автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.11
диссертация на тему: Фундаментализация образования в контексте устойчивого развития общества

Полный текст автореферата диссертации по теме "Фундаментализация образования в контексте устойчивого развития общества"

РГВ од

2 1 ДЕК 2003

На правах рукописи

ЁЛГИНА ЛАРИСА СЕРГЕЕВНА

ФУНДАМЕНТАЛИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ ОБЩЕСТВА: СУЩНОСТЬ, КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВАНИЯ

Специальность 09.00.11 - социальная философия

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук

Улан-Удэ-2000

Диссертация выполнена на кафедре философии Бурятского государственного университета

Научный руководитель - доктор философских наук, професс

Балханов В.

Официальные оппоненты - доктор философских наук, професс

Абрамов Ю.« - кандидат философских наук

Мантатова Л.

Ведущая организация - Бурятская государственная сельск

хозяйственная академия им. В.Р. Филиппо

Защита состоится " 27 " июня 2000 г. в " 12 " часов заседании диссертационного совета Д.113.36.01 по защи диссертаций на соискание ученой степени доктора наук п] Бурятском государственном университете по адресу: 6700С г. Улан-Удэ, ул. Смолина, 24а.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиоте Бурятского государственного университета.

Автореферат разослан " 26 " мая 2000 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат социологических наук Буркина А..

С"/

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Интерес к фундаментализации эразования определяется тем, что она является важнейшим травлением обновления современного образования, средством реодоления его кризисного состояния.

Кризис современного образования - это кризис просвещенческой едагогической модели, ориентации на утилитарную полезность знания, тражая требования своей эпохи, просвещенческая модель ставила задачу ормирования человека знающего, специалиста в своей узкой области, последовательная ориентация на предмет, дисциплину, отражавшая урный рост и расцвет классической науки, приводила к постепенному ытеснению гуманитарной и гуманистической проблематики из процесса эразования.

Традиционно интерпретированная фундаментализация

бразования, руководствуясь принципом "технэ", предполагала лишь своение фундаментальных законов науки, в содержании которых рактически отсутствовало целостное видение мира-вместе-с-человеком.

усвоенных законах науки, остающихся нейтральными к ценностной риентации, отсутствовали аксиологическая и этическая компоненты, ебходимые в условиях современной социальной и культурной ситуации, [оэтому актуальной является не только проблема фундаментализации как роблема целостного представления о мире и, одновременно, глубокого зания своей профессии, но и проблема этизации и аксиологизации эвременного фундаментального образования, связанная с внутренним роцессом совершенствования человека, ростом его духовности, овременная ситуация в образовании, вскрыв ограниченность принципа гехнэ", показала актуальность перехода к принципу "пайдейя" как гремлению к философскому воспитанию и культуре ( В.Йегер. Пайдейя.-1., 1997.-С.6).

Актуальность проблемы фундаментализации современного бразования усиливается также в связи с тем, что всякое ослабление аучности и основательности в образовании приводит к облегчению осприятия обществом псевдонаучных и паранаучных построений.

Таким образом, фундаментализация образования, понятая как роцесс освоения профессиональных знаний, неразрывно связанный с бретением широкого научно-философского кругозора, требует

специального философского переосмысления и соответствующей оценки Является ли достаточным и конструктивным в нынешних условия: понимание термина "фундаментальность" как синонима понягш "основательность", "прочность" и "стабильность", или же его следуе-понимать более широко? Существует ли однозначная связь между рангол соответствующей области научного знания в иерархии наук и статусог» учебной дисциплины, построенной на ее основе? Можно ли считать, чт< фундаментальная компонента присутствует в каждой учебной дисциплин! и, следовательно, речь идет фактически лишь о выявлении такой содержания и придании ему соответствующего звучания? Каков критерий позволяющий отнести то или иное знание к числу фундаментальных' Таковы далеко не единственные вопросы, проблематизирующи« понимание фундаментализации.

Современная ситуация характеризуется совпадением ценностны: ориентации общества, института образования и субъекте» образовательного взаимодействия. Эти ориентации заключаются уже н< столько в приобретении определенного квалифицированного I интеллектуального уровня, сколько в формировании независимой социально ответственной и способной к принятию компетентных решенш личности, обладающей высоким уровнем профессионализма I ориентированной на гуманистические идеалы.

Фундаментализация образования должна соответствоват] мировоззренческим реалиям XXI века, в частности, она должна быт] скоррелирована с мировоззренческими императивами устойчивоп развития. Эта важнейшая задача современного образовании сформулирована на конференции ООН (Рио-де-Жанейро, 1992 г. следующим образом: превратить концепцию устойчивого развита: общества в систему духовных и, профессиональных установо] человечества1. Иными словами, идеи и принципы устойчивого развита: должны стать приоритетными в сфере образования вообще.

Степень научной разработанности проблемы. Характеризу: степень изученности темы, следует назвать таких мыслителей, как Э

См.: Китинг М. Повестка дня на XXI век//Документы конференции : Рио-де-Жанейро в популярном изложении. Женева, 1993; Коптюг В.А Конференция ООН по окружающей среде и развитию (Рио-де-Жанейро, июп 1992): Информац. обзор. Новосибирск, 1992.

уссерль, М. Хайдеггер, Д. Дьюи, М. Бубер, JI. Шестов, К .Ясперс, X. ртега-и-Гассет, А. Уайтхед, Ю. Хабермас, Т. Ваблен, придававших эльшое значение проблемам новых образовательных систем в XX веке, зучению путей развития университетского образования, определению шболее важных его признаков, в том числе фундаментализации. элыиой вклад в разработку проблем философии образования (в том деле и в аспекте фундаментальной подготовки специалиста) внесли гечественные ученые М.М. Бахтин, B.C. Библер, JI.C. Выготский, Б.С. гршунский, О.В. Долженко, Э.В. Ильенков, В.П. Зинченко, М.К. [амардашвили, B.C. Степин, Г.П. Щедровицкий.

Анализ современной ситуации в образовании обнаружил -раниченность технократического подхода к сфере образования, реодоление принципа "технэ" в образовании предполагает осмысление "О сущности и развития в широком культурно-историческом контексте, з отечественных исследователей, реализующих культурно-исторический эдход, следует отметить Ю.В. Громыко, В.В. Давыдова, В.М. Розина, .П. Щедровицкого, из зарубежных - представителей критической гдагогики Анри Жиро и Питера Макларена, рассматривающих эразование не в узких технологических рамках, а в широком сторическом, социальном и культурном контексте. Т. Попкевиц, римыкая к критической традиции в образовании, раскрывает ;зис об учителе-интеллектуале, противопоставляя "инструментальную аучную подготовку" (по сути, принцип "технэ") специалистов и их эщекультурное и социальное развитие.2

В исследованиях указанных ученых поставлены, а во многих из их и решены, на достаточно современном уровне, вопросы, аскрывающие с той или иной степенью глубины сущность, содержание, :новные направления обновления образования. Тем не менее, при аличии большого числа работ по философскому осмыслению гформирования образования вообще, можно отметить отсутствие етальной проработки такого важнейшего направления как ундаментализация образования. Хотя на Международном симпозиуме ЖЕСКО (17-19 октября 1994 г.) в Москве и ставился вопрос о ