автореферат диссертации по искусствоведению, специальность ВАК РФ 17.00.02
диссертация на тему: Проблемы оптимизации профессионального становления музыканта-исполнителя

Полный текст автореферата диссертации по теме "Проблемы оптимизации профессионального становления музыканта-исполнителя"

На правах рукописи

САЛДАЕВА Галина Михайловна

ПРОБЛЕМЫ ОПТИМИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ МУЗЫКАНТА-ИСПОЛНИТЕЛЯ (на материале фортепианного искусства)

Специальность 17.00.02 — Музыкальное искусство

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата искусствоведения

Магнитогорск 2003

Работа выполнена на кафедре истории, теории исполнительского искусства и музыкальной педагогики Магнитогорской государственной консерватории имени М. И. Глинки

Научный руководитель: Научный консультант:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

кандидат искусствоведения, доцент В. М. Никифорова

заслуженный деятель искусств России, доктор искусствоведения, профессор М. М. Берлянчик

доктор искусствоведения, профессор С. А. Закржевская

кандидат искусствоведения, профессор Н. Ф. Гарипова

Уральская государственная

консерватория

им. М. П. Мусоргского

Защита состоится 25 ноября 2003 года в /У часов на заседании диссертационного совета К 210.008.01 по присуждению ученой степени кандидата искусствоведения в Магнитогорской государственной консерватории имени М. И. Глинки (455036, г. Магнитогорск Челябинской области, ул. Грязнова, 22).

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки Магнитогорской государственной консерватории.

Автореферат разослан дч октября 2003 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат искусствоведения, доцент

Г. Ф. Глазунова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы. Современное музыкознание и му-■ зыкальная педагогика, расширяя и углубляя процессы изучения музыкального

искусства, все чаще выходят в смежные сферы научных знаний, что дает импульс к развитию новых направлений в их исследованиях. I К числу таких направлений может быть отнесено изучение проблем оп-

тимизации и устойчивого профессионального становления музыканта-исполнителя. как одного из важнейших условий обеспечения адекватного функционирования музыкального искусства в обществе. В самом первом приближении оптимизация, как известно, есть процесс приведения какого-либо объекта, предмета или системы в наилучшее (оптимальное) состояние, наиболее благоприятствующее ее успешному функционированию. Поиск такой ориентации сложного, многостороннего и разноуровневого, а также довольно длительного процесса профессионального обучения музыканта весьма актуален для музыкально-исполнительского искусства, существующей практики профессиональной подготовки музыкантов-инструменталистов, в частности, пианистов.

Эта проблематика находится в русле современной общемировой тенденции повышения качественного уровня жизнедеятельности человека, относящейся ко всем ее видам и формам, в том числе и к сфере музыки, ее исполнению и преподаванию. Ибо типичные трудности и пробелы, которые нередко возникают у будущего музыканта-исполнителя в период профессиональной подготовки, существенно препятствуют его успешному творческому становлению и последующему развитию.

Постановка в настоящее время проблемы оптимизации в теории музыкального исполнительства и музыкальной педагогике может оказаться весьма плодотворной, ибо позволит под новым углом зрения осмыслить эмпирически сложившиеся каноны обучения музыканта-исполнителя и, во взаимосвязи с накопленным здесь огромным эмпирическим опытом, поможет увидеть доселе скрытые причинно-следственные связи процессов и явлений, а также вскрыть дополнительные возможности в организации и методах подготовки музыканта-исполнителя и педагога к профессиональной деятельности в новых условиях современной социокультурной действительности.

Ныне подготовка музыкантов-исполнителей для академического искусства сопряжена с особыми, новыми трудностями и проблемами. Распространившиеся во всех сферах рыночные отношения болезненно ударили по музыкально одаренным молодым людям, которые вынуждены при выборе профессии ставить перед собой острые вопросы о собственном будущем не только в профессиональном, но и в социальном плане. Поэтому молодые музыканты нуждаются в ином, чем прежде, типе профессиональной поддержки и адекват-

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ 1

БИБЛИОТЕКА | 3

ного сопровождения в процессе обучения. На первый план выдвигается задача обеспечения столь высокого «уровня прочности», чтобы как можно раньше можно было бы полностью включиться в оптимальный режим формирования и развития собственного личностного и творческого Я, осознанно готовясь к многолетнему профессиональному существованию в условиях конкурентной борьбы. С этой позиции обеспечение оптимизации и устойчивого профессионального становления служит своего рода гарантом стабильности достигнутого уровня мастерства и для молодого музыканта, и для его педагогов-наставников. Однако именно эти задачи в подготовке музыкантов различного исполнительского профиля в обозначенном аспекте до сих пор специально не ставились и не разрабатывались в теории музыкального исполнительства и музыкальной педагогике.

Постановка общей проблемы оптимизации профессиональной подготовки музыканта-исполнителя и ряда соответствующих подпроблем позволит по-новому актуализировать вопросы систематизации и обобщения современных знаний об исполнительском искусстве и его преподавании, увидев названную проблему в обширной системе связей. При этом появится возможность выявить многочисленные трудности, типические препятствия и пробелы в подготовке молодых музыкантов к полноценной исполнительской и педагогической деятельности.

Введение парадигмы оптимизации и устойчивого профессионального становления музыканта-исполнителя может создать условия для естественного включения и его резервных возможностей, и образовательной среды, и системы «ученик - педагог». Кроме сказанного, необходимость углубленного рассмотрения различных сторон многогранной проблемы оптимизации и устойчивого профессионального становления музыканта-исполнителя продиктована двумя обстоятельствами:

1) многокомпонентный процесс становления музыканта-исполнителя с достаточно осознанной установкой на оптимизированную полноценную творческую деятельность в какой-либо отрасли избранной специальности должен начинаться в раннем периоде обучения, а затем преемственно совершенствоваться в дальнейшем;

2) данный ракурс позволяет показать процесс «зарождения» некоторых негативных тенденций, которые в дальнейшем могут оказаться причинопорож-дающими факторами, создающими различные предпосылки нарушения профессиональной устойчивости функционирования и деятельности музыканта-исполнителя в зрелые годы. Сказанным и определяется актуальность настоящего диссертационного исследования.

Состояние научной разработки проблемы. Развернутых исследований, в том числе диссертационного плана, и научных монографий по обозначенной проблематике в отечественной музыкальной науке и музыкальной педагогике до настоящего времени не было. Хотя в различных методических работах проблема оптимизации (без употребления данного понятия и осмысления его системной целостности) как педагогическая задача неоднократно возникала.

Что касается смежных с музыкознанием и музыкальной педагогикой областей, то наиболее полно, и многоаспектно данная проблема изучалась в об-4 1 • . '.'«-Г.

щей дидактике и педагогической психологии применительно к задачам совершенствования различных сторон учебного процесса современной школы. В частности, на системной основе рассматривались важнейшие для проблемы оптимизации вопросы компонентов содержания, форм и методов обучения, единства образования, воспитания и развития и другие.

Отдельные стороны процесса подготовки и собственно профессиональной деятельности музыканта-исполнителя, в частности, пианиста в методологическом, теоретическом и методическом плане достаточно изучены и глубоко освещены в литературных источниках. Вместе с тем, заявленный настоящим исследованием подход в целом является новым по отношению к имеющимся исследованиям. В первую очередь это касается намерения показать значимость и очертить масштабы данной проблематики, прояснить общие подходы к решению ее составляющих, а также остановить внимание на тех вопросах и задачах, которые, по мнению диссертанта, являются ключевыми.

В сущности, исполнительское музыкознание и музыкальная педагогика потенциально давно готовы к тому, чтобы из контекста своих научных интересов вычленить задачу оптимизации профессионального становления музыканта как некую парадигму, с помощью которой можно подвергнуть детальному анализу явления и процессы профессиональной подготовки, формы и способы исполнительской деятельности по общим критериям результативности и устойчивости формирования мастерства. Притом проблемы, поднимаемые в настоящем исследовании, отнюдь не сводятся к процессу обучения музыканта в существующей системе. Они значительно шире и охватывают более масштабное пространство процесса становления музыканта-исполнителя. -Таким образом, новизна настоящей диссертационной работы определяется тем, что проблемы оптимизации профессионального становления специалистов в области музыкального искусства до сих пор специально не разрабатывались ни на методолого-теоретическом, ни на прикладном, методическом уровнях.

Объектом исследования является процесс и типичные результаты специальной подготовки музыканта-исполнителя (пианиста) на различных этапах его профессионального становления с учетом социокультурного контекста современной действительности.

Предметом исследования является комплекс условий и факторов, обеспечивающих внешние и внутренние средства оптимизации профессиональной подготовки музыканта-инструменталиста (пианиста) как исполнителя и педагога.

Генеральная цель исследования состоит в том, чтобы содействовать повышению качества профессионального образования музыкантов-исполнителей (пианистов) путем более полного использования достижений современного исполнительского и теоретического музыкознания, необходимых для их развития данных смежных наук, а также обобщения передового опыта мастеров музыкального исполнительства и педагогики.

Подцели исследования состоят в том, чтобы:

1) раскрыть методологические и теоретические основания постановки проблемы оптимизации и устойчивого профессионального становления музыканта-исполнителя;

2)гобозначитъ основные факторы обеспечения устойчивого развития и оптимизации специальной подготовки пианиста-исполнителя в процессе его профессионального становления;

3) определить основные принципы осуществления процесса оптимизации профессионального становления исполнителя (пианиста) в качестве необходимого раздела теории музыкально-исполнительского искусства и фортепианной педагогики.

Задачи исследования:

1) обосновать правомерность введения в научный обиход теории музыкального исполнительства понятий оптимизации и устойчивого профессионального становления музыканта-исполнителя;

2) показать в историческом плане направленность научных и методических поисков педагогов и музыкантов-исследователей на оптимизацию развития отдельных компонентов профессионального мастерства;

3) проанализировать современные поиски путей обновления подходов и методов музыкально-исполнительской педагогики в аспекте общей проблемы оптимизации профессиональной подготовки исполнителя как Мастера-интерпретатора музыки;

4) осветить задачи фундаментализации и преемственности поэтапного технического развития музыканта-инструменталиста в аспекте проблемы оптимизации его профессионального становления;

5) определить пути реализации системного подхода в процессе выбора, изучения и накопления исполняемого репертуара;

6) поставить вопрос и наметить некоторые меры структурно-организационного характера, способствующие протеканию процесса профессионального становления музыканта-исполнителя в оптимизационном режиме.

Методы исследования, использованные в работе, включают:

-сравнительно-сопоставительныйанализ философской, психологической, музыковедческой, музыкально-исполнительской и музыкально-педагогической литературы, связанной с проблематикой оптимизации профессиональной подготовки исполнителя (пианиста);

- системный анализ факторов, обеспечивающих устойчивое развитие и становление профессионального мастерства исполнителя (пианиста) в аспекте оптимизации этого процесса;

- комплексное оценивание педагогического опыта в свете возможности его обогащения на концептуальной базе научно разработанных средств оптимизации профессиональной подготовки пианиста.

Методологическая основа исследования опирается на системный и комплексный подходы, представленные в трудах по философии, эстетике, социологии, системологии, искусствознанию и музыкознанию, истории и теории исполнительства, психологии, физиологии и педагогики, а также теорию безопасности, которая для музыкознания является новой, но не чужеродной.

Работа, с одной стороны, опирается на интонационную теорию Б. В. Асафьева, учение о системности выразительных средств музыки в их целостности и направленности на восприятие, теории музыкального и музыкально-исполнительского восприятия и мышления (М. Г. Арановский, В. В. Медушевский,

Е. В. Назайкинский,-М. А. Смирнов, Б. JI. Яворский и др,); теории управления общественно-музыкальной коммуникацией (А. Н. Сохор, А. Н. Якупов и др.). С другой стороны, исследование основывается на детально разработанной в отечественной науке психолого-педагогической концепции деятельности развития личности и общения (Б. Г. Ананьев, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, А. А. Мелик-Пашаев, А. С. Пирогов, С. Л. Рубинштейн, С. Т. Шацкий и др.), интерпретированную в музыкально-психологических, музыкально-педагогических и методических трудах (А. Д. Алексеев, Л. А. Баренбойм, М. М. Берлянчик, В. Ю. Григорьев, Г. П. Прокофьев, В. Г. Ражни-ков, О. Ф. Шульпяков, Г. М. Цыпин и др.).

Работа основывается также на концептуальных положениях, разработанных в фундаментальных и прикладных науках, имеющих универсальное над-предметное значение (Н. А. Бернштейн, П. К. Анохин и др.).

Источниковой базой основных разделов исследования стали труды по истории и теории исполнительства, в которых раскрыты проблемы развития исполнительского мастерства (Л. А. Баренбойм, М. М. Берлянчик, Л. С. Гинзбург, Н. И. Голубовская, А. Б. Гольденвейзер, Г. М. Коган, С. И. Савшинский и др.); проблема единства (точнее — целостности) художественного и технического развития в процессе подготовки музыканта-исполнителя (А. Д. Алексеев, Г. Г. Нейгауз. Г. П. Прокофьев и др.); проблемы интерпретации музыкального произведения (Л. Е. Гаккель, Г. И. Гильбурд, В. Ю. Григорьев, Е. Г. Гуренко, Н. П. Корыхалова, Г. М. Цыпин и др.); проблемы формирования музыкально-исполнительского мышления (Б. Л. Кременштейн, М. А. Смирнов, М. Э. Фей-гин, Б. Л. Яворский); вопросы исполнительского интонирования (Б. В. Асафьев, Д. Благой, А. В. Малинковская, Н. Н. Переверзев, Л. Н. Шаймухаметова и др.); вопросы системности явления и структурных компонентов понятия «исполнительское мастерство музыканта-инструменталиста» (М. М. Берлянчик, Н. А. Давыдов); проблемы технической оснащенности^пианиста и рациональной организации исполнительских движений (A.B. Бирмак, Й. Гат, Е. Я. Либерман, Н. Любо-мудрова, К. А. Мартинсен, И. Т. Назаров, Л. Н. Оборин, В. И. Сафонов, В. П. Срад-жев, Е. А. Шмидт-Шкловская, О. Ф. Шульпяков и др.); проблемы методологии преемственности, раскрытые на межпредметном уровне при подготовке исполнителя (М. М. Берлянчик, В. М. Никифорова).

Особую группу источников составили труды по организации учебного процесса, взаимодействию в системе «учитель-ученик», профессионально-педагогической направленности в работе пианиста, а также по социокультурным вопросам обучения и подготовки к профессиональной деятельности (Ю. Г. Писаренко, Ю. К. Бабанский, В. Е. Хананаева и др.). В поле зрения были также проблемы благополучия деятельности учащегося-пианиста, связанные с профессиональными травмами и представленные в трудах В. А. Гутерман и М. В. Мазеповой. Для формирования концепции принципиальное значение имели труды по музыкальной психологии М. П. Блиновой, А. Л. Готсдине-ра, В. И. Петрушина, В. Г. Ражникова, и, особенно, работа Г. М. Цыпина «Психология музыкальной деятельности».

Помимо источникозой базы, связанной с основными вопросами исследования, достаточно объемное место в содержании диссертации занимают ма-

териалы монографий, статей и воспоминаний о великих музыкантах-исполнителях прошлого и современности, их собственные литературные свидетельства и заметки об исполнительстве, интерпретации музыкальных произведений, занятиях с учениками разной степени одаренности, (А. Б. Гольденвейзер, Я. И. Зак, К. Н. Игумнов, Н. К. Метнер, Г. Г. Нейгауз, Л. Н. Оборин, М. А. Смирнов, В. В. Софроницкий и др.).

Положения, выносимые на защиту:

1. Оптимизация различных системных компонентов, сторон, качеств про- . фессиональной подготовки музыканта-исполнителя (пианиста) должна опираться на три методологических принципа: системный подход, фундаментализа-цию основных составляющих исполнительского мастерства, преемственность

в их развитии.

2. Устойчивое профессиональное становление музыканта-исполнителя (пианиста) представляет собой сложно организованный, многокомпонентный и многоуровневый системный процесс, нуждающийся в оптимизации всех его составляющих, обусловленный целенаправленным, личностно мотивированным стремлением к наиболее эффективному протеканию этого процесса и достижению наилучших результатов, возможных для данной личности с учетом ее индивидуальных качеств и соответствующих обстоятельств.

3. Фундаментализация основ исполнительского мастерства как необходимое условие его оптимизации предполагает формирование у начинающего музыканта (пианиста) комплекса исходных представлений, качеств и навыков, изоморфного структуре профессионального мастерства и развиваемого преемственно.

