. Основы инородческого просвещения. - Казань., 1919.

3 Медынский E.H. История педагогики в связи с экономическим развитием общества. В 3 томах. - М., 1924-1930.

4 Вопросы всеобщего обучения среди нацменьшинств / Под ред. Г.Г.Мансурова и М.С.Эпштейна. Вып. 3. -М., - JL, 1927. школьного руководства по проведению реформы образования, насколько это было возможным, правдиво и объективно, без «фальсификаций» и недоговоренностей.

Характерным для авторов 20-х гг. был показ позитивной роли коммунистической партии, ее борьбы за улучшение жизни народа. Школа в этом процессе занимала одно из видных мест. Учительский корпус выступал как революционная сила, преданная идеалам ленинской партии и рабочего класса. Несмотря на некоторую тенденциозность, исследования содержали значительный фактический материал.

К третьему периоду историографии относятся труды, изданные в 1930-1950-е годы (до «оттепели»). Здесь вся оценка школьных преобразований осуществлялась исключительно в рамках партийно-государственного подхода, нашедшего свое полное выражение в «Кратком курсе истории ВКП(б)», когда все то, что было связано с дореволюционной начальной школой объявлялось «реакционным», «антинародным», а об ошибках, допущенных в ходе проведения реформы начальной школы вообще было запрещено упоминать.

Специфика этих материалов - отсутствие ссылок на источники, обилие цифр и отражение, главным образом, только успехов советской школы. Поэтому они требуют критического осмысления. Ценность их заключается в том, что авторы сопоставляют дореволюционную и советскую общеобразовательные системы, что позволяет провести некоторый сравнительный анализ. Оценка работы дореволюционных школ в большинстве случаев дается в соответствии с идеологическими штампами того времени.

С середины 30-х гг. появляются работы интеллектуально-исследовательского характера. В работе О. Гительта справедливо отмечается, что новые советские школы создавались без учета материальных возможностей, без какого-либо плана. Критически освещены школьные программные эксперименты. Поскольку работа охватывает большой регион, в ней раскрываются лишь общие аспекты региональной школьной политики, поэтому история начальных школ излагается в самой краткой, фрагментарной форме5.

Многие работы этого периода, характеризующегося обилием новых постановлений о школе, отличаются чрезмерным восхвалением роли правящей партии и лично Сталина в развитии образования. В них замечается уклон в сторону переоценки движения по политехнизации школы. Среди них следует назвать труды Н. Константинова, А.П. Пинкевича6.

Начиная с середины-конца 1950-х гг. и до начала перестройки вышедшую литературу и публикации можно отнести к четвертому периоду, когда появились более взвешенные оценки по истории преобразований начальной школы, в которых иногда проскальзывала глухая критика проводимой политики в отношении школ и учительского состава в послереволюционные годы. Авторы указывали на отдельные недостатки, которые имели место при проведении школьной реформы, однако при этом не подвергали никакому сомнению правильность и безальтернативность проводимой политики.

Предметом научного интереса стали вопросы становления развития школьного образования. В этот период историческая наука испытывала на себе влияние некоторой либерализации. Рубежным событием можно считать 1956 г. - год XX съезда КПСС. Партийный контроль за содержанием исторических исследований несколько ослаб. Был открыт ряд архивов, разрешен доступ к материалам, ранее недоступным для исследователей. Однако принципиально ничего не изменилось. Несмотря на то, что тематика работ по проблемам школьного образования и источниковая база расширились, анализ, содержащий критическое осмысление партийных

5 Гительт О. Советская начальная и средняя школа за 15 лет Октября /Библиография/. - М., Л., 1932.

6 См.: Константинов Н. Очерки истории средней школы. - М., 1947;

Пинкевич А.П. Краткий очерк истории педагогики.-Харьков., 1930. решений в образовательной области, не допускался. По-прежнему весь период становления всеобщего школьного образования делился на этапы, определяемые социальными конфликтами, в этом едином процессе не признавалась преемственность. В этот период наибольшую известность получили труды А.Н. Веселова, Н.М. Катунцева, В.А. Куманева и др.7. Своеобразной вехой явилась коллективная монография «Очерки истории школы и педагогической мысли в СССР»8.

Наряду с расширением изучаемых тем и источниковой базы исследования дальнейшее развитие в исследованиях 50-х - середины 80-х гг. получает партийно-историческая тематика. Вопросы обучения и воспитания рассматривались в контексте революционной борьбы и общественного движения. Идеологическая заданность нередко превалировала над собственно научными задачами и снижала качество работ. Знаковыми работами подобного рода можно назвать и некоторые другие труды, вышедшие в 60-е - первой половине 80-х гг., в которых рассматривается в различных аспектах динамика развития школьной сети в СССР, подготовка учительских кадров, развитие материальной базы вновь созданной советской начальной школы9.

Исторически расширяли научную базу исследований, включая в нее все новые и новые темы. Много внимания уделялось дореволюционной

См.: Веселов А.Н. Профессионально-техническое образование в СССР. Очерки по истории среднего и низшего профтехобразования. - М., 1961; Катунцев Н.М. Роль рабочих факультетов в формировании кадров народной интеллигенции в СССР. - М., 1966; Куманев В.А. Социализм и народная грамотность. - М., 1967. о

Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. XVII — первая половина XX века. - М., 1973.

9 См.: Ахмеров З.С.; Н.К.Крупская и народное образование в многонациональном Среднем Поволжье. - Казань., 1968; Дейнеко М.М. 40 лет народного образования в СССР. - М., 1957; Королев Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики в 1920-1930-е годы. - М., 1967; Корнейчик Т.Д., Равкин З.И. Очерки по истории советской школы и педагогики. 1921-1931 гг. - М., 1961; Штамм С.И. Управление народным образованием в СССР. 1917-1936 гг.-М., 1986. системе обучения. Увеличилось число трудов обобщающего характера. Предметом глубокой разработки стали вопросы культуры. Вместе с тем в работах, выполненных в соответствии с требованиями советской историографии, лежал отпечаток жестких методов, не всегда учитывающих адекватность состояния школьного образования потребностям общества. Практическая деятельность местных и первичных партийных организаций представлялась как последовательное осуществление партийной политики и преодоление объективных противоречий и субъективизма отдельных педагогических коллективов и учителей в работе с детьми и подростками. Следствием этого явился схематизм в изложении, приоритет передового опыта над недостатками, отсутствие критического анализа деятельности коммунистов по вопросам школы. И, как следствие, переоценка (весьма скромных) достижений в области образования и воспитания подрастающих поколений.

В трудах А.Д. Калинина, H.A. Константинова, E.H. Медынского, М.Ф. Шабаева рассматриваются темы школьной жизни в первые послереволюционные годы. Однако для изданий этого времени характерен иллюстративный подход к оценке самих явлений. Авторы ставят перед собой цель - представить читателю общую картину работы школы. Рассмотрение политики в области народного образования, деятельность руководящих партийных и государственных структур не являются предметом исследования10.

В советский период появился ряд монографических исследований, коллективных трудов, посвященных подготовке педагогических кадров в стране. Крупным вкладом в историю педагогического образования явилась

10 См.: Калинин А.Д. Народное образование в СССР. - М.: Педагогика, 1972; Константинов H.A., Медынский E.H., Шабаев М.Ф. История педагогики. - М., 1982; Шабаев М.Ф. Очерки по истории школы и педагогической мысли в СССР / XVIII - первая половина XIX века. - М., 1973; Медынский E.H. Просвещение в СССР. - М., 1955. монография Ф.Г. Паначина11. Автор определил важнейшие этапы становления и развития системы подготовки педагогических кадров в первые годы советской власти, а также формы и методы повышения квалификации педагогических кадров в рассматриваемый период. В работе также раскрываются актуальные проблемы подготовки и повышения квалификации кадров в первой четверти XX в., показаны тенденции развития. Ряд глав посвящены изучению дореволюционных учительских институтов. В 1970 г. вышла книга «Народное образование в РСФСР» под редакцией М.П. Кашина и Е.М. Чехариной об успехах народного образования и общеобразовательной школы в Российской Федерации за годы советской власти, где также подробно рассматриваются проблемы зарождения и становления новой советской начальной школы12.

В историко-партийных рамках направления отечественной историографии тематика исследований преобразований начальной школы в первый период Советской власти включала в себя следующие направления: роль Коммунистической партии в культурном строительстве13, политико-воспитательная работа большевиков по привлечению дореволюционного учительства и формированию у них коммунистического мировоззрения, борьба партии с проявлениями инакомыслия в педагогической среде14.

С началом перестройки начинается пятый период в историографии темы направленность публикаций несколько меняется. Политика управленческих структур и местных органов власти подверглась резкой критике, нередко огульной и несправедливой. Многие положительные стороны проведения преобразований начальной щколы в послереволюционный период многие авторы старались просто не замечать.

11 Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в СССР. - М., 1975. 11

См.: Народное образование в СССР / Под ред. М.П.Кашина и Е.М.Чехариной. - М., Просвещение, 1970.

13 Бибанов Т.П. Деятельность КПСС по развитию и совершенствованию общеобразовательной школы Российской Федерации: Автореф. дис.канд.пед. наук.-М., 1971;

14 КПСС во главе культурной революции в СССР. - М., 1972.

В этой связи заслуживает внимания монография Т.С. Сергеева «Культура Советской Чувашии», изданная в 1989 году, где автор затрагивает преобразования советской школы и школьной политики в начальный период Советской власти и влияние проводимых реформ на социокультурные отношения в региональной советской школе15.

Непосредственное отношение к теме имеет историческое исследование Л.Н. Денисовой, в котором анализируются проблемы и негативные явления введения всеобщего начального образования на селе в период становления и упрочения Советской власти, рассмотрен вопрос о материальной базе сельской школы и обеспечении их педагогическими кадрами, показана организация обучения рабочей молодежи, поиск форм трудового воспитания учащихся16.

В монографии З.Г. Дайча «Школьная политика в СССР: уроки партийно-государственного руководства; перспективы развития» анализируется состояние разработки партийно-государственной школьной политики в целом в исторической и обществоведческой литературе, проблемы методологии изучения школьного дела. Автор рассматривает проблему «социалистической» перестройки дореволюционной школы, избежав сложившихся стереотипов. На большом фактологическом материале показаны негативные последствия монополизации процесса обучения и воспитания. Исходя из имеющегося опыта и перспектив дальнейшего развития страны, автор рассматривает концептуальные подходы к формированию школьного строительства. Критический анализ в осмыслении проблем школьного дела всего периода советской истории делает работу значимой для науки17.

15 Сергеев Т.С. Культура Советской Чувашии. — Чебоксары., 1989.

16 Денисова Л.Н. Всеобщее среднее образование и социальный прогресс села. - М., 1988.

17 Дайч З.Г. Школьная политика в СССР: уроки партийно-государственного руководства, перспективы развития / Под ред. Л.В.Кривцуна. - М., 1991.

После распада СССР и образования независимого Российского государства начинается шестой период историографии. Позицию авторов, выпустивших свои монографии и публикации по рассматриваемой проблеме, нельзя назвать однозначной.

