автореферат диссертации по искусствоведению, специальность ВАК РФ 17.00.02
диссертация на тему: Музыкальное творчество как дидактическая проблема

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата искусствоведения Коржова, Ольга Анатольевна

Введение.

Глава I. Музыкальное творчество как дидактическая проблема и теория музыкального языка.

Глава 2. Музыкальная интонация и механизмы ее фор мировая ия.,.

Глава 3. Моделирование музыкального текста в учеб ном процессе.

Введение диссертации1996 год, автореферат по искусствоведению, Коржова, Ольга Анатольевна

Творчество в процессе музыкального обучения - проблема многогранная. Музицирование, которое составляет самый сущест -венный компонент любого музыкального обучения, требует, в свою очередь, серьезного методологического и методического оснаще -ш. Основная цель обучения музыке на самых разных уровнях и ступенях составляет развитие музыкального мышления. Вместе с тем, учебный процесс « это накопление сведений, изучение тео -рии музыки, развитие разнообразных навыков /чтение нотного текста, запоминание, техника владения инструментом и голосом и т.п./. Противоречие мезду технологическим и творческим осна -щениями учебного процесса и порождает теоретическую цель дан -ного исследования: творчество как дидактическая проблема.

Современной теорией дидактики основная задача обучения представляется как развитие музыкальных способностей, мышления, развития личности музыканта.К сожалению, зачастую на практике учебный процесс лишен форм высказывания на языке музыки, хотя именно это умение и является подлинным уровнем постижения язы -ка искусства. Несмотря на значительный удельный вес рутины, косности в обучении музыке, общий ориентир музыкальной педагогики на развитие творческих способностей очевиден.

В связи с этим, понятие "творчество" педагогами и учены -ми трактуется чрезвычайно широко. Вопросы ставятся о творчес -ком слышании музыки /творчестве в процессе восприятия/, о раз -витии творческого подхода в интерпретации /исполнения/ и тео -ретическом анализе /рефлексии, оценке/. Но главный ракурс проблемы - творчество как создание музыки, сочинение произве дений. В настоящем исследовании рассматривается вопрос творчес -кого содержания обучения музыке через активное и осмысленное речевое высказывание, освоение музыкального материала через овладение элементами музыкального языка и начаткаш техники компо -зиции.

Необходимо сразу отметить характерный существенный момент: обучение профессионала-композитора и использование творческих упражнений, творческой деятельности как средство развития музы -канта самого широкого профили. Вопрос о внедрении разного ро ~ да инструктивно-творческих заданий, упражнений всегда порож -дает дискуссию об эстетической полноценности такого рода де -ятельности. Нередко педагоги на практике и в теоретических вы -оказываниях выражают сомнение в пользе, целесообразности со -чинения музыки условной /неполной/ художественной ценности. Требование сочинять на уровне творческой индивидуальности, не -повторимости, на уровне творческого открытия оказывается в большинстве случаев невыполнимым в учебном процессе. И это от -вращает немалое число педагогов от внедрения упражнений, свя -занных с созданием музыки. Там, где эти упражнения, виды ин -структивных заданий традиционно существуют в системе музыкаль -ного образования / гармонические периоды, прелюдии, фуги и другие фрагменты полифонических форм /, практика музыкальной педагогики являет не очень привлекательную картину.

В свете этой ситуации данная работа ставит своей целью рассмотреть различные аспекты сочинения, создания музыки в про-» цессе обучения. Акцентируя понятие музыки как текста некоего художественно-коммуникативного речения, высказывания - мы по -лучаем возможность уйти от оценки этих художественно условных произведений. Отпадает необходимость нелестного сравнения их с эталонами музыкальных стилей последних четырех столетий. Тем более, что сама историческая практика музыкальных стилей пред -ставляет огромные возможности для изучения механизмов стано -вления стиля на прикладных жанрах, образцах бытования музыки в среде общественного музицирования.

Обучение созданию текстов на основе моделирования музы -кальной речи представляет собой изучение музыкального языка разных эпох европейской музыки. Музыкальный язык как система живой художественной коммуникации требует смены ориентиров в процессе знакомства и овладения музыкальными средствами и за -конами их функционирования в тексте. Это означает одно неуко -снительное требование: отход от грамматико-технологической, структурной ориентации в область музыкального смысла, музы -кального значения. Изучение средств музыки /ладов, метро-рит-ма, гармонии, контрапунктических приемов/ должно быть прио -ритетно развернуто в сферу музыкальной интонации как носителя музыкального смысла, музыкальной образности. Только интонаци -онный подход к обучению музыкальному языку может составить ба -зу для внедрения любых "креативных" упражнений в учебный про -цесс.

Рассмотрение музицирования через осознание музыкального языка как языка чувств имеет глубокую традицию, восходящую в своих истоках к ХУП веку: "Музыка есть оратор" /И.Кунау/, "Музыка есть язык" Д.Батто/. Теория аффектов, уходящая корнями к античности и средневековью, утвервдала, что единствен -ным содержанием музыки является выражение или "изображение" человеческих чувств и страстей, которые превосходно можно пе редать с помощью простых приемов. Общие положения этой музы -кально-эстетической концепции конкретизировались посредством детального определения, какими именно выразительными средства -ми ритма, мелодии, гармонии может быть передано то или иное чувство.

Связь с определенным душевным состоянием усматривалась в отдельно взятых простых аккордах и их последованиях, в нахож -дении аффектов различных интервалов и регистров. Сами аффекты классифицировались и рассматривались как праоснова или перво -основа любой музыки, противопоставляя^ узкому техницизму не -мецкой классической школы, идеалистической эстетике. Итальян -екая опера ХУП века первой показала непосредственную зависи -мость мелодии от закономерностей речевого интонирования. Веду -щие композиторы обращались к риторике чтобы найти соответству -ющие речевым приемы, выявить нормативно определяющие каждый от -дельный речевой акт интонемы.

Акцентная природа итальянской речи, порождая смысло-тяго -тения и ускоряя процесс перехода от модальной системы к мажоро -минору, способствовала формированию и утверадению эмоционально -образной музыкальной речи. Ладотональность становится неким модусом, являющимся прежде всего образом и психологической смысловой настройкой.

Изучение феномена "музыкальный язык" на протяжении двух столетий вызвало к жизни асафьевскую теорию интонационной при -роды музыки. Опирающаяся на постоянные звукосопряжения, инто -нация рассматривается как смысло-зерно звуковыеназывания, пре -допределяя семантическое поле всего музыкального целого.