Практическая значимость диссертации состоит прежде всего в том, что разработанные в ней теоретические положения могут служить направляющей установкой при разработке и индивидуально детерминированном применении методов обучения и творчески ориентированного воспитания пианистов, а также музыкантов-исполнителей других специальностей в профессиональных образовательных учреждениях. Разработанные во второй главе диссертации практические рекомендации могут быть предметом обсуждения, методических поисков в процессе учебной и профессиональной деятельности будущих музыкантов-исполнителей и их наставников.

Апробация диссертации. Содержание отдельных глав и параграфов, выдвигаемые концептуальные положения и защищаемые выводы исследования неоднократно были предметом обсуждения на заседаниях кафедры истории, теории исполнительского искусства и музыкальной педагогики Магнитогорской государственной консерватории им. И. М. Глинки, а также на различных научных и научно-практических конференциях, организованных музыкальными вузами и другими организациями. Диссертация в целом обсуждалась на вышеуказанной кафедре и была рекомендована к защите.

Построение диссертации. Диссертационная работа состоит из Введения, двух глав, включающих 7 разделов, Заключения, Приложений, списка использованной литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении подробно изложены приведенные выше общие сведения об актуальности, научной достоверности и практической ценности настоящей диссертационной работы, ее основных источниках, цели и задачах, положениях, выносимых на защиту, а также апробации и структуре.

Первая глава диссертации «ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ОПТИМИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ МУЗЫКАНТА-ИСПОЛНИТЕЛЯ» содержит четыре раздела. В первом из них — «Понятие оптимизации и его значение для теории и практики воспитания музыканта» — определяется содержание исходных понятий работы, выявляются их этимология и традиционное поле употребления, атакже разнообразные возможностиэкстраполяции в область музыки, музыкально-исполнительского искусства, в сферу специального обучения и профессионального становления музыканта-исполнителя. Подчеркнуто, что в категориальном аппарате и терминологическом пространстве музыкального искусства, в методологии и теории музыкального исполнительства, методике преподавания инструментальной игры этот термин до сих пор не употреблялся. Говорится, вместе с тем, что в многочисленных фундаментальных и прикладных работах по теории и методике исполнительского искусства в целом и отдельных его отраслей в самых разных связях и опосредованиях описывались и анализировались пути освоения различных видов инструментальной (в частности, фортепианной) техники, методы формирования исполнительского мастерства, в том числе в его более широком-—-художественно-эстетическом понимании, работы над исполнением (интерпретацией) музыкальных произведений и т. д.

Однако во всех этих работах вопросы профессионального становления музыканта-исполнителя ставились довольно узко. С одной стороны, доминировал нормативный подход—ориентация лишь на достижение неких, исторически сложившихся и зафиксированных в массовой практике критериев объективной «верности» элементов мастерства, исполнения определенных сочинений и пр. Вопросы же личностного, субъективного порядка, установочные состояния играющего или начинающего музыканта, как и взрослого исполнителя, затрагивались вскользь, и им явно не придавалось значения главного, побуждающего фактора в становлении исполнителя-профессионала. Но, с другой стороны, достижение апробированных исторической практикой, зафиксированных в теории и методике различных видов исполнительства нормативных представлений о верности элементов инструментальной техники, правильном, стилистически достоверном раскрытии композиторского замысла, рациональной организации процесса исполнительского изучения музыкального произведения и подготовке его к концертному выступлению — все это создавало базу для постановки вопроса не просто о нормативно профессиональном уровне исполнительства, а о стремлении к наиболее качественному результату деятельности музыканта, в том числе исполнительской. То, что за столетия наработано в практике и теории музыкального исполнительства, позволяло ставить вопрос об оптимизации всех сторон профессиональной подготовки молодого музыканта как главном, направляющем критерии его учебной, а в дальнейшем самостоятельной творческой деятельности.

Однако проблема оптимизации профессиональной подготовки и процесса устойчивого становления музыканта как особого его состояния не была специально выделена и предметно обозначена. Исключением стал лишь сборник статей «Пути развития методики преподавания в музыкальном вузе» (Владивосток, 1989), в первом разделе которого рассматривались некоторые вопросы оптимизации учебного процесса в музыкальных учебных заведениях. Непосредственно к теме настоящей диссертации относилась лишь одна статья данного раздела, где.шла речь о рационализации самостоятельной работы учащегося-исполнителя. Ее автор выдвигает положение о значении алгоритмической программы, оптимизирующей мыслительные процессы при исполнительском изучении музыкального произведения. Но само понятие «оптимизации» здесь не выдвигается. Другая статья, напротив, прямо ставит вопрос о том, что оптимизация теоретического образования является существенным резервом подготовки музыканта как будущего педагога. Однако речь не идет об оптимизации профессиональной подготовки исполнителя в целом.

Далее показано, что в педагогической науке и ее центральной части — дидактике — понятие оптимизации получило, особенно в 70-90-е годы, широкое распространение в качестве показателя необходимых требований к осуществлению образовательного процесса на высоком уровне, обеспечивающем наиболее эффективное течение процесса приобретения знаний и навыков (работы Ю. К. Бабанского, И. И. Дьяченко, Т. А. Ильиной и др.). Приводятся различные толкования сущности данного понятия применительно к образовательному процессу. В ходе их обсуждения предпринимается попытка экстраполировать понятие оптимизации обучения в сферу музыкального исполнительства и педагогики. Выстраивается несколько соответствующих дефиниций. Так, явление и понятие оптимизации профессионального становления музыканта можно определить как системный процесс, направленный к достижению наилучших результатов в обучении и непрерывном творческом развитии музыканта-исполнителя, в частности, профессионала-пианиста (концертанта, ансам-блиста, концертмейстера, педагога).

Последующий анализ различных точек зрения дидактов на сущность оптимизации процесса учения в плане специфики настоящей работы привел к уточненной формулировке искомого понятия. Обосновано, что оптимизация подготовки и становления музыканта-исполнителя (пианиста) есть непрерывный системный процесс, обеспечивающий устойчивое развитие профессионального мастерства в каждой возрастной фазе с целью его реализации на протяжении всей дальнейшей профессиональной жизни.

На основе обобщения данных теории оптимизации обучения, детально разработанной в педагогической науке, обосновывается значение для музыкально-исполнительской педагогики трех основополагающих методологических положений. Во-первых, оптимальный (процесс, результат)—это не идеальный вообще, а наилучший для данной системы реальных возможностей ученика и педагога. Во-вторых, критерии оптимизации обучения не остаются неизменными, статичными —они находятся в постоянном движении, развитии, исходя из роста учеников и педагогического мастерства преподавателя. В-третьих, оптимальность всегда относительна — она не дает абсолютного решения, но является в то же время

важным шагом на пути к нему. В заключение раздела сформулировано концептуальное по своему смыслу, достаточно широкое и углубленное положение.

Понятие оптимизации и устойчивого профессионального становления музыканта-исполнителя предполагает наполнение этого единого процесса наиболее эффективным содержанием и использование интенсивных методов учения - воспитания - развития музыканта, позволяющих в максимально сжатые сроки достигать наилучших результатов относительно общепринятых и индивидуально скорректированных критериев их качества.

Во втором разделе («Подход к проблемам совершенствования подготовки музыканта в историческом прошлом теории исполнительского искусства») в хронологической последовательности анализируются принципы и характерные черты различных подходов и тенденций, которые в теории исполнительского искусства получили названия традиционного (многочасовой двигательный тренаж элементов догматически построенного игрового (пианистического) аппарата, анатомо-физиологтеского (скрупулезный анализ элементов двигательно-игровой периферии и, соответственно, рационализация способов их развития), психотехнического, в котором основное значение придавалось созданию в музыкальном мышлении музыканта ярких звуковых представлений, якобы всецело управляющих процессами создания и оптимального функционирования инструментальной техники исполнителя (методическим отражением данного подхода на стыке Х1Х-ХХ веков стал так называемый «слуховой» метод, получивший широкое распространение в 60-80-е годы в отечественной практике музыкального образования.

Отмечается, что к концу этого периода, ввиду широкого развития системы музыкально-образовательных учреждений (главным образом — детских музыкальных школ), стали проявляться немалые трудности, и постепенно приходило осознание неправомерности малого использования в методике данных смежных наук (психологии и педагогики, анатомии и физиологии).

Стали появляться работы, в которых ставился опыт комплексного развития элементов мастерства (Б. Я. Грач, М. М. Берлянчик, Е. Я. Либерман и др.). Появление этих работ знаменовало постепенный переход к новой методологии воспитания музыканта-исполнителя и, соответственно, к новым взглядам на пути формирования пианистической техники, шире говоря профессионального мастерства музыканта-исполнителя.

В третьем разделе («Современные поиски путей эффективного формирования-развития исполнительского мастерства музыканта-инструменталиста») подробно разбираются основные положения утверждающегося ныне психофизиологического подхода к целостному воспитанию творческой личности, художественно-интонационного мышления и исполнительского мастерства музыканта-инструменталиста. Обстоятельно анализируются и оцениваются теоретические положения работ О. Ф. Шульпякова. А. В. Бирмак, В. П. Срадже-ва, Б. И. Талалая и др. Акцентируется внимание на том, что работы этих авторов — пианистов, скрипачей, виолончелистов — появившиеся в последней трети XX века, имеют ряд общих методологических оснований. Так, разрабатываемые ими основы психофизиологического направления сформировались на базе фундаментальных научных открытий физиологов. В частности они опи-

раются на положения концепции Ы. А. Бернштейна о путях и методах формирования-развития двигательной активности в самых разных видах человеческой деятельности. Данный факт позволяет вычленить единые принципы организации исполнительских действий при подготовке инструменталиста любого профиля. А значит, и оптимизационные процессы могут рассматриваться с этой точки зрения без их узкой «привязки» к конкретной специальности.

Еще одна существенная сторона—это использование системного подхода в качестве основы методологии в работах многих, в том числе и названных ранее авторов. Высказана так же мысль о том, что сама идея системного моделирования структуры профессионального мастерства (культуры) музыканта-исполнителя и преемственности в его развитии, представленная в работах М. М. Берлянчика, создает достаточно убедительные предпосылки для определения оптимизационных путей как в индивидуальном развитии музыканта-исполнителя, начиная с самого раннего этапа его становления, так и поиска рациональной организации педагогических действий в различных звеньях музыкального образования.

В обобщении проводится мысль о том, что появление изложенных в данном разделе взглядов музыкантов различных специальностей позволило понять, что реальная фундсшентализация, преемственность, совершенствование и, в конечном счете, оптимизация подготовки музыканта-исполнителя возможны только в русле системного подхода, который, таким образом, является едва ли не главным методологическим требованием при разработке путей, средств и методов, оптимизирующих развитие музыканта-инструменталиста и ведущих к его устойчивому профессиональному становлению.

Само обращение к системному подходу как своего рода исследовательскому инструментарию позволяет на новой основе организовывать методическую мысль и педагогическое внимание к действиям ученика.

В четвертом разделе настоящей главы {Юпыт методологического обоснования оптимизации в сфере музыкального исполнительства и педагогики») предпринимается попытка обозначить методологические основы процесса оптимизации профессиональной подготовки и творческой деятельности музыканта-исполнителя. Здесь в первую очередь указывается на предметный характер данного процесса и определяются главные направления соответствующего поиска: 1) что нуждается в оптимизации (что надо оптимизировать)? 2) на какой результат следует выйти в процессе оптимизации? 3) что можно считать критерием оптимизации? 4) как может быть проведена диагностика исходного уровня, который необходимо учесть при выборе путей оптимизации? 5) каким образом (какими методами, средствами) будет проводиться оптимизация? 6) что будет показателем достигнутых результатов оптимизации? Говорится о том, что методологическая база оптимизации профессиональной подготовки музыканта-исполнителя обусловлена природой самого явления — его процессуальностью, индивидуальной неповторимостью объекта, наличием как типичных, повторяющихся трудностей в формировании большого числа музыкантов на разных этапах исторического развития музыкального искусства, так и индивидуальных трудностей, ошибок и заблуждений, часто проявляющихся в опыте отдельных личностей. Кроме того, оптимизации может подле-

жать и область внешняя по отношению к музыканту-исполнителю, то есть условия, в которых он формируется — материальные, социальные, организационно-управленческие и т. д. В этом смысле оптимизация профессиональной подготовки музыканта-исполнителя представляет собой систему более высокого уровня и более крупного масштаба, а поэтому не может быть сведена лишь к операциональному подходу, направленному на конкретный объект: пианиста, скрипача, виолончелиста, баяниста, валторниста и т. д. При этом подчеркнуто, что эти оптимизационные цели разного порядка требуют различных методических решений, наличия разного типа знаний. Притом некоторые из них могут лежать в иных предметных сферах—теоретическом музыкознании, психологии, физиологии, медицине и других, к которым следует обратиться, чтобы решить проблему. Кроме ситуации, когда исполнитель осознав собственную трудность, сам ставит себе цель что-либо оптимизировать, существует множество ситуаций, когда подобную цель ставит педагог (наставник, консультант, коллега и пр.), а исполнитель (ученик) эту цель для себя еще не осознал. В этом случае оптимизация выступает как цель управляющей деятельности, направленной на объект. Однако в сущности это — субъект исполнения музыки, ибо в основе не только учения музыканта, но и его исполнительского творчества всегда лежат субъект-субъектные отношения.

Далее разъясняется, что оптимизация как путь и способ достижения цели имеют иную природу, поскольку она осуществляется только через набор конкретных операций, которые и должны улучшить состояние объекта. Операциональная (операционная) деятельность по своей природе принадлежит к области. с одной стороны, психологии, с другой—методики, отвечающей на вопросы: как делать, в каком порядке и какими приемами пользоваться; какие критерии и ориентиры применять для контроля за результатами, чтобы не допускать отклонений. Особо отмечено, что далеко не все работы по методике музыкального исполнительства технологичны. Чаще всего в них даются лишь направление деятельности, иллюстративный материал, систематизируется проблематика, разъясняются общие подходы к ее разрешению и описывается конечный результат. Но именно технологическая сторона, которая чрезвычайно трудна для описания в связи с тем, что может выглядеть слишком «рецептур-но», в методических работах, как правило, опущена или описана недостаточно конкретно. Показано, что методологический подход к рассмотрению оптимизации как сложного, системного явления позволил вычленить следующие его параметры. Оптимизация может выступать как цель деятельности; как путь и способ достижения желаемого или прогнозируемого результата; как процесс совершенствования каких-то сторон объекта; как условие достижения обозначенной цели. В зависимости от аспекта рассмотрения оптимизации (и в соответствии с этим включения его в педагогическую или исполнительскую практику) обнаруживают себя наиболее целесообразные методологические подходы, такие как фундаментализацня, системность, преемственность, обеспечивающие устойчивое становление-развитие.

При достижении целостности (в результате комплексного использования такой методологической базы) оптимизация становится нормативно-целесообразным регулятором профессиональной подготовки музыканта и всякий раз

включается подобно механизму, обеспечивающему «контроль за качеством». В соответствии с этим должна происходить оптимизационная коррекция: методов работы (исполнителя или педагога, его обучающего) над произведением в целом, над техническим совершенствованием игрового аппарата, над подготовкой к концерту и т. а.)',условий, в которых протекает процесс подготовки и становления исполнителя; наработки необходимых исполнительско-игровых навыков и переведения их на уровень «профессиональной умелости» (Г. М. Цы-пин); содержания обучения в широком и узком смысле понятия «содержание» (репертуар, состав понятий из теории исполнительства, историко-стиле-вой и социо-культурный аспекты информации, художественно-поэтический контекст репертуарной политики и т. д.): воспитания и развития личности (психолого-педагогический, социо-культурный. художественный и т. д. компоненты) профессионального становления.

Кроме того, оптимизационные принципы могут выступать как критерии для диагностики протекающих процессов и состояния профессионализма музыканта-исполнителя на определенных ступенях его учебной и творческой .::изни. Такие критерии, как фундаментализация и преемственность, примененные в паре, могут показать не только степень овладения профессиональным комплексом, но и этап учения, на котором были допущены сбои, что поможет учесть данный факт в отношении других учащихся, с одной стороны, а с другой, выбрать правильную стратегию исправления с учетом возраста и уровня восприимчивости данного музыканта-исполнителя.