Спектр представленных мнений разделился. В исследованиях 90-х годов особый интерес представляют работы исследователей И.А. Гараевской, В.А. Куманева, Н.В. Котряхова, Л.Я. Холмса,

Т.В. Дорофеевой, А.Г. Иванчина, В.Г. Тищенко, которые проявили интерес к вопросам взаимоотношения интеллигенции и власти18. Историки обращаются к проблемам качественного аспекта подготовки учительских кадров, положению учительства, процессам эволюции советской школьной политики, проникновению сталинизма во все сферы жизнедеятельности общества, в том числе в систему школьного образования.

Тенденция отхода от доминирующей в советской историографии исследовательской парадигмы в виде марксистско-ленинской методологии, являвшейся основой всех трудов по гуманитарным наукам, особенно прослеживается в работах З.Г. Дайча, Г.Б. Корнетова и сборнике статей под редакцией Э.Д. Днепрова19.

В этих трудах предпринимается попытка уйти от прежних стереотипов и конъюнктурных предпочтений. Авторы стремятся расширить методологическую базу исследований, отказаться от монополии на научную истину. В исследованиях последних лет заменена описательная

18 Гараевская И.А. «Мы будем штамповать интеллигентов. // Высшее образование в России. - 1994. - № 2; Куманев В.А. 1920-е годы в судьбах отечественной интеллигенции. - М., 1991.

19 См.: Учитель и общество - Саранск., 1993; Российская интеллигенция на историческом переломе. Первая треть XX века. — СПб., 1993; Дайч З.Г. Школьная политика в РСФСР: Уроки партийно-государственного руководства, перспективы развития. - М., 1987; Корнетов Г.Б. Развитие историко-педагогического процесса в контексте цивилизационного подхода. - М., 1993; Днепров Э.Д. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (конец XIX- начало XX вв.). - М., 1993. история исследуемых проблем воссозданием целостной картины исторического процесса, выявлены закономерности его развития.

На современном этапе историографии исследователи попытались избежать общих, характерных для предшествующего периода, недостатков в изучении истории народного образования. В работах М.В. Богуславского, В.А. Власова, Р.Б. Вендеровской, Б.С. Гершунского, З.И. Равкина и других исследователей поставлен вопрос о преемственности дореволюционного и советского периодов развития народного образования. Советская система образования создавалась не на пустом месте, как считалось ранее. Она имела своей предшественницей систему образования, созданную в России до революции. Следует отметить, что в начальный период Советской власти в развитии образования был сделан шаг назад и в количественных, и в качественных показателях школы, которая во многих случаях не сумела сохранить и приумножить опыт, накопленный в дореволюционный

20 период .

Исследуемые проблемы рассматривались и в ряде диссертационных исследований, выполненных как в Средневолжском регионе, так и в целом по России21. Однако если проанализировать направленность проведенных

20

См.: Богуславский М.В. Ценностные ориентиры российского образования в первой трети XX века //Педагогика. - 1996. - № 12; Власов В.А. Школа и общество. Поиски путей обновления образования. Вторая половина XIX-первая треть XX вв. - Пенза., 1998; Гершунский Б.С. Общечеловеческие ценности в образовании // Педагогика. - 1992. - № 5-6; Равкин З.И. Мифы и реалии в истории отечественной школы // Педагогика. - 1991 - № 9.

1 Золотарев О.В. Становление и развитие советской системы народного образования в КОМИ автономии (1918-1940 гг.): Дис.докт.ист.наук. - М., 1997; Байбаков С.А. История образования в СССР. Итоги и перспективы изучения: Автореф.дис.докт.ист.наук. - М., 1997; Балашов Е.М. Становление советской системы народного образования (октябрь 1917-1921 гг.). - Дис.канд.пед.наук. - СПб., 1992; Кошина О.В. Развитие образования на территории Мордовии во второй половине XIX — начале XX века: социокультурный анализ. - Автореф.дис.канд.ист.наук. - Саранск, 2001; Кузнецова Н.В. Становление и развитие системы образования в Мордовском крае в 1917-1930 гг. - Автореф.дис.канд.пед.наук. - Саранск., 2002; Липчанский A.M. Становление в России массового школьного исследований, их хронологические рамки, то можно прийти к однозначному выводу, что во-первых, эти работы носят, как правило, концептуальный и объемный характер, затрагивают множество проблем, связанных с историей становления советской школы во всех ее разновидностях (начальная, средняя, профессиональная, высшая, национальная). Во-вторых, большинство из вышеперечисленных диссертаций затрагивают широкие хронологические рамки, что также, в немалой степени, затрудняет изучение проблем, связанных с созданием советской начальной школы в регионах. Поэтому многие из вышеназванных аспектов исследования и сейчас остаются малоизученными.

Проблемам школьных преобразований в начальный период советской власти занимались и зарубежные исследователи. В 80 - 90-х годы XX века выходит ряд работ, в которых были затронуты проблемы российского образования. Среди наиболее известных авторов можно

ЛЛ назвать Р. Пайпса и Н. Верта . Один из разделов книги Р. Пайпс посвящает интеллигенции. Автор анализирует количественный и качественный состав этой категории российского общества. Общую численность "третьего элемента" в 1900 году он определяет в 47 тыс. человек. По мнению Р. Пайпса, главную роль в обществе играют учителя как самый массовый и востребованный отряд интеллигенции. Затем идут врачи, инженеры, агрономы, статистики. Их политические пристрастия колебались от образования в период социально-экономических преобразований: 1861-1941 гг.: Опыт, уроки.: Автореф.дис.докт.ист. наук. - М., 2002; Петрова Г.В. Формирование учительской интеллигенции (1915- середина XX века (на материалах Верхнего Поволжья) - Автореф.дис.канд.ист.наук. - Кострома, 2001; Фирсова И.А. Становление и основные тенденции развития школьного образования в Мордовии (1917-1941 гг.).: Автореф.дис.канд.ист.наук. -Саранск., 1988; Хамидов Р.И. Формирование и становление советской татарской школы в Среднем Поволжье (1917-1922 гг.). Автореф. дис.канд. ист. наук. - Казань., 2002 и др.

22 См.: Пайпс Р. Россия при старом режиме. - М., 1993; Верт Н. История Советского государства. 1900-1991. - М., 1992. либерально - демократических до либерально - радикальных. Р. Пайпс не разделяет точки зрения многих советских историков на симпатии учительского корпуса к революционному движению и участию в нем. Николай Верт исследует российскую историю на протяжении почти всего XX века. В контексте исторического процесса определенное место в его работах отводилось проблемам интеллигенции и школьного образования.

Отказ от достижений дореволюционного периода и поиск социалистической модели школьного образования привели к упадку школ, падению грамотности. Например, Д. Штурман подчеркивает: "Уровень знаний школьника, вне всяких сомнений, постоянно и губительно падал, многие дисциплины постепенно исчезали из школьной программы". Но все же достижения имели место и сам поиск нового содержания школьного образования был позитивен .

В. Китченер полагает, что в результате экспериментов Наркомпроса уровень образования упал до низкого, а качество обучения ухудшилось. По его мнению, в результате такого обучения дети "утратили возможность получать самые элементарные знания»24.

Ш. Фицпатрик, анализируя характер преобразовательной деятельности в 20 - е гг., пишет: "Реформы . казалось, означали возвращение к прежней школе, . но после двух лет колебаний школа вновь вернулась в центр образовательного процесса, определяемого политическими тенденциями"25.

Подобную точку зрения высказывает и Д. Штурман. Она пишет: «Идеалистический тон первых советских декретов к началу индустриализации сменился суровыми диктаторскими интонациями» .

Методологической основой исследования являются основные научные принципы - объективность, историзм, системность, позволяющие

23 D Shturman. The Soviet Sekondaiy school. -L, 1988. - P. 32

24 Kithcyener. History of Russia. - New York, 1976. P.27

25 Fitspatrik Sh Education and cocial mobilitty. - P.27

26 D Shturman. The Soviet Sekondary school.-L, 1988.-P. 32 рассматривать исторические события в развитии, во взаимосвязи причинно-следственных отношений. С учетом достижений современной методологии, в работе используются следующие общенаучные и специально-исторические методы исследования: историко-генетический, историко-системный, сравнительно-исторический, проблемно-исторический.

При изучении и изложении фактического материала применялись как общенаучные методы (аналитический метод, индукции, дедукции, социального подхода, метод классификации и поли-дисциплинарности), так и специально-исторические.

Анализ историографического материала производился на основе хронологического метода. В работе используются такие методы, как биографический, исторического описания. Эти методы дают возможность изучить явления и факты с учетом исторической обстановки, в которой они возникали в действительности, а также в качественных изменениях в различных этапах развития. При составлении таблиц, диаграмм применялся статистический метод.

Таким образом, разнообразие общенаучных и специально-исторических методов помогло автору существенно расширить инструментарий исследования, полнее раскрыть процессы в развитии школ и педагогических учебных заведений, показать закономерности и региональные особенности, более адекватно отразить суть явлений и событий, происходивших в общеобразовательной сфере в рассматриваемый период.

Цель диссертационной работы. На основе анализа степени изученности проблемы, источниковой базы, актуальности преобразований в области школьного образования в начальный период Советской власти, нами определена цель диссертационного исследования: всестороннее комплексное изучение, обобщение и анализ сложного процесса становления и развития начальных общеобразовательных учреждений Симбирской губернии, как важнейшего направления утверждения новой «социалистической» культуры. задачи исследования. Реализация цели исследования предполагает постановку и решение ряда задач: охарактеризовать культурно-образовательную традицию в губернии до революции, а также показать общее положение дел в начальных и средних школах. раскрыть основные направления образовательной политики большевиков, как важнейшего рычага утверждения ими новых социокультурных отношений. проанализировать ход преобразований в начально-образовательной сфере и оценить конечную эффективность ее проведения; рассмотреть характер взаимодействия партийных структур, государственного аппарата, общественных органов и объединений по проблемам школьного образования. раскрыть роль проводимой местными властями политики в процессе формирования преданного коммунистическому режиму учительства, показать борьбу с инакомыслием и несанкционированной инициативой, исследовать основные направления формирования педагогической культуры советского преподавателя. обобщить накопленный опыт политических, педагогических и организационных преобразований в рассматриваемый период;

- показать изменения в характере и содержании учебно-воспитательного процесса.

Основные источники исследования. Для изучения проблем истории школьного образования имеется достаточная источниковая база, которая позволяет на должном уровне провести исследование политики местных органов власти по отношению как к средней, так и к начальной школе. Она разнообразна и представляет собой совокупность ряда комплексов: 1. Законодательные акты ВЦИК и СНК, распоряжения

Народного Комиссариата Просвещения, циркуляры местных отделов народного образования, постановления партийных органов РКП (б). 2. Официальные документы органов местного самоуправления. 3 Статистический материал. 4. Опубликованные и неопубликованные архивные документы. 5. Периодическую печать, как центральную, так и местную. 6. Мемуары свидетелей минувших событий.

История образовательной политики, особенно в начальный период Советской власти, относится к числу актуальных проблем отечественной исторической науки. Основной пласт источников содержится в архивах, поэтому серьёзное внимание было уделено нами расширению источниковой базы за счёт архивных фондов страны.