Данное положение лежит в основе предлагаемого исследова нш, предметом которого является музыкальный текст и его моде -лирование /интерпретация/, базирующееся на знании семантики и грамматики музыкального языка при определяющей роли образной установки.

Подавляющее большинство теоретических исследований сего -дня демонстрируют аналитическое понимание структурных и фун -кциональных законов музыкального творчества. Однако аналити -ческая мысль уводит теорию в сторону от создания текста как об -раза. В данной работе творческое музицирование рассматривается сквозь призму образного интонирования музыкальной речи, семан -тику её речений. И в этом видится актуальность исследования.

Теоретическая цель диссертации - очертить методологичес -кие принципы: выявить, изучить и систематизировать элементы му -зыкальной речи и их сопряжение путем построения моделей, дать методику построения художественной модели в опоре на знание ме * ханизмов формирования музыкально-речевой интонации.

Практическая цель - научить студентов прикладному твор -честву, помочь совершенствовать профессиональные навыки, раз -вивать творческий потенциал содержательным музицированием.

В работе поставлены следующие задачи:

- осветить ограниченный рамками тональной музыки XIX - XX веков пласт бытовой музыкальной культуры, прочно опирающийся на ело -жившиеся в данной стилевой системе нормы музыкального языка и семантику его средств;

- выявить первичные музыкальные речения, обладающие определен -ным кругом выразительных возможностей, закрепленных традицией применения этих средств;

- систематизировать интонационный багаж, способствующий форми рованию музыкально-ассоциативного мышления; - наметить методические ориентиры использования творчества, му зицирования в учебном процессе.

Решению этих задач, в первую очередь, способствовали изу чение интонационной концепции Б.Асафьева и ряда исследований, разрабатывающих теорию музыкальных средств с позиции их воз -действия.

Выбор методов исследования обусловлен задачами диссерта -ции. На философско-методологическом уровне - анализ музыкаль -ного образования и его противоречий, выявление специфики форм соприкосновения философии и творчества. На теоретическом уров не - построение модели творческого процесса и объяснение его специфики в связи с выбранной темой. На эмпирическом - описа -ние конкретных способов и приемов, способствующих формированию творческой активности, показ примеров выполнения креативных заданий.

Основной текст диссертации не предваряется специальным обзором литературы, ссылки на конкретные источники и оценка выраженной в них научной позиции будут даваться по мере надоб ности в последующих главах работы.

Идея исследования, которая родилась из педагогической практики и направлена на педагогическую практику, демонстриру ет один из возможных путей разрешения наиболее остро стоящего в настоящее время вопроса воспитания творческой личности спе -циалиста-музыканта, надежно вооруженного теорией, включающей переструктурированный набор профессиональных навыков и умений, целенаправленных на конечный результат.

Анализ закономерностей процесса обучения ряда прогрессив ных педагогов /А.Алексеев, Л.Баренбойм, М.Гнесин, Б.Незванов./ позволяя выявить характерные особенности, свойственные получе -нию теоретических знаний - начало и основа умственной деятель -ности подтверждается чувственным восприятием и практической ре -ализадией.Получаемые в процессе обучения знания требуют глубо -кого самостоятельного осмысления и творческого применения изу -чаемого материала в практических действиях. Именно практика, по мнению большого круга исследователей, приобретает наиболее важ -ное значение при получении истинных знаний о предметах и явле -ниях действительности, о закономерных связях между ними.

В свою очередь, совершенствование знаний достигается глав -ным образом при выполнении заданий, требующих продуктивной де -ятельности. В тренировочных работах должно предусматриваться не столько простое воспроизведение изученного материала, сколько применение усваиваемых правил, приемов, понятий в новых ситуа -цшх, а так же новое комбинирование материала, его видоизмене -ние, придумывание самостоятельных ходов и т.д. Поэтому в дан -ной работе определенное место отводится упражнениям творческо -го характера, музыкальному моделированию.

Предлагаемые конкретные методические рекомендации настоя -щего исследования, равно как и научно-методические установки, предоставляют возможность, по мысли автора, использовать их в музыкальных учебных заведениях практически любого профиля.

Обучение средствам и технологии, в основе которой лежит образное мышление, может быть стимулом к обновлению методичес -ких принципов, необходимых для построения современной дидакти -ческой концепции, способной практически реализовать задачу во -спитания музыканта-профессионала, свободно "говорящего" на язы ~ ке музыки. Конкретно-образная ориентация поможет педагогам ис -пользовать предлагаемый подход в решении проблемы воспитания художественного сознания в различных педагогических вузах и спе циализированных учреждениях, где структурно-технологический под ход все еще преобладает.

Представленные в диссертации материалы могут использоваться в некоторых разделах методики преподавания сольфеджио, эле -ментарной теории музыки, гармонии и специального инструмента, а так же стать базой для разработки курса "Художественное модели рование музыкального текста", "Универсальный язык музыки", "% зыкальный язык и логика музыкальной композиции".

Новизна работы представляется в следующем:

- рассмотрен метод образного моделирования музыкального текста как дидактическое средство, позволяющее на практике осмыслить логику музыкальной композиции;

- определены основные методические принципы моделирования и предложена методика моделирования музыкального текста по задан ной образной установке;

- ориентировочно сформулирован понятийный аппарат механизма об разования музыкальных речений, необходимых профессионалу для вхождения в художественную структуру музыкального текста;

- утверждается приоритет продуктивной креативной деятельности, способствующий развитию музыкального мышления, личности музы -канта.

Основные положения и выводы диссертации излагались на науч но-практических и научно-методических конференциях и семинарах в Москве, Ново-Михайловке и Ростове-на-Дону.

Изменившаяся парадигма современного образования ставит уче ных и практиков в позицию поиска адекватных условий развития и саморазвития личности не только учащихся, но в первую очередь -педагога. Только специалист, обладающий высоким культурно-про -фессиональным уровнем, педагогической компетентностью и твор ~ ческим подходом к обучению сумеет создать "индивидуально-диф -ференцированную художественно-эстетическую модель" /Р.Чумиче -ва/ образовательного процесса, направленную на всестороннее со -вершенствование личности.

Иными словами, требуется новый тип педагога - "широко об -разованный музыкант с чутким профессионально воспитанным слу «-хом, фундаментальными знаниями, способный решить сложные зада -чи, но помимо того - еще и подготовленный к конкретной деятель ности специалист" /187, с. 112/. Достижение означенной цели не -возможно без решения основной проблемы всего современного об -разования - превращения обучения в творческий процесс.

В настоящем исследовании, в противоположность собственно творческому процессу, в результате которого появляются высоко художественные и значимые произведения различных видов искус -ства, термин "творчество" ближе "креации", "продуцированию" -реализации теоретических знаний в практических действиях. Вследствие этого под творческим процессом понимается созидательная деятельность, самостоятельное создание нового музыкального тек -ста, ранее не существовавшего именно в такой форме. Соответственно "музыкальное творчество" - осознанное самовыражение различ * ными музыкальными средствами, музыкальная самореализация.

Творчество - это выразительное исполнение вокальных про -изведений /романсов или упражнений из учебника по сольфеджио/, игра на различных музыкальных инструментах /в том числе - и детских/, умение через музыкально-ритмические движения пере дать тот или иной образ музыкального произведения, омузыкали -вание поэтического или прозаического текста, эмоциональное вое произведение литературного повествования и т.д. Творческие упра жнения помогают решить как общеэстетические задачи теоретичес -кого цикла /развитие музыкальности, воспитание музыкального вкуса, эмоциональной культуры восприятия и исполнения музыки/, так и специальные /развитие музыкальной памяти и различных сто рон музыкального слуха /170/.

В творческом процессе необходимо устранить разобщенность теоретических знаний и практических навыков /47/, музыкальных представлений и практики живого интонирования, решить задачу "воспитания самостоятельно мыслящего и сознательно действующе -го артиста" /172, с. 64/. Ибо "модель музыканта-специалиста включает способность мысленного слышания в наиболее полном объе ме - чтении, воспроизведении выученного текста и фантазирова -нии" /78, с. 29/.

Творчество - это превде всего общение, включающее вырази -тельную речь, жест, декламацию, движение. "Невозможно узнать, какие желания спят в вашей душе, какие способности дремлют в вашем мозгу и руках, пока вы не испытаете их в личном опыте" /30, с. 71/. Только тогда, "когда осуществлена возможность раз вивать свои способности, появляется простор для активного твор чества" /там же, с. 126/.

Подобное общение должно быть естественным и свободным от авторитарности. Вот почему созданию психологически раскрепощен ной среды в процессе обучения в работе уделяется довольно боль шое внимание. В данном случае включаются в работу непроизволь -ная память, когда при отсутствии специальной установки на за поминание материал усваивается в силу того, что он был включен в процесс активной деятельности.

В связи с практической направленностью исследования прои -зошло смещение в существующей установке обучения музыке /лишь на общеприщнанных шедеврах/ в сферу прикладной музыки XIX - XX веков. Данное положение опирается на то, что "музыкальное твор -чество не проявляется только в создании /моделировании/ "слож -ных музык", оно гораздо многообразнее и разветвленнее, чем ка жется" / 9, с. 98/.

В любой учебной ситуации необходимо из творческого общения исключить страх перед общепризнанными классическими образцами. Обучаемый сумеет создать /смоделировать или сконструировать/ вальс, который не будет так художественно значим, как вальс Ф.Шопена или П.Чайковского. И всё же "иногда слушание музыки нужно заменять собственным музицированием, не боясь и не сты -дясь дилетаяства" /127, с. 202/.

0 одной стороны, подобное создание музыкальных текстов в вице простых пьес помогает лучше понять и интерпретировать и высокое классическое искусство, что несомненно влияет на фор -мирование общего профессионализма музыканта. Ибо "каждый, кто в каком-либо из искусств сумел создать хоть крупицу своего, будет чувствовать, любить и понимать это искусство глубже и органичнее как соучастник в строительстве" /212, с. 126/.

С другой стороны, преднамеренное ограничение сферой быто -вой прикладной музыки, преследует и определенную дидактическую цель: сделать как можно более доступным для учащихся процесс творческого музицирования, при котором выбор языковых средств не вызвал бы для сочиняющего или конструирующего серьезных за труднений.

Обучение музыке посредством прикладного музицирования -это прежде всего развитие музыкального мышления, способствую -щего пониманию музыкальной речи, развитию возможности "опериро -вать" музыкальными образами и самовыражаться средствами музыки. В максимально краткой общей формулировке музыкальное мышление можно определить как мышление музыкально-образными предетавле -ниями, усвоенными памятью посредством интонационно-слухового опыта, результата повторных музыкальных восприятий /114, с.117/.

Изменение содержания обучения влечет за собой поиск новых методов и форм, направленных на воспитание и подготовку буду -щего специалиста к активному продуцированию. В качестве такого метода здесь предлагается моделирование музыкального текста. В данном случае метод моделирования - явление семиотического по -рядка, так как характер объединения элементов музыкального язы -ка /синкретический или синтетический/ определяется восприятием этих элементов как знаков, репрезентирующих ту или иную худо -жественную систему.

Метод моделирования представляет собой творческий процесс, в котором при сохранении общепринятых четырех этапов - подго -товка, инкубация, озарение /инсайт/, проверка - имеются и от -личия, требующие разъяснения и конкретизации.

1. Подготовка - накопление слухового опыта и знаний о музыкаль -ном языке, выбор исходной образной установки.

2. Инкубация - осознание и выявление форм взаимосвязи элемен -тов музыкальной речи, осмысление речевых единиц образного ин -тонирования.

3. Выдвижение гипотезы - выбор параметров возможного развития музыкального целого и эмпирическое построение гипотетической модели.

4. Проверка - практическое конструирование музыкальной модели и её апробация.

Сущность такого творческого акта может быть определена как "превращения воспринятых типовых, инвариантных интонационных элементов в новое качество путем их индивидуализации, обуслов -ленной конкретным художественно-образным замыслом" /114, с.31/. Результат подобного процесса условно может быть назван музыкальным произведением, так как слово "произведение" заключает в себе некую автономность: "художественный объект только тогда "произ -веден", когда его материальный контакт с творцом закончен" /127, с. 26/.

Моделирующие возможности музыки велики. Но определяющим фактором является образная установка, непосредственно стимули -рующая и провоцирующая творческий процесс. При различных формах моделирования /образа-содержания или жанра-содержания/ образная конкретизация способствует правильному выбору необходимых музы -кальных компонентов, целенаправленно облегчает решение постав -ленной задачи.

