автореферат диссертации по искусствоведению, специальность ВАК РФ 17.00.02
диссертация на тему: Формирование творческой активности музыканта в процессе изучения гармонии

Полный текст автореферата диссертации по теме "Формирование творческой активности музыканта в процессе изучения гармонии"

¡2,1 з '2 9 I 1$

МИНИСТЕРСТВО КУЛЬТУРЫ РОССИИ НОВОСИБИРСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ КОНСЕРВАТОРИЯ им Д. И. ГЛИНКИ

На правах рукописи УДК 781,41 (072)

ХЛРЛШИНА ВЕРА ¡ЗАЕСЫ-Л'

ФОНДИРОВАНИЕ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ МУЗНКАНТА В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ГАРМОНИИ

17.00,02 - музыкальное искусство

А Р Т 0 Р Е Ф Е Р А Т диссертации на соискание ученор степени кан да лат а иску с с т в о в е дс на я

НОВОСИБПРСР: - 1992

Работа выполнен» в Новооибирокой государственной консерватории ш. Ю,Глинки

Кафедра корни музыки

Научный руководимль - кандидат иокуоствовадания,доцент

А.П.Ментгаков

Официальные оппов8нты - доктор иокусс1вов9д1нип,профессор

Ведущая организация - Уральская государственная консерватория

. иц.М.П.Мусоргского Защита ооотоитоя 14 января 1993 гздз на заседании Совета

Цооковокой государственной консерватории ии.П.И.Чайково .ого (Москва,ул.Герцена,13).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотек« Московской консерватории.

А.И.Дукер - кандидат искусствоведения, доцент Н.Л.Черкасова

Ученый секретарь специализированного Совета проф.

ТЛ.ЧвР'ГДНИченко

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

.Актуальность исследования. В современных условиях повышенного общественного внимания к перестройка сознания на творчество, самостоятельность мышления, охватившзй все сфары наией ккзки, резко возросли требования к. системе образования. Пошшалпэ тс го , что именно око л а (в широком смысле) ¡¿оставляет обществу высококвалифицированных рабочих, инженеров, деятелей науки, искусства; определяет чс'ё возраставшую значимость исследований педагогического характера, СЗ'ть их состоит в гои, чтобп способствовать подготовке специалистов нового типа, способных творчески решать ото яг,не ¡.'ши задачи.

Музыкальной образование, хот и связано с муенкальныц творчеством генетически, всё ;:е оказалось несвободный от формалистических методов обучения и воспитания, а социально-личностный'тип му-зшсанта-про^ссионала находится под угрозой истоцения творческого потенциала. Словом, музыкальная педагогика не избегала определённых негативных; даже кризисных явлений в результате внетворческого подхода. Да и не иогла избенать, будучи многообразными путями связанной с обцей педагогикой.

Достаточно определённо даёт о себе знать олерегавцее развитие о и у ч е н и я над воспитанней. Этим, на наш взгляд, во многом объясняется статистика пусгупщих залов музыкальных театров, Оиларпонии, способных заполниться ухе только одними, бывшими -воспитанниками детских музыкальных' школ'» студил, крунков, а такге профессиональными музыкантами. К сожалению, в процессе, системного . обучения пузике не воспитывается потребность в активно-творческой деятельности, когда музыканту, независимо от специаль-

носхи, не чуждо и композиторское творчество (хотя бы и любительское), творческое музицирование, постоянное обцекие с музыкой в её ЕИЕОЫ (кондзртяок) исполкэшп! •

Многие нздерак'и музыкального образования - формализуя, чрезмерный технократизм - пропикаэт в нузыкальнуп яг деготку» ки нас взгляд, прехде всего через •.•узыкошю-теоретлчегаое обучение. Разрабатывая музыкальную технологи и <?■ вировоы в узкой сикеле), музыкально-теоретические дисциплины в 'го не время слабо гзз-требу?-т её усвоение цхтяггссгь

яевня учащихся. Осковп-в уокяик, как правило, ваирашгяыхся нз. развитие равдснально-лсгвчсс.гогс, реародукгшзо-шкятиЯногс гвпсг мы-илбНйя.. Прв этой кузыкидьпаг. гехьоясгкл как отслаивается от ыу-знзи как способа эмощюн&яьнэго «каленая, эмоционального обцекая, ох иугшсаяьао-художесхсевйой картану дора. На деле подобное охояо-скне лишает муздашьаое магхекие изевсз-сой универсальности, делает эго малоприспособленным к разным вкдгл деятельности, значительно сужает его горизонт.

Несомненно, поиск устойчивого равновесия ыекду логизированным и творческим мшлениеи, цале сообразно о их регулирование - едва ли не самая слохная и всегда актуальная задача, сто-яцая перед методологией музыкально-теоретических дисциплин.

Своеобразие проблемы формирования творческой активности состоит в том, что масштаб задачи по внедрении творческого обучения настолько велик, а конкретные пути столь многообразны, что исчерпать их принципиально невозможно до тех пор, пока существует само музыкальное образование. В этом смысле данная проблема - "вечная* тема для исследования.

V- 3 -

Объектом исследование избрана личность учащегося, поскольку творческая активность язляется в репавцеЯ степени личностным компонентой, йнтэллекнуальная интенсизность лкшь с п о-о о й с г в у в I э той или йно'; ог епеш качеству творческой продукции, совйрионетвуех са&у технологии творческого процесса,, Творческая а&тявность как свойство личности мокет быть присущ?! евЗ яаоьрблшалу интеллекту (напоиивт», р'ебйяху), но, е то ко вреия, репйтельио отсутствовать у чалозахе. вполне образованного.