В заключение раздела высказано мнение о том, что лишь немногие работы дают интегральное представление о путях рационального движения ученика к мастерству. Такого движения, при котором происходит многостороннее, глубинное, целостное развитие, обеспечивающее устойчивость наращиваемому профессионализму музыканта-исполнителя во всех необходимых компонентах, в том числе и личностном. А может быть, в первую очередь именно личностном, без которого и художественный, и технический, и деятельностный лишаются индивидуально окрашенной значимости. Причина видится в том, что понятие «оптимизация» в музыкальном исполнительстве и педагогике, как правило, используется в обиходном значении. Методологически и теоретически оно, подобно преемственности, для данного вида деятельности до сих пор не разработано. А между тем на современном этапе оно может оказаться весьма своевременным, ибо содержит в себе некоторый важный потенциал, который позволяет выявить новые связи явлений в музыкально-исполнительской сфере. Необходимо оптимизировать подготовку музыкантов, способных найти свое место в нынешней социокультурной действительности. Подходя к проблеме с более широких, социально детерминированных позиций, в оптимизации нуждается процесс обучения внутри каждого звена, чтобы было обеспечено необходимое качество подготовки музыкантов при минимальной затрате на это времени, усилий и ресурсов согласно принципу «необходимого и достаточного». Индивидуальная работа ученика может также обеспечиваться оптимально или неоптимально подобранными методами. Оптимальным или неоптимальным может быть как педагогическое, так и административное руководство по отношению к обучаемым в любом из звеньев музыкального образования.

Вторая глава диссертации «ОСНОВНЫЕ ФАКТОРЫ УСТОЙЧИВОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ ПИАНИСТА И ПУТИ ИХ ОПТИМИЗАЦИИ» содержит три раздела. В первом из них («Мастерство пианиста: вопросы фундаментализации и устойчивого развития») вначале, исходя из системных представлений, вопросы формирования и развития пианистического мастерства рассматриваются в методологическом плане с привлечением конкретных примеров и иллюстраций, в основном, из начальных этапов профессиональной подготовки исполнителя. Обсуждаются три принципиально важных вопроса.

Во-первых, обосновывается разведение явлений и понятий «техника пианиста» и «технология творческо-исполнительской (интерпретаторской) деятельности пианиста». Так, техника инструменталиста (двигательная, художественная) представляет собой достаточно узкое и конкретное понятие, обозначающее овладение музыкантом-исполнителем всеми видами фортепианной фактуры, комплексом соответствующих моторно-слуховых навыков, включающим не только целесообразно организованные и выработанные двигательные действия, но и достаточно развитые и, главное, прочно скоординированные с последними мысленные звуковые (внутренне-слуховые) образы, адекватные требованиям художественно полноценного звучания исполняемой музыки. Понятие же «технологии исполнительской деятельности» значительно шире — оно репрезентирует систему гораздо более высокого порядка — обширный комплекс способов работы с нотным текстом, создания на его основе интонационного текста, овладения всеми средствами музыкальной и инструментальной выразительности, построения композиционной формы сочинения, артистического воплощения на эстраде и т. д., и т. п. Иными словами, технология фортепианного исполнительства представляет собой многокомпонентную систему средств, которыми должен владеть профессионально подготовленный пианист. Вместе с тем, техника и технология пианизма существуют лишь в единстве: при системном подходе техника пианиста в указанном выше смысле представляется системой нижележащего, базового уровня, встроенной в технологическую систему деятельности пианиста, разностороннее и полноценное овладение которой определяет, в конечном итоге, и уровень мастерства исполнителя.

Техника пианиста в ее двигательно-орудийном (выражение Г. П. Прокофьева) понимании в качестве фундаментальной основы, как известно, предполагает свободу игрового аппарата, характеризуемую отсутствием излишних мышечно-суставных и технических напряжений в процессе выполнения исполнительских действий (движений). В разделе подробно анализируется нередко различное понимание истинного смысла данного требования, связанного, согласно современным взглядам (В. П. Сраджев и др.), в первую очередь с наиболее целесообразными координациями в структуре игровых движений пианиста, использованием инерционных сил, а также с учетом самых различных факторов физического, физиологического и психологического порядка.

Подробно рассматриваются две противоположные точки зрения на проблему наиболее эффективной организации работы над фортепианной техникой: 1) путем систематического тренинга на инструктивном материале (гам-

хмы, упражнения, этюды и другие экзерсисы); 2) с помощью специальной работы над технически трудными фрагментами исполняемых сочинений. Обосновано, что методологически неправомерно придерживаться (особенно в годы становления пианиста) какой-либо одной позиции, ибо тот или иной подход в большой мере зависит: 1) от индивидуальности музыканта—особенностей его внимания и памяти, музыкальных и творческих способностей, подвижности нервных процессов, преобладающим типом обобщения (способности к переносу), наконец, с предметной мотивацией и реальными потребностями музыканта.

В конце раздела на конкретных примерах раскрывается роль совершенствования технологии пианистической работы относительно преодоления проблем современного исполнительского искусства, подчеркивается необходимость разработки эффективных технологий воспитания фортепианного слышания, фразировки, звуковой палитры и т. д. Высказывается мнение о том, что в нынешнюю технологическую эпоху назрела необходимость обратиться ко многим вопросам воспитания пианиста-художника с современных научных позиций.

Второй раздел настоящей главы («Проблемы художественного развития пианиста: системность и преемственность в построении учебного репертуара») посвящен двум важнейшим проблемам, имеющим кардинальное значение для полноценного художественного развития пианиста. Речь в нем идет о необходимой системности и преемственности в выборе и построении учебного репертуара будущего исполнителя. При этом художественное развитие ученика-пианиста рассматривается как весьма сложный —многокомпонентный и разноуровневый — системный процесс, пронизывающий весь долгий путь профессионально ориентированного учения и "становления его как исполнителя: от самых первых шагов по овладению основами фортепианной игры до высших стадий самосовершенствования и самообогащения собственного интерпретаторского творчества. Развитие пианиста как художника-интерпретатора не может и не должно сводиться лишь к музыкальной составляющей, поскольку и в качестве цели, и как процесс, а также результат профессионального становления оно образуется комплексно под воздействием самых разных источников внешнего и внутреннего (духовного) порядка. Важнейшую роль среди последних играют общие художественные способности, системообразующей сердцевиной которых служит широко понимаемое эстетическое отношение к природе и окружающей материальной среде, к самому себе и другим людям, к их поступкам, мыслям, действиям, общению и т. д. (А. А. Мелик-Пашаев).

Факторы, определяющие художественное развитие музыканта, столь многочисленны, порой непредсказуемы и трудно выявляемы, что практически их невозможно классифицировать по какой-либо заранее планируемой и контролируемой школе или модели. Можно лишь в самой общей форме говорить о том, что свое миропонимание и мироотношение музыкант-исполнитель «предъявляет» слушателям именно через музыкальное самовыражение, в котором аккумулируются, интегрируются и переплавляются в звуко-интонационную форму все его жизненные и художественные впечатления. Пищу же, предметный материал для подобного самовыражения в музыке дают исполняемые музыкальные произведения, образующие в целом учебный или артистический репертуар музыканта. Поэтому построение учебного репертуара пианиста в пору

его творческого становления—на всех его стадиях (от самой начальной) является едва ли не самым ответственным и трудоемким моментом исполнительского становления музыканта, требующим от наставника и самого исполнителя обширных знаний (прежде всего необъятного массива фортепианной литературы), огромной проницательности, музыкальной и психологической чуткости в единстве с умением прогнозировать степень успешности освоения музыкального произведения, просчитывать возможные варианты будущего, с наличием творческой смелости и, напротив, осторожности, способности принимать всесторонне взвешенные решения, убеждать своих воспитанников в их правомерности и исполнительской перспективности.

Способность и своего рода особое мастерство (весьма ценное для воспитания музыкантов разных творческих индивидуальностей) наиболее точного и перспективного — с точки зрения потенциальности именно художествен-но-интерпретаторского развития — выбора музыкальных произведений, выстраивания целых концертных программ Klavierabend'а или выступления на экзамене характеризуется как одно из главных качеств преподавателя искусства фортепианной игры высокой квалификации, как умение, которому педагог должен последовательно учить и своего воспитанника—будущего концертанта, ансамблиста, концертмейстера или педагога.

В разделе специально обсуждается весьма актуальный вопрос о мере готовности ученика к работе над фортепианным произведением, имеющим глубокое, многогранное, подчас философское содержание (например, над сонатой Листа h-moll, одной из последних сонат Бетховена, или другим сочинением такого плана). Подчеркнуто, что имеется в виду не только и не столько техническая подготовленность, сколько личностная зрелость, интеллектуальное, мировоззренческое развитие, способность понимать и творчески воплощать в звуковых формах столь высокое художественное содержание. Показано (на примере сонаты Листа), сколь большое значение для решения данного круга проблем имеет преемственность в воспитании музыканта-исполнителя, понимаемая, в частности, как сквозная линия формирования представлений о произведениях определенной направленности содержания, стиля, жанра, круга концептуальных идей и т. д. Так, здесь важнейшее значение приобретает горизонтальный вид преемственности в профессиональной подготовке музыканта, то есть обращение к информации, заимствованной из смежных с исполнительскими классами дисциплин — анализа музыкальных произведений, гармонии, полифонии. С точки зрения оптимизации познания художественного содержания музыкальных произведений важным моментом может стать реальное укрепление преемственности с такими дисциплинами, как музыкальная литература (в школе и колледже) и история музыки (в вузе). Применительно к приведенному в работе примеру философские явления фаустианства и мефисто-фельства, с которыми будущие исполнители встретятся именно в курсах музыкально-исторических дисциплин, могут подготовить их духовно к проникновению в сложнейший художественно-образный мир h-moll-ной сонаты Листа. Но предшествующий контекст получаемой в этих курсах информации может быть связан с исполнением «Мефисто-вальсов» Листа, со знакомством с его же «Фауст-симфонией», лирической оперой Гуно и современным прочтением

этой вечной темы у А. Шнитке. В конце раздела подробно обсуждается вопрос о возможности через специально подобранный репертуар для концертных выступлений молодого пианиста (учащегося) целенаправленно формировать индивидуальность его артистического Я.

Третий раздел данной главы («О совершенствовании организации учебно-творческой деятельности пианиста») посвящен различным сторонам процесса профессиональной подготовки и становления музыканта-исполнителя, где на первый план выдвигаются внешние по отношению к ним средства и способы оптимизации, связанные с наиболее рациональной организацией пространства обучения и средой, в которых происходит его, музыканта, становление.

Отмечено, что целесоо'бразная организация учебно-творческой деятельности музыканта-исполнителя требует соблюдения, по крайней мере, двух условий:

- выявления основных проблем и трудностей, характерных для профессии музыканта-исполнителя, а также сложных вопросов, периодически, как правило, возникающих на всем пути (или на отдельных его этапах) профессионального становления пианиста;

- выяснения комплекса организационно-деятельностных условий, обеспечивающих оптимизацию всех сторон профессиональной подготовки пианиста.

Организационная сторона подготовки пианиста к музыкально-творческой (исполнительской) деятельности так же, как и процесс овладения исполнительским мастерством, имеет свои возможные зоны оптимизации, которые необходимо обозначить и увидеть в общем контексте исследования проблем, поставленных в настоящей работе. Ибо они также имеют существенные корни в историческом прошлом.

На основе изучения исторических (в том числе архивных материалов показано, что в первые десятилетия существования двух российских консерваторий — Петербургской и Московской — ее основателями А. Г. и Н. Г. Рубинштейнами проводилось немало организационных мероприятий и вводились новшества, целью которых было повышение эффективности традиционной системы обучения исполнителей — занятий с профессорами в индивидуальном •• лассе и исполнения произведений на зачетных выступлениях. Положительно оценивается большая работа, в частности, всероссийские конференции, проводившиеся в 20-е годы ушедшего столетия под общим руководством Б. Л. Яворского, Н. Я. Брюсовой и других прогрессивных деятелей музыкальной культуры, общей целью которых было нахождение наиболее эффективных и близких путей развития основ музыкальной культуры «широких масс трудящихся».

Эта работа, говорится в диссертации, после длительного перерыва возобновилась в 50-70-е годы и довольно активно осуществлялась в ряде вузов СССР: ГМПИ им. Гнесиных, Новосибирской, Уральской, Тбилисской, Киевской и Минской консерваториях, Проблемной лаборатории Московской консерватории. Важное место в их поисках занимали вопросы организационно-методического характера, проходившие в русле характерной в те годы тенденции оптимизировать НОТ (научную организацию труда). В их числе были попытки решить многие назревшие проблемы, например, совершенствовать преемственность в обучении музыкантов (рассматривались различные грани применения данного явления и понятия в музыкальном образовании); установить

более объективный контроль за эффективностью занятий будущих музыкантов-исполнителей в различных циклах общепрофессиональной и специальной подготовки и т. д.

Более подробно обосновывается, что оптимизация различных форм преемственности и, более широко, совершенствования системы профессиональной подготовки музыкантов скорее достижима в учебных заведениях нового, многоуровневого типа (объединяющего три основные ступени музыкального образования), создание которых стало возможным лишь в 90-е годы в русле общей тенденции демократизации российского образования. Обозначены конкретные формы подобного взаимодействия и полученные результаты. В основе лежит опыт автора и педагогического коллектива Магнитогорской консерватории, который осмысливается с позиций оптимизационных подходов по критериям, которые были предложены в работах Ю. В. Бабанского и затем адаптированы к условиям единого комплекса музыкальных учебных заведений: лицей (ДМШ) - колледж (училище) - консерватория (вуз). Общим ориентиром при оценке и прогнозировании вероятного будущего, с которым может в профессиональном плане столкнуться нынешний ученик (студент), является условный «путь», где проявляются типичные (или достаточно часто возникающие) проблемы уже состоявшегося музыканта-исполнителя (обобщенный образ). Поэтому, рассматривая различные грани и этапы работы учебного заведения и его структур, мы как бы рассматриваем их в двух проекциях — настоящее сквозь призму потенциального будущего. Оптимизационными подходами в этой части исследования будут:

— оценка: а) реальных условий, б) учебно-творческих возможностей учащихся (студентов), в) перспектив улучшения их развитости и воспитанности, необходимых и достаточных для осуществления музыкально-исполнительской деятельности, а также выявление их художественно-артистического потенциала и склонности к определенным видам самореализации;

-достижение каждым обучаемым оптимального результата без перегрузки на основе перераспределения задач и ограничения затрат времени.

Подчеркнуто, что особенно плодотворно можно организовать творческую работу в вузах-комплексах, где объединены два (колледж - вуз) или три (лицей - колледж - вуз), а в таком учебном заведении, как Магнитогорская государственная консерватория — пять (детский сад - лицей - колледж - консерватория - аспирантура) звеньев обучения.

Совместные творческие мероприятия—тематические или отчетные концерты, классные собрания и концерты, конференции, лекции — все эти традиционные формы творческих акций и их общения могут наполняться новым содержанием и качеством, благодаря сотрудничеству разных поколений и различных групп учащихся. Младшие учатся у старших, старшие курируют младших и т. д. У студентов вырабатывается дух сотворчества, здорового соперничества, ответственного отношения не только к своим учебным обязанностям, но и общественной жизни кафедры, учебного заведения, курса, класса, стремление к сохранению уже имеющихся традиций, а может быть, и к зарождению новых, воспитанию художественно-эстетического видения и социально-ценных качеств.

• Одной из наиболее перспективных форм оптимизации подготовки выпускника как мыслящего музыканта может стать привлечение его к научно-методической работе кафедры. Научно-творческая работа имеет иную, по сравнению с музыкальной деятельностью, природу и может выполняться совместно с преподавателями-музыкантами, формируя новый уровень их отношений с учениками — сотрудничество, которое естественным образом воздействует и на занятия по специальности, то есть на профессиональное становление художника-исполнителя. Научная работа студента открывает его творческий потенциал в интеллектуальной сфере, побуждает к более серьезному отношению к различным источникам знаний, изучению фундаментальной литературы, аналитическому отношению к исполняемым произведениям.

В тексте диссертации подробно разъясняется, что такая работа сплачивает коллектив благодаря общим творческим целям. У педагогов, возглавляющих каждое отдельное из намеченных направлений изучения источников, будет своя «специализация». Например, педагог X — главный «собиратель информации» или консультант по творчеству Шопена. А педагог У — по технике и т. д. Любой член коллектива кафедры, как педагог, так и студент, может обратиться к нему и получить квалифицированные рекомендации.