Чтобы "заразиться именно той эмоцией, которая выражена или может быть выражена в музыке, нужно адекватно распознать соот -ветственные музыкально-семиотические средства: уловить в мело -дии прообразы эмотивных речевых интонем, различать мажор и минор как полярность эмоций, почувствовать отклонение от музыкальных грамматик, несущих эффекты отстранения музыки и т.д. Денота -тами музыкальных знаков могут быть не только эмоции, но и их отдельные стороны - ощущение стремления, напряжения, характер дыхания, движений, степень возбужденности" /100, с. 87/.

Особый ввд моделирования представляет собой стшгевое моде -лирование, оперирующее точными знаниями характерных особенностей стиля данной эпохи, композитора или произведения. Для стилиза -ции необходимо накопление богатого аналитического и слушатель ~ ского опыта. Чем богаче тезаурус, тем больше возможностей для творческой самореализации.

Стилевое моделирование включает отбор стилевых пластов и свойственных данным пластам элементов, использование характер -ных жанров и композиторских отинизаций, огшра на культивирова -ние господствующих на данном этапе традиций, создание парафра -зы музыкального произведения.

Задача стилевого моделирования - выявление и использование признаков общности, объединяющих некоторое множество отдельных произведений одного композитора или одной национальной школы.

Эффективность разрешения проблемы введения музыкального творчества в учебный процесс потребовало закономерно триедин -ства подходов: психологического /создание психологически сво -бодной атмосферы, способствующей выявлению творческого потен -циала обучаемых/, теоретического /переосмысление содержания и форм ведения музыкально-теоретических дисциплин, привлечение методов смежных видов искусств/ и практического /нарабатыва -ние системы методов, целенаправленно стимулирующих развитие ре -зультативной творческой активности студентов/.

Означенные выше тезисно основные положения современной музыкальной педагогики определили идею и структуру диссертации.

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и двух приложений, включающих нотные примеры /1ри ложение № I/ и результаты выполнения инструктивных заданий моделирования музыкального текста /Приложение № 2/.

Три главы диссертации последовательно освещают три основ ные проблемы сквозь призму музыкального творчества.

В 1-ой главе "Музыкальное творчество как дидактическая проблема и теория музыкального языка" рассматривается креатив ная деятельность как необходимое слагаемое профессионала-музы канта, требующее четкой методики и прочной научной базы. Музы кант-профессионал должен знать и уметь осознанно применять оп ределенного рода знания о свойствах и возможностях музыкальных речений. Для этого ему крайне необходимо овладеть теярией музы кального языка, являющейся прочной базой творческой самореали задии в виде осмысленного оперирования музыкально-речевыми еди ницами.

В основе музыкального высказывания лежит интонация, фор -мирующая смысловое поле музыкального произведения. Сложность понятия интонации потребовала выделить проблему в самостоя -тельную 2-ю главу "Интонация и механизмы ее формирования".

3-я глава "Моделирование музыкального текста в учебном процессе", продолжая теоретическое развитие понятия интонации, демонстрирует практическое претворение концепции творческих упражнений, осуществленное автором на базе музыкально-теорети ческих дисциплин педагогического колледжа. Процесс моделирова ния - система приемов для создания условного /учебного/ му -зыкального текста - рассматривается как форма интонационного высказывания, осмысленного оперирования музыкально-речевыми единицами. Предложенные в главе четыре этапа учебного цикла, представляющие собой последовательность конкретных методов и дидактических приемов, помогают понять суть выстраивания учеб -ного процесса как творческого.

В Заключении подытоживаются основные положения диссертации и отмечается теоретическая и практическая значимость изложен -ных в работе теоретических положений и методики моделирования.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Музыкальное творчество как дидактическая проблема"

ЗАКЛЮЧЕНА

В настоящей диссертации подвергнут рассмотрению комплекс вопросов, связанных с моделированием музыкального текста как формой музыкального творчества.

Творческие упражнения - не новое явление в процессе обуче -ния музыке, о чем свидетельствует приведенный в работе анализ обширной литературы по музыкальной педагогике. И эмпирическое знание практики преподавания музыкально^теоретических дисциплин в самых различных звеньях музыкального образования убеждает каждого музыканта-педагога в методологических и методических слож -ностях развития творческих способностей. Собственно, работа ро -дилась на основе обобщения пятнадцатилетнего опыта работы авто -ра в педагогическом колледже на уроках сольфеджио и гармонии с будущими музыкальными воспитателями дошкольных учреждений. В хлде прояснения методической стратегии и конкретных технологи -ческих задач предметы сольфеджио, элементарной теории музыки, гармонии были автором трансформированы в некую собирательную дисциплину.

Основная задача по выстраиванию такой синтетической дис -I тишины видится автору и на практике, и в данном теоретичес -ком исследовании как рассмотрение творческого музицирования сквозь призму осмысленного образного интонирования музыкальной Идея учебного комплекса предметов теории музыки, сольфеджио, гармонии, полифонии, анализа отражена в учебной программе "My -зыкальный язык и логика музыкальной композиции" таганрогского государственного педагогического института. - Таганрог, 1993. речи, осознанное оперирование семантикой музыкальных речений. Поэтому главное внимание в данной работе сфокусировано на от -ношении категорий "музыкальный язык" и "интонация". Только свя зи музыкальных средств и приемов с компонентами и различными сторонами эмоций образуют музыкальный "язык эмоций", выступаю щий как средство познания внутреннего мира, как средство обще ния. Чем многоеоставнее такие связи, тем дифференцированнее "язык эмоций", тем больше и доступнее можно высказав»' чувств на этом языке.

Самое сложное - привить учащемуся знания, что интонация не сводима лишь к мелодике, ритму, аккордике, темпу, а являет ся комплексом всех параметров музыкального языка. Интонация -это "смысловое зерно" звукообраза, его "квинтэссенция", нау -читься распознавать и передавать которую неимоверно сложно не только в среднем звене обучения музыке, но и в высшем.

В данной работе осмысленное интонирование предложено как основа метода моделирования музыкального текста. Ибо граммати ческая теория, преобладающая во всех звеньях обучения музыке и "оторванная" от эмоционально-образного истолкования приво -дит лишь к элементарному манипулированию музыкальными компо -нентами, безобразному конструированию некоей звуковой формы, не объединяющей мелодические и гармонические сцепления в смы ~ еловые обороты. %зыкальное творчество, творческое музицирова ние должно стать неотъемлемой составляющей учебного процесса и закономерно привести к созданию музыкальных текстовых моде лей только на основе знаний музыкальных речений, служащих пе -редаче образов и эмоций музыкального произведения, эмоцио ~ нального его исполнения, желания творчески работать и разви вать творческий потенциал детей.

В настоящей работе описан один из начальных этапов введения моделирования музыкального текста в процесс обучения музыке. На этом решение проблемы не ограничивается. Перспектива дальнейшего исследования видится, с одной стороны, в изучении особенностей построения более сложных по драматургии и семантическому полю музыкальных композиций.

С другой стороны, необходимо продолжить работу по пути мак -симального насыщения методом осознанного моделирования эмоций не только в рамках преподавания музыкально-теоретических дисцип -лин, но и в комплексе всех музыкальных дисциплин любого учебного заведения как наиболее активного способа освоения музыкальной речи.

Этот вопрос так или иначе поднимается в современном теоре -тическом музыкознании и теории педагогики на уровне различных учебных заведений. Актуальными являются проблемы фортепианно-ис -полнительского интонирования и развития интонационного слуха, стилевое интонирование на уроках вокала и дирижирования, ибо в конечном итоге осмысленное произнесение музыкального текста на -правлено на совершенствование профессионального мастерства му -зыканта, одновременно внввияя психологические механизмы воздей -ствия музыкального искусства на личность.

Более универсальное значение проведенного исследования, практическое претворение изложенной методологии автору видится возможным не только на музыкальных факультетах педагогических колледжей, но и в специальных заведениях среднего звена, педа -гогических и специализированных вузах, особенно - на исполни -тельских факультетах.

Постоянно возникающие сложности учебного процесса "упира -ются" неизменно в музыкальную науку, которая, наработав ряд принципиальных положений по интересующему нас вопросу, пока не дает аргументированно, доступно и наглядно провести в педагоги -ческую практику идеи длительное время разрабатывающейся интона -ционной теории. Вследствие этого, практическое обучение языку музыки как формам музыкальных речений, не подкрепленное науч -ным обоснованием, ведется многими педагогами в основном на ин -туитивном, эмпирическом уровне. Асафьевская метафора и отсут -ствие на сегодня конкретных разработок "словаря", "глоссария" музыкальных интонаций, ставит педагога перед необходимостью са -мостоятельно создавать рабочие "словари" на материале нужных ему жанровых, стилевых образов-моделей.

Только тогда, когда наука более основательно обеспечит практику методологией, а дидактика "подскажет" науке ее пути, возможно полноценное обучение музыкальному искусству как искус -ству "интонируемого смысла". До тех пор, пока это не произой -дет, во всех звеньях учебного процесса будет господствовать тщательно разработанная музыкальной наукой грамматическая кон -цепция.

Список научной литературыКоржова, Ольга Анатольевна, диссертация по теме "Музыкальное искусство"

1. Авксентьева В.В. Концепция развития и воспитания в современ -ном образовании. Дипломная работа. Ростов-на-Дону, 1990.

2. Алексеев А.Д. О воспитании музыканта-исполнителя //Советская музыка. 1980. J62. С. 72-76.

3. Алексеев А.Д. Педагогика творческого поиска //Советская музы -ка. 1981. J»3. С. 72-77.

4. Амонашвили Ш.А. Основание педагогики сотрудничества //Новое педагогическое мышления. М., 1981.

5. Анастази А. Психологическое тестирование. Л., 1979.

6. Арановский М. Интонация, отношение, процесс //Советская музы -ка. 1984. Ш. С. 80-87.

7. Арановский М. Мышление, язык, семантика //Проблемы музыкаль -ного мышления. М., 1974. - С. 90-128.

8. Арнольдов А. Человек и мир культуры. М., 1992.

9. Асафьев Б. Избранные статьи о музыкальном просвещении и обра -зовании. Л., 1973.

10. Асафьев Б. Музыкальная форма как процесс. Л., 1963.

11. Асафьев Б. Путеводитель по концертам. М., 1978.

12. Асафьев Б. Речевая интонация. М., 1965.

13. Баренбойм Л. Путь к музицированию. Л., 1979.

14. Баринова М.Н. 0 развитии творческих способностей ученика. -Л., 19 61.

15. Барсова И. Опыт этимологического анализа //Советская музыка. 1985. №9. С. 59-66.

16. Барсова И. Специфика языка музыки и создание художествен -ной картины мира //Художественное творчество. Вопросы комплеконого изучения. Л., 1986. - С. 99-116.

17. Басин Е. Семантическая философия искусства. М., 1973.

18. Батищев Г. Диалектика творчества. М., 1984.

19. Бахтин М. Искусство и ответственность //Вопросы литературы.1977. т. С. 307-309.

20. Бахтин М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

21. Белкина С. Воспитание музыкального слуха в процессе освое -ния интервалов на уроках сольфеджио //Теоретические дисциплины в музыкальном училище. М., 1977. - С. 15-28.

22. Берне Р. Развитие Я. Концепция и воспитание. М., 1986.

23. Бершадская Т. Нетрадиционные формы работы по гармонии ® консерватории. М., 1982.

24. Бечак Б. Воспитание искусством. М., 1981.

25. Бобровский В. Функциональные основы современной формы. М.,1978.

26. Бондаренко Т. Музыкальное произведение в системе воспитания слуха музыканта-специалиста //Музыкальное произведение: сущность, аспекты анализа. Киев, 1988. - С. III—123.

27. Бочкарев JI. Проблемы психологии музыкальных способностей //Художественное творчество. -Л., 1983. С. 151-165.

28. Бриль И. Практический курс джазовой импровизации. М., 1974.

29. Бурно М. Терапия творческим самовыражением. М., 1989.

30. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. М.,1990.

31. Валькова В.Б. Музыкальный тематизм мышление - культура. - Нижний Новгород, 1992.

32. Венгер Л. Восприятие и обучение: дошкольный возраст. -М., 1980.

33. Венгер Л. Дошкольное обучение: программа, направленная наразвитие способностей //Дошкольное воспитание. 1992. Ю. -С. 28-30.

34. Ветлугина Н., Дзержинская Л. Музыкальное занятие в детском саду. М., 1984.

35. Выготский Л. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. М., 1991.

36. Выготский Л. Психология искусства. М., 1987.

37. Галич В. 0 развитии внутреннего слуха, творческой инвдиати -вы и фантазии на индивидуальных занятиях в фортепианных клас -сах //Вопросы фортепианной педагогики. Вып. 4. М., 1974.1. С. 31-45.

38. Гаспаров Б. Структурный метод в музыкознании //Советская музыка. 1972. Ш. С. 42-51.

39. Гачев Г. Национальные образы мира. М., 1980.

40. Гнесин М. Начальный курс практической композиции. М.,1987.

41. Гусинский Э. Образование личности. * М., 1994.

42. Давыдова В. 0 понятии личности в современной психологии //Психологический журнал. 1988. JS4. С. 22-32.

43. Данаилов Г. Не убить Моцарта. М., 1989.

44. Денисов Э. Композиционный процесс и возможности его форма -лизации при исследовании //Точные методы и музыкальное искус -ство. Ростов-на-Дону, 1972. С.12-18.

45. Денисов Э. Современная музыка и проблемы эволюции компози -торской техники. М., 1986.

46. Дети-детям. Пьесы и песенки, сочиненные детьми. Л.,1967.

47. Диденко Н. Мастерская клавирного слуха //Музыкальная пе -дагогика в идеях и лицах. Ростов-на-Дону, 1992. - С. 135-153.

48. Диденко Н. Развитие интонационного мышления в курсе сольфеджио //Преподавание музыкально-теоретических дисциплин в историко-сти -левом аспекте. ~ М», 1991. С. 54-69.

49. Дмитриева Н. Детское музыкальное творчество как метод воспита ния //Музыкальное воспитание в школе. Вып. II. М., 1976. * С. 71 85.

50. Додонов Б. Эмоция как ценность. М., 1978.

51. Евдокимова Ю., Назайкинский Е. Актуальнейшие проблемы стиля //Советская музыка. 1983. №8. С. II7-I2I.

52. Енько Т. %зыкальное воспитание в США. Лекции по курсу "Мето -дика преподавания сольфеджио". М., 1993.

53. Ершов П. Режиссура как практическая психология. М., 1972.

54. Журавлев П. Звук и смысл. М., 199I.I

55. Зак В. Броскость лада в пеяенной интонации //Проблемы музыкаль ной науки. Вып. 6. М., 1985. - С. 29-54.

56. Зарипов Р. Кибернетика и музыка. М., 1971.

57. Зарипов Р. Машинный поиск вариантов при моделировании творчес кого процесса. М., 1979.

58. Зарипов Р. Моделирование сочинений на ЭВМ и оценка музыкаль ных композиций //Точные методы и музыкальное искусство. Ростов ~ на - Дону, 1972. - С. 96-108.

59. Захарова 0. Риторика и западно-европейская музыка: принципы и приемы. М., 1983.

60. Игровое моделирование и практика: методология и практика. -Новосибирск, 1987.

61. Из истории советского музыкального образования. Сб. материа -лов и документов. 1917-1927 г.г. Л., 1969.

62. Ильенков Э. С чего начинается личность. М., 1984.

63. Исследование проблем психологии творчества. М., 1983.

64. Каган М. Человеческая деятельность: Опыт системного анали -за. М., 1974.

65. Кадцын JI. Музыкальное искусство и творчество слушателя. -М., 1990.

66. Кадцын Л. Процесс слушательского восприятия и усвоения со -держания музыкальных произведений //ГДузыкальное произведение: сущность, аспекты анализа. Киев, 1988. * С. I02-III.

67. Картавцева М.Т. Пути повышения эффективности музыкального развития обучающихся в процессе изучения музыкально-теорети -ческих предметов. Автореф. дисс. . канд. искусствовед. М.,1974.

68. Картавцева М. Развитие творческих навыков на уроках соль -феджио. М., 1978.

69. Кнебель М. Поэзия педагогики. М., 1976.

70. Коган Л. Мзкусство и мы. М., 1870.

71. Кон И. В поисках себя. М., 1984.

72. Кон И. Социология личности. М., 1967.

73. Корыхалов Е. Музыкальное произведение и способ его сущест -вования //Советская музыка. 1971. №7. С. 60~65.

74. Костюк А. Восприятие мнлодии: мелодические параметры про -цесса восприятия музыки. Киев, 1986.

75. Котова И., Шиянов В. Философские основания современной пе -дагогики. Ростов-на-Дону, 1994.

76. Крупник Е. Психологические механизмы воздействия искусства на личность //Психологический журнал. 1988. №3. С. 34-42.

77. Кулаковский JI. Песня, ее язык, структура, судьба. М.,1962.

78. Кушнир М. Комплексная методика развития музыкального мы -тления //Проблемы развития системы музыкального образования. Вып. 87. М., 1986. - С. 25*40.

79. Лансдорф Э. В защиту композитора. Альфа и омега искусства интерпретации. М., 1988.

80. Левин Л. Логика педагогического процесса. М., 1980.

81. Лосев А. Мзкусство и творческая деятельность. Киев, 1979.

82. Лосев Л. Основные вопросы философии музыки //Советская му -зыка. 1990. Ш. С. 64-74.

83. Лосев Л. Философия. Мифология. Культура. М., 1991.

84. Лотман Ю. Анализ поэтического текста. Л., 1972.

85. Лотман Ю. Структура художественного текста. М., 1970.

86. Лубенко В. Воспитание детей и взрослых синтеяом искусства по стержневой системе. М., 1990.

87. Лук А.Н. Мышление и творчество. М., 1976.

88. Ляховицкая С. Задания для развития самостоятельных навыков при обучении фортепианной игре /в младших классах ДМШ/. Л., 1975.

89. Магницкая Т.Н. Музыкальная фактура: теория, история, прак -тика. М., 1993.

90. Мазель Л., Цуккерман В. Анализ музыкальных произведений. Элементы музыки и методика анализа малых форм. М., 1967.

91. Мазель Л. Вопросы анализа музыки. Япыт сближения теорети -ческого музыкознания и эстетики. М., 1978.

92. Мазель Л. 0 природе и средствах музыки. М., 1983.

93. Мазель Л. 0 путях развития современной музыки //Советская музыка. 1965. №6. С. 15-21.

94. Мазель Л. Строение музыкальных произведений. М., 1986.

95. Макаровекая Ф. Творческое музицирование как метод музыкаль -ного воспитания //Вопросы методики начального музыкального об -разования. М., 1981. - С. 55-62.

96. Малинковская А. Фортепианно-исполнительское интонирование. М., 1990.

97. Мальцев С., Розанов И. Учить искусству импровизации //Со -ветская музыка. 1973. №10. С. 62-65.

98. Медушевский В. Двойственность музыкальной формы и восприя -тие музыки //Восприятие музыки. М., 1980. - С. 178-194.

99. Медушевский В. Интонационная форма музыки. М., 1993.

100. Медушевский В. Как устроены художественные средства му -зыки //Эстетические очерки. Вып. 4. М., 1977. - С. 79-114.

101. Медушевский В. Музыкальное произведение и его культурней, генетическая основа //%зыкальное произведение: сущность, ас -пекты анализа. Киев, 1988. - С. 5-18.

102. Медушевский В. Музыкальный стиль как семиотический объект //Советская музыка. 1973. Ш. С. 20-29.

103. Медушевский В. 0 закономерностях и средствах художествен -ного воздействия музыки. М., 1976.

104. Медушевский В. Углублять концепцию музыкального образова -ния //Советская музыка. 1981. №9. С. 52-59.

105. Медушевский В. Фантазия и культура в музыке //Г^узыка -культура человек. Сб. статей. Вып. 2. - Свердловск, 199I.1. С. 44-56.

106. Медушевский В. Человек в зеркале интонационной формы //Советская музыка. 1980. Ш. С. 39-50.

107. Мелик Пашаев А. Психология искусства и творческие способности. М., 1981.

108. Менегетти М. Музыка души. Введение в музыкотерапию. Санкт-Петербург, 1992.

109. Методика преподавания сольфеджио. Теория. Изтория. Практи -ка. Сб. трудов. Вып. ПО. М., 1990.

110. ПО. Методические и теоретические проблемы оптимизации учебного процесса: Сборник научных трудов. М., 1984.

111. Минасов Ю. Исполнительский фактор в профессиональной под -готовке музыковеда //Музыкальная педагогика в идеях и лицах. -Ростов-на-Дону, 2992. С. 196-206.

112. Мир философии. Человек. Общество. Культура. М., 1991.

113. Михайленко Н., Короткова Н. Дошкольное образование: ори -ентиры и требования к обновлению содержания //Дошкольное вое -питание. 1992. $5. С. 56-60.

114. Михайлов М. Этюды о стиле в музыке. Статьи и фрагменты. -Л., 1990.

115. Музыка в детском саду. М., 1986.

116. Гу^узыка в начальных классах: методическое пособие для учи -телей. М., 1985.

117. Музыка и движение /упражнения, игры и пляски для детей 4-5 лет/. М., 1982.

118. Музыка и движение /упражнения, игры и пляски для детей 6-7 лет/. М., 1984.

119. Музыка и поэзия. М., 1986.

120. Музыкальное воспитание в современном мире. Материалы1. конференции Международного общества по музыкальному воспи -танию. М., 1973.

121. Музыкальное воспитание в странах социализма. Сб. статей.1. Л., 1975.

122. Музыкальное воспитание в СССР. Вып. 2. * М., 1985.

123. Муха А.И. Процесс композиторского творчества /проблемы и пути исследования/. Киев, 1979.

124. Назайкинский Е. Взаимосвязь интервальных структур и сту -пеневые представления в развитии музыкального слуха //Воспита -ние музыкального слуха. М., 1977. - С. 25-78.

125. Назайкинский Е. Звуковой мир музыки. М., 1988.

126. Назайкинский Е. Логика музыкальной композиции. М., 1988.

127. Назайкинский Е. Музыкальное восприятие как проблема музы -кознания //Восприятие музыки. М., 1980. - С. 9I-III.

128. Назайкинский Е. 0 психологии восприятия. М., 1972.

129. Назайкинский Е. 0 системе музыкально-теоретических дисцип -лин //Проблемы образования и воспитания в музыкальном вузе. -М., 1978. С. 94-121.

130. Назайкинский Е. Пути совершенствования музыкально-теорети -ческих дисциплин //Советская музыка. 1982. №2. С. 64-72.

131. Назайкинский Е. Слух Асафьева //Советская музыка. 1983. F7. С.81-89.

132. Незванов Б. Теоретические дисциплины в музыкальном училище //Сб. статей по методике преподавания. Л., 1977.

133. Неменский В. Мудрость красоты. М., 1981.

134. Никифорова О.И. К вопросу о воображении //Вопросы психоло -гии. В72. №2. С. 7-14.

135. Орлов Г. Время и пространство музыки //Музыкальный совре -менник. Вып. 3. М., 1979. - С. 358-395.

136. Основы педагогического мастерства. М., 1989.

137. Остроменский В. Восприятие музыки как педагогическая про -блема. Киев, 1975.

138. Оськина С., Парнес Д.Аккомпанемент на уроках гармонии. Вып. I. М., 1989.

139. Панкратов С. Анализ музыкальных произведений в системе ШУВ //Проблемы развития системы музыкального образования. М., 1986. С. 93 - 104.

140. Платонов К.К. Проблемы способностей. М., 1972.

141. Плахов Ю. Об импровизации в монодических структурах и ме -тодах ее изучения //Музыкальное произведение: сущность, аспекты анализа. Киев, 1988. - С. 53-о9.

142. Подвала В. Давайте сочинять музыку. %зична Украина, 1988.

143. Поляков М. Вопросы поэтики и художественной семантики. -М., 1978.

144. Полянский Ю.А. Учебный процесс как'функциональная система в музыкальном учебном заведении. Выступление на семинаре ПНИП. М., 1980.

145. Пономарев Я. Психология творчества. М., 1976.

146. Поэзия и музыка. М., 1973.

147. Приобщение личности к эстетической культуре в педагоги -ческом процессе: сборник научных трудов. М., ЗЭ91.

148. Приступова С. Семантика интонации скорби в Западно-Евро -пейской музыке ХУП-Х1Х в.в. Дипломная работа. Ростов-на-Дону, 1988.

149. Психология мышления. М., 1965.

150. Психология эмоции. М., 1984.

151. Pare Ю. Проблемы историко-стилистического курса гармонии //Проблемы развития системы народного образования. Сб. трудов. М., 1986. - С. 150-175.

152. Ражников В. Диалоги о музыкальной педагогике, М., 1989.

153. Раппопорт С. йзкусство и эмоция. * М., 1972.

154. Раппопорт С. Природа искусства и специфика музыки //Эстети -ческие очерки. Вып. 4. ~ М., 1Э80. С. 63^102.

155. Раппопорт С. Семиотика и язык искусства //Музыкальное искус -ство и наука. Вып. 2. М., В73. <* С. 17-58.

156. Родарри Дж. Грамматика фантазии. М,, 1978.

157. Рудестам К. Групповая психотерапия. М., 1993.

158. Салонов М. Искусство импровизации. М., 1982.

159. Селиванов М. Восприятие искусств. ^Л., 1970.

160. Скребков С. Гармония в современной музыке. М., 1965.

161. Скребков С. Художественные принципы музыкальных стилей. -М., 1973.

162. Скребкова-Фшгатова М. 0 совершенствовании курса анализа музыкальных произведений для исполнителей //Проблемы развития системы народного образования. М., 1986. - С. 130-149.

163. Смирнов М. Воспитание музыканта-исполнителя //Проблемы образования и воспитания в музыкальном вузе. М., 1978. -С. 18-34.

164. Соколов А. Музыкальная композиция XX века: диалектика творчества. Исследование. М., 1992.

165. Сохор А. Музыка как вид искусства //Вопросы социологии ;:/и эстетики музыки. T.I. Л., 1988. - С. III-230.

166. Сохор А. Социальная обусловленность музыкального мышления и восприятия //Проблемы музыкального мышления. М., 1974. -С. 71-96.

167. Сочинение. Программа для музыкальных школ и школ искусств /дневное и вечернее отделение/. М., 1981.

168. Столбиков И. Об использовании остинатности в теоретических курсах ДМШ и музыкального училища //Проблемы развития системы музыкального образования. М., 1986. - С. 41-50.

169. Столович Л. Жизнь, творчество, человек. М., 1985.

170. Тараева Г. Интерпретация как учебная дисциплина в вузе: музыкально-теоретические дисциплины на исполнительских факуль -тетах //Советская музыка. 1982. 167. С. 63-68.

171. Тараева Г. Историко-стилевая ориентация курса анализа му -зыкальных произведений //Преподавание музыкально-теоретических дисциплин в историко-стилевом аспекте. М., 1991. - С. 16-28.

172. Тараева Г. Музыкально-эстетическая деятельность и воспи -тание музыкально-речевой культуры //Вопросы исполнительской подготовки учителей музыки. Ростов-на-Дону, 1987. - С. 3-15.

173. Тараева Г. Проблемы теории музыкальной семантики. Обзор информ. Вып. 2. М., 1988.

174. Тараева Г. Общие проблемы теории музыкального языка. Сис -тема музыкального языка. Обзор, информ. Вып. I. М., 1988.

175. Тараева Г. Сведения или навыки ? Методические заметки о курсе анализа //Музыкальная педагогика в идеях и лицах. Ростов-на-Дону, 1992. - С. 120-135.

176. Тараканов М. Анализ музыки в наши дни //Музыкальный совре -менник. Вып. 3. М., 1979. - С. 216*229.

177. Тараканов М. Музыкальный театр Альбана Берга. М., 1976.

178. Тарасов К. Онтогенез музыкальных способностей. М.,1983.

179. Тельчарова Р. Музыка и культура. М., В85.

180. Теплов Б. Избранные труды. T.I. М., В85.

181. Теплов Б. Психология музыкальных способностей. M.-JI.,I947.

182. Торшилова Е., Морозова Т. Развитие эстетических способ -ностей детей 3*7 лет /теория и диагностика/. М., 1993.

183. Филипченкова В.В. Творческие упражнения в училищном курсе гармонии. Дипломная работа. Ростов-на-Дону, 1990.

184. Франтова Т. Историзм теории как проблема совершенствования вузовского учебного плана музыковедов //Преподавание музыкально-теоретических дисциплин в историко-стилевом аспекте. М., 1991. - 161—171.

185. Франтова Т. Между прошлым и будущим. Музыкально-теорети -ческое образование сегодня //Музыкальная педагогика в идеях и лицах. Ростов-на-Дону, 1992. - III-120.

186. Философско-психологические проблемы развития образования. -М., 1981.

187. Харишина В.И. Формирование творческой активности музыкантав процессе изучения гармонии. Автореф. дисс. . канд. искусство9вед. * Новосибирск, 1992.

188. Холопов Ю. К проблеме музыкального анализа //Проблемы му -зыкальной науки. Вып.6. М., В85. С. 130*151.

189. Холопов Ю. Проблема логики музыкального мышления //Точные методы и музыкальное искусство. Ростов-на-Дону, 1972. -С.19-27.

190. Холопова В. Музыка как вид искусства. 4.1. Музыкальное про -изведение как феномен. * М., 1990.

191. Холопова В. Современные аспекты асафьевской теории //Б.Асафьев и современная культура. М., 1986. - С. 132-138.

192. Хостен Т. Образование в 2000 году, * М., В77.

193. Цуккерман В. Анализ музыкальных произведений. М., 1980.

194. Цуккерман В. Целостный анализ музыкальных произведений и его методика //Интонация и музыкальный образ. М., 1965.

195. Человек и культура. М., 1990.

196. Чернов А. Некоторые наблюдения над процессом музыкального творчества //К спорам о современной музыке. М.-Л., 1972. -С. 71-98.

197. Чернов А. Опыт анализа некоторых явлений современного му -зыкального быта //Музыкальный современник. Вып.I. М., 1973.- С. 238-266.

198. Чумичева P.M. Взаимодействие искусств в формировании лич -ности старшего дошкольника. Ростов~на-Дону, 1995.

199. Шатковский Г. На пути к импровизации. Сб. трудов. Вып.87.- М., 1986. С. 51-77.

200. Шаймухаметова Л. "Диалоги-этюды" как форма обучения гар -монизации /Преподавание музыкально-теоретических дисциплин в историко-стипевом аспекте. М., 1991. - С. 70-^86.

201. Шарден де Тейяр. Феномен человека. М., 1987.

202. Шацкая В. Импровизация. М., 1947.

203. Шеломов Б. Импровизация на уроках сольфеджио. Л., 1977.

204. Шестаков В. Гармония как эстетическая категория. М.,1973.

205. Шмелев В. Слово и образ. М., 1964.

206. Шрейдер Ю., Шаров А. Система и модели. М., 1982.

207. Эйген М., Винклер Р. Игра жизни. М., В79.

208. Эксанишвнли Э. Воспитание и обучение детей на основе на -родной музыки //Вопросы начального музыкального образования. -М., 1981. С. 62-68.

209. Эльконин Д. Психология игры. М., 1979.

210. Яворский Б. Воспоминания, статьи, письма. T.I. М.,1964.

211. Яконюк В.Л. Музыкант. Потребность. Деятельность. Минск, 1993.