В целом, интересующие нас архивные источники можно классифицировать по ряду направлений: во-первых, постановления партийных, советских органов и органов управления народным образованием, отражающие оперативное руководство школой по выполнению общепартийных и государственных решений, во-вторых, данные о динамике руководящих и педагогических кадров, росте их образовательного уровня, квалификации, партийной принадлежности, возрасте и сменяемости, в-третьих, статистика успеваемости учащихся, профессиональная ориентация, участие в общественно-политических мероприятиях и общественно-полезном труде, в-четвертых, информация о положительном опыте работы педагогических коллективов, отдельных учителей, примеры негативных явлений в учительской и ученической среде; в-пятых, данные о материально - техническом обеспечении школы.

Автором были изучены документы ряда фондов государственных архивов страны: документы Государственного архива Российской Федерации (ГАРФ): Фонд 2306 (Наркомат просвещения РСФСР), фонд 1318 (Народный комиссариат по делам национальностей РСФСР), 296 (Комитет по просвещению национальных меньшинств РСФСР Наркомата просвещения РСФСР).

При освещении принципов организации национальных школ нами изложены главные положения постановления «Основные принципы единой трудовой школы», извлеченные из фондов Наркомата просвещения РСФСР Документы данных фондов позволили составить общее представление о деятельности центральных органов по введению всеобщего начального образования, о кадровой политике, материальном положении учебных учреждений, их количественном и качественном росте, состоянии учебной и методической работе в педагогических коллективах, ошибках и просчетах в сфере управления.

Источниковой базой при работе над данной проблемой послужили также документальные материалы Государственного архива Ульяновской области (ГАУО), особенно фондов инспектора - директора народных училищ Симбирской губернии (ф. 99), директора народных училищ (ф. 932).

Здесь были обнаружены данные об обследовании начальных школ, педагогических учебных заведений Симбирской губернии, итоги их работы за определенное время, докладные записки, акты, письма, обращения, рекомендации работников учебных заведений и т.д., запечатлели историю самым непосредственным образом. Из этого обширного кругам материалов были извлечены количественные показатели, а также правдивые описания, оценки очевидцев.

Среди архивных документов следует отметить такие как, докладные записки, составленные по итогам обследований состояния отдельных школ или районов. Они содержат обширный материал, касающийся материально-технической базы школ, количественного и качественного состава учителей, контингента учащихся, общественно-политической жизни школьных коллективов и т.д. В этих записках, как правило, фиксировались не только достижения, но, что более важно, и негативные стороны работы школ, давались конкретные рекомендации по ее улучшению. Таким образом, нами использован разнообразный архивный и опубликованный материал.

Материалы разнообразны по происхождению; это документы, исходящие как от официальных лиц, руководящих государственных органов, органов местного самоуправления, так и с мест, от граждан, которые в деталях проясняют картину. Разноречивые показатели, цифровые сведения даны обычно в необработанном виде. Поэтому была необходимость эти материалы тщательно проанализировать и подходить к ним критически.

Информация о развитии начальных школ о многих аспектах носит фрагментарный характер и чрезвычайно разбросана, что весьма затруднило поиски материала, который собирался буквально по крупицам. Встречались разноречивые сведения об одних и тех же объектах. В таких случаях мы тщательно сверяли данные, ссылались на более поздние источники и издания.

К официальным актам относятся: нормативно-правовая информация. Наиболее ценная историческая информация взята из первых советских декретов об образовании и в последующие десятилетия, документов правящей Коммунистической партии. Это постановления и инструкции ЦК ВКП (б), протоколы и резолюции съездов и конференций по вопросам народного образования, материалы Симбирского губкома партии по тем же вопросам; документы государственной власти. Они самые многочисленные - исходящие документы, подписанные попечителем Казанского учебного округа, на которые опирались в начале 1918 года, постановления, циркулярные письма, инструкции СНК, Наркомпроса РСФСР и документы органов местной власти. Представляют интерес переписка, отчеты губернских органов власти с центральными органами власти страны, с историческим обзором развития социальной сферы и народного образования края.

Эту группу дополняют документы учетно-контрольного характера: отчеты губернского и уездных отделов народного образования об обследованиях школ, педагогических учебных заведений за определенные промежутки времени.

Особую группу источников составили законодательные акты, правительственные и партийные распоряжения. Все эти материалы определяли государственную стратегию в развитии школьного дела, предусматривали механизмы реализации принятых решений27. Важная группа источников включает опубликованные документы центральных органов власти, относящиеся к образованию. Речь идет главным образом о декретах ВЦИК и СНК РСФСР, законодательных актах Верховного Совета СССР (РСФСР), постановлениях ЦК ВКП(б), нормативных актах, приказах и инструкциях Народного Комиссариата Просвещения РСФСР, представленных в

•уо собраниях документов и тематических сборниках .

Опубликованные сборники архивных материалов и постановлений, решений Коммунистической партии и Советского правительства по главным вопросам школьного строительства образуют другую значимую группу источников29. Важнейшими источниками для работы явились постановления Совнаркома СССР и ЦК ВКП (б), решения губисполкома Симбирской губернии, а также пленумов и бюро губкома ВКП (б) по вопросам культуры и просвещения. Значительный интерес представляли решения советских, профсоюзных, комсомольских организаций. При

См.: Народное образование. Основные приказы, постановления и инструкции./Сост. А.М.Данев. - М., 1948; Народное образование в СССР: Сб. нормативных актов. - М., 1987; Народное образование, наука и культура в СССР.-М., 1977.

28 Декреты Советской власти. - М., 1954-1964; Собрание Узаконений и Распоряжений Рабоче-крестьянского правительства РСФСР. - М., 1966-1971; Сборник руководящих и инструктивных материалов по всеобщему обучению детей. - М., 1944; Народное образование в СССР: Общеобразовательная школа: Сб. документов, 1917-1973. -М., 1974;

Директивы ВКП (б) и Постановления Советского Правительства о народном образовании. Сб. документов. 1917-1947 гг.- M.,JI., 1947. подготовке широко использована периодическая печать военных лет и послевоенного периода, особенно газеты «Коммунист», «Коммуна», «Симбирские губернские ведомости», «Солдат, рабочий, крестьянин», «Красная Чувашия», «Труд и хозяйство». Газеты, информировавшие о различных сторонах общественно-политической и культурной жизни страны, позволяют проследить процессы культурного развития, специфичные для периода гражданской войны.

Документы данной группы, имеющие важное значение, позволили раскрыть роль партийно-государственных органов по управлению общеобразовательной системой на различных этапах развития общества; помогли определить правовую базу, проследить влияние государственной политики на формирование концепции развития общего среднего образования, форм его получения; механизм разработки единых государственных стандартов; проанализировать общее направление кадровой политики, меры по развитию сети учебных учреждений и их материально-техническое обеспечение и др.

В 20-30-х гг. появилось немало статей о ликвидации неграмотности среди взрослого населения и о первых шагах начальной советской школы в журналах «Народное просвещение», «Нижегородский просвещенец», «Коммунистическое просвещение», «Просвещение национальностей», «Трудовая газета», а также в периодической печати областей и республик Поволжья и Приуралья.

Широко использована в исследовании опубликованная в сборниках документация нормативного характера: уставы, учебные программы и т.д. Школьные уставы как законодательные акты, устанавливающие цели, задачи и структуру определенных типов учебных заведений, их учебно-воспитательную работу и организационно-хозяйственную деятельность, явились одним из важных источников изучения истории народного образования.

В работе нами была привлечена также правовая литература о народном образовании. В ней в основном анализируются документы органов по руководству делом просвещения партийно-правительственные решения. В исследовании также использовано достаточное количество нормативно-правовых актов по школе советского периода30.

В источниковую базу настоящего исследования вошли различные статистические материалы, представленные в различных статистических сборниках и сводах документов. Статистика советского периода содержит диаграммы и таблицы по бюджету на народное образование республики в отдельные годы, планы строительства школ и обеспечение учебных заведений учебниками, учебными пособиями, сметы финансирования, статистические данные о школах педагогических учебных заведениях31. Необходимо учесть, что на многие источники, сборники статистических материалов, показывающих динамику, цифры и оценки, была положена печать государственного контроля. Материалы этих источников не могут быть использованы без критического осмысления, без сопоставления представленных в них материалов с другими источниками

Переписи населения и школ позволяют уточнить состояние грамотности населения. Изучение документов Всесоюзной переписи населения 1926 года позволило получить сведения об уровне образования, о национальном составе, плотности населения.

При анализе исследуемой темы использовалась мемуарная литература. Эти материалы, несомненно, помогают понять многие положения, которые не видны из содержания документов и цифр статистики. В работе использованы полевые материалы: рассказы старожилов, их письма, воспоминания, личные наблюдения в качестве краеведа, депутата, агитатора. Интересны и богаты материалами

30 См.: Народное образование. Основные постановления, приказы и инструкции (сост.A.M.Данев) -М., 1948;

31 См.: Культурное строительство в РСФСР. Сборник документов. - М., 1958; Народное образование в СССР: Сб. документов. 1917-1973. -М., 1974. воспоминания И.Я. Яковлева и его современников, других деятелей просвещения32.

Автором широко использованы материалы общесоюзных и республиканских журналов, центральных и местных газет. Разнообразный источниковый материал был нами почерпнут из научно-методических и педагогических журналов советского периода: "Педагогика", "Народное образование", "Воспитание школьников", "Профессионально-техническое образование", "Среднее специальное образование", "Профессионал" и др. На страницах краевых, областных и районных газет публиковались информационные сообщения, аналитические статьи, выступления педагогов-новаторов и учителей-практиков. Эти материалы позволили получить важную информацию о трудностях перехода к всеобщему среднему образованию, проблемах сельской школы, о строительстве объектов просвещения.

Таким образом, изучаемая тема нашла отражение в богатом разнообразии источников, что позволило автору составить довольно полное представление о сложном и противоречивом процессе становления и развития начальных школ Среднего Поволжья, выявить и осветить основные направления, региональные особенности и мало исследуемые аспекты данной проблемы.

Научная новизна исследования заключается, прежде всего, в том, что исследование является одной из первых попыток в отечественной историографии комплексно изучить, объективно обобщить опыт разрушения дореволюционной начальной школы и создания новой, советской школы на совершенно других политических, идеологических и организационно-педагогических и социо-культурных принципах.

Большинство работ, затрагивающих вопросы перестройки дореволюционной школы на местном уровне, ограничиваются беглым исследованием состояния проблемы в территориальных рамках анализом

См.: И.Я. Яковлев в воспоминаниях современников. - Чебоксары., 1968. исследованием состояния проблемы в территориальных рамках анализом учебно-просветительной политики властей в послереволюционный период, практически уходят от проблем, связанных с разрушением дореволюционной школы. Или уходят в другую крайность, когда все действия местных чиновников от образования объявляются «единственно правильными и верными», а всю накопленную дореволюционную практику организационно-педагогической деятельности в начальной школе называют «малозначимой» и «реакционной».

Исследование подробно охватывает небольшой, но насыщенный событиями период с 1918 по 1920 годы, в течение которого полностью было завершено разрушение старой, дореволюционной начальной школы и были заложены основы для создания новой, советской. Исследование ведется на общероссийском фоне, в сравнении с особенностями преобразований в других регионах Советской России.