Подобная работа лежит в русле оптимизации не только организационной стороны обучения, но и проявляется на таких уровнях, как профессионально ориентированные отношения учителя и ученика, формирование мотивации и интереса к научно-методической деятельности, включение учащихся (студентов) в процесс-освоения фундаментальных научных идей в условиях организованной интеллектуально-поисковой деятельности, которая несомненно обогатит в будущем и их исполнительскую деятельность. У всех студентов вуза и колледжа должно формироваться устойчивое внимание к информации об изданиях новой научной и методической литературы, а также звуковых альбомов (исполнительская деятельность известных мастеров или новые сочинения современных композиторов).

Большое место в настоящем разделе диссертации уделено неиспользуемым в полной мере возможностям оптимизации той стороны профессиональной подготовки молодых музыкантов-исполнителей, которая состоит в их выступлениях. Обосновывается точка зрения, вытекающая из самого понятия оптимизации как системы действий, направленных к получению наилучших результатов в определенной (в данном случае — концертно-исполнительской) деятельности. Суть ее состоит в необходимости, по мнению автора, гораздо более глубокого, сущностного понимания значимости асафьевской триады «композитор - исполнитель—слушатель», которая вошла в отечественное музыковедение в качестве представления о системе музыкальной коммуникации, эффективность которой в наибольшей мере обусловлена выполнением каждым компонентом данной целостности присущих ему и всей системе системообразующих функций. Применительно к коммуникативной ситуации «молодой исполнитель (ученик) — преподаватель (преподаватели искусства исполнения)» обсуждается "значимость творческого начала в восприятии слушателей и указывается на его незначительность (порой и отсутствие) в вышеобоз-наченной модели коммуникации. Преподаватель искусства в данном случае

выступает не как слушатель-творец, самобытно оценивающий творчества учащегося-исполнителя, а как эксперт, соотносящий творческое исполнение произведения молодым музыкантом с некими личными и общественно признанными канонами исполнения того или иного сочинения. В такой ситуации трудно надеяться, что пустой зал и комиссия экспертов могут стимулировать творческий подъем, вдохновение, интуитивные находки в интонировании, которые непременно возникают в концертном зале в процессе живого общения исполнителя-творца с эстетически настроенным слушателем.

В разделе уделяется немало внимания проблеме эффективной организации концертных выступлений юных исполнителей, высказывается ряд соображений относительно их рационализации с учетом важности устранения типичных перегрузок. Среди прочего, обсуждается важнейший вопрос создания и повторения каждым молодым музыкантом еще в период учения собственного активного репертуарного фонда. Подчеркнуто, что когда молодой музыкант только один раз исполняет выученное произведение (или целую экзаменационную программу), трудно надеяться на то, что эта акция оставит достаточно глубокий и прочный след в его творческом развитии, особенно художественной, духовной стороне. А продвигаясь вверх по ступеням мастерства (и технического, и, главное, художественного), периодически возвращаясь к ранее изученным (то есть, более легким) сочинениям, музыкант имеет возможность исполнять-воплощать содержание, раскрывать образы, самобытно интерпретировать их на новом,-гораздо более высоком уровне.

В разделе рассматриваются и другие резервы оптимизации организационной стороны многогранного процесса профессиональной подготовки музыкантов-исполнителей: улучшение преемственности в организации занятий и различных форм контроля их эффективности, проверки динамики накопления знаний, развития исполнительных навыков, равномерности изучения авторских стилей в разных исполнительских классах, улучшения взаимодействия между музыкальными учебными заведениями разных уровней и пр.

Рассматриваются также проблемы оптимизации собственно деятельности педагога-исполнителя как основного субъекта профессиональной подготовки музыканта. Подчеркивается, что здесь на первый план выступает задача обеспечения безопасности профессиональной деятельности и, шире говоря, здоровьесбережения, что в целом в музыкально-исполнительской деятельности представляет собой одну из сложнейших проблем, которая может быть решена только на перекрестке системной оптимизации множества факторов музыкально-профессионального, психологического, физиологического, эргономического (биоэнергетического), организационного и пр. порядка.

В конце раздела суммированы его итоги, более рельефно обозначены основные направления оптимизации организационных вопросов сложной системы подготовки современного музыканта-исполнителя (пианиста). Подчеркнуто, что оптимизационным результатом всего названного выше будет то, что, получив начальный опыт самовыражения в различных видах деятельности, пройдя неоднократно через удачи и неудачи, пианист будет более объемно представлять суть своей профессии, ее возможные для себя границы. И, в конечном счете, может более точно выйти на профессиональное самоопределе-

ние, обеспечив перспективы собственного будущего как музыканта. Выдвинуты и обоснованы три основных теоретических принципа процесса оптимизации профессиональной подготовки, которые могут в совокупности составить ее некую методологическую триаду: 1) принцип преемственности в обучении музыканта; 2) принцип фундаментализации всех компонентов, факторов и условий воспитания музыканта-исполнителя (пианиста); 3) принцип обеспечения безопасности, здоровьесбережения и устойчивого профессионального становления пианиста-исполнителя.

В Заключении делается вывод о том, что оптимизация может рассматриваться как системный процесс, осуществляемый на двух уровнях:

1) но/жотямвно-ориентированном;

2) творчески-орттировтном.

А также фокусируется внимание на основных проблемах оптимизационного подхода, который в наше время может стать одним из регуляторов процесса подготовки исполнителя. Историческая ретроспектива позволила выявить наличие оптимизационных тенденций, проявляющихся на разных этапах развития исполнительского искусства как самоценной сферы деятельности музыканта. Однако только в наши дни появилась возможность, комплексно рассматривая проблему подготовки и творческой деятельности музыканта-инструменталиста, через многоаспектный и разноуровневый анализ выявить общие основания, на которых базируется сложившийся профессионализм Мастера и его прообраз у начинающего пианиста. Использование системного подхода позволило выдвинуть концепцию оптимизации процесса становления музыканта-исполнителя, в которой методологическими основаниями являются: а) фундаментализация подготовки пианиста от самой начальной фазы его занятий; б) обеспечение преемственности в каждом из звеньев обучения и между ними по основным параметрам. Это достижение целостного художественного и технического развития на каждом из этапов с обеспечением условий для закрепления достигнутого через регулярную, активную концертную практику. Отслеживание результатов продвижения должно корректироваться установкой на устойчивое развитие не только пианистических навыков, но и личностно-социальных качеств музыканта в соответствии с его возрастными особенностями, спецификой психотипа, художественными потребностями и предрасположенностью к исполнительской или педагогической деятельности.

Важным представляется положение о том, что теоретическая база оптимизации музыкального исполнительства еще только начинает складываться. Но уже сейчас можно наметить перспективные направления как ее собственного углубления, так и практического преломления имеющихся наработок.

Отмечено, что фундаментальные идеи музыкознания, достаточно глубоко разработанные в теории, не нашли своего отражения в массовой практике исполнительства. Это главный резерв оптимизационного подхода в фундаментализации подготовки исполнителя. Вторым направлением является методическое сопровождение учебного процесса в каждом из звеньев, имеющее общие методологические и научно-концептуальные основания (интонационная теория, теория жанра и принципы жанровой драматургии, эмоциональный и звуковой мир музыки, музыкальный текст, его структура и свойства, законы му-

зыкальной коммуникации и др.). Каждое из научных направлений должно быть в практическом преломлении доступно интерпретировано в соответствии с уровнем развития конкретного ученика и введено в его личную деятельностную форму. Третье направление связано с организационной стороной подготовки музыканта-исполнителя и деятельностью соответствующих структур, которая также может быть включена в зону оптимизационных действий. Проблематика оптимизации нуждается в своем дальнейшем изучении, углублении и отслеживании в реальной практике.

По теме диссертации опубликованы следующие работы: 1 1. Формирование основ безопасности и устойчивого развития личности

средствами искусства как проблема педагогики // Эволюция: человек и образование: Материалы конгресса (1996, 11-14 дек.; Новосибирск). — Новосибирск. 1996. — 0, ] п. л. — (В соавторстве).

2. Профессиональная безопасность исполнителя-пианиста как проблема музыкальной педагогики // Вопросы подготовки музыканта-педагога: Меж-вуз. сб. ст. —-Магнитогорск, 1997. — 0,2 п. л.

3. Проблемы музыкальной педагогики в аспекте профессиональной безопасности // Проблемы и перспективы сохранения здоровья детей в процессе образования: Материалы III Всероссийской науч.-практ. конф.-семинара (1999. 15-18 мая: Магнитогорск). — Магнитогорск. 1999.—0,1 п.л.

4. Концепция безопасности как методологическое обоснование выбора стратегии и тактики обучения пианиста: (На примере работы над репертуаром) // Вестник МаГК: Научный, методический и информационный журнал Магнитогорской гос. консерватории. — Магнитогорск. 2000.—№ 1. — 0,5 п. л.

5. Концепция безопасности как методологическое обоснование выбора стратегии и тактики обучения пианиста: (На примере организации самостоятельной работы учащегося над музыкальным произведением) // Вестник МаГК: Научный, методический и информационный журнал Магнитогорской гос. консерватории. — Магнитогорск. 2001. — № 1. — 0,5 п. л.

f 6.0 методологической базе оптимизации и особенностях ее проявле-

ния в сфере подготовки музыканта-исполнителя // Вестник МаГК: Научный, методический и информационный журнал Магнитогорской гос. консервато-» рии. — Магнитогорск, 2002.—№ 1/2,-—0.4 п.л.

7. Оптимизация профессионального становления пианиста в свете современных научных концепций // Вестник МаГК: Научный, методический и информационный журнал Магнитогорской гос. консерватории.—Магнитогорск, 2003.—№ 1.—0,5 п. л. — (В соавторстве).

»20998

Подписано в печать 14 10.03 г. 4фмат 60\84 1/16 Объем 1. 4 п. л. Зак. Тираж 120 455®. г. Магнитогорск Челябинской обл.. ул. Грязнова. 22'1.

Отпечатано в типографии «АРС-Экспресс», _г. Магнитогорск, ул. Советской Армии. 6_

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата искусствоведения Салдаева, Галина Михайловна

Введение.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ОПТИМИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ МУЗЫКАНТА-ИСПОЛНИТЕЛЯ.

1.1. Понятие оптимизации и его значение для теории и практики воспитания музыканта.

1.2. Подход к проблемам совершенствования подготовки музыканта в историческом прошлом теории исполнительского искусства.

1.3. Современные поиски путей эффективного формирования-развития исполнительского мастерства музыканта-инструменталиста

1.4. Опыт методологического обоснования оптимизации в сфере музыкального исполнительства и педагогики.

Глава. 2. ОСНОВНЫЕ ФАКТОРЫ УСТОЙЧИВОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ ПИАНИСТА И ПУТИ ИХ ОПТИМИЗАЦИИ.

2.1. Мастерство пианиста: вопросы фундаментализации и устойчивого развития.

2.2. Проблемы художественного развития пианиста: системность и преемственность в построении учебного репертуара.

2.3. О совершенствовании организации учебно-творческой деятельности пианиста.

Введение диссертации2003 год, автореферат по искусствоведению, Салдаева, Галина Михайловна

Современное музыкознание и музыкальная педагогика, расширяя и углубляя процессы изучения музыкального искусства, все чаще выходят в сопредельные области знаний, что дает импульс к развитию новых направлений в их исследованиях.

К числу таких направлений может быть отнесено изучение актуальных проблем оптимизации и устойчивого профессионального становления музыканта, как одного из важнейших условий обеспечения адекватного функционирования музыкального искусства в обществе. Как известно, оптимизация есть процесс приведения какой-либо системы в наилучшее (оптимальное) состояние, наиболее благоприятствующее ее успешному функционированию. Поиск такого состояния сложного, многоаспектного и разноуровневого, а также довольно длительного процесса профессиональной подготовки музыканта, весьма актуален как для музыкально-исполнительского искусства, так и для существующей практики профессиональной подготовки музыкантов-инструменталистов, в частности пианистов.

Эта проблематика, с нашей точки зрения, довольно близко касается общемировой проблемы безопасности профессиональной деятельности, относящейся в современном мире ко всем ее видам и формам, в том числе к сфере музыки, ее исполнению и преподаванию. Ибо типичные трудности, которые часто возникают у будущего музыканта-исполнителя в период обучения, могут рассматриваться как угрожающие (порой в значительной степени) его успешному профессиональному становлению, последующему развитию и творчеству.

Музыкознание и его отрасли — теория музыкально-исполнительского искусства и музыкальная педагогика как гуманитарные науки, непосредственно связанные с творческой практикой музыканта-художника, должны быть не только активно включены в общий процесс осмысления проблем оптимизации и устойчивости его профессиональной подготовки, но и способны внести существенный вклад в их разработку, в первую очередь — в силу высшего предназначения искусства как носителя духовно ценной информации, организатора межличностных коммуникаций, целителя человеческих душ и т. д.

Постановка в настоящее время проблем оптимизации в теории исполнительства и педагогике музыки может оказаться весьма плодотворной, ибо позволит под новым углом зрения осмыслить эмпирически сложившиеся каноны обучения музыканта-исполнителя и во взаимосвязи с накопленным здесь огромным эмпирическим опытом поможет увидеть скрытые доселе причинно-следственные связи процессов и явлений, а также вскрыть дополнительные возможности в организации подготовки будущего музыканта-исполнителя и педагога к профессиональной деятельности в новых условиях современной социально-культурной действительности.

Внутренние побуждения к занятиям музыкой, крепнущая потребность в самовыражении через серьезную академическую музыку, глубокое желание стать профессионалом-исполнителем часто и в нынешних сложных условиях помогают многим молодым музыкантам выстоять и утвердиться в своем жизненном выборе. Однако ныне они нуждаются в ином, чем прежде, типе профессиональной поддержки и адекватного сопровождения в процессе обучения. На первый план выдвигается задача обеспечения столь высокого «уровня прочности», чтобы они как можно раньше могли сами полностью включиться в формирование и развитие собственного личностно-творческого Я, осознанно готовясь к многолетнему профессиональному существованию в условиях конкурентной борьбы.

С этой позиции обеспечение оптимизации и устойчивого профессионального становления служит своего рода гарантом стабильности достигнутого уровня мастерства и для молодого музыканта, и для его педагогов-наставников. Но именно эти задачи при подготовке музыканта различного исполнительского профиля до сих пор не поставлены и не разработаны в теории музыкального исполнительства и музыкальной педагогике. Между тем, они, как свидетельствуют многолетние наблюдения автора, являются одной из наиболее острых проблем широкой практики профессиональной подготовки молодых музыкантов.

Таким образом, назрела необходимость восполнить этот пробел — обратиться к проблемам оптимизации и устойчивости профессиональной подготовки специалистов-музыкантов — исполнителей и педагогов. Это своего рода социальный заказ, выдвигаемый самой жизнью на современном этапе развития музыкального искусства, исполнительства, образования в нашей стране. Сказанным и определяется актуальность настоящего диссертационного исследования.

Музыкальное исполнительство и обучение музыканта, как и всякая другая область человеческой (в том числе художественно-творческой) деятельности, имеют свои зоны возможного неблагополучия, что можно называть опасностями, которые могут быть причиной многих неприятных, а порой и драматических событий в жизни музыканта. Поэтому необходимо, как уже сказано, обозначить прежде всего круг явлений, относящихся к данной проблеме, и определить методологические и теоретические пути их решения в контексте общего подхода к решению задач оптимизации профессиональной подготовки музыканта-исполнителя как проблемы методологической и методической, физиологической и психологической, педагогической, музыкально-социологической, организационной.

Данная работа по отношению к заявленной проблеме, бесспорно требующей многих и разносторонних углубленных исследований, является постановочной. Она обусловлена необходимостью прежде всего очертить масштабы данной проблематики и прояснить общие подходы к решению ее составляющих, а также остановить внимание на тех вопросах и задачах, которые, по мнению диссертанта, являются ключевыми.

Вместе с тем, справедливости ради следует сказать, что в музыковедческой литературе, касающейся исполнительских проблем, мемуарах великих музыкантов-исполнителей и педагогов прошлого и настоящего, в теоретических и методических трудах есть немало свидетельств того, что вопросы оптимизации, непрерывного профессионального совершенствования, перспективности исполнительской и педагогической подготовки инструменталистов были предметом размышлений и заботы многих музыкантов-мыслителей на долгом историческом пути существования музыкального искусства в социуме.

В сущности, исполнительское музыкознание и музыкальная педагогика потенциально давно готовы к тому, чтобы из контекста своих научных интересов вычленить проблему оптимизации профессионального становления музыканта как некую парадигму, с помощью которой можно подвергнуть детальному анализу явления и процессы профессиональной подготовки, формы и способы исполнительской деятельности, обеспечивающие их устойчивое, прочное развитие.

Следует, вместе с тем, оговорить, что проблемы, поднимаемые в диссертационном исследовании, не сводятся к процессу обучения музыканта в сложившейся образовательной системе — они шире и охватывают более масштабное пространство становления музыканта-исполнителя.

Словом, новизна настоящей диссертационной работы обусловлена тем, что проблемы оптимизации профессионального становления специалистов в области музыкального искусства до сих пор никем не разрабатывались ни на методолого-теоретическом, ни на прикладном, методическом уровнях. Хотя художественно-творческая практика, сложный процесс становления молодых музыкантов, иначе говоря, профессиональное музыкальное образование изобилуют многочисленными примерами типических трудностей разного рода, превращающихся порой в серьезную угрозу здоровью, личностным позициям, профессиональному благополучию, а также определенным набором средств их профилактики.

Объектом исследования является процесс и типичные результаты специальной подготовки музыканта-исполнителя (пианиста) на различных этапах его профессионального становления с учетом социокультурного контекста современной действительности.

Предметом исследования является комплекс условий и факторов, обеспечивающих внешние и внутренние средства оптимизации профессиональной подготовки музыканта-инструменталиста (пианиста) как исполнителя и педагога.

Генеральная цель исследования состоит в том, чтобы содействовать повышению качества профессионального (специального) образования музыкантов-исполнителей (пианистов) путем более полного использования достижений современного исполнительского и теоретического музыкознания, а также необходимых для их развития данных смежных наук.

Подцели исследования состоят в том, чтобы:

1) раскрыть методологические и теоретические основания постановки проблемы оптимизации и устойчивого профессионального становления музыканта-исполнителя;

2) обозначить основные факторы обеспечения устойчивого развития и оптимизации специальной подготовки пианиста-исполнителя в процессе профессионального становления;

3) определить основные принципы осуществления процесса оптимизации профессионального становления исполнителя (пианиста) в качестве необходимого раздела теории музыкально-исполнительского искусства и фортепианной педагогики.

Задачи настоящего исследования состоят в том, чтобы:

1) обосновать правомерность введения в научный обиход теории музыкального исполнительства понятий оптимизации и устойчивого профессионального становления музыканта-исполнителя;

2) показать в историческом плане направленность научных и методических поисков педагогов и музыкантов-исследователей на оптимизацию развития отдельных компонентов профессионального мастерства;

3) проанализировать современные поиски путей обновления подходов и методов музыкально-исполнительской педагогики в аспекте общей проблемы оптимизации профессиональной подготовки исполнителя как мастера-интерпретатора музыки;

4) осветить задачи фундаментализации и преемственности в поэтапном техническом развитии музыканта-инструменталиста в аспекте проблемы оптимизации его профессионального становления;

5) определить пути реализации системного подхода в процессе выбора, изучения и накопления исполняемого репертуара;

6) поставить вопрос и наметить некоторые меры структурно-организационного характера, способствующие протеканию процесса профессионального становления музыканта-исполнителя в оптимизационном режиме.

Методы исследования, использованные в работе, включают:

- сравнительно-сопоставительный анализ философской, психологической, музыковедческой, музыкально-исполнительской и музыкально-педагогической литературы, связанной с проблематикой оптимизации профессиональной подготовки исполнителя (пианиста);

- системный анализ факторов, обеспечивающих устойчивое развитие и становление профессионального мастерства исполнителя (пианиста) в аспекте оптимизации этого процесса;

- комплексное оценивание педагогического опыта и в свете возможности его обогащения на концептуальной базе научно разработанных средств оптимизации профессиональной подготовки пианиста.

Методологическая база исследования опирается на системный подход, используемый в трудах по философии, эстетике, социологии, системологии; искусствознанию и музыкознанию, истории и теории исполнительского искусства; психологии, физиологии, педагогике.

Работа прежде всего основывается на концептуальных положениях, разработанных в фундаментальных науках (Н. А. Бернштейн, П. К. Анохин,

B. А. Петровский и др.).

Определяющей стала опора на интонационную теорию Б. В. Асафьева, учение о системности выразительных средств музыки в их целостности и направленности на восприятие, теорию музыкального восприятия и мышления (М. Г. Арановский, В. В. Медушевский, Е. В. Назайкинский, М. А. Смирнов, Б. JI. Яворский и др.); теорию управления общественно-музыкальной коммуникацией (А. Н. Сохор, А. Н. Якупов и др.).

Исследование опиралось также на детально разработанную в отечественной науке психолого-педагогическую концепцию деятельности развития личности и общения, концепцию общих художественных способностей (Б. Г. Ананьев, П. П. Блонский, JI. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, А. А. Мелик-Пашаев, С. JI. Рубинштейн, и др.), интерпретированную в музыкально-психологических, музыкально-педагогических и методических трудах (А. Д. Алексеев, JT. А. Баренбойм, М. М. Берлянчик, В. Ю. Григорьев, Г. П. Прокофьев, В. Г. Ражников, О. Ф. Шульпяков, Г. М. Цыпин и др.).

Источниковой базой основных разделов исследования стали труды по истории и теории исполнительства, в которых раскрыты:

- проблемы развития исполнительского мастерства (JI. А. Баренбойм, М. М. Берлянчик, А. В. Бирмак, JI. С. Гинзбург, Н. И. Голубовская, А. Б. Гольденвейзер, Г. М. Коган, А. В. Малинковская, О. Ф. Шульпяков, С. И. Сав-шинский и др.);

- проблема единства (точнее — целостности) художественного и технического развития в процессе подготовки музыканта-исполнителя (А. Д. Алексеев, JI. А. Баренбойм, М. М. Берлянчик, Г. Г. Нейгауз, Г. П. Прокофьев,

C. И. Савшинский, М. Э. Фейгин и др.);

- проблемы интерпретации музыкального произведения (Л. Е. Гаккель, Г. И. Гильбурд, В. Ю. Григорьев, Е. Г. Гуренко, Н. П. Корыхалова, Г. Г. Ней-гауз, Г. М. Цыпин и др.);

- проблемы формирования музыкально-исполнительского мышления (Б. Л. Кременштейн, М. А. Смирнов, М. Э. Фейгин, Б. Л. Яворский);

- вопросы исполнительского интонирования (Б. В. Асафьев, М. М. Бер-лянчик, Д. Благой, А. В. Малинковская, Н. Н. Переверзев и др.);

- вопросы системности явления и структурных компонентов понятия «исполнительское мастерство музыканта-инструменталиста» (М. М. Берлян-чик, Н. А. Давыдов);

- проблемы технической оснащенности пианиста и рациональной организации исполнительских движений (А. В. Бирмак, И. Гат, Е. Я. Либерман, Н. Любомудрова, К. А. Мартинсен, И. Т. Назаров, Л. Н. Оборин, С. И. Сав-шинский, В. И. Сафонов, В. П. Сраджев, Е. А. Шмидт-Шкловская и др.).

Особую группу источников составили труды по организации учебного процесса, взаимодействию в системе «учитель-ученик», профессионально-педагогической направленности в работе пианиста, а также по социокультурным вопросам обучения и подготовки к профессиональной деятельности (Ю. Г. Писаренко, Ю. К. Бабанский, В. Е. Хананаева и др.). В поле зрения были также проблемы физической безопасности учащегося-пианиста, связанные с профессиональными травмами и представленные в трудах В. А. Гутерман и М. В. Мазеповой. Для формирования концепции и отбора факторов, обеспечивающих психофизиологическую «безопасность» пианистов (обучаемых и обучающих), принципиальное значение имели труды по музыкальной психологии М. П. Блиновой, А. Л. Готсдинера, В. И. Петру-шина, В. Г. Ражникова, и, особенно, работа Г. М. Цыпина «Психология музыкальной деятельности».

Помимо источниковой базы, связанной с основными вопросами исследования, достаточно объемное место в содержании диссертации занимают монографии, статьи и воспоминания о великих музыкантах-исполнителях прошлого и современности, их собственные литературные свидетельства и заметки об исполнительстве, интерпретации музыкальных произведений, занятиях с учениками разной степени одаренности, а также о природе искусства, долге художника перед слушателями и искусством и прочее (А. Б. Гольденвейзер, Я. И. Зак, К. Н. Игумнов, Н. К. Метнер, Г. Г. Нейгауз, Л. Н. Оборин, М. А. Смирнов, В. В. Софроницкий и др.).

Постановка общей проблемы оптимизации профессиональной подготовки музыканта-исполнителя и ряда соответствующих подпроблем позволяет актуализировать вопросы систематизации и обобщения современных знаний об исполнительском искусстве и преподавании музыки, увидев названную проблему в новой системе связей. При этом возникает возможность не только эмпирически — благодаря необычайной прозорливости и творческости талантливых педагогов, но вполне осознанно увидеть многочисленные трудности и типические препятствия в подготовке молодых музыкантов к исполнительской и педагогической деятельности. Тем более начинающему свой путь педагогу полезна предлагаемая здесь определенная система взглядов, учитывая которые, он сможет принимать своевременные меры по устранению или предотвращению многих типичных трудностей, возникающих нередко в обучении музыканта-инструменталиста.

Помимо этого, сам ученик, формирующийся с учетом ориентиров оптимизации как генеральной методологической установки, обретает возможность в каждом конкретном случае более осознанно принимать те или иные решения, касающиеся профессиональных приемов и методов занятий на инструменте. Они могут быть связаны с представлениями о реальных пределах собственного технического развития, о наиболее целесообразном выборе репертуара; а также с объективной оценкой своих исполнительских возможностей и введении неких ограничений ввиду индивидуальной специфики пси-хо-эмоциональной реакции на стресс (парализационная, паническая или мобилизационная модель эстрадного поведения) в условиях учебной и концертной исполнительской деятельности. В этом плане молодой исполнитель также может ставить перед собой задачи самовоспитания, развития волевых качеств, самообладания, концентрации внимания и т. д., что в период личностного профессионального становления является весьма насущным и посильным при наличии позитивной установки на будущую творческую деятельность и веры в ее перспективность.

Введение парадигмы оптимизации и устойчивого профессионального становления музыканта-исполнителя может создать условия для естественного включения резервных возможностей организма и всей образовательной системы «ученик - педагог».

Оговорим здесь, что в настоящем исследовании педагогика музыкального исполнительства рассматривается как одна из важных отраслей музыкознания, имеющая свой обширный тезаурус основных категорий и понятий, свой круг фундаментальных положений, теоретических установок и эмпирических наблюдений. Необходимость углубленного рассмотрения различных сторон многогранной проблемы оптимизации и устойчивого профессионального становления музыканта-исполнителя продиктована двумя обстоятельствами:

1) во-первых, тем, что процесс становления музыканта-исполнителя с достаточно осознанной установкой на оптимизированную полноценную творческую деятельность в контексте избранной профессии должен начинаться еще в раннем периоде обучения;

2) данное ограничение позволяет показать процесс «зарождения» некоторых негативных тенденций, которые в дальнейшем могут оказаться причи-нопорождающими факторами, создающими различные предпосылки нарушения профессиональной устойчивости функционирования и деятельности музыканта-исполнителя в зрелые годы.

Диссертация включает Введение, две главы (семь разделов) и Заключе

Заключение научной работыдиссертация на тему "Проблемы оптимизации профессионального становления музыканта-исполнителя"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема оптимизации и обеспечения устойчивого профессионального становления музыканта-исполнителя имеет комплексную природу и поэтому не может быть решена только с помощью сложившейся ранее методологии исполнительского музыкознания. Но и вне его, вне опоры на обобщенный исторический опыт исполнительства, невозможно определить верное направление и организационные принципы оптимизации.

Именно поэтому нам так важно было взглянуть на исполнителя как на некую модель, раздвинув привычные границы, в которых обычно он, исполнитель, рассматривался — либо Мастер, либо ученик (начального, среднего или высшего звена). Не случайно существующая литература по проблемам искусства столь адресна и, как правило, не предполагает практического переноса информации за пределы возрастных и профессиональных зон действия. Изменив угол зрения, который в нашем случае объектом исследовательского внимания сделал исполнителя на всех этапах его становления, то есть раздвинув границы, мы получили возможность понять природу оптимизационных подходов, должных и могущих влиять на процесс формирования музыканта от его первых шагов в исполнительстве до вершин мастерства.

Поступательность и устойчивость развития пианиста зависит от многих факторов, которые, однако, могут быть объединены некоторыми общими методологическими основаниями. К ним относятся фундаментализация, системность, преемственность, а также обеспечение безопасности как одного из условий устойчивости профессионального развития и здоровьесбережения музыканта. Именно этими основаниями регулируется и качество процесса подготовки исполнителя, и оптимизационная коррекция в случае нарушения любого из его компонентов.

Оптимизация может рассматриваться как системный процесс, осуществляемый на двух уровнях:

1) нормативно-ориентированном;

2) творчески-ориентированном.

На первом — нормативно-ориентированном — уровне целью и средством оптимизации является использование наиболее эффективных методов формирования-развития исполнительского мастерства, пробуждения творческих качеств, стимулирования общих художественных способностей и т. д., необходимых для полноценной профессиональной деятельности музыканта-исполнителя как солиста-концертанта, артиста камерного ансамбля и оркестра, преподавателя.

На втором — творчески-ориентированном — уровне целью оптимизации является достижение наивысших для данной личности художественных результатов исполнения, а средством для этого служит самостоятельное, личностно-мотивированное и волевое пробуждение всех внутренних сущностных сил музыканта, стимулирующее поиск наиболее рациональных и эффективных методов исполнительской деятельности.

Оптимизационный подход в наше время может стать одним из регуляторов процесса подготовки исполнителя. Историческая ретроспектива позволила выявить наличие оптимизационных тенденций, проявляющихся на разных этапах развития исполнительского искусства как самоценной сферы деятельности музыканта. Однако только в наши дни появилась возможность, комплексно рассматривая проблему подготовки и творческой деятельности музыканта-инструменталиста, через многоаспектный и разноуровневый анализ выявить общие основания, на которых базируется сложившийся профессионализм Мастера и его прообраз у начинающего пианиста. Использование системного подхода позволило выдвинуть концепцию оптимизации процесса становления музыканта-исполнителя, в которой методологическими основаниями являются: а) фундаментализация подготовки пианиста от самой начальной фазы его занятий; б) обеспечение преемственности в каждом из звеньев обучения и между ними по основным параметрам. Это достижение целостного художественного и технического развития на каждом из этапов с обеспечением условий для закрепления достигнутого через регулярную, активную концертную практику. Отслеживание результатов продвижения должно корректироваться установкой на устойчивое развитие не только пианистических навыков, но и личностно-социальных качеств музыканта в соответствии с его возрастными особенностями, спецификой психотипа, художественными потребностями и предрасположенностью к исполнительской или педагогической деятельности.

Общий ориентир оптимизации на современном этапе, на наш взгляд, должен быть обусловлен исторической логикой саморазвития исполнительского искусства. Из «высокой» практики (композитор - исполнитель - слушатель) выведены теоретические концепции, которые хорошо известны исследователям, но пока «не возвращены» в широкую практику исполнительства через осознанные действия педагогов музыкальных учебных заведений всех уровней.

Изменить сложившуюся традицию — сделать обучение на всех уровнях отвечающим базовым критериям оптимизации — задача достаточно сложная. На первом этапе предстоит осознать, что исполнительская практика нуждается в обновлении (обогащении) собственных методологических ориентиров. Ими могут стать названные выше установки на фундаментализацию, системность, преемственность и безопасность (здоровьесбережение), которые, своеобразно проявляясь на каждом этапе обучения, позволяют своевременно корректировать деятельность педагога в отношении каждого конкретного ученика, обеспечивая устойчивость его становления.

Фундаментализация начального этапа зависит от того, насколько глубоко будет развито музыкальное чувство ребенка, активизированы его музьт-кально-слуховые способности и потребности слушать музыку, восприимчивость к самому языку музыки, наличие эмоционального отклика на нее, развитое ассоциативное художественно-образное представление. А отсюда базовой основой фундаментализации будет комплексное воздействие на индивидуальный мир ученика. В то же время для обеспечения преемственности профессионально ориентированных знаний и навыков может стать концептуальная база теории музыки и теории исполнительства.