Предмет следования - упряплгш?? (:Аукоеодст«о} гшзцйосо» развитая т^орчеохоя активнее:;* ко.': деятельность пздагсга на организационном и лсихолого-педагогическон уровнях. При в<м<о?г*?м к йеэогочорочя".'! грхззии:;^ иояаг.ч»+н<!.ьрое взхиоот ¡творческой эриэк-тации цузыкального ыыаления всё ке остаётся неясной я расплывчатой стратегия педагогического поиска, а благие намерения ка-рздгсо разбивается об устойчивую методическую траднцио (ведения нузккально-теореII!ческих дисциплин), Суть оё заключается в признании (хотя бы и невольном) правильности принципа, в соответствии с который элемент!; музыкального исключительно для удобс-

тва изучен и я долзны предстать перед учащийся некий* неподвижностяьш, запёчатлённым в только с д и н момент своей бесконечно многообразной яизки. Разуке0тсл5 всё остановленное, не-подвихное наблвдать, изучать гораздо легчех\ но в подобных условиях творческие задания оборачиваются для учащихся тя-хёлш и бессмысленным бршшнеи...

Исходя из такого понимания предмета исследования, его цель

определена как попытка предложить возможную теоретическую и прак-

^ Б этом легко убедиться, бегло перелистав "Образцы решения гар-ионичесних задач" Ю.Тюлина, Н.Привано: даке непосвящённым очевидны одинаковость, бессобитийность развёртывания музыкального материала.

тичесху» модель внедрения в рамках курса гармонии фундаментальной идеи всей музыкальной педагогики - идеи о развитии аххшшо-

творческогс музыкального мышления.

В процессе исследования решались следущие задачи:

1. Рассмотрение проблемы армирования творческой активности в контекстах музыкально-социологическом, психолого-педагогичесвои,' методическом}

' 2. Определение возможного пути решения проблемы (формирований

творческой активности) через определённую корректировку цели* задач, а также традиционных форм раСот в курсе гармонии;

3. Выявление механизмов многостороннего педагогического воздействия на личность учащегося.

Гипотезами исследования явшглсь сдадцяе предположения. ■ . I» Идея творческой акхиввосгя ае соьшетка* с остаточным вринцкпои• относительно творческой рабехн и ножех быть осуществлена лишь при условии полного п с д-ч к л. с п п я ей всей педагогической технологии. 0;;а долана быть 'заложена в цель и задачи курса, определять собой его структуру, предопределять характер итоговых требований, форму и содержание заключительного экзамена.

2. Развитие творческой активности начинается там и тогда, где и когда музыка в больней степени обрацена к учшдася такой валиой стороной как процессуальность. этой дазе "готовое" произведение должно представать в первозданном состоянии неокристалли-зованной, "незастывиеК" импровизации.

3. Результативность развития творческой активное« £ решаьцей степени зависит от того, насколько глубоко удаётся воздействовать

. на процессуальное» музыкального и из:, е ни я у ч а ц и х-

с я. С наибольшей интенсивностью эта процессуальное» функционирует в творческо-хоылозиторской работе.

4. В деле форнировашЦгворческой активности нет проблены "плохого" ученика - есть проблема педагогического мастерства, педагогического творчества.

На заииту выносятся следущие положения.

1. Формирование творческой активности, в конечном итоге, есть главное условие развития и музыкальных способностей, и творческого мышления, и личности учащегося е целом.

2. Формирование творческой активности как процесс с внутренне присущими ему направлением, интенсивностью, стадиями протеканий требует непрерывности, а также включения не части, но всего интеллекта; не временного и «фрагментарного, но постоянного воздействия на механизмы творческого мышления.

3. Формирование творческой активности не может протекать в отрыве от содержания учебкой дисциплины, от общего социо-хультурологи-ческого контекста, от художественной картины мира. Творческая направленность музыкально-теоретического цикла (в частности, гармонии) не умаляет знания по предмету, но отрицаг-ет их существование в снятом виде. °ни нужны не для "хранения", а для переплавления в умения, навыки практической (композиторской) работы.

5. ^дагогический процесс, сориентированный на развитие творчеоко-го мышления, требует в равной мере творческого <.компоэиторско-го) мышления педагога. Более того, необходима творческая активность педагогического мышления* готовность к методической изобретательности, фантазии, воображение. Все регламентирующие, упорядочивающие механизмы должны действо-

ват* достаточно "бесшумно" я незаметно, чтобы не заслонить собой психологическую мотивацию творческой работы.

Творческое обучение - едва ли не самая волнующая тема в музыкальной педагогике. Это накладывает особую ответственность на методологию исследования. В её основе лежит теория познака я, в частности, те её положения, которые прямо указывает на нзобходи-кэсть всестороннего критического анализа противоречивой природа предетоа, явлений, процессов в ух взаимообусловленности.

Несмотря на профилирующий характер исследования, сксм его арздмзт потребовал обратиться к ряду осиовопологаюцзх работ по проблемам» музыкальной социологии (Б.Асафьев, А.Сохор), психологии искусства (Л.Выготский, БЛеплов, Е.Назайкинския), психологии личности (Л.Выготский, С.Рубйнкгггаг}, психологпи тгорчества (Б.Асафьев, Б.Назайкзкский, Я.йономарав), музыкального образования, обучения и воспитания (Б.Асафьев, К.Орф, Д.Кабалевский), теоретического музыкознания (Ю.Тюлин, Л.Мазель, Й.Способин, Ю.Холопов), музьсеаль-- ной педагогики (Б.Теплов, М.Гиесин, Г.Коган, Л.Барзнбойы, Т.Бер-шадская, Ю.Холопов), совершенствования учебного процесса.

Метода исследования обусловлены задачами диссертации. На фи-лософско-методологическом уровне - анализ объективных противоречий музыкального образования в свете основных положений социальной психологии (о едкнстве сознания и деятельности; о развитии сознания в деятельности). На теоретическом уровне - построение модели процесса формирования творческой активности, в том числе система* тжзация творческих занятии в виде подкурсов "Композиция", "Гармоническая импровизация". На эмпирическом уровне - описание конкретных способов« приёмов управления процессом (формирования творческое активности); показ примеров выполнения творческих (письменных)

заданий по гармонии.

Поскольку диссертация рассматривает сущесгвувщуп систему преподавания гармонии кал недостаточно эффективную» а ней можно эцдз-лить два уровня научной ковиаищ теоретический и ^пггх^у'псклт:.- К

первому следует отнеотии

I. Лкую постановку проблемы развития творческой ак^ивпоахи* аакйд-чагаувся в признании приоритета пол« т я виса сига . творческой' деятвяьксстя учащихся, 2ради«»он80 ыг оя& оцениваот-с;: кегатвгно, учпжая Солее всего чзъйнн» нздоегм*«, минусы

Е?0ПИ7ПЭ?0 ГЕЗРЧС'СГОГО ШИЛ? ¡П.'«.

*•» г.идзчнекхе йстодическях принципов, ориентированных на з к &»

usoc.il тво.очвр*«?» .у,?ят0л-г052х учьавхоя'» й.«?»те:т э г" • ду» принцип зозвгдо^я концеяцля музыкального образогошя на хупдшхентв музыкальной социологии, суть которой з саНраутсд* вч-дс зыракает формула "композитор - исполнитель - слушатель®; принцип аналогии учебной деятельности с подлинной творческой деятельностью, ту или инув отрасль которой представляет совтветст-вугяцая дисциплина (в нашем случае - гапжшяя)«

3. Обоснование предлагаемых принципов путём слияния цэлий, задач (смысла и условий) музыкального образования - о одной стороны, и музыкальной ннзни общества (концентрированное выражение которой зафиксировано в музыкальной социологии каж триединство "композитор - исполнитель - слушатель") - с другой.

4. Уточнение понятия "творчество" в контексте социологических, пе-._ дагогических проблем, позволявшее: включить в педагог«чв«ий обиход понятие "учебное произведение" % соответстгувцнй оценочный критерий;,обосновать единицу.анмиза-уч?та,-уч#бво-твррчвско* го. процесса, позволяющую преграждать путь п о "д м • н е (хотя

бы я непреднамеренной) механизмов творческого мышления (для решения эвристических задач) и избирательно-рационалистического мышления (для решения алгоритмизированных задач "по образцу").

5. Более активное., чем- зто принято в учебно-методической литературе, привлечение психологических оснований для руководства творческой деятельностью учащихся.

6. Переосмысление содержания и формы отчётности! преобразование процедуры "вопрос - ответ" в творческий отчёт-концерт.

Ко второму - эмпирическому - уровню следует отнести:

1. Предложенный путь практического внедрения идеи о творческой активности, последовательно проведённый на всех уровнях пре-. подавания гармонии сверху донизу и охватив акций всё пространство от постановки цели, задач - до психологической мотивации учебно-творческого процесса.

2. Особу» систематизацию практических заданий, позволявшую различать в едином, целостном курсе гармонии подкурсы "Композиция", "Гармоническая импровизация".

3. Выработанную систему особых программ мышления, стимулирующих и организущих творческую работу учащихся.

Практическая значимость диссертации определяется возможностью использования описанного метода преподавания гармонии в музыкальных учебных заведениях практически любого профиля, в том числе консерватории. Кроне того, её положения и материалы могут быть использованы в курсе "Методика преподавания гармонии"; основные характерно-тихи предложенной модели могут быть экстраполированы на другие курсы музыкально-теоретического цикла, но особо - на полифонию. Наконец, диссертация могет способствовать гораздо более реыительному

повороту курса гармонии з сторону ыузнкальио-худо-нественной дисциплины.

Апробация. результатов ксслэдоваккя проводилось а равлшшт направлениях. Идея формирована.? тяорчэской акткзпгсзг 2 тсчошгз большого рада лэг (с начала '/О-х г.) постепенно п гтзтеппэ внедрена к учебный процесс Челябинского ккстглу га я'.'дьхура з рейках руководимых авторш курсов гагкюкгн, ссгЦА^хл-1 лпроСироваяа на з&нкткях со сгуденташз К®иероа«гого» Б о с т о чкз-й: б л п с- того гисг&» тутов кулмурн» со «ухзягага койсэрзагррвк (Атаайоэосяаняск)« с учацшхсд ЙДО, иуэшсаяьЕого з кугиквльяс-аздагагеедвалго уцклвд (Орск, Челябинск) ¡. получив при этом полокятвгькнй егзы^ц.

Осиовд^в полояеня* я вгвода зслагалаа'А ва! зоаалькои научаемо то дячесном сеютаре преподавателей творотвст диссяшшн музыкальных учклвд Сябирп "Проблемы повышения качастза музыяальпо-тео-ретичеекой подготовки учацихся исполнительских отделваяй" (Новосибирск, 1984)} зональной совещании-сеиннарв преподавателей ДМ® Зоо-точного Оренбуржья "Оовврнекствованив методов и форы коцыувнотнчво» еого воспитания в обучения" (Орол, 1986)5 научно-методЕЧОоиоа кой« фереьции "Проблема музыкальной педагогика в исполнительства* (Ал-иа-Ата, АГК, 1987)} теоретической и практической оешшаре по проблемам данной диссертации с участием педагогов-теоратихов культурно-просветительных училищ и института культуры Восточное &бярв (Улан-Удэ, 1987); лекцаонно-пракгич^ских занятиях с педагогами ыу-зыкалько-творвгических дисциплин культурно-просветительных учи лиц на факультете повышения квалификации при Челябинской институт» культуры в течение 20 лет, а таксе о преподавателях! музыкально-теоретических дисциплин музыкальных училищ на факультете повыиеии* квалификации при Алма-Атинской консерватория (1991); научных, науч-

но-нехэдических конфзренциях в Челябинской институте культуры (1970-1987). Дисеартацззя обсуждалась в Восточно-Сибирской институте культуры, Челябинском педагогическом институте, Новосибирской консерваторка.

Структура дессертацик подчинена лог я? а -йучяоь-о поверг:» с»3уе~ лоьланного долью{ задачами исследоваязя. Работа состоит из предисловия, трёх глаз, заключении и пршече}шй»кс_мвю;арк->2 к ел;та;', зхаю-ьзов&нной го при-о^оп:;^.,

о по ср »дет в£ нпо в рассыс ;.;><;• аие вопроссв педагогического ¿~>лО-аолегга рйгггсайй хворчееаоУ сти требует нхч,д51и?иге;.ы<.;го

теоремчшпгс ашишза 8& (хворчес-исп йкгий&аахи) как реально суце-ству^его какого зддел д>.годнекныё с учётом соня-

ояопгцесгах» иетлдздосязд предпосылок,

состаЕЛЯвт аздержаше первое глоан. Результаты ызлвза позволили паренти к рассмотрений органнггвдеггкао-методйкескех еопсосоь, реле «гее которых овеспечявазг творчешШ хервхг-эу курсу гарао1п:к со стороны формы учебнзго процесс:.« а.! а лоейявдна и т о-р а я глава. В третьей главе рассматриваются вопросы психолого-педагогического руководства как действенного фактора творческого воспитания. В нотном приложении представлены письменные учебно-творческие задания и образцы их выполнения студентами Челябинского института культуры, а также студентами фортепианного факультета Новосибирской консерватории. В заключении подводятся основные ахога работы, намечается возможная перспектива принципиального пересмотра традиционной методики преподавания гармонии.

. -lili. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ Р150ТЫ

В 1Ш§Д1ШШ1й обосновывается актуальносгь избранной темы, ■Лормулируотгл цзль работ, даётся её обцая характеристика.

|Tg¿fl2a ("Teopf»iu«.ecxr? асг,ек?и проси»".:?:*) oc««*.*oií? ü.-* пл*и параграфов. 3 нвй w чопггйлкзь подъест»; стг-;;;-ки1 ; \

' -'Л гр^<7нч?с;соа «одгжкнг .'ísp mopwr.j.-.» p-wíüoi»

реп рЦ ? г>п?".яч7!ь-: аспектам гслг.! (i. '-}• ;осу: о» «a KV (fí •:c„r.0i.0r*i-neíic¡*^гяч-^ском 3}» методическом ij.4

аА/кзьл^ть Í::IO:'-.-."згс o E r ¡ ойи^ьапао-музшсальная практика, то к профессионадь-ная ПОДГОТОВКИ иуэчК»''"?. wjiwbÜVnüOHH^bfj? и<* :¡ ¡¿liül;-

cíjwsyi - о ц a о л о r ~ s a ц и d ero личности* Слетела •сального образования - сэязувиео звено иеэду обществом и личности (уузьт.гнта), и от неё во многом зависит, будет ли он узким ремесленником, или его деятельность ко форме и содержанию перешагнёт границы его специальности? станет ли он постоянный посетителем концертных залов, оперто: театров, движимый потребностью з хизем оо-«еш-л с ну зыко Г;. Путь соц»илогизации видится в органичном сра^еж;; практики обучения с практикой самой общественно-музыкальной аизни через механизм "композитор - исполнитель - слушатель" узкого и широкого радиусов дегствия.

Анализ проблемы в психолого-педагогическом аспекте позволяет утверждать, что её решение располагает вполне обнадёниваюцими перспективами. Имея пот р е б н ость (в творческо-практическом овладении гармонией), попадая б благоприятную с и х у а ц-и ю (ее характеризует творческо-практическая направленность курса)',"' . ,

учащиеся приобретает установку как фиксированную готовность я творчэсдс-пршстической работе. В то ге время психолого-пе-дагогаческое руководство процессом формирования творческой активности будет тем вффаиазнве, чем точнее определяется специфика творческой деятельности учащихся (в сравнения её с деятельностью чисто познавательной), а тшежз единица её учёта. Растяяи-мооть и неточность понятия "творчество", "творческая деятельность" примечательно к условиям обучения нередко порзадаюг растяжимость и ксгочкэсгь шло доз воздзйетгзд на иыилениа учащихся, а также соб-яавн а л к т а ц и н творческой работы.

функциональной осс0енносуг.ю любого педагогического процесса является дробление материала из сообралвний дадактихо-методичзской цейзв^образностк. Ео при отом нерздко ослабляется организующее двй-

аа учебный курс ведущих, фундаментальных идей соотв@хству*>-двй области знаний (в нашей случае - теоретического музыкознания). Пэбзсиу гшдагогячеехая технология должна двигаться по смысловому ряду "концепция музыки — музыкознаки« (теоретическое) —- учебный курс (гармонии) —»■ учебно-методическая литература", но не в обратном направлении. Только так, на наш взгляд, можно освободиться от чрезмерной зависимости от программы, учебника, аире -ослабить тормозящее влияние, давление (на педагогическую инициативу) "спущенных сверху* педагогических технологий.

Накопленный опыт, о котором позволяют судить прямые или косвенные свидетельства в литературе о музыке, а также действующая учебно-методическая литература, не оставляют сомнений; для творческой переработки учебного материала явно недостаточно используются возможности координация сторон, явлений, процессов, составляющих "организм* курса гармонии во всей его полноте. Для

такого утверждения и был сделан анализ учебно-методической литературы (§ 4), излагаемый в порядке общепринятого перечисленнм теоретический материал, гармонический анализ, письменная работа, игра на фортепиано.

Логический итог первой главы - концепция развития гэорчэской •чстявяоми 5). В десяти положениях угвврадагтся сдвдаее. I. Курс гармония создает благоприятные условия для удовлетворения ^п8сгУ'?.гн*/:г . -лребности в активяотворчвской лкчяоетя профвсеи-'." ."ытог-: ¡¡угиганта. ., йй -чаченяй, щшгуиях поя ятя» "гармоэдл'^ т» одно

ьичсойт с «йчиольшея эффективностью развернуть курс гармэнян чс?пс~'лторс^а плоскость» гармония - техника композиторского письиа.

3. Композиторская направленность яурса гармонии неизбежно усилят исполнительскую, слушательскую стороны, что сообцзт учобной деятельности характер подлинной обяеетвенно-му&яадьной зиэни.

4. Развитие творческой активности будет протекать там успешнее, чем органичнее учебный процесс подчинится логике фораулы "композитор ~ исполнитель - слушатель" по всему диапазону педагогической технологии.

5. Творческо-практнческая направленность курса гармонии актуализирует освоение процессуальной стороны музыки, а такгге течение музыкальной мысли ученика, подчиняя "готовое* произведение не более чем как обмкт наблюдения, подражания.

6. Деятельностный компонент есть условие и механизм формирования творческой активности музыкального мышления: получаемые сведения по гармонии должны переплавляться в умения, навыки и "экс-

плуатироваться" в композиторской работе.

7. Композиторская направленность актуализирует такой критерий оценки результатов творческой работы как яркость, интенсивность музыкально-творческого мышления, обусловливая его приоритет.

8. Творческо-практичзскал направленность курса гармонии требует

, нестандартной его структуры. При сохранении лекционного к практического разделов как таковых их соотношение всё хе иное» творческий практикум (композиторская работа, гармоническая кип- ' ровизация на фортепиано) по своему удельному весу значительно превосходит практикум логический (теоретический материм, гар» конический анализ).

9. В условиях творческо-практической направленности курса гармони:; резко возрастает роль активного, "атакующего" психологического воздействия.

10. Развитие творческой активности есть одновременно интенсивное развитие музыкальных способностей; в отот процесс вольно или - невольно "втянута" и личность педагога.

Материалы второй главы ("Практические аспекты проблемы. Организационно-методическое обеспечение"), состоящей из трёх параграфов, посвящены вопросам упорядочения учебного процесса, сориентированного на развитие творческой активности. Главное условие такого-упорядочения - наличие определённой дидактической модели или п р о г р а м м ы в узком смысле слова., й.хотя з.дис-„ сертации не излагается программа как таковая*), её руководящие идеи охарактеризованы достаточно подробно. (§ I). ... ; • '

■Чей»: -.Программа >по курсу.-гармонии:.Для,музыкальных 'спёциадизаций : института,_!?ульту.рй^сост.В.и-.?адиякна.-иовосибкрск; "1956.-1 £2с.-. - Л'укопись. ':';■%.>..•. -;Г: -

Организующее действие программы должно быть зафиксировано на разных уровнях. На уровне общеметодического руководства творческо-

прагтичссзсая направленность»

- логлсчС"; з"- собой особую постановку цели, задач курса]

- - у;.рбАалвнии характера итоговых требований, учитываю-.;лго чсняслитормаИ и слуховой уровня усвоения гармонического

13Ь';е; - ПрЯЧСГ.е ПСеГО}

■ ■ потребует перенесет-г мсц»атх т гзоппяоге.;!*

у• .:.ысации практических занятой кошгза^рская но?» пг.золенпость дохзиа определять»

- ».-•'•"н лучения теорсгзчзсгсго к&тери&ла;

- степень и у^'-.о^-зр взаимодействия гармояичеслого ал&дияа з другими виде«;! нражгачеохп занятий;

- структуру лзсшмшк занятий; -структуру ззпяткй по игре на фортепиано.

На уровне подведения итогов творческая направлчзноета паялуч-кзч образом проявят себя в концертах-показах кэмяозаторсяях работ.

Особое г.т-таангив во П главе удэлако систематизации практической работы 2 курсе гармонии (§ 2).

В теоретической части' предложен принцип уплотнение материала. На каш взгляд, чем конспективное излагается таорня, там больве остаётся места для творчесхой работы. Она-то и закрепит основные понятия, раскроет многообразие форм обнаружения закономерностей гармонического языка. Каковы же механизмы уплотнения теории? Во-первых, это перенесение материала в справочную литературу3^

^Автором диссертации сделана попытка создания терминологического словаря-справочника по гармонии! Методические материалы по кури гармонии/(лет.В.И.Харишина.-Челябинск» Челяб.жн-т культуры,1987.

во-вторых, применение опорных знаков, сигналов, схем*). Справочная литература, опорные единицы значительно сокращают технологическую цепочку усвоения теоретического материала на уровне долговременной памяти, обусловливая интенсивное (но не экстенсивное) развитие гармонического мышления*

В разделе о гармонической анализе развивается идея Ю.В.Холо-пева**^ слиянии его с другими формами практической работы. Иц пришли х выводу, что необходимо (в условиях творческой ориентации курса) подключать анализ х остальным практическим занятиям. А это, в свою очередь, даст качественно иную структуру гармонического анализа! А - (а + Т) + (а + Q) + (а + К)***). Каждое слагаемое иохет функционировать хах вполне самостоятельный организм и иметь свои специальные задания.

Структура пиошенных занятия в результате длительных поисков приняла следуют вид|

Озвучивание

ЦИФРОВОЕ

ГАЙ10НИЗАЩЯ-АРАНЖИРОВКА ^ ДШОЙ МЕЛОДИИ ^^^

Соединение мелодий Сочинение

для обвей

гармонизацшш-ар&яхировки

*) Подобная система применяется в школьной педагогике (В.Шаталов), но я в музыкальной педагогике опорных еданиц накоплено немало.

Холопов D.H. Задания по гормонии.-Н.» Музыка, 1963.- 285с.

ххх' Мы воспользовались аббревиатурой С.Н.Холопова, добавив от себя "Т? для обозначения теории (См. t Холопов D.H. Задания по гармони).

Технологические упражнения

Центральное место в этой структур« занимает "гармонизация-

аранжировка данной мелодии*. В отличие от традиционной гармоничее-

\

кой задачи она предполагает доведение этого вида работы до такого уровня целесообразности, при котором конечный результат выступает в виде законченного "учебного" музыкального произведения.

Поиски механизмов воспитания творческой активности привели к убеждению, что необходим некий универсальный вид письменной работы, который бы выступал не только как средство упорядочения ладо-гармонической логики и голосоведения3^, но и давал бн возможность тренировать воображение, фантазию; отшлифовывать простейшие компо--пторскае навыки. Решение подсказала сама кизны таким "универсумом" V. стала гармонизация-аранжировка (обработка мелодии для конкретного исполнительского состава). Творческий характер работе над ней придаёт методическая установка на образную содержательность, сюзетное развёртывание, ханрово-стилистическую выверенность.

"Соединение мелодий для общей гармонизации-аранжировки" - ещё одна ступень к композиторской работе, на которой шлифуется чувство соразмерности, симметричности через соотнесение разных мелодии, их гармонической и ¡ганрово-стилистической природы.

"Сочинение* - едва ли не самая трудная часть письменной рабо-тихх^; его назначение - через творческое усвоение учебного материала раскрыть и развить вообрагение, творческую активность учащихся. Ведь именно в композиторской работе (в рамках курса гармонии) завязан узел единства познавательного и творческого процессов: конструирование, изобретение, фантазирование музыкальных смыслов осу-

х}-

С этим вполне справляется школьная задача по гармонии, хх)

Заметим, что в наиболее благоприятных условиях (имеется в виду "сильная" группа) система письменных занятий мохет быть центра-

ществляется "строительный*" единицам гармонического языка. Именно сочинение позволяет от в а б л ю д е н и я (элементов, сторон, процессов гармонического языка) перейти к операциональным д е й-с т в и я и (над пшш). Но для этого необходимо согласование сочинения с теоретическим и аналитическим разделами курса, а также с воспитанием воображения, фантазии.

Согласование с теоретической частью достигается введением конкретной технологической программы: конкретные темы выступают не только как условие, но как бы озвучиваются, инкрустируются в музыкальное повествование, образ, настроение...

Согласование с аналитической частью достигается введением ханрово-стилвстической программ через привлечение конкретного музыкального произведения или жанра в качестве модели, образца. Эта программа значительно облегчает материализацию замысла, перенесение его на бумагу: подражание - естественная стадия неопытного развивающегося мышления, а также действенный способ освоения музыкального наследия, воспитание художественного вкуса.

Согласование с воспитанием воображения, фантазии достигается введением образно-сюжетной программы. Она опирается на связь с жизненными прообразами.

Все три программы могут переплетаться весьма своеобразно, образуя "трёхмерное", объёмно е. задание. Они координируют, направляют работу мышления, обращая его и к окольной гармонии, и к композиторскому опыту, и к собственному миропониманию, мироощущению о д н -о. в реме я в А ...., ,, ,

х) Более подробно см.: Харишина В. Чему учить на гармонии//Сов.музыка.- 1990. - й 7. - е.: 59-бо.;- .• : •;.. т.. , -. ■""/;;..•

Наглядное представление о письменных заданиях и образцах их выполнения даёт "Нотное приложение*, в котором нашли отражение вое перечисленные направления (см.схему на с.16) письменной работы3^.

Структуру занятий по игре на фортепиано составляв?! гармоническая импровизация, подбор аккомпанемента, транспонирование. При-чйи, цонграгькое направление з работе - гармоническая импровизация.

"Г^огпеская импровизация" - название, не встречающееся в чюю-'г5*о;>г<'>ш>й литературе. Око используется в диссертации а

слидугзх омнсззша: границ. Во-перзих, определяй«« гааея-"ч.-.; -.<:"?а; олора на аккордовый, гармонический материал. Отсюда -гармоническая ипрозизация. Во-вторых, характер овце» ::::.- с лемм ьатврьалоа предполагает но простое перечисление аккордов, ко образное, художественное их преобразование. Отсюда - гармоническая импровизация. В-третьих, в классе гармонии, в отличие от исполнительских хлассов, игра не предполага-е т пользование нотным текстом« высокая степень зашифрованное™ (цифровжой) нотного текста приближает игру в курсе гармония к шя-ровизации.

Особое внимание во П главе уделено заключительному экзамену (§ 3). Суцествуюцуя практика экзамена "по билетам" мало пригодна в курсе, имеющем сугубо творческую направленность: теоретизация экзамена смещает акценты, внося методическую нелогичность. Иное дело - экзамен-концерт, экзамен-показ творческих работ, который реализует творческую направленность курса с наибольшей полнотой, достойно подытоживая его. Концертная форма сближает экзамен по

"Технологические упражнения*- И-6; "Озвучивание цифровок"- 15713} "Гармонизация-аранжировка данной мелодии"- £14-311 "Соединение мелодий для обцей гармонизации-аранжировки"- £32,33; "Сочинение"- Ю4-57.

гармонии с экзаменом по специнструменту; по содержанию такой экзамен потребует от ученика в высшей степени сознательного, заинтересованного отноиенияи при подготовке к нему, и к курсу в целом.

Материалы jPgTfteq главы ("Практические аспекты проблемы. Психолого-педагогическое обеспечение"), состоящей из семи параграфов, посвящены вопросам углубления психолого-педагогического воздействия на учебно-творческий процесс. В таком воздействии нуждаются в первую очередь те стороны, направления, моменты процесса, которые представляют для наших учащихся наибольшую трудность.

Так, в изучении теоретического материала (§ I) можно наблюдать по крайней мере два таких момента: неясность, расплывчатость тех иди иных понятий к весьма ограниченный круг аккордовых средств, что не кокет не сказаться на качественном уровне творческих работ.

Нередко отдельные понятия, термины не достигают в сознании учащихся того уровня понимания, на котором осознаётся их этимологический смысл. Причём, недопонимание обнаруживается при косвенном востребовании изначального смысла этих понятий. Практика показывает, что каждое теоретическое положение, правило, закономерность будут по-настоящему осознаны, если "обозначаемая вещь" будет объяснена со стороны жизненного прообраза. Образная интерпретация шь нятийно-тернивояогического аппарата гармонии способствует также эффекту отжатости, компактности теории, приближению её х словарно-энциклопеднческой краткости.

Слишком медленное, растянутое накопление аккордового материвг ла лишает активности, упругости, "мускулистости" творческую работу. Ведь буквально с первых шагов требуется достаточно обширный круг

■арионических средств. Для этого достаточно изменить порядок про-гождения тем: тема "Хроматическая система" долана следовать за "Диатоникой" сразу жех\ Изучение диатоники-хроматики как единой сас-геам аепательно осуществлять вне традиционного хорального склада I строгого голосоведения: думается, вполне можно ограничиться способом збппзъ» принятым е чурсе "Основы теории ыузыки"хх^»

Гармония как элемент кошюзиторокой техники наиболее отчётли-го выступает в письменных занятиях (§ 2), но- особенно - в сочяпа-;>;-'. Погчёи, •.•очкг.озке "резисснруется" собственной автокомаоя сис-геаой методических принципов: принцип образного перевоплощения (I), :рзядап звггзЗДадыяа творческой энергии (2), принцип сочинения по технологическому задания (3), принцип сочинения по художественной ■вдели (4). Ош.-то я обусловливают форму и содержание заданий по сочинению, являясь Факторами развития и образно-сюжетной и конструктивно-комбинаторной сторон творческого мышления. Такой подход к гочинению я помогает снять растерянность ученика перед вопросом "как сочинять ?".

В игре на лэртепиано (§ 3,4) очень важно преодолеть привычное представление о соотноиении этой формы практической работы с другими. Игра на Фортепиано - не способ изучения теории (наряду с анализов, письменной работой), а игра презде всего (хотя бы и «а гармонической основе). Понимание обратной зависимости игры на фортепиано и теории сразу ке меняет методический аспект: зн становится игровым! Игровой аспект позволяет оценить действительный вклад игры на фортепиано в становление гармоничес-

^Традиционно ке они отстоят друг от друга на значительном рас-„-Л стоянии.

' Вообце, чей п о з к е вступают в свои права нормы голосоведения, тем яснее и определённее осознаются гармоническая л о-г и к а, аккордовая лексика.

кого мышления: она (игра) резко обостряет материальность, осязаемую конкретность гармонии. Тогда в привычном словоупотреблении "игра на фортепиано по гармонии" можно усмотреть буквальный смысл игры по гармониям, аккордовым рядам, цифровкам - а не по нотам. Игровой аспект подразумевает инструментально-исполнительскую направленность как важнейшее условие воспитания гармонического слуха, а также высокие требования к музыкальности исполнения. Особое место игры на фортепиано, игровой аспект, инструментально-исполнитель окая направленность - всё это важнейшие координаты психолого-педагогического руководства развитием активного творчесхого мышления в области."клавириой гармонии"*).

Особое место в а главе уделено едва ли не самой больной трудности для учащихся - голосоведению (§ 5). Известно, что освоение гармонического языка идёт по двум направлениям: овладение ладогар-мояической логикой в техникой голосоведения. Они принципиально неотделимы друг от друга, поскольку ахкордика не может фиксироваться вне голосоведения, но и оно возникает при переходе от аккорда к аккорду. Обе задачи для своего решения требуют дифференциации на главную и подчинённую: одинаковостепенными они быть не могут. Для обсуждения этой проблемы мы обратились к работе Э.Курта "Основы линеарного контрапункта"**). Последовательное противопоставление полифонии и гармонии позволило Курту со всей определённостью отнести голосоведение к мелодико-линеарным явлениям гармонии, что, в свою очередь, делает его (голосоведение) в условиях гармонии мо-

Заметим, что игровой аспект способствует более уверенному ориентированию на клавиатуре, эффекту безостановочной игры, значительно облегчает исполнение модуляций всех видов.

хх) См.:Курт Э. Основы линеарного. контрапункта.-Л.: Ыузгиз,1931.-301с.

тпои подчинённым, второстепенный. Такая точка зрения представля-этся более плодотворной: изучение гармонической логики ш лексики является главной цглью, подчиняющей себе освоение техники голосоведения, Но и голоссзеданкз, в своп очередь, кэлонж! неоднородноо: "Кета то пог.«;/'Т /изнизу между шкодьно-аеханичвскеи (голосоведвяя-

?!.♦ . Ч ПН?ОНШ5СШ!5!0-ОСМЦСЛ6ЯЯНМ ГОЛСС026 Д9Я5!^»

Зчсвйдгд , что "^о.^но-механнческое голосоведение со временем и пос-

эл.,' •• • : уиллаа мокет рапситься в интоааикшо-оешедзяноо.

;:-. г.- — »та стадия так •* нз •гпгту~чг>?, г.

•'••у.-.ст; ... -.ния "вообще" оборачивается ^укообрезной града-,

2 ат^и^ип ««й-™ курса задача освоения топзг® »олосоведекия долгна рееахг>ся фортепианными средствами. Это принципиальное уточнение, поскольку на имеем дело с клавиатурой. Правомерность такой позиции подтвердезтея объективной предпосылкой: в природе игры ошибок значительно ыеньпе, чем в котописания. Устройство клавиатуры, пианистический аппарат естественно располагают к плавному голосоведений без перекрещиваний, с оставлением на месте общих звуков» Психолого-педагогическое обеспечение развития творческой активности во многом определяется освобождением сознания учевдхся от боязни ошибок голосоведения. Для этого само понятие "ошибка" лучше заменить понятиям "деталь фактурной отделки". Тогда тщательная, да-зз скрупулёзная работа над фактурой и станет работой над голосоведением - искомым движением от "узко-окольного" к "интонационно-осмысленному", инструментально-опрвдаеченному голосоведению.

Асафьев Б.В.Музыкальная" форма как процеос.-Л.: Цузгиз,1963.-378с.

^Подообн»-проблема голосоведения освещена в публикации»Харишина В. Чему учить на гармонии//0ов.музыка.-1990.-й7.-с. 59-60.

Творческая направленность курса гармонии совершенно исключает методическую прямолинейность, однообразие, предустановленность. Но как замаскировать от учащихся педагогическую технологию, сделать её менее заметной? Один из возможных путей - ролевая игра (§ 6), организованная как своего рода первичная композиторская организация, где каждый выступает и в роли композитора, и в роли исполнителя, и в роли слушателя-критика. Ценно, что ролевая игра даёт "двойное видение" педагогического процесса с его зонами самостоятельности и полусамостоятельноста; не позволяет накапливаться напряжению, отрицательным эмоциям с обеих сторон; сотворчество и сотрудничество учителя и ученика обретают подлинный, буквальный смысл,

В целом содержание I главы объединено мыслью о тон, что пск-холого-педагогическое обеспечение и есть то недостающее звено в традиционном преподавании гармонии, без которого трудно, дам невозможно сформировать творческую активность музыкального мысления.

Содержание диссертации отражено в следуцих публикациях автора:

1. Методические материалы по курсу гармони и/Оост.В.й.Харишша,-Челябинск: Челяб.ин-т культура, 1987.-49с,

2. Программа по курсу сольфедзжо/Сост^.2.Хариии1а.-Челябинск: Челяб.ин-т культуры, 1984.-40с.

3. Харишина В.Продаётся пианино в хоронеы состоянии//Сов.муэш:а.-I99I.-KIQ.-C.58.'

4. Харишина И.Формирование творческой активности студентов в процессе изучения гармонии (психологический аспект).-Челябинск: Челяб.ин-т культуры^1987.-1йс.-Леп.ру1с.1) ШК Проблей высией школы, £ 1745-87. ... , .. . .

Харицнка ¿.Чему учить - на гараони2//ОоЕ.иузиу.а.-1У90.

бо. '''' .....V • ■. - ' .. ...•