Научная новизна исследования заключается в том, в нем представлено объективное освещение государственного и партийного воздействия на развитие системы среднего и начального школьного образования в рассматриваемый период, пересмотрены устоявшиеся схемы и оценки, касающиеся «беспроблемного» развития школьного дела в советский период, изучаются вопросы соотношения количественных и качественных аспектов в развитии системы школьного образования, чрезмерной идеологизации и политизации школьной жизни.

В исследовании в научный оборот впервые вводится большое количество документального материала, находившегося ранее в спецфондах и недоступного для исследователя. В нем рассмотрен ряд проблем, недостаточно или вообще не освещенных в отечественной историографии.

Положения, выносимые на защиту:

1. В симбирской дореволюционной школе культурно-образовательная традиция базировалась на православной вере и создаваемой ею нравственном начале.

2. Ликвидация большевистским руководством православной школы имело крайне негативные социокультурные последствия для всей образовательной сферы. Это во многом было связано с тем, что православная школа выполняла огромные общественные и культурные функции: воспитательную, вспомогательного образования, а также культурно-нравственную. Никакой общественно-культурной альтернативы так и не было предложено взамен.

3. Проведенное исследование подтверждает, что никакой острой общественной необходимости в радикальных социокультурных преобразованиях существующей дореволюционной школьной системы не было, а школа нуждалась в постепенных, вялотекущих изменениях, продиктованных условиями современности.

4. Октябрьская революция положила начало проведению в регионах широкомасштабного политического и общественно-культурного педагогического эксперимента, главной целью которого было формирование новой социалистической образовательной культуры на основе претворения в жизнь совершенно новой модели универсальной социокультурной образовательной системы, известной, как «единая трудовая школа».

5. Изменения в характере и содержании учебно-воспитательного процесса были во многом обусловлены внедрением новых идеологических начал, которые проводились в рамках насаждения новой социалистической культуры.

6. Одним из итогов проведенных социокультурных преобразований стало изменение социального состава учащихся детей, которые были негласно поделены на две категории: «классово - близкие», прием которых осуществлялся в первую очередь и «классово-чуждые» элементы, обучение которых организовывалось по остаточному принципу.

7. В период социалистических образовательных реформ кардинальным образом изменился состав учительства, многие из которых были подвергнуты «чистке» по политическим мотивам и изгнаны из школы. На их место пришли учителя новой формации, на которых и была возложена задача утверждения новой школьной социалистической культуры.

Теоретическая и практическая значимость исследования состоит в том, что работа развивает недостаточно разработанное в исторической науке направление - проблему истории появления и последующего развития советской начальной школы на примере и материалах симбирских школ в рассматриваемый период. Выявленные исторические факты, их анализ и теоретическое обобщение могут способствовать формированию нового взгляда на историю просвещения, критическому использованию этого опыта в современных условиях инноваций в школьном деле.

Теоретические и практические результаты и рекомендации исследования могут быть учтены государственными и муниципальными органами управления, педагогическими коллективами, внешкольными учреждениями, общественными организациями при разработке и реализации основных направлений повышения эффективности образовательной деятельности, они применимы и в пропагандистской, и в культурно-просветительной работе, при пополнении экспозиций музеев Историко-Мемориального Заповедника «Родина Ленина».

Практическая значимость диссертации заключается в том, что собранный и систематизированный фактический материал, выводы и положения исследования могут быть использованы при подготовке обобщающих трудов по истории школьного образования России, разработке программ развития общего и профессионального образования на федеральном и региональном уровнях, при организации спецкурсов по Отечественной истории в вузах и общеобразовательных школах, отдельные материалы - при чтении курсов лекций и проведении семинарских занятий по Отечественной истории, по истории Родного края, культурологии и при написании обобщающих работ по истории и культуре, различных учебников и пособий, при разработке доктрины и программы школьного образования в условиях конкретно взятого региона.

Апробация результатов исследования. Основные положения, результаты и выводы по теме исследования нашли отражение в выступлениях соискателя на всероссийских, региональных, республиканских, межвузовских и вузовских научно-практических конференциях в Ульяновске, Пензе, Казани в 2000 - 2005 гг., а также в 5 научных статьях и публикациях автора общим объемом 1,5 печатных листов.

Структура и объем работы определяются целью и задачами исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка источников и литературы. Основное содержание диссертации изложено на 222 машинописных страницах.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Формирование и развитие системы образования и ее роль в социально-культурном развитии региона (1918-1920 гг.)"

Заключение

Таким образом, завершив исследование, следует сформулировать некоторые выводы. Проведенный анализ деятельности дореволюционной начальной и средней школы показывает, что имеющиеся в Симбирской губернии школы были многотипны, многосторонни, при этом каждая школьная система (начальная, средняя, профессиональная, конфессиональная) выполняли конкретные общественные функции. Каждое сословие получало «свое» образование, которое соответствовало его социально-экономическому и политическому предназначению. Его уровень был достаточно высоким и позволял представителям сословий выполнять свои социальные функции.

Проведенное исследование позволяет судить о том, что дореволюционная школа во всех своих формах постоянно развивалась, впитывала в себя последние достижения педагогической мысли того времени, уровень предъявляемых требований к ученикам, как поступающим в среднюю и профессиональную школу, так и выпускавшимся из школьных заведений, неуклонно повышался. Особенно был велик конкурс для желающих попасть в профессиональную среднюю или начальную школу, которая работала круглогодично и успешно, считалась престижной.

Вопреки мнению некоторых исследователей, православная школа также выполняла важнейшие общественные функции: воспитательную, вспомогательную (дополнительный источник получения образования), и общественно-охранительную, так как препятствовала утверждению в народной среде пьянства, тлетворного влияния сектанстства, выполняла многовековые функции сохранения народной нравственности. Ее ликвидация во многом подорвала нравственность народа.

Качественная подготовка учительского корпуса позволяла выполнять все стоящие перед системой школьного образования задачи. Противоречия внутри дореволюционной школьной системы, конечно же, были, однако они постепенно успешно преодолевались по мере развития школьной системы.

Автор пришел к выводу о том, что необходимости в радикальных преобразованиях существующей школьной системы в губерниях не было, для школы было бы полезным ограничиться постепенными, вялотекущими преобразованиями на основе совершенствования всех сторон школьной жизни и медленного приближения их к возрастающим требованиям современности.

Другим немаловажным выводом является то положение, что к 1917 году в условиях региона завершила свое формирование общепринятая и поддерживаемая всеми сословиями образовательная культура, базирующая на православном мировоззрении и не нуждающаяся ни в какой радикальной ломке.

Октябрьская революция положила начало проведению как в целом в стране, так и на местах широкомасштабного политико-педагогического эксперимента, целью которого было коренное изменение всей системы школьного образования на основе совершенно новых идеологических принципов, формирование совершенно новой социалистической образовательной культуры.

С этой целью сразу после революции была разработана и начала активно претворяться в жизнь концепция школьных реформ, главной целью которых было создание новой модели универсальной школьной социокультурной системы, объединяющей начальную и среднюю школу, которая вошла в историю, как концепция единой трудовой школы.

Если оценить концепцию единой трудовой школы в целом, то можно однозначно сделать вывод о том, что она была продуманной, действенной, результативной, а также опиралась на реальный теоретический фундамент, основой которого стали последние научные достижения российской и зарубежной педагогической мысли, положения, сформулированные великими российскими педагогами. Однако следует сразу оговориться, что такой она могла подтвердить свое предназначение только в условиях продуманной и материально-обеспеченной реализации, проводимой на основе общественного согласия.

Однако в самой концепции были заложены такие противоречивые положения, к восприятию которых немедленно, в кратчайшие сроки, российская начальная, средняя школьные системы оказались не готовыми. Задумка о быстром внедрении в школьной системе идеи о социалистической образовательной культуре оказалась на практике трудноосуществимой.

Этому препятствовало целый ряд как объективных, так и субъективных факторов. Среди них наиболее негативными являются тотальное удаление православно-церковного мировоззрения из школьной жизни, превращение школы из фактора образования в средство насаждения коммунистической идеологии в ходе вновь созданной многоступенчатой системы воспитания, установление в школе тотального государственного контроля под флагом «демократизации» всего школьного образования, введения цензуры.

Имели место также и непродуманные меры субъективного толка, которые свели впоследствии все благие идеи единой трудовой школы на нет. Среди них можно назвать отказ от классно-урочной системы, классного руководства, выдаче задания детям на дом, а также запрещения проводить какие-либо экзамены, что значительно уменьшило уровень подготовленности учащихся, отказа от каких-либо мер дисциплинарного принуждения. Эти положения следует отнести к «внутренним», определяющим факторам проведения реформы.

Кроме того, авторами реформы изначально были заложены и «внешние» факторы, которые также негативно сказались на характере и результатах преобразований. Так как главными целями реформы были политические (превратить школу в очаг коммунистической пропаганды, насаждения «социалистической» культуры среди широких народных масс, вырвать ее из объятий оппозиционных сил, ликвидировать ее сословноклассовый характер, подавить сопротивление недовольных учителей, внедрить так называемый «народный дух»), то те благие принципы, ради которых началась реформа (внедрение бесплатности, доступности, обязательности, постепенности, трудового начала), оказались изначально невыполнимыми.

На первый план вышли выше упомянутые «внешние факторы», которые и стали определяющими в характере и результатах реформ. Среди них следует упомянуть следующие: быстрое наступление «разрухи», вызванной продолжающейся гражданской войной, голода, эпидемий, финансирование и обеспечение «единой трудовой школы» исключительно по «остаточному принципу». Все эти факторы в значительной мере нейтрализовали эффективность в целом успешно проведенных управленческих преобразований (создание в целом эффективных управленческих структур народного образования в Центре и на местах; сохранение национальных элементов; оперативное создание новой нормативно-правовой базы; организация работы по подготовке новых учительских кадров), свели общие результаты реформы к концу 1920 года на «нет», обусловили затратный и разрушительный характер самой реформы.

Проведенное исследование показывает, что издержки школьного реформирования, которые происходили в крае в разгар гражданской войны и военно-политического противоборства, в значительной мере подкосили созидательную направленность преобразований, способствовали значительному снижению образовательного и культурного уровня, как учителей, так и учащихся, привели к резкому снижению уровня материально-технической базы школ.

Враждующие стороны, после прихода к власти, пытались немедленно дезавуировать и уничтожить то, что было сделано их политическими противниками. Это в полной мере проявилось в период краткосрочного падения Советской власти в Симбирской губернии, когда местный земский комитет по народному образованию начал лихорадочно уничтожать то, что было сделано в период Советской власти, ничего не противопоставив взамен. Советская власть отвечала тем же, в результате страдали учителя, дети, сам учебно-воспитательный процесс.