Теоретическая база оптимизации музыкального исполнительства еще только начинает складываться. Но уже сейчас можно наметить перспективные направления как ее собственного углубления, так и практического преломления имеющихся наработок.

Фундаментальные идеи музыкознания, достаточно глубоко разработанные в теории, не нашли своего отражения в массовой практике исполнительства. Это главный резерв оптимизационного подхода в фундаментализации подготовки исполнителя. Вторым направлением является методическое сопровождение учебного процесса в каждом из звеньев, имеющее общие методологические и научно-концептуальные основания (интонационная теория, теория жанра и принципы жанровой драматургии, эмоциональный и звуковой мир музыки, музыкальный текст, его структура и свойства, законы музыкальной коммуникации и др.). Каждое из научных направлений должно быть в практическом преломлении доступно интерпретировано в соответствии с уровнем развития конкретного ученика и введено в его личную деятельност-ную форму. Третье направление связано с организационной стороной подготовки музыканта-исполнителя и деятельностью соответствующих структур, которая также может быть включена в зону оптимизационных действий.

Введение в массовую практику исполнительской педагогики идей музыкальной науки возможно и через систему повышения квалификации. Для этого новые методологические ориентиры должны быть осмыслены и методически обеспечены для каждого из звеньев обучения в соответствии с задачами каждого звена.

Проблематика оптимизации нуждается в своем дальнейшем изучении, углублении и отслеживании в реальной практике и может стать весьма перспективным направлением научных исследований.

Список научной литературыСалдаева, Галина Михайловна, диссертация по теме "Музыкальное искусство"

1. АБДУЛЛИН Э. Б. О некоторых проблемах подготовки современного педагога-музыканта // Вопросы подготовки музыканта-педагога / Межвуз. сб. ст. — Магнитогорск, 1997. — Вып. 2. — С. 107-112.

2. АВАЗАШВИЛИ М, ВЕДЕНИН И. Об оптимизации теоретической и методической подготовки педагога-инструменталиста // Актуальные проблемы струнно-смычковой педагогики: Тр. / Новосиб. гос. консерватория. — Новосибирск, 1987. — Вып. 5. — С. 58-66.

3. Актуальные проблемы музыкальной педагогики: Межвуз. сб. тр. / Сост. Ф. Г. Арзаманов. — М., 1977. — Вып. 32. — 157 с.

4. А. АЛЕКСЕЕВ А. Д. Из истории фортепианной педагогики: Хрестоматия. — Киев, 1974.

5. АЛЕКСЕЕВ А. Д. Клавирное искусство. — М., 1952.

6. АЛЕКСЕЕВ А. Д. О музыкально-теоретическом образовании современного исполнителя// Актуальные проблемы музыкальной педагогики: Межвуз. сб. тр. — М., 1977. — Вып. 32. — С. 56-62.

7. АНАНЬЕВ Б. Г. Человек как предмет познания. — Л., 1968. — 339 с.

8. АНАНЬЕВ Б. Г. Задачи психологии искусства/ Публикация Л. Л. Бочкарева// Художественное творчество: Вопросы комплексного изучения. — Л.: Наука, 1982. — С. 234-245.

9. АНОХИН П. К. Функциональная система— основа физиологической архитектуры поведенческого акта // Системные механизмы высшей нервной деятельности: Избр. тр. — М.: Наука, 1979. — С. 3-99.

10. АРАНОВСКИЙМ. Г. Мышление, язык, семантика// Проблемы музыкального мышления. —М.: Музыка, 1974. — С. 90-128.

11. АРАНОВСКИЙ М. Г. О психологических предпосылках предметно-пространственных слуховых представлений // Проблемы музыкального мышления. — М.: Музыка, 1974. — С. 252-271.

12. АРЗАМАНОВ Ф. Г. Теория музыки и работа исполнителя // Актуальные проблемы музыкальной педагогики: Межвуз. сб. тр.— М., 1977.— Вып. 32. — С. 63-89.

13. АСАФЬЕВЕ. В. Музыкальная форма как процесс.— JI.: Музыка, 1971, —376 с.

14. БАБАНСКИЙЮ. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: (Методические основы). — М.: Просвещение, 1982. — 192 с.

15. БАБАНСКИЙЮ. К. Избранные педагогические труды/ Сост. М. Ю. Бабанский. — М.: Педагогика, 1989. — 560 с.

16. БАЖАНОВ Н. С. Акустические методы исследования в музыкознании // Теоретические концепции XX века: Итоги и перспективы отечественной музыкальной науки: Всерос. науч. конф. (2000, 14-18 нояб.; Новосибирск): Материалы. — Новосибирск, 2000. — С. 50-63.

17. БАРЕНБОЙМJJ. А. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. — JL: Музыка, 1969. — 288 с.

18. БАРЕНБОЙМJJ. А. Путь к музицированию.— 2-е изд.— JL: Сов. композитор, 1979. — 352 с.

19. БАРИНОВА М. Н. О развитии творческих способностей ученика. — Л.: Музгиз, 1961. —60 с.

20. БАТЮКИНА Г. И. Межличностные контакты педагога и учащегося в процессе обучения музыке: На материале работы музыкально-исполнительских классов на музыкально-педагогических факультетах: Автореф. дис. . канд. пед. наук. —М., 1992. — 18 с.

21. БАШКИРОВ Д. У меня нет итогов // Музыкальное обозрение. — М., 2003. —№4. —С. 7.

22. БЕРЛЯНЧИК М. М. О развитии культуры мелодического интонирования в процессе воспитания скрипача: Вопросы методологии и теории // Вопросы смычкового искусства: Тр. / ГМПИ им. Гнесиных.— М., 1980.— С. 46-79.

23. БЕРЛЯНЧИКМ. М. Воспитание музыканта-исполнителя: Проблема преемственности // Проблемы комплексного творческого воспитания музыканта-исполнителя: (Школа-училище-вуз): Межвуз. сб. тр. — Новосибирск; 1984, —Вып. 2. —С. 13-21.

24. БЕРЛЯНЧИК М. М. О рефлексии предпосылок исполнительского интонирования// Рефлексия в науке и обучении: Науч.-метод, конф. (1984, 12-14 нояб.; Новосибирск): Тез. докл. и сообщ.— Новосибирск: ИИФФ, 1984. —С. 84-87.

25. БЕРЛЯНЧИК М. М., МАЗЧЕНКО Ю. Н. Проблема преемственности в обучении альтиста // Вопросы музыкальной педагогики.— М.: Музыка, 1987. —Вып. 8. —С. 5-24.

26. БЕРЛЯНЧИК М. М. Методологические проблемы воспитания музыканта-исполнителя на смычковых инструментах // Исполнительское искусство: Виолончель, контрабас: Тр. / ГМГТИ им. Гнесиных. — М., 1988. — С. 6079.

27. БЕРЛЯНЧИКМ. М. О роли интонационного анализа в интерпрета-торском творчестве музыканта-исполнителя // Проблемы исполнительского искусства: Эстетика, теория, методика: Тр. / Новосиб. гос. консерватория. — Новосибирск, 1989. — С. 27-38.

28. БЕРЛЯНЧИК М. М. Оптимизация теоретического образования — резерв подготовки педагога в музыкальном вузе // Пути развития методики преподавания в музыкальном вузе. — Владивосток: изд-во Дальневост. ун-та, 1989.— С. 5-16.

29. БЕРЛЯНЧИК М. М. Основы воспитания начинающего скрипача.— СПб.: Лань, 2000. — 256 с.

30. БЕРНШТЕЙНН. А. О построении движений.— М.: Гос. медиздат, 1947. — 116 с.

31. БЕРНШТЕЙНН. А. Очерки по физиологии движений и физической активности. — М.: Медицина, 1966. — 349 с.

32. БЕСНОВАТЫЙ Я. Г. Некоторые вопросы оптимизации учебного процесса// Актуальные проблемы музыкальной педагогики: Межвуз. сб. тр. — М., 1977. — Вып. 32. — С. 26-29.

33. БЕСПАЛЬКО В. П. Основы теории педагогических систем. — Воронеж, 1977.

34. БИРМАК А. В. О художественной технике пианиста. — М.: Музыка, 1973. — 141 с.

35. БЛАГОВЕЩЕНСКИЙ И, П. Некоторые вопросы музыкального искусства. — Минск: Вышейна школа, 1965. — С. 7-79.

36. БЛАГОЙ Д. Д. Значение образных ассоциаций в работе педагога-пианиста // Методические записки по вопросам музыкального образования / Сост. Н. Л. Фишман. — М.: Музыка, 1966. — С. 201-218.

37. БЛАГОЙ Д. Д. Роль эстрадных выступлений в обучении музыкантов-исполнителей // Методические записки по вопросам музыкального образования / Ред.-сост. Н. Л. Фишман. — М.: Музыка, 1979. — Вып. 2. — С. 166— 183.

38. БЛАГОЙ Д. Д. Роль детских фортепианных пьес в художественном развитии учащихся / Вопросы методики начального музыкального образования,— М, 1981, —С. 190-215.

39. БЛИНОВА М. Музыкальное творчество и закономерности высшей нервной деятельности. — JL: Музыка, 1974. — 144 с.

40. БЛОНСКИЙ П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. — М.: Педагогика, 1979. — Т. 1. — 304 е.; Т. 2. — 399 с.

41. БРЕЙТБУРГ А. М. Значение физиологического учения академика И. П. Павлова для музыкальной педагогики и музыкального исполнительства//Вопросы музыкознания.— М.: Музгиз, 1954. — Вып. 1.—С. 108-149.

42. БРОНЗ. Н., НЕЧИПОРУКА. Ф. Об интенсификации процесса обучения скрипача // Проблемы комплексного творческого воспитания музыканта-исполнителя: (Школа-училище-вуз): Межвуз. сб. тр. — Новосибирск, 1984. — Вып. 2. — С. 113-119.

43. БРОНФИНЕ. Ф. Надежда Иосифовна Голубовская// В фортепианных классах Ленинградской консерватории. — Л.: Музыка, 1968. — С. 5-43.

44. БУЛАТОВА Л. Б. Применение музыкально-теоретических знаний в работе исполнителя // Актуальные проблемы музыкальной педагогики: Межвуз. сб. тр. — М, 1977. — Вып. 32. — С. 90-94.

45. ВЕРЕМЕЕНКО Н. Н. О креативности в обучении и развитии начинающего музыканта // Вопросы подготовки музыканта-педагога / Межвуз. сб. ст. — Магнитогорск, 1997. — Вып. 2. — С. 217-225.

46. ВОРОНИНА Т. А. Моисей Яковлевич Хальфин // В фортепианных классах Ленинградской консерватории. — Л.: Музыка, 1968. — С. 155-187.

47. ВОСКРЕСЕНСКИЙМ. О педагогических взглядах Л.Н.Оборина// Вопросы фортепианного исполнительства / Ред. М. Соколова. — М.: Музыка, 1968. — Вып. 2. — С. 215-227.

48. ВЫГОТСКИЙ Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. — М.: Просвещение, 1967. — 98 с.

49. ВЫГОТСКИЙ Л. С. Психология искусства. — Ростов н/Д: «Феникс», 1998.— 480 с.

50. ГАККЕЛЬ Л. Е. Фортепианное творчество С.С.Прокофьева.— М.: Музгиз, I960, —172с.

51. ГАККЕЛЬ Л. Е. Натан Ефимович Перельман // В фортепианных классах Ленинградской консерватории. — Л.: Музыка, 1968. — С. 44-85.

52. ГАККЕЛЬ Л. Е. Исполнителю, педагогу, слушателю.—Л.: Сов. композитор, 1988. — 168 с.

53. ГАЛЬПЕРИН77. Я. К учению об интериоризации: К семидесятилетию со дня рождения Л. С. Выготского// Вопросы психологии. — 1966. — №6, —С. 25-32.

54. Г AT И. Техника фортепьянной игры. — Москва: Музыка; Будапешт: Корвина, 1967. — 244 с.

55. ГЕПТЕРП.И. Пути рационализации самостоятельной работы исполнителя // Пути развития методики преподавания в музыкальном вузе. — Владивосток: Изд-во ДВУ, 1989. — С. 16-25.

56. ГИЛЬБУРД Г. И. Исполнительство— искусство интерпретации.— Новосибирск: Новосиб. гос. консерватория, 1991. — 77 с.

57. ГИНДИС С. П., ГОЛОВИНА Л. И. Проблема общения в музыкально-педагогическом процессе // Проблемы комплексного творческого воспитания музыканта-исполнителя: (Школа-училище-вуз): Межвуз. сб. тр. — Новосибирск, 1984. — Вып. 2. — С. 42-49.

58. ГИНЗБУРГ Г. Заметки о мастерстве// Вопросы фортепианного исполнительства/ Ред. М. Соколова. — М.: Музыка, 1968. — Вып. 2. — С. 6170.

59. ГИНЗБУРГ Г. Беседы с А. Вицинским // Вопросы фортепианного исполнительства / Ред. М. Соколова. — М.: Музыка, 1976. — Вып. 4. —С. 6991.

60. ГОЛУБОВСКАЯН. И. О музыкальном исполнительстве. — Л.; Музыка, 1985. — 142 с.

61. ГОЛЬДЕНВЕЙЗЕР А. Б. Об исполнительстве// Вопросы фортепианного исполнительства / Ред. М. Соколова. — М.; Музыка, 1965. — Вып. 1. — С. 35-71.

62. ГОЛЬДЕНВЕЙЗЕР А. Б. О музыкальном воспитании и обучении детей // Вопросы фортепианной педагогики / Под ред. В. Натансона. — М: Музыка, 1967. — Вып. 2. — С. 5-24.

63. ГОЛЬДЕНВЕЙЗЕР А. Б. Советы педагога-пианиста// Пианисты рассказывают / Общ. ред. М. Соколова. — М.: Сов. композитор, 1979. — С. 159176.

64. ГОЛЬДЕНВЕЙЗЕР А. Б. Статьи, материалы, воспоминания.— М.: Сов. композитор, 1969. — 448 с.

65. ГОТСДИНЕР А. Л. Музыкальная психология. — М., 1993. — 190 с.

66. ГОФМАН И. Фортепьянная игра. Ответы на вопросы о фортепьянной игре. — М.: Гос. муз. изд-во, 1961. — 224 с.

67. ГРАЧ Б. Я. Основные методические положения начального периода обучения игре на фортепиано // Вопросы методики преподавания в детской музыкальной школе. — М.; J1.: Музыка, 1965. — С. 17-36.

68. ГРИГОРЬЕВ В. Ю. О роли времени в исполнительском творческом процессе // Вопросы исполнительского искусства: Тр. / Моск. гос. консерватория. — М., 1981. — С. 3-14.

69. ГРИГОРЬЕВ В. Ю. О некоторых психологических аспектах работы педагога-музыканта// Вопросы музыкальной педагогики.— М.: Музыка, 1987, — Вып. 8. —С. 44-56.

70. ГРИГОРЬЕВ В. Ю. Исполнитель и эстрада.— Москва; Магнитогорск, 1998. — 156 с.

71. ГРОХОТОВ С. В. Иосиф Левин — пианист и педагог // Профессора исполнительских классов Московской консерватории. — М, 2000. — Вып. 1, —С. 26-52.

72. ГУРЕНКО Е. Г. Эстетика: Учеб. курс/ Новосиб. гос. консерватория. — Новосибирск, 2000. — 540 с.

73. ГУТЕРМАН В. А. Возвращение к творческой жизни.— Екатеринбург: Гуманитарно-экономический лицей, 1994. — 89 с.

74. ДАВЫДОВ Н. А. Исполнительское мастерство баяниста: Автореф. дис. . д-ра искусствоведения. — Киев, 1991. — 49 с.

75. ДАНИЛОВ М. А. Всеобщая методология науки и специальная методология педагогики в их взаимоотношениях. — М., 1971.

76. Дидактика средней школы / Под ред.: М. А. Данилова, М. Н. Скат-кина. — М., 1975.

77. S3. ЖУКОВА О. Воспоминания о занятиях в классе

78. B. В. Софроницкого // Вопросы фортепианного исполнительства / Ред. М. Соколова. — М.: Музыка, 1968. — Вып. 2. — С. 187-214.

79. ЗАКЯ. Встречи и размышления: Беседы с Г. Цыпиным// Пианисты рассказывают/ Общ. ред. М.Соколова.— М.: Сов. композитор, 1979.—1. C. 123-136.

80. ЗАКЯ. Статьи, материалы, воспоминания/ Под ред. М.Г.Соколова. — М.: Сов. композитор, 1980. — 208 с.

81. ЗАРИПОВ P. X. Кибернетика и музыка.— М.: «Наука», 1971. — 235 с.

82. ЗАУЭР Э. Кто меня сделал музыкантом// Вопросы фортепианного исполнительства/ Ред. М.Соколова.—М.: Музыка, 1976.— Вып. 4.— С. 11-27.

83. ЗЕНИНА Л. Л. К вопросу о развитии музыкально-ритмических способностей у начинающих пианистов // Проблемы комплексного творческого воспитания музыканта-исполнителя: (Школа-училище-вуз): Межвуз. сб.тр. — Новосибирск, 1984. — Вып. 2. — С. 96-100.

84. ЗИМЯНИНА А. О Рихтере // Юность. — 1984. — № 1. — С. 66-79.

85. ИГУМНОВ К. Н. О творческом пути и исполнительском искусстве пианиста: Из бесед с психологами / Сост., предисл. и коммент. М. Смирнова // Вопросы фортепианного исполнительства / Ред. М. Соколова. — М.: Музыка, 1973. — Вып. 3. — С. 11-72.

86. ИЛЬИНА Т. А. Педагогика. — М., 1969.

87. ИЛЬИНА Т. А. Структурно-системный подход к организации обучения. — М., 1972.— Вып. 1,2, 3.

88. КАРПЫЧЕВ М. Г. Заметки педагога фортепиано. — Новосибирск, 2001. —238 с.

89. КВАШНИН К. А. Психофизиологические основы обучения игре на духовых инструментах. — Самара, 1993. — 95 с.

90. КИРНАРСКАЯД. К Музыкально-языковая способность как компонент музыкальной одаренности: Автореф. дис. . канд. искусствоведения. — Л., 1989. —23 с.

91. КОГАН Г. М. Вопросы пианизма.— М.: Сов. композитор, 1968.— 461 с.

92. КОГАНГ. М. У врат мастерства. Работа пианиста.— М.: Музыка, 1969. —342 с.

93. КОГАН Г. М. Об интонационной содержательности фортепианного исполнения // Сов. музыка. — 1975. — № 11. — С. 94-96.

94. КОРТОА. О фортепианном искусстве.— М.: Музыка, 1965.— 363 с.

95. КОРЫХАЛОВА Н. П. Самарий Ильич Савшинский // В фортепианных классах Ленинградской консерватории.— Л.: Музыка, 1968.— С. 86122.

96. КОРЫХАЛОВА Н. П. Владению словом— учить специально: К вопросу о воспитании музыкантов-исполнителей) // Проблемы комплексного творческого воспитания музыканта-исполнителя: (Школа-училище-вуз): Межвуз. сб. тр. — Новосибирск, 1984. — Вып. 2. — С. 54-60.

97. КОТИК М. А. Психология и безопасность.— Таллинн: Валгус, 1989.— 448 с.

98. КРЕМЕНШТЕЙНБ. Л. О педагогике Г. Г. Нейгауза // Вопросы фортепианной педагогики/ Ред. В.Натансона.— М.: Музыка, 1971. Вып. 3. — С. 264-296.

99. КРЕМЕНШТЕЙН Б. Л. К вопросу о противоречиях как источнике развития в процессе обучения музыканта-исполнителя // Вопросы музыкальной педагогики. — М.: Музыка, 1985. — Вып. 7. — С. 51-65.

100. КУБЕКИНА С. И. Традиции воспитывающего обучения в московской фортепианной школе // Проблемы комплексного творческого воспитания музыканта-исполнителя: (Школа-училище-вуз): Межвуз. сб. тр. — Новосибирск, 1984. — Вып. 2. — С. 49-54.

101. КУРТ Эрнст. Музыкальная психология: (Области и границы музыкальной психологии) // Homo musicus'94: Альманах музыкальной психологии / Моск. гос. консерватория; Ред.-сост. М. С. Старчеус. — М., 1994. — С. 7-27.

102. ЛЕВИТЕСД. Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. —М.; Воронеж, 1998. — 288 с.

103. ПО. ЛЕЛЬЧУКН., ДОЛИНСКАЯЕ. На уроках Я. В. Флиера // Вопросы фортепианного исполнительства / Ред. М. Соколова. — М.: Музыка, 1968. — Вып. 2, —С. 252-282.

104. ЛЕОНТЬЕВ А. Н. Деятельность. Сознание. Личность.— М.: Политиздат, 1975. — 304 с.

105. ЛИБЕРМАН Е. Я. Работа над фортепианной техникой. — М.: Музыка, 1971. — 144 с.

106. ЛИБЕРМАНЕ. Я. Творческая работа пианиста с авторским текстом.— М.: Музыка, 1988. — 236 с.

107. ЛЮБОМУДРОВА Н. Методика обучения игре на фортепиано.— М.: Музыка, 1982, — 143 с.

108. ЛЮСИ Матис. Теория музыкального выражения: Акценты, оттенки и темпы в музыке вокальной и инструментальной / Пер. с фр. — СПб: Изд-во Вессель и К, 1888. — 186 с.

109. ЛЯХОВИЦКАЯС. О педагогическом мастерстве.— Л.: Музгиз, 1963. —48 с.

110. МАЗЕЛЬ Л. А. Вопросы анализа музыки: Опыт сближения теоретического музыкознания и эстетики. — М.: Сов. композитор, 1978. — 351 с.

111. МАЗЧЕНКО Ю. Н. О психологической подготовке учащихся к концертному выступлению // Проблемы комплексного творческого воспитания музыканта-исполнителя: (Школа-училище-вуз): Межвуз. сб. тр. — Новосибирск, 1984. —Вып. 2. —С. 119-125.

112. МАККИННОНЛ. Игра наизусть. — Л.: Музыка, 1967. — 144 с.

113. МАКУРЕНКОВА Е. П. Влияние прогрессивных общепедагогических теорий на решение проблем музыкального образования // Актуальные проблемы музыкальной педагогики: Межвуз. сб. тр.— М., 1977.— Вып. 32.— С. 18-25.

114. МАЛИНКОВСКАЯА. В. Изучение народной интонационной культуры как один из аспектов воспитания исполнителя // Актуальные проблемы музыкальной педагогики: Межвуз. сб. тр. — М., 1977. — Вып. 32. — С. 9599.

115. МАЛИНКОВСКАЯ А. В. Принципы построения «моделей специалиста» в современном музыкальном образовании // Проблемы комплексного творческого воспитания музыканта-исполнителя: (Школа-училище-вуз): Межвуз. сб. тр. — Новосибирск, 1984. — Вып. 2. — С. 6-12.

116. МАЛИНКОВСКАЯ А. В. Фортепианно-исполнительское интонирование. — М.: Музыка, 1990. — 191 с.

117. МАРТИНСЕН К. А. Индивидуальная фортепианная техника на основе звукотворческой воли. — М.: Музыка, 1966. — 220 с.

118. МАРТИНСЕН К. А. Методика индивидуального преподавания игры на фортепиано. — М.: Музыка, 1977. — 128 с.

119. МАТЮНИН Б. Г. Нетрадиционная педагогика. — М.: Школа-пресс, 1994, —96 с.

120. МАЯРОВСКАЯ Г. В. Педагогическая направленность формирования исполнительских навыков // Вопросы подготовки музыканта-педагога: Межвуз. сб. ст. — Магнитогорск, 1997. — Вып. 2. — С. 113-124.

121. МЕДУШЕВСКИЙ В. В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. — М.: Музыка, 1976. — 254 с.

122. МЕДУШЕВСКИЙ В. В. Интонационная форма музыки.— М.: Композитор, 1993. — 268 с.

123. МЕЛИК-ПАШАЕВ А. А. Педагогика искусства и творческие способности. — М.: Знание, 1981. — 96 с.

124. МЕЛИК-ПАШАЕВ А. А. Психологические основы способностей кхудожественному творчеству: Автореф. дис. . д-ра психологических наук. — М., 1994.— 36 с.

125. МЕЛЬНИКОВА Н. Фортепианное исполнительское искусство как культуротворческий феномен / Новосиб. гос. консерватория. — Новосибирск, 2002.—232 с.

126. МЕТНЕР Н. К. Повседневная работа пианиста и композитора. — М.: Гос. муз. изд., 1963. — 92 с.

127. Методологическая культура педагога-музыканта: Сб. ст. / Под ред. Э. Б. Абдуллина. — М.: Академия, 2002. — 272 с.

128. МЕФОДЬЕВА С. И. Принципы системности в саморегуляции и духовном развитии личности // Эволюция: Человек и образование: Материалы конгресса (1996, 11-14 дек.; Новосибирск). — Новосибирск, 1996. — С. 4344.

129. МИЛИЧБ.Е. Воспитание ученика-пианиста.— Киев.: Муз. Ук-раша, 1982. —85 с.

130. МИЛЫНТЕЙНЯ. И. Ф. Лист. — М.: Музгиз, 1956,— Ч. 1.— 540 е.; Ч. 2, —336 с.

131. МИЛЫНТЕЙН Я. И. К. Н. Игумнов и вопросы фортепианной педагогики // Вопросы фортепианного исполнительства / Ред. М. Соколова. — М.: Музыка, 1965. —Вып. 1, —С. 141-166.

132. МИЛЬШТЕЙНЯ. И. Советы Шопена пианистам.— М.: Музыка, 1967. — 119 с.

133. МИЛЫНТЕЙН Я. И. Константин Николаевич Игумнов. — М.: Музыка, 1975. —471 с.

134. МИНАЕВ Е. В. О применении методов статистики в исследовании организации фортепианного педагогического репертуара // Актуальные проблемы музыкальной педагогики: Межвуз. сб. тр. — М., 1977. — Вып. 32. — С. 40-55.

135. МОЛЬ А. Теория информации и эстетическое восприятие.— М.,1966.

136. Музыкальное искусство и наука. — М., 1970. — Вып. 1.

137. Музыка для детей / Сост. и пед. ред. К. С. Сорокина. — М.: Сов. композитор, 1978. — Вып. 1.

138. НАЗАЙКИНСКИЙЕ. В., ПУШЕЧНИКОВ И. Акустические исследования влияния музыкальной артикуляции на характер звука // Вопросы методики применения технических средств и программированного обучения. — М, 1966.

139. НАЗАЙКИНСКИЙ Е. В. О психологии музыкального восприятия. — М.: Музыка, 1972. — 383 с.

140. НАЗАЙКИНСКИЙЕ. В. Звуковой мир музыки.— М.: Музыка, 1988. —254 с.

141. НАЗАРОВ И. Т. Основы музыкально-исполнительской техники и метод ее совершенствования. — JL: Музыка, 1969. — 134 с.

142. НАТАНСОН В. Заметки педагога// Вопросы фортепианной педагогики / Под ред. В. Натансона. — М.: Музгиз, 1963. — Вып. 1. — С. 321. 151 .НА УМОВ Л. Под знаком Нейгауза. — М.: РИФ «Антиква», 2002. — 336 с.

143. НЕЙГАУЗ Г. Г. Об искусстве фортепианной игры.— М.: Музыка,1967, —311 с.

144. НЕЙГАУЗ Г. Г. Размышления, воспоминания, дневники.— М.: Сов. композитор, 1975. — 528 с.

145. НЕЙГАУЗ Г. Г. Показательный урок и лекция для педагогов: Беседы с Б. Тепловым и А. Вицинским // Вопросы фортепианного исполнительства / Ред. М. Соколова. — М.: Музыка, 1976. — Вып. 4. — С. 28-68.

146. НЕМОВ Р. С. Психология. — М.: Просвещение, 1990. — 301 с.

147. НИКИФОРОВ И. С. Творческая лаборатория Шаляпина на службе решения задач безопасности и долголетия певца-исполнителя // Бердск: Прошлое, настоящее, будущее: Науч.-практич. конф.: Сб. ст. и материалов. — Новосибирск, 1998. — Вып. 4. — С. 35-42.

148. НИКОЛАЕВ А. А. Взгляды Г. Г. Нейгауза на развитие пианистического мастерства// Мастера советской пианистической школы.— М.: Муз-гиз, 1961. —С. 167-203.

149. НИКОЛАЕВ А. А. Исполнительские и педагогические принципы А.Б.Гольденвейзера// Мастера советской пианистической школы.— М.: Музгиз, 1961. —С. 115-166.

150. НИКОЛАЕВ А. А. Московская фортепианная школа и ее выдающиеся представители // Вопросы фортепианного исполнительства / Ред. М. Соколова.—М.: Музыка, 1965. — Вып. 1. — С. 11-34.

151. НИКОЛАЕВ А. А. Г.Р.Гинзбург// Вопросы фортепианного исполнительства/ Ред. М.Соколова.— М.: Музыка, 1968.— Вып. 2.— С.173-186.

152. НИКОЛАЕВ А. А. Очерки по истории фортепианной педагогики и теории пианизма. — М.: Музыка, 1980. — 112 с.

153. НИКОЛАЕВ Л. В. Статьи и воспоминания современников.— JI.: Сов. композитор, 1979. — 324 с.

154. ОБОРИН Л. Н. О некоторых принципах фортепианной техники// Вопросы фортепианного исполнительства / Ред. М. Соколова. — М.: Музыка, 1968. — Вып. 2. — С. 71-80.

155. ОБОРИН Л. Н. Композитор-исполнитель// Вопросы фортепианного исполнительства / Ред. М.Соколова.— М.: Музыка, 1973.— Вып. 3.— С. 138-141.

156. ОБОРИН Л. Н. Статьи. Воспоминания, — М.: Музыка, 1977,—223 с.

157. ОБОРИН Л. Н. Воспоминания о К.Н.Игумнове// Пианисты рассказывают/ Общ. ред. М. Соколова. — М.: Сов. композитор, 1979. — С. 6065.

158. ОБОРИН Л. Н. Горизонты недавнего прошлого// Пианисты рассказывают / Общ. ред. М. Соколова. — М.: Сов. композитор, 1979. — С. 110122.

159. ОРЕНТЛИХЕРМАН А. Подготовка ученика к открытому концерту / Вопросы методики начального музыкального образования.— М., 1981.— С. 145-160.

160. ПЕРЕЛЬМАНН. Е. В классе рояля. — Л.: Музыка, 1970. — 55 с.

161. ПЕТРОВСКИЙ А. В. Поведение человека в ситуации опасности/ Новые исследования в психологии. — М.: Изд. АПН, 1974. — С. 23-24.

162. ПЕТРУШИНВ. И. Артистизм— это и тренировка// Сов. музыка. — 1971. — № 2. — С. 67-73.

163. ПЕТРУШИН В. И. Музыкальная психология. — М.: Гуманит. изд. центр «Владос», 1977. — 384 с.

164. ПИСАРЕНКО Ю. Г. Творческая установка и теоретическая работа будущего исполнителя-педагога в музыкальном колледже // Высший музыкальный колледж: Новое в профессиональном художественном образовании. — Магнитогорск; Новосибирск, 1992. — С. 86-105.

165. ПИСАРЕНКО Ю. Г. Интонационно-творческий подход исполнителя (пианиста) к работе над инструктивно-техническим материалом // Вопросы подготовки музыканта-педагога: Межвуз. сб. ст. — Магнитогорск, 1997. — Вып. 2. — С. 137-147.

166. ПОДУРОВСКИЙВ. М., СУСЛОВА Н. В. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности: Учеб. пособие для вузов. — М.: Владос, 2001. — 320 с.

167. Проблемы комплексного творческого воспитания музыкантаисполнителя: (Школа-училище-вуз): Межвуз. сб. тр.— Новосибирск, 1984. —Вып. 2. — 151 с.

168. ПРОКОФЬЕВ Г. П. Формирование музыканта— исполнителя-пианиста. — М.: АПН РСФСР, 1956.—480 с.

169. Пути развития методики преподавания в музыкальном вузе / Отв. ред. Г. В. Алексеева. — Владивосток: Изд-во Дальневосточного ун-та, 1989. — 175 с.

170. РАБИНОВИЧ Д. А. Исполнитель и стиль.— М.: Сов. композитор,1979. —320 с.

171. РАГСЮ. Н. Проблемы анализа музыкального произведения и интеллектуальные системы // ЭВМ и проблемы музыкальной науки: Межвуз. сб. тр. / Новосиб. гос. консерватория.— Новосибирск, 1988.— Вып. 7.— С. 10-24.

172. РАГС Ю. Н. Проблемы и перспективы внедрения компьютерных технологий в музыкальное образование // Вопросы подготовки музыканта-педагога: Межвуз. сб. ст. — Магнитогорск, 1997 — Вып. 2. — С. 245-259.

173. РАЖНИКОВ В. Г. Резервы музыкальной педагогики. — М.: Знание,1980, —96 с.

174. РАЖНИКОВ В. Г. Диалоги о музыкальной педагогике. — М.: ЦА-ПИ, 1994. — 141 с.

175. РАСТОПЧИНА Н. М. Павел Алексеевич Серебряков// В фортепианных классах Ленинградской консерватории.— Л.: Музыка, 1968.— С.123-154.

176. Ребенок за роялем: Педагоги-пианисты социалистических стран о фортепианной методике / Ред. Ян Достал. — М.: Музыка, 1981. — 334 с.

177. РОБУСТОВА Л. П. О педагогической профилизации выпускников консерватории // Вопросы подготовки музыканта-педагога: Межвуз. сб. ст. — Магнитогорск, 1997. — Вып. 2. — С. 368-375.

178. РОЙЗМАНЛ. Спрашивают педагоги-практики// Вопросы фортепианной педагогики/ Под ред. В.Натансона.— М.: Музгиз, 1963.— Вып. 1. —С. 21^16.

179. РОЙЗМАНЛ. Спрашивают педагоги-практики// Вопросы фортепианной педагогики/ Под ред. В.Натансона.— М.: Музыка, 1967.— Вып. 2. — С. 25-66.

180. РУБИНШТЕЙН С. Л. Человек и мир// Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1973. — С. 255-419.

181. РУСАК О. Н., ЗАЙЦЕВА В. К. Беседы о безопасности жизнедеятельности. — СПб.: Лесотехническая акад., 1996. — 96 с.

182. САВШИНСКИЙС. И. Пианист и его работа. — Л.: Сов. композитор, 1961. —270 с.

183. САВШИНСКИЙ С. И. Режим и гигиена работы пианиста.— Л.: Сов. композитор, 1963. — 119 с.

184. САВШИНСКИЙ С. И. Работа пианиста над музыкальным произведением. —М.; Л.: Музыка, 1964. — 187 с.

185. САВШИНСКИЙ С. И. Детская фортепианная педагогика//Вопросы фортепианной педагогики. — М.: Музыка, 1976. — Вып. 4. — С. 3-30.

186. САВШИНСКИЙ С. И. О работе с музыкально одаренными детьми // Вопросы музыкальной педагогики. — М.: Музыка, 1979. — Вып. 1. — С. 37^3.

187. СВЕТОЗАРОВА Н, КРЕМЕНШТЕЙН Б. Педализация в процессе обучения игре на фортепиано. — М.: Музыка, 1965. — 120 с.

188. СКАТКИНМ. Н. Совершенствование процесса обучения.— М., 1971.

189. СКРЕБКОВ С. С. Художественные принципы музыкальных стилей. — М.: Музыка, 1973. — 446 с.

190. СКРЕБКОВ С. С. К вопросу об исполнительской трактовке музыкальных произведений// Скребков С. С. Избранные статьи.— М.: Музыка, 1980. —С. 17-23.

191. СКРЕБКОВА-ФИЛАТОВА М. Исполнительский стиль и вариантная множественность интерпретаций // Проблемы музыкального стиля: Тр. / Моск. гос. консерватория. — М., 1982. — С. 121-138.

192. СМИРНОВ М. А. Э. Г. Гилельс-педагог//Вопросы фортепианного исполнительства/ Ред. М.Соколова— М.: Музыка, 1968.— Вып. 2.— С.153-172.

193. СМИРНОВ М. А. Вновь о вечно юном // Методические записки по вопросам музыкального образования / Ред.-сост. Н. JT. Фишман.— М.: Музыка, 1979,— Вып. 2, —С. 151-165.

194. СМИРНОВ М. А. Эмоциональный мир музыки.— М.: Музыка, 1990, —320 с.

195. СОБОЛЬНИКОВА Е. В., СОБОЛЬНИКОВ В. В. «Я-концепция» и развитие личности // Эволюция: Человек и образование: Материалы конгресса (1996, 11-14 дек.; Новосибирск). — Новосибирск, 1996. — С. 15-17.

196. Советский энциклопедический словарь. — М.: Сов. энциклопедия, 1983. — 1600 с.

197. Современный пианист/ Ред.-сост.: М.Соколов, В.Натансон, Н. Копчевский. —М.: Музыка, 1970.

198. СОФРОНИЦКИЙ В. В. О своей работе // Пианисты рассказывают / Общ. ред. М. Соколова. — М.: Сов. композитор, 1979. — С. 104-109.

199. СОХОР А. Н. Интонация // Музыкальная энциклопедия. — М.: Сов. энциклопедия, 1971. — Т. 2. — Стб. 550-557.

200. СРАДЖЕВ В. П. Проблемы развития фортепианной техники.— Ташкент: Фан, 1987. — 118 с.

201. СРАДЖЕВ В. П. Еще раз о свободе игрового аппарата инструменталиста // Исполнительское искусство: Виолончель, контрабас, арфа: Тр. / ГМПИ им. Гнесиных. — М., 1992. — С. 80-101.

202. СРАДЖЕВ В. П. Развитие беглости в технической работе пианиста: Методич. пособие. — Елец: Муза, 2000. — 32 с.

203. СРАДЖЕВ В. П. Принципы обучения как дидактический фундамент воспитания пианиста: Методич. пособие. — Елец: Муза, 2000. — 32 с.

204. СТАНИСЛАВСКИЙ К. С. Работа актера над собой. — М.: Гос. изд. искусство, 1954. — 4.1. — 424 с.

205. СТАНКИНМ. И. Профессиональные способности педагога.— М.: Флинта, 1998. —364 с.

206. СТЕПАШКИНВ. Е. Профессии и здоровье.— М.: «Букмэн», 1996. —351 с.

207. СТУПАКОВА О., МИРВИС Г. Педагогические взгляды Я. И. Зака // Вопросы фортепианного исполнительства / Ред. М. Соколова. — М.: Музыка, 1968. — Вып. 2. — С. 228-251.

208. ТАЛАЛАЙ Р. Психофизиологические вопросы развития исполнительской моторики виолончелистов // Исполнительское искусство: Виолончель. Контрабас. —М.: ГМПИ им. Гнесиных, 1988. — С. 41-59.

209. ТАЛЫЗИНА Н. Ф. Задачи частных методик в высшей школе// Актуальные проблемы музыкальной педагогики: Межвуз. сб. тр. — М., 1977. — Вып. 32, —С. 8-17.

210. ТЕПЛОВ Б. М. Психология музыкальных способностей // Теплое Б. М. Избранные труды: В 2 т. — М.: Педагогика, 1985. — Т. 1. — С. 42222.

211. ТИМАКИН Е. Воспитание пианиста. — 2-е изд. — М.: Сов. композитор, 1989. — 143 с.

212. ТИМАКИНЕ. Нельзя порывать с традицией// Музыкальное образование. — 1997. — № 1. — С. 18-21.

213. ТОЛСТЫХН. Г. Ежедневные упражнения Джона Фильда// Актуальные методологические и методические проблемы преподавания курса фортепиано для учащихся разных специальностей в системе школа-училище-вуз. — М., 1997. — Вып. 2. — С. 58-67.

214. ТЮМАСЕВА 3. И. Валеология и образование: Проблемы и решения. — Челябинск, ЧГПУ, 1999. — 219 с.

215. Фауст-тема в музыкальном искусстве и литературе / Новосиб. гос. консерватория. — Новосибирск, 1997. — 290 с.

216. ФЕИГИН М. Э. Индивидуальность ученика и искусство педагога. — М.: Музыка, 1968. — 79 с.

217. ФЕИГИН М. Э. Воспитание и совершенствование музыканта-педагога. — М.: Сов. композитор, 1973. — 159 с.

218. ФЕЙНБЕРГ С. Е. Пианизм как искусство. — Изд. 2-е, доп. — М.: Музыка, 1969.— 598 с.

219. ФЕЙНБЕРГ С. Е. О музыке и о себе: Беседа с А. Вицинским// Пианисты рассказывают / Общ. ред. М.Соколова.— М.: Сов. композитор, 1979. —С. 82-103.

220. ФЛИЕР Я. Статьи. Воспоминания. Интервью. — М.: Сов. композитор, 1983. —272 с.

221. Фортепианное искусство: Аннотированный библиографический указатель, 1945-1975 / Новосиб. гос. консерватория; Сост.: М. М. Берлянчик (общ. ред.), Е. О. Пашкова, Г. И. Сушон. — Новосибирск, 1977. — 184 с.

222. ХАНАНАЕВА В. Е. Развитие педагогического мышления у студентов музыкальных вузов // Проблемы комплексного творческого воспитания музыканта-исполнителя: (Школа-училище-вуз): Межвуз. сб. тр. — Новосибирск, 1984.—Вып. 2. —С. 60-65.

223. ХЕНТОВАС.М. Эмиль Гилельс. — М.: Гос. муз. изд., 1959. — 183 с.

224. ХЕНТОВАС.М. Маргарита Лонг.— М.: Гос. муз. изд., 1961.— 104 с.

225. ХЛУДОВА Т. О педагогических принципах Г. Г. Нейгауза // Вопросы фортепианного исполнительства/ Ред. М.Соколова— М.: Музыка, 1965. —Вып. 1. —С. 167-201.

226. ХОЛИНА Л. И. Проблема развития личности в дидактике // Эволюция: Человек и образование: Материалы конгресса (1996, 11-14 дек.; Новосибирск). — Новосибирск, 1996. —С. 40-42.

227. ХОЛОПОВЛ В. Н. Музыка как вид искусства: Учеб. пособие. — М.: Моск. гос. консерватория, 1990. — 260 с.

228. ЦУККЕРМАНВ. А. Музыкально-теоретические очерки и этюды. — М.: Сов. композитор, 1970. — 559 с.

229. ЦУККЕРМАН В. А. Соната си минор Ф. Листа. — М.: Музыка, 1984.— 112 с.

230. ЦЫПИН Г. М. Обучение игре на фортепиано. — М.: Просвещение, 1984. — 176 с.

231. ЦЫПИН Г. М. Музыкант и его работа: Проблемы психологии творчества. — М., 1988.

232. ЦЫПИН Г. М. Психология музыкальной деятельности.— М.: Ин-терпракс, 1994. — 384 с.

233. ЦЫПИН Г. М. Исполнитель и техника: Учебное пособие.— М.: Академия, 1999. — 192 с.

234. ЦЫПИН Г. М. Музыкально-исполнительское искусство: (Теория и практика). — СПб.: «Алетейя», 2001. — 320 с.

235. ШАЙМУХАМЕТОВА Л. Н, ЮСУФБАЕВА Г. А. Инструктивные сочинения И. С. Баха для клавира в практике обучения творческому музицированию. — Уфа, 1998. — 111 с.

236. ШАЙМУХАМЕТОВА Л. Н. Мигрирующая интонационная формула и семантический контекст музыкальной темы. — М., 1999. — 318 с.

237. ШАЦКЕС А. Воспоминания о Н. К. Метнере-педагоге// Вопросы фортепианного исполнительства / Ред. М. Соколова. — М.: Музыка, 1965. — Вып. 1, —С. 237-245.

238. Школа игры на фортепиано / Под общ. ред. А. Николаева; Сост.: Э. Кисель, В. Натансон, А. Николаев, Н. Сретенская. — М.: Музыка, 1970.

239. ШМИДТ-ШКЛОВСКАЯ А. О воспитании пианистических навыков. — Л.: Музыка, 1985. — 70 с.

240. ШУЛЬПЯКОВ О. Ф. Вопросы методологии развития двигательной техники музыканта-исполнителя (преимущественно на материале скрипичной техники) // Вопросы теории и эстетики музыки. — Л.: Музыка, 1968. — Вып. 12. — С. 186-206.

241. ШУЛЬПЯКОВ О. Ф. Техническое развитие музыканта-исполнителя. — Л.: Музыка, 1973. — 104 с.

242. ШУЛЬПЯКОВ О. Ф. О психофизическом единстве исполнительского искусства// Вопросы теории и эстетики музыки.— Л.: Музыка, 1973, —Вып. 12. —С. 187-222.

243. ШУЛЬПЯКОВ О. Ф. О характере слухо-моторных отношений в исполнительском процессе //Сов. музыка. — 1976. —№9. — С. 113-120.

244. ШУЛЬПЯКОВ О. Ф. Фактор обобщения в процессе воспитания исполнительского мастерства // Вопросы воспитания музыканта-исполнителя: Тр. / ГМПИ им. Гнесиных. — М., 1983. — С. 42-63.

245. ШУЛЬПЯКОВ О. Ф. Роль деятельности в развитии творческой индивидуальности исполнителя // Проблемы комплексного творческого воспитания музыканта-исполнителя: (Школа-училище-вуз): Межвуз. сб. тр. — Новосибирск, 1984. — Вып. 2. — С. 34-42 с.

246. ШУЛЬПЯКОВ О. Ф. Музыкально-исполнительская техника и художественный образ. — Л.: Музыка, 1986. — 124 с.

247. ШУЛЬПЯКОВ О. Ф. Проблема единства «художественного» и «технического» в теории и практике музыкального исполнительства // Актуальные вопросы струнно-смычковой педагогики: Тр. / Новосиб. гос. консерватория. — Новосибирск, 1987. — С. 7-24.

248. ЩАПОВ А. П. Некоторые вопросы фортепианной техники.— М.: Музыка, 1968. —248 с.

249. Юный пианист / Сост. Л. И. Ройзман и В. А. Натансон. — М.: Сов. композитор, 1972. — Вып. 1.

250. Юный пианист / Сост. JI. И. Ройзман и В. А. Натансон. — М.: Сов. композитор, 1976. — Вып. 2.

251. ЮРОВА Т. В., СУШОНГ. И. О новых формах проверки профессиональной подготовленности учащихся // Проблемы комплексного творческого воспитания музыканта-исполнителя: (Школа-училище-вуз): Межвуз. сб. тр. — Новосибирск, 1984. — Вып. 2. — С. 144-149.

252. ЯВОРСКИЙ Б. Л. Статьи, воспоминания, переписка. — 2-е изд. — М.: Сов. композитор, 1972. — Т. 1. — 711 с.

253. ЯКУПОВ А. Н. О подготовке специалистов-музыкашов в свете современных социокультурных задач // Высший музыкальный колледж: Новое в профессиональном художественном образовании. — Магнитогорск; Новосибирск, 1992, —С. 12-26.

254. ЯКУПОВ А. Н, ВЕРЕМЕЕНКО Н. Н. Образовательно-профессиональные программы подготовки специалиста в музыкальном колледже // Высший музыкальный колледж: Новое в профессиональном художественном образовании. —Магнитогорск; Новосибирск, 1992. — С. 41-48.

255. ЯКУПОВ А. Н. Теоретические проблемы музыкальной коммуникации. — М., 1994, —292 с.

256. ЯКУПОВА О. А. Аспекты творчества Альфреда Корто: Исполнительство. Педагогика. Редакторская деятельность: Автореф. дисс . канд. искусствоведения. — Магнитогорск, 1998.

257. ЯМПОЛЬСКИЙА. И. О методе работы с учениками // Вопросы скрипичного исполнительства и педагогики. — М.: Музыка, 1968. — С. 6-21.

258. COOK Nicholas. Music. Imagination and Culture. — London: Oxf. Clarendon Press, 1999. — 265 p.

259. COOKE Deryck. The Language of Music. — London: Oxf. Univ. Oress, 1962, —283 p.

260. GERIG R. Famous pianists and their technigue. — Washington, 1975.

261. KARNESM., SHWEDEL A., L1NNEMEIERS. The young gifted / Talented child: Programs at the University Illinois // The Elementary School Journal. — 1982.—№ 3.—P. 195-213.

262. MACHE. The Great Pianist speak for Themselves. — London, 1981.

263. RENZULLIJ. What makes giftedness? Reexamining a definition// Phi Delta Kapaan, 1960. — № 60. — P. 180-194.

264. ROBERTS J. P. L. The Art of Glenn Gould: Reflections of a musical genius. Toronto, 1999.

265. SACHS C. Virtuoso. — London, 1982.

266. SACHS C., RHYTHM A. Studi in Musik History. — New York, 391 r.

267. SCHONBERGH. The great pianists. From Mozart to the present.— N. Y., 1963.

268. TAKACS Garol Addison. Enjoy Your Gifted child. — N. Y.: Syracuse Univ. Press, 1986.— 160 p.