Проведение ряда непродуманных мероприятий, к проведению которых оказались не готовы, как большинство учителей, так и детей, превратило школу в арену острого политического противостояния, которое продолжалось вплоть до окончания гражданской войны и оказалось контрпродуктивным для самих реформ (мероприятия по отделению школы от Церкви, поспешная «демократизация», отсутствие разъяснительной работы). В деятельности по ликвидации церковно-приходской школы и отделении школы от церкви полностью проявился лживый, антинародный характер новой власти. Так, столкнувшись с массовым сопротивлением крестьян, учащихся и учителей из-за проводимой политики по отношению к Русской православной церкви и ее школьным институтам, местные власти развернули против протестующих беспрецедентный по своей жестокости террор, а когда столкнулись с возможностью широкого народного выступления, стали «выпускать пар», обвинив в случившихся «перегибах» своих некоторых, наиболее одиозных представителей. Такая практика, впоследствии, вошла в систему и у последующих поколений коммунистических правителей.

Ошибочными оказались и другие «начинания» в сфере народного образования, которые в значительной мере снизили образовательный уровень учащихся (отказ от урочно-классовой системы, экзаменов, классного руководства, выдачи заданий на дом, внедрение «спаренных» занятий), а внедренная неуклюжая и неэффективная система наказаний (межшкольные суды) ни в коей мере не способствовала повышению школьной дисциплины учащихся.

Преждевременная унификация школьной системы нанесла серьезный удар по высоко эффективной до революции системе профессиональных школ, подорвала их материальную базу, поставила эти школы на грань исчезновения. В то же время преждевременное повсеместное внедрение в учебно-воспитательный процесс так называемых «трудовых принципов» не привела к позитивным результатам. Эта затея, равно как и деятельность, связанная с переводом части симбирских городских школ в уезды на фабрики, провалилась. Для внедрения трудовых принципов не было ни материальных, ни организационных возможностей. В конце концов, все трудовые процессы свелись к «периодически проводимым уборкам внутри помещений, территорий, «оказанию помощи на кухне», что в целом дискредитировало саму эту идею.

В рассматриваемый период совершенно не оправдалась идея «трудовой школы-коммуны» как оплота новой школьной жизни. Лишенные материально-финансовой поддержки и какого-либо серьезного внимания со стороны властей, большинство наспех созданных школ-коммун превратились в помещения, где содержались оборванные и голодные дети, лишенные всего самого необходимого, не говоря уже о каких-то внедренных учебно-педагогических новаций и усовершенствований. Исключение составили несколько школ-коммун, размещенных в сельской местности, которые существовали исключительно на пожертвования со стороны окрестных крестьян и работы на сохранившихся пришкольных участках.

Воспитательная работа превратилась в повсеместное насаждение в сознание детей совершенно малопонятных им «коммунистический идей» и разжигания «классовой ненависти и классовой борьбы», насаждение в школах партийных и комсомольских организаций, превращение школ в «очаги коммунизма», внедрения «агитпропа», для чего губернским и уездными отделами, при отсутствии в школах всего самого необходимого выделялись значительные денежные средства.

В результате преобразований значительным изменениям подверглась и социальная структура школы. Конечно, совместное обучение мальчиков и девочек, внедренное реформаторами, в целом неплохо сказалось на содержании учебного процесса, однако насаждение таких новаций, как предпочтение в приеме в школу детей «трудовых классов» в ущерб детям «эксплуататорских сословий» отнюдь не способствовало интересам дела. Особенно это проявилось при организации школ 2-й ступени, большинство учащихся которых составили именно выходцы из «низов». Это не только не способствовало консолидации общества, но и было напрямую нацелено на искусственное поддержание в стране обстановки «классовой непримиримости». В результате проведенных преобразований, к 1920 году большинство школ представляли из себя однокомплектные, до крайней меры унифицированные простейшие школы, в которых детей обучали только азам грамотности, которые работали с большими срывами и перебоями. Нередко имело место такое положение, когда на одних уроках занятия проводились с разновозрастными, резко отличавшихся по уровню подготовки детьми, что также отнюдь не способствовало высокому качеству проводимых занятий. При этом полностью отрицался важнейший принцип единой трудовой школы - «индивидуальный подход».

Рассматривая основные направления политики, проводимой в отношении учительского состава, также следует выделить несколько моментов. Именно учительство в первый период преобразований подверглось наибольшему воздействию со стороны властей, так как большевистская власть понимала, что учительский состав является главным звеном в политике повсеместного внедрения коммунистической идеологии. Именно в этих целях были специально созданы условия, способствующие проведению политики «социальной селекции» учительского состава. Специально принудив учителей письменно излагать свои политические убеждения и брать рекомендации в подконтрольных коммунистам Советах, большевики подвергали педагогов тесту на лояльность новой власти. Большинство учителей отказалось от этого и было отсеяно, равно как были отлучены от профессии высококвалифицированные педагоги-священники, а также те учителя, которые в какой-либо форме позволили себе критиковать политику новых властей. Периодически организовывались и «социальносословные» чистки учителей, когда от педагогической деятельности отлучались даже лица, внешне лояльные политике Советской власти, однако по своему происхождению являющиеся выходцами из «эксплуататорских классов».

В результате многие уезды превратились в «педагогические пустыни», так как в школах попросту стало некому работать. Местные власти стали решать эту проблему за счет «выращивания новых педагогических кадров», педагогов-полуфабрикатов, которых во множестве стали штамповать на всевозможных курсах. Большинство вновь испеченных педагогов отличались не своей базовой теоретической подготовкой и достижениями, а именно лояльным отношением к Советской власти, и готовностью трудиться в нищенских условиях, которые им смогли обеспечить местные власти.

Итогом проводимых реформ стало резкое снижение уровня материально-финансового обеспечения учебного процесса во вновь созданных школах. Хотя власти, за счет привычных коммунистическому строю реквизиций, и пытались решить задачи нехватки учебников, литературы и наглядных пособий, это не помогло решить по существу все возникающие проблемы. Финансирование и материальное обеспечение системы единых трудовых школ в течение всего рассматриваемого периода осуществлялось строго по остаточному принципу, что в значительной мере подорвало материальную базу вновь созданной единой трудовой школы.

Подводя итог всему выше изложенному, следует сделать ряд обобщающих выводов:

Во-первых, реформа по внедрению системы единой трудовой школы оказалась неподготовленной не только в теоретическом и материально-финансовом плане, но и противоречивой по характеру осуществления, так как преследовала, в первую очередь, не образовательные цели, а политико-идеологические.

Во-вторых, в результате ее проведения произошло не повышение качества всего дела школьного образования, а его резкое снижение, и даже деградация созданной до революции системы школьного образования. Российская школа утратила многое из того, что было достигнуто в предшествующий исторический период. В последующем многое пришлось начинать с нуля.

В-третьих, реформа школы, организованная и достаточно умело проведенная большевистским руководством края, выполнила поставленные перед ней политические цели. Была полностью ликвидирована церковная и сословная школа, как возможный социально-политический оплот будущей оппозиции. Полностью изменился политический и социальный портрет советского учительства, которое в своей основной массе превратилось из оппозиционно настроенного к Советской власти в поддерживающее его. Сама школа превратилась в очаг идеологического воздействия со стороны большевистского руководства на массы, что позволило, говоря по большому счету, и далее продолжать начатый в 1917 году социально-экономический и политический эксперимент» по «построению социализма в одной, отдельно взятой стране».

Список научной литературыАринина, Наталья Павловна, диссертация по теме "Теория и история культуры"

1.Материалы архивов

2. А). Государственный архив Российской Федерации (ГА РФ)

3. Ф. 296 (Народный комиссариат просвещения РСФСР), оп.2, д. 11

4. Ф. 296 (Комитет по просвещению национальных меньшинств РСФСР Наркомата просвещения РСФСР), оп.2, д. 20,21

5. Б). Государственный архив Ульяновской области (ГАУО)

6. Ф. Р-2 (Губернский комиссариат народного образования), оп.1, д.36,45

7. Ф. Р-190 (Губернский отдел народного образования), оп.1, д. 2.5,6, 8,9, 14, 19, 24, 26, 36, 44, 45, 68, 69, 76, 86, 98, 101, 104, 114, 117,123, 131,159,165,169, 220,258, 281,282,466.

8. Ф. Р-200 (Симбирский губернский исполнительный комитет), оп.2, д. 273, 274.

9. Ф. 768 (Симбирское братство Трех святителей), оп.1, д. 14, 50

10. Ф. 932 (Директор народных училищ Симбирской губернии), оп.1,1. Д. 1,612. Законодательные акты

11. Бюллетень официальных распоряжений и сообщений Наркомпроса. -М., 1918-1920

12. Декреты Советской власти. М., 1957 - 1970. - Т. 1-5

13. Ежегодник Наркомпроса. М., 1918,1919,1920

14. Наркомпрос. Приказы и инструкции. Сборник.-М., 1918-1920

15. Сборник декретов и постановлений Рабоче-крестьянского правительства по народному образованию. Вып. 1-2. - М., 19191920

16. Сборник законов и распоряжений Рабочего и Крестьянского правительства СССР (1917-1937).

17. Собрание постановлений правительства СССР. (1924-1949). 8. Сборник приказов и инструкций Министерства Просвещения РСФСР (1922-1941)13. Статистические материалы

18. Богданов И.М. Грамотность и образование в дореволюционной России и СССР. Статистика. - М., 19642; Культурное строительство в СССР. Статистический сборник. М., 1976.

19. Культурное строительство в СССР. М., Госпланиздат, 1940.

20. Народное образование, наука и культура в СССР. М.: Статистика, 1977

21. Народное образование и культура в СССР: Статистический сборник Госкомстата СССР. М., 1989

22. Образование в Российской Федерации: Стат. Сб. М., 1995

23. Первая всеобщая перепись населения российской империи. 1897 г. XXXIX. Симбирская губерния. Издание Центрального статистического комитета министерства внутренних дел под ред. Н.А.Тройнецкого. М., 1904. - С. 6, 42-56

24. Статистический ежегодник 1922 и 1923 гг. // Труды Центрального статистического управления. М., 1924. Т. 8. Вып. 5. С. 24-27

25. Сборники документов государственных органов, политических партий, общественных организаций

26. Всероссиский съезд работников просвещения и социалистической культуры среди чуваш. Казань,, 1919. - 78 с.

27. Директивы ВКП (б) и Постановления Советского правительства о народном образовании. Сб. документов. 1917-1947. М., - Л., 1947. -Вып. 1.

28. Коммунистическая партия Советского Союза в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК (1898-1986). 9 изд. Доп. и испр.-М., 1983-1986. -Т. 2,3

29. Культурное строительство в СССР 1917-1927: Документы и материалы. М., 1990

30. Культурное строительство в РСФСР. Сб. документов. М., 1958

31. Народное образование в СССР: Сб. нормативных актов. М.: Юридическая литература, 1987

32. Народное образование в СССР. Образовательная школа. Сборник документов 1917-1973 гг. /Сост. А.А.Абакумов и др. М., 1974

33. Собрание Узаконений и Распоряжений Рабочего и Крестьянского правительства РСФСР. М., 1966-1971

34. Решения партии и правительства по хозяйственным вопросам: Сб. док. -М., 1968-1979. Т. 1.

35. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. М., 1986

36. Хрестоматия по истории советской школы и педагогики. -М., 197215. Мемуары

37. Яковлев А.И. Иван Яковлевич Яковлев (1848-1930 гг.). Чебоксары.:

38. Чувашское кн. изд-во, 1958. 117 с.

39. Яковлев И.Я. Моя жизнь: Воспоминания. /Вст.ст. Л.П.Куракова, археографии. предисл. Г.Н.Плечова, прим., именной указ. Н.Г.Краснова. М.: "Республика", 1997. - 696 с.

40. Яковлев И.Я. (Саламбек). Симбирская учительская школа и ее роль в просвещении чуваш. Чебоксары.: Чувашкогсиздат, 1959. - 143 с.

41. Яковлев И.Я. Письма. Чебоксары.: Чувашское кн. изд-во, 1985. -363 с.

42. Яковлев И.Я. Из переписки. В 2 частях. Часть I. Чебоксары.: Чувашское кн. изд-во, 1989. - 318 с.

43. Яковлев И.Я. С думой о народном просвещении. Из переписки. Ч.Н. -Чебоксары.: Чувашское кн. изд-во, 1998. 438 с.

44. Яковлев и проблемы яковлевоведения. Чебоксары.: Чувашское кн. изд-во, 2001.- 141 с.

45. Яковлев И.Я. Воспоминания /Под ред. Г.Н.Плечова и др. — Чебоксары.: Чувашское кн. изд-во, 1982.-271 с.2. ЛИТЕРАТУРА

46. Монографии, брошюры, сборники статей, учебные пособия

47. Абрамов В.К. Мордовский народ (1897 -1939 гг.). Саранск.: Мордовское кн. изд-во, 1996. -412 с.

48. Авксентьевский Д.А. Общественно-полезный труд и метод проектов в школе. М., 1926.-82 с.

49. Автухов И. Общие методы школьной работы. М., 1928. - 137 с.

50. Алешинцев И.А. История гимназического образования в России (18-19 вв.)-СПб., 1912.-346 с.

51. Алпатов Н.И. Учебно-воспитательная работа в дореволюционной школе интернатского типа. М., 1958. - 244 с.

52. Анастасиев А.К. Школы грамоты. СПб., 1912. - 230 с.

53. Андреева И.Н. Основные тенденции развития социальной работы в России (2-я пол XIX начало XX века) Автореф. дис. докт.пед.наук. -М., 1999.-36 с.

54. Анисов М.И. Источники изучения истории педагогики в России. М, 1991 - 196 с.

55. Афанасьев П.О. Активно-трудовой метод обучения- М., 1923. 35 с.

56. Ю.Барт П. Элементы воспитания и обучения. Т. 1-2. Пг., 1913. Т. 1. - 277е., Т. 2.-168 с.

57. П.Беляев В.И. Современные подходы в историко-педагогических исследованиях //Педагогика, 1999№ 6. С. 19-25

58. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения ИТ. 1-2.- М., 1979. Т. 1 394 е., Т. 2. 399 с.

59. Блонский П.П. Мои воспоминания- М., 1974. 175 с.

60. М.Блонский П.П. Трудовая школа. М., 1919. Т. 1. - 114 с.

61. Боффа Д. История Советского Союза. В 2 т. М.: Международные отношения, 1990.

62. Бубнов A.C. О системе народного образования //Народное просвещение. -1930.-№6. С. 1-12.

63. Булгаков М. «Каенпе», и «Капе» //Голос работника просвещения. М., 1923.- №4.-С. 19-21.

64. Бухарин Н.И. Путь к социализму. Избранные произведения. -Новосибирск. 1990. 493 с.

65. Васильева З.И. Единство воспитания и обучения школьников. Д., 1980. -35 с.

66. Васильева З.И. Исторические ретроспективы педагогической концепции развития личности в России (конец XIX- начало XX вв.) //Историко-педагогическое измерение в образовании. СПб., 1999 С. 5-10.

67. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. СПб., 1913. - 581 с.

68. Вежлев А.М. Учительские съезды и курсы в России (вторая половина XIX века) //Советская педагогика. 1958. - № 7. - С. 79-88.

69. Вендровская Р.Б. Очерки истории советской дидактики. М., 1982. - 129 с.

70. Венцель К.Н. Метод учета работ учащихся в трудовых школах и те вероятные формы, которые может принять этот учет //На путях к новой школе. -1923. -№ 1.-С. 61-76.

71. Венцель К.Н. Свободное воспитание. М., 1993. - 171 с.

72. Вернадский Г.В. Русская история- М., 1997. 541 с.

73. Вессель Н.Х. Наша средняя общеобразовательная школа. СПб., 1903. - 69 с.

74. Власов В.А. Школа и общество: поиск путей обновления образования (конец XIX- начало XX вв.) Пенза., 1998. - 87 с.

75. Вопросы комплексного обучения в школе /С.В.Иванов., И.С.Иорданский, И.С. Симонов. -Т. 1-4. Д., 1924-26.

76. Всесвятский Б. Метод исканий (исследовательский) и новые программы //На путях к новой школе. М.,1924. - № 4-5. - С. 5-19.31 .Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996. - 533 с.

77. Ганелин Ш.И. Очерки по истории средней школы в России (конец XIX-начало XX вв.). М., 1954. - 302 с.

78. Ганелин Ш.И. Процесс обучения и его принципы Д., 1957. - 44 с.

79. Ганелин Ш.И., Салтыкова М.Н., Сыркина O.E. Основные вопросы советской дидактики. М., 1929. - 213 с.

80. Гансберг Ф. Педагогика: призыв к самодеятельности в преподавании Пг., 1921.- 187 с.

81. Гергет А., Ноталов- Готлиб А. Современные педагогические течения. -Госиздат Украины, 1925. 250 с.

82. Гительт О. Советская начальная и средняя школа за 15 лет Октября /Библиография/. М.,Л, 1932. - 68 с.

83. Голант Е.Я. Методы обучения в советской школе. М., 1957. - 152 с.

84. Гончаров H.K. Очерки истории советской педагогики. Киев, 1970. -363 с.

85. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня М., 1998. -335 с.

86. Гуманистические идеи, социально педагогические эксперименты, бюрократические извращения в развитии отечественной школы /Сб. научн. трудов. СПб., 1993. - 158 с.

87. Гурлит JI. Проблемы всеобщей единой школы. -М., 1919. 115 с.

88. Давыденко В.Ф. Церковно-приходская школа Харьков., 1903. - 494 с.

89. Дальтон-план в русской школе /И.С.Симонов и Н.В.Чехов JL, 1926. -230 с.

90. Демков М.И. Курс педагогики Ч. 1. М.- Пг., 1917-1918, Ч. 1. 354 е., Ч. 2.-366 с.

91. Днепров Э.Д. Современная школьная реформа в России. М., 1998. -464 с.

92. Днепров Э.Д. Советская литература по истории школы и педагогики дореволюционной России М., 1979. - 446 с.

93. Днепров Э.Д. Социальный состав учащихся русской школы во второй половине XIX века //Советская педагогика. 1976. - № 10. - С. 110-111.

94. Дучинский Ф. Диалектика и метод проектов //Естествознание в трудовой школе. 1928. - № 3. - С. 5-15.

95. Дью Д. Введение в философию воспитания. М., 1921. - 63 с.

96. Дью Д. Школа и ребенок. М.г Пг., 1923. - 59 с.

97. Дью Д. Школы будущего М., 1922. - 52 с.

98. Дью Д. Дальтонский лабораторный план М., 1923. - 155 с.

99. Дюшен В. Пять лет детского городка имени III Интернационала. М., 1923.- 138 с.

100. Егоров С.Ф. Пять лет образования в педагогике России начала XX века -М., 1987.-340 с.

101. Ежеленко В.Б. Теория и методика педагогического процесса. СПб., 1996.-32 с.

102. Ежеленко В.Б. Методы воспитания в педагогическом процессе СПб., 1992.- 119 с.

103. Ежеленко В.Б. Новая педагогика. СПб., 1999. - 246 с.

104. Ежеленко В.Б. Теория методов воспитания в педагогическом процессе Дис. докт.пед.наук Спб., 1993. - 367 с.

105. Ельницкий К.В. Курс дидактики: Пособие, для учащихся заведений, в которых преподают педагогику. Пг., 1914. - 178 с.

106. Есипов Б.П. Что можно взять для школы I ступени из Дальтон плана и методов проектов. М., 1927 - 56 с.62.3аколодкин И.Ф. Развитие структуры Наркомпроса и его местных органов //Народное образование. 1927. - № 11-12. - С. 40-56.

107. Иванов В. Самоуправление учащихся //Трудовая школа. 1923. - № 3. -С. 43-59.

108. Иванов C.B. Комплексная система обучения Курск, 1926. - 175 с.

109. Ивонинская Л.А. Периодические издания местных отделов народного образования 1918-1920 гг., как исторический источник //Вестник ЛГУ, 1977. № 20. Вып. 4. - с 31-36.

110. Игнатьев Б.В. Метод проектных заданий и его место в школе повышенного типа //Вторая ступень советской трудовой школы. М.1929.-С. 172-194.

111. Игнатьев П.Н. Очерк о русской школе //Педагогика. 2000. - № 2. - С. 52- 59; № 3. - С. 42-48.

112. Иорданский Н.Н. Экскурсии в школе. М., 1926. - 128 с.

113. История педагогики и современность (под ред. Ш.И.Ганелина) Л., 1970.-350 с.

114. Кагаров Е.Г. Метод проектов в трудовой школе Л., 1926. - 88 с

115. Кагаров Е.Г. Методический словарь. Государственное издательство Украины, 1925. - 80 с.

116. Казанская Г.А. Самообразование учащейся молодежи советской школы (1917-1930). Дис.лсанд.пед.наук - Л., 1983 -216 л.

117. Казанцев И.Н. Урок в советской школе. М., 1956. - 351 с.

118. Калашников А.Г. Индустриально-трудовая школа. М., 1924. - 120 с.

119. Калашников А.Г. Наука и школа для труда. М., 1921 - 76 с.

120. Каменев С.А. Советская трудовая школа. Ростов-на-Дону, 1925 - 372 с.

121. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинении М., 1982. - 704 с.

122. Карапетян И.К. Тенденции развития категориально-понятийного аппарата педагогической науки в России (1850-1930 гг.) Автореф.дис.докт.пед.наук. М., 2000. - 32 с.

123. Краев Н.И. Идеалы общего образования. Спб., 1909. - 127 с.

124. Карпова Г.Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XIX века в России. Ростов-на-Дону, 1994. - 280 с.

125. Кей Э. Век ребенка М., 1910.-313 с.

126. Килпатрик У. Метод проектов Л., 1925. - 43 с.

127. Килпатрик У. Основы метода. М., 1928. - 114 с.

128. Килпатрик У. Воспитание в условиях меняющейся цивилизации М.,1930. 88 с.

129. Кириллова Г.Д. Совершенствование урока, как целостной системы Л., 1983.-76 с.

130. Киселев A.JI. Социальная культура Мордовии. Саранск.: Мордовское кн. изд-во, 1959. - 321 с.

131. Козина О.В. Развитие образования на территории Мордовии во второлй половине XIX — начале XX вв.: Социокультурный анализ. -Автореф.дис.канд.ист.наук. Саранск, 2001. - 19 с.

132. Колесникова И. А. Теоретико-методологические основы процесса воспитания. Автореф.дис.докт.пед. наук - Л., 1988. - 82 с.

133. Комаровский Б.Б. Диалектика развития научно-педагогической мысли. 2-изд.-М., 1929.- 151 с.

134. Комаровский Б.Б. Современные педагогические течения Т.1. Философия воспитания Д. Дьюи в связи с историей американской педагогии. - Баку., 1926.- 151 с.

135. Кондакова Ж.Е. Воспитание дисциплинированности школьников первой ступени в отечественной педагогике 20-х гг. XX века. — Автореф.дис.канд.пед. наук. М., 1999. - 21 с.

136. Константинов Н. Очерки истории средней школы. М., 1947. - 247 с.

137. Коробова А.Э. Педагогические идеи Дж. Дьюи и их интерпретация в отечественной педагогической теории и практике 20-30- х гг. Автореф. дис. канд. пед. наук Саратов., 2000. - 27 с.

138. Корнетов Г.Б. Антропологический подход к изучению всемирной истории педагогики //Историко-педагогическое измерение в образовании. СПб., 1999. - С. 42-49.

139. Королев Ф.Ф. Народное образование в России накануне Февральской революции 1917 года//Советская Педагогика. 1951. - № 12. - С. 41-67.

140. ОО.Королев Ф.Ф. Советская школа в период социалистическойиндустриализации и в первые годы сплошной коллективизации (19261930/1931 гг.)//Советская педагогика. 1950.-№9.-С. 96-102.

141. Королев Ф.Ф. Февральская революция и народное образование //Советская педагогика. 1952. - № 2. - С. 47-73.

142. Котряхов Н.В., Хомс Л.Б. Проблема трудового политехнического обучения в советской школе и педагогике 20-30-х гг. //Советская педагогика. 1989. - № 10. - С. 111-116.

143. ЮЗ.Краевский В.В. Методология педагогики: анализ с позиций практики //Советская педагогика. 1988. - № 7. - С. 23-29.

144. Красиков Ф. О комплексном преподавании физики //На путях к новой школе. 1923. - № 2 (5). - С. 56-59.

145. Краткая философская энциклопедия М., 1994. - 574 с.

146. Юб.Крупская Н.К. Пройденный путь // На путях к новой школе. М., 1927.-№ 10.-С. 32-34.

147. Крупская Н.К. Советская школа // На путях к новой школе. — М., 1925. -№ 1.-С. 9-13.

148. Кудряшов П.К. К вопросу об увязке общественной работы с учебной //Народное просвещение. М., 1927. - С. 38-47.

149. Кузнецов П.П., Ляшко В.Т. И. Н. Ульянов и просвещение мордовского народа. Саранск.: Морд. кн. изд-во, 1970. - 176 с.

150. Ю.Куломзин А.Н. Доступность начальной школы в России СПб., 1904. -150 с.

151. Лай А. Школа действия: реформа школы сообразно требованиям природы и культуры Пг., 1920. - 158 с.

152. Лапина И.А. О некоторых теоретических источниках советской педагогики //Гуманистические идеи, социально-педагогические эксперименты, бюрократические извращения в развитии отечественной школы М., 1993. - С. 30-49.

153. Лаптун В.И. Развитие народного образования в Мордовском крае в конце XIX- начале XX вв. Автореф. дис.канд.ист.наук. — Самара., 1997.-20 с.

154. Н.Левин Л. Новые пути школьной работы М., 1925. - 90 с.

155. Ленин В.И. Избранные произведения в 4 т. М., 1988.

156. Липник В.Н. Методология, как основа историко-педагогического исследования //Историко-педагогическое измерение в образовании -СПб., 1999. С. 93-99.

157. Липник В.Н. Эволюция образовательных систем и управление процессом обучения. Вып. 2. Псков., 1995. - 113 с.

158. Лукашенко И.В. Гуманистическая направленность советской щколы (1917-1920 гг. ) /на материале Новгородской губернии.

159. Дис.канд.пед.наук Л,. 1981. - 218 с.

160. Луначарский A.B. О воспитании и образовании. М., 1976. - 640 с.

161. Луначарский A.B. Состояние народного просвещения в РСФСР //Народное просвещение. 1927. - № 5. - С. 30-39.

162. Макаренко A.C. Педагогические сочинения Т. 1-8 - М., 1983

163. Макеева И.А. Развитие начального образования на Северо-Западе России (конец XIX- начало XX вв.) Автореф.дис.канд.пед.наук. -Ярославль., 1998.-21 с.

164. Марков В. Опыт применения Дальтон-плана в вузе //На путях к новой школе. 1925. - № 5. - С. 169-174.

165. Маркс К., Энгельс Ф. О воспитании и образовании Т. 1-2. М., 1978.

166. Масловский А.Ф. Русская образовательная школа Спб., 1900. - 275 с.

167. Медынский Е. История педагогики. Т.2. - М., 1926. - 337 с.

168. Медынский Е. Педагогика идеалистическая и педагогика марксистская //Вестник просвещения МОНО, 1923. № 1. - С. 1-10.

169. Меерзон И. Дальтонский лабораторный план в русской школе. М., 1925.- 109 с.

170. Меркушкин Г.Я. Народное образование в Мордовской АССР // Записки СНИИИЯЛИЭ. 1951. - № 13

171. Мижуев П.Г. Влияние народного образования на народное богатство, здоровье, нравственность и другие стороны общественной жизни. -Спб., 1901.- 148 с.

172. Минченко П. Дальтонский лабораторный план. 2-изд. Ростов-на-Дону, 1924.-140 с.

173. Минюкова С.А. Проблема принципов воспитания в отечественной педагогике второй половины XIX- начала XX вв. Автореф. дис.канд.пед.наук - М., 1999. - 21 с

174. Михайлова С.М. Казанский университет и просвещение народов Поволжья и Приуралья (XIX век) Казань, 1979. - 224 с.

175. Мусин Пушкин А.А. Некоторые общие соображения по вопросу о задачах низшего, среднего и высшего образования - Спб., 1914 - 28 с.

176. На переломе. Философские дискуссии 1920-х гг. М., 1990. - 527 с.

177. Национальные особенности образования: История и современность (Сб.научных трудов под ред. З.И.Равкина) М., 1996 - 295 с.

178. НО.Очерки по истории педагогических учений /Пед. Академия М.,1911. 185 с.

179. Пальчинский В.О. Против комплексной системы и о методах преподавания вообще. Одесса, 1928 - 118 с.

180. Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в России М., 1979 - 215 с.

181. Паркхерст Е. Воспитание и обучение по Дальтонскому плану. М., 1924.-249 с.

182. Педагогическое наследие русского зарубежья (1920-е гг.) /Сост. П.В.Алексев М., 1993. - 288 с.

183. Пинкевич А.П. Краткий очерк истории педагогики Харьков., 1930 347 с.

184. Нб.Пистрак М. Комсомол и школа //Вестник просвещения MOHO, 1923. -№2. С. 13-22.

185. Пликаус А. Вопросы переподготовки учительства //Народный учитель. -1926.-№ 10.-С. 48-49.

186. Покровский М.Н. О комплексном методе //На путях к новой школе. — М., 1924. -№ 1.-С. 8-11.

187. Половцева М.А. Развитие теоретико-методологических основ дидактики и педагогики в России 1920-х гг. XX века Автореф. дис.докт.пед.наук - Хабаровск, 2000. - 46 с.

188. Полянский А. Состояние народного просвещения на Урале //Народное просвещение. 1927. - № 8-9. - С. 205-207.151 .Попова Н. Исследовательский метод в школе первой ступени //Вестник просвещения MOHO. М., 1923. - № 3. - С. 25-42.

189. Правила и программы городских училищ (3-е изд.) М., 1911. - 79 с.

190. Практика Дальтон-плана в массовой школе /Сб. научных трудов под ред. Н.Н.Иорданского M-JL, 1926. - 135 с.

191. Просвещение. Сб. ЛОНО М., 1928. - № 1-3

192. Просветители и педагоги Мордовского края. Саранск.: Мордовское кн. изд-во, 1986. - 195 с.

193. Пругавин A.C. Законы и справочные сведения по начальному народному образованию (2-е изд.) М., 1912. - 214 с.

194. Пятницкая А.К. Недочеты в практике комплексного преподавания //Просвещение ЛОНО. М., 1928. - № 2. - С. 72-75.

195. Равкин З.И. Творцы и новаторы школы, рожденной Октябрем. М., 1990.-207 с.

196. Равкин З.И. Советская школа в период восстановления народного хозяйства (1921-1925 гг.) М., 1959. - 275 с.

197. Радина К.Д. Воспитание чувств детей и подростков деятельности пионерской организации -Дис.докт.пед.наук. Л., 1975. - 434 с.

198. Риверс С.М. Из практики комплексного преподавания М., 1926 120 с.

199. Розанов И. Работа научно-педагогической секции ГУСа //На путях к новой школе. 1924. - № 3. - С. 79-86.

200. Российская педагогическая энциклопедия М., 1993. -Т. 1. - 608 с.

201. Рубинштейн М.М. Жизненные комплексы в трудовой школе М., 1926.- 102 с.

202. Рудик П.А. Дальтонский план в школах второй ступени М., 1926. - 92 с.

203. Руднева Е. Педагогические достижения центральных опытно-показательных учреждений //На путях к новой школе. М., 1924. - № 4-5.-С. 19-38.

204. Рындич А.О. О так называемой «комплексно-проектной системе» //Коммунистическое просвещение. 1931- № 5. - С. 66-79.

205. Савин М.В. Развитие гуманитарной направленности содержания гимназического образования второй половины XIX начала XX века - Дис.канд.пед.наук. — Волгоград., 1999. - 19 с.

206. Сандина Т.И. Развитие народного образования в Мордовии. -Саранск.: Морд. кн. изд-во, 1969. 208 с.

207. Свадковский И. Дальтон-план в применении к советской школе М, 1926.- 157 с.

208. Сергиевская Н. Методический анализ работы местных опытных школ (1922-1924)//На путях к новой школе. -М., 1924. № 4-5. - С. 38-53.

209. Сирочинский А. Воспитательно-образовательный процесс и его методы //На путях к новой школе. М., 1924. - № 1. - С. 22-25.

210. Соколов П. История педагогических систем Пг., 1916. - 79 с.

211. Степашко JI.A. Феномен советской педагогики //Педагогика. 1998. -№ 6. - С. 72-76.

212. Степашко JI.A Философия и история образования М., 1999. - 268 с.

213. СтруминскийВ.Я. Настольная книга для работников просвещения трудовой школы. Вып. 3. - Оренбург, 1923. - 282 с.

214. Талдин В.Н. Очерки истории Мордовской школы. Саранск.: Мордовское кн. изд-во, 1956. - 134 с.

215. Тихомиров Д.И. Основы дидактики. СПб., 1895. - 45 с.

216. Трахтенберг О.В. Диалектика в педагогике М., 1927. - 57 с.

217. Трудовая школа в свете истории и современности М., 1925. - 277 с.

218. Тунский Б.П. Народное образование в Московской губернии //Народное просвещение. М., 1927. - № 8-9. - С. 200-205.

219. Турчина Н.В. Новые методы учебно-воспитательного процесса как средство развития самодеятельной личности в отечественной школе 1920-х гг. Автореф. канд.пед.наук М., 1995. - 17 с.

220. Турчина Н.В. Особенности организации развивающего обучения в советской школе (1920-е годы) Балашов., 1991. - 29 с.

221. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения Т. 1-2. М,. 1974.

222. Фарфоровский С. В защиту лабораторного метода в преподавании истории //Педагогический вестник Московского учебного округа, 1914. -№ 1.-С. 37-40.

223. Флит Н.В. Школа в России в конце XIX-начале XX вв. М., 1991. - 96 с.

224. Фортунатов А. Теория трудовой школы в историческом развитии. М., 1925.-375 с.

225. Фрадкин Ф.А. Методологические принципы формирования советской педагогической теории (1920-1930 гг).- Автореф. дис.канд.пед. наук.-М, 1985.-36 с.

226. Цеханович Ю.В. О комплексном методе преподавания в школе I ступени // На путях к новой школе. М., 1926. - № 1. - С. 11-22.

227. Челюсткин А.И. Методы работы в трудовой школе М., 1924 — 1925. — 134 с.

228. Чехов Н.В. К истории метода комплексного преподавания //Народный учитель, 1924. № 3. - С. 34-39.

229. Чехов Н.В. Как учить без учебников М., 1918.-31 с.

230. Чехов Н.В. Типы русской школы в их историческом развитии. М., 1923.- 156 с.

231. Шаталов A.A. Наркомпросс в первые годы после Октября //Советская педагогика, 1988. № 11. - С. 94-100.

232. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения Т. 1-2. М., 1980.

233. Шевляков Г. Очередные проблемы Делтонской школы //Просвещение ЛОНО.-М.Д928.-№ 1.-С. 54-64; №3. С. 31-36.

234. Шимбирев П. На путях строительства новой школы //Вестник просвещенимя MOHO М.Д 923. - № 1.-С. 10-21.

235. Школа-коммуна Наркомпроса / под ред. М.М.Пистрак. М., 1990. - 286 с.

236. Штамм С.И. Управление народным образованием в СССР (19171936 гг.)-М., 1985.-284 с.

237. Шульгин В.Н. К вопросу о наших методах // На путях к методу проектов.-М., 1930.-С 3-11.

238. Шульгин В.Н. Основные вопросы социального воспитания-М., 1926 — 126 с.

239. Эпштейн М.М. Реализация идей «новой школы» в первой трети XX века в России Дис.докт.пед.наук. - СПб., 1998. - 171 с.

240. Эфрусси П. Дальтон-план и учитель //Просвещение, 1924. № 4. - С. 68-88.

241. Ягодовский К. Лабораторный метод //Просвещение. 1924. - С. 51-67. - № 4.

242. Яголовский К. Лабораторный метод //Просвещение. 1924. - № 4. - С. 51-67

243. Яновская М.Г. Педагогика сотрудничества в 1920-годы //Педагогика. -1993.-№4.-С. 101-103.

244. Диссертации и авторефераты

245. Ахлестин К.Н. Борьба Мордовской губернской организации РКП (б) за осуществление ленинской политики по отношению к старым учительским кадрам (1921-1929 г.): Автореф.дис.канд.ист.наук. М., 1983.- 17 с.

246. Баишев И.Н. Развитие школьного образования и особенности его реформирования в Башкортостане в 1917-1930 гг. Дис.канд.ист.наук: 07.00.026 Уфа, 1997. - 232 с.

247. Балашов Е.М. Становление советской системы народного образования (октябрь 17 весна 1921 гг.): Автореф.дис.канд.ист.наук. — СПб., 1992.-17 с.

248. Беляева А.И. Октябрьская революция и создание советской школы (1917-1920 гг.) .: Дис.канд.ист.наук: 07.00.01. М., 1950.

249. Борисов С.Д. Народное образование Пензенского края в 1918-1929 гг.: Дис.канд.ист.наук: 07.00.01. Пенза, 2000. - 194 с.

250. Бурдина Е.И. Содержание и методы работы единой трудовой школы II ступени по воспитанию социальной активности учащихся в процессе общественно полезной деятельности (1918-1930 гг.).: Дис.канд.пед.наук: 13.00.01.-М., 1987.- 165 с.

251. Витухновский Г.В. Борьба партии большевиков за учительство в 19171919 гг.: Дис.канд.ист.наук: 07.00.01.-М., 1949.-262 с.

252. Долгова Т.П. Отношения учителя и ученика, как фактор воспитания в советской единой трудовой школе (1917-1931гг.).: Дис.канд.пед.наук: 13.00.01.-Калинин, 1970.-332 с.

253. Дубинин А.Н. Формирование системы народного образования на Урале, 1917-1941 гг. Автореф.дис.канд.ист.наук. -Екатеринбург, 1996.-22 с.

254. Ю.Дорофеева Т.В. Формирование школьной системы обучения в Советской России (1917-конец 1930 гг.) : Автореф.дис.канд.ист.наук. -Воронеж., 1994. 22 с.

255. П.Звяглова М.В. Методы воспитательной работы на первом этапе становления советской школы, 1917-1920 гг. Дис.канд.пед.наук: 13.00.01 Л,1989.

256. Зубрицкая Е.М. Становление и развитие системы знаний, умений и навыков в составе содержания начального школьного образования в Советской России: (1917-1940 гг.) Дис.канд.пед.наук: 13.00.01.-Мурманск., 2002. 215 с.

257. Ивонинская Л. А. Проблемы народного образования в Советской России: (По материалам периодической печати окт. 1917- 1920 гг.) Автореф.дис.канд.ист.наук. -Л., 1980. — 18 с.

258. Кондрашова Л.В. Проблема политехнического образования учащихся общеобразовательной школы в истории советской педагогики (19171931 гг.).: Дис.канд.пед.наук: 13.00.01 -М., 1972. 195 с.

259. Корнишина М.Н. Деятельность Симбирской партийной организации по руководству народным образованием (1917-1925 гг.): Автореф.дис.канд.ист.наук.-М., 1976. -21 с.

260. Коцюба Т.Н. Критика буржуазных фальсификаций становления и развития общеобразовательной школы в СССР, 1917-1937 гг. .: Дис.канд.ист.наук: 07.00.01.-Киев., 1988.- 179 с.

261. Леев H.H. Принцип связи воспитания с политикой Коммунистической партии в теории советской педагогики 1917-1941 гг. Дис.канд.пед.наук: 13.00.01.-М., 1985.-160 с.

262. Липочкина Н.Г. Борьба Комммунистической партии за идейные завоевания и организованное объединение учителей в первые годы Советской власти (ноябрь 1917-начало 1921 гг.): Автореф.дис.канд.ист.наук. Ростов-на-Дону, 1967. - 19 с.

263. Лукманова Х.Х. Осуществление всеобщего начального обучения в Башкирии (1917-1936 гг.): Автореф.дис.канд.пед.наук. Казань., 1975.- 18 с.

264. Петрова Г.В. Формирование учительской интеллигенции, 1917 — середина 1920- гг.:(на материалах верхнего Поволжья): Дис.канд.ист. наук.: 07.00.02 Кострома, 2001.-261 с.

265. Прокопенко В.И. Развитие метода убеждения в истории советской школы и педагогики (1917-1941 гг.). Дис.канд.пед.наук: 13.00.01.-М., 1981.- 199 л.

266. Проскурин В.Н. Единство общественно-политического и трудового воспитания в практике опытно-показательных школ РСФСР (19181934 гг.): Автореф. дис.канд.пед.наук. М., 1984. - 16 с.

267. Равкин В.И. Основные проблемы развития теории и практики общеобразовательной школы РСФСР (1917-1931 гг.) .: Дис.докт.пед.наук: 13.00.01.-Йошкар-Ола, 1965.-1342 с.

268. Салтанов E.H. Развитие идеи трудовой школы в отечественной педагогике в конце XIX- первой трети XX вв. .: Дис.канд.пед.наук: 13.00.01. -Магадан, 2002. 155 с.

269. Смирнов H.H. Российское учительство накануне и в период русской революции 1917 года.: Дис.докт.ист.наук: 07.00.02. СПб., 1994. -496 с.

270. Смирнова О.В. Реформа советской общеобразовательной средней школы в буржуазной историографии (Социально-политический аспект) Дис.канд.филос.наук: 09.00.02.-М., 1989.- 183 с.

271. Степанов Н.С. Школы Чувашской АССР за 30 лет /1917-1947 гг. Дис.канд.пед.наук: 13.00.01. —Чебоксары, 1950.-347 л.

272. Федорова Н.М. Становление советской школы в 1918-1931 гг. Дис.канд.пед.наук: 13.00.01.- СПб., 2001. 171 с.

273. Феоктистов В.А. Становление и развитие единой трудовой школы в условиях Пензенской губернии, 1918-1929 гг. Дис.канд.пед.наук: 13.00.01.-Пенза, 1999.- 173 с.

274. Филоненко Т. В. Становление и развитие новой системы школьного образования в губерниях Центрального Черноземья, 1917-1927 гг.: Дис. .канд.ист.наук: 07.00.02. Воронеж, 1998.-263 с.

275. Штейнбук B.C. Борьба большевистской партии за завоевание учительства и вовлечение его в активное социалистическое строительство (1917-1925 гг.).: Дис.канд.ист.наук: 07.00.01. М., 1950.-287 л.

276. Ялозина Е.А. Теоретические поиски и практика строительства советской школы, 1917-1931 г.: Дис.канд.ист.наук: 07.00.02. Ростов-на-Дону, 2000. - 370 с.23. Зарубежная литература

277. Baumann F. Reform und Antireform im neusprachlichen Unterricht. Berlin, 1902,44s

278. Enzyclopadishes Handbuch der Padagogik herausgegeben von W. Rein. Landensalaza, Beyer, 1895-1899

279. Enzyclopadishes Handbuch der Padagogik herausgegeben von W. Rein. (2 Auflade. Jena, 1903-1911), lOBd.

280. Erdmann. Uber dei Tataren Kasans.- "Zeitschrift der Deutschen morgenlandischen", XII Bd., Hele, S. 659-690.

281. Dietz E. Die Kunst der is amischen Volker. 1915.

282. Doulsky P. Chaz les tatares de Kasan.- "La Renassance". 1929, Mars.

283. Gluck H., Diez E. Die Kunst des Islam. (Populären Kunstgeschochte). Y, Berlin, 1925.

284. Kuhel E. Miniaturmalerei im islamischen Orient. Berlin, 1922.

285. Lallussa S. Kazan Teachers Seminaru and awakening of the Finning Peoples of the Volga.- Urals Region // Stadio clavica Finland sia. -Helsinki, 1987.-T. IV.-p.143-165.

286. Radioff W. Vergleichende Grammatik der nordlichen Turksprachen (Teil 1: Phonetik). Leipzig, 1882: Aus Sibirien. Leipzig, 1884.

287. Ribot Th. La psychologie de lattention. Paris, 1888.

288. Seton-Watson H. Der Verball des Zarenrieches. 1855-1914. München. 1954.

289. Vambery H. Die primitive Cultur des Turko-Tatarschen Volkes. Walsemann. Das Interesse. Sein Wesen und sein Bedeutung für den Unterricht. Hasnnover, 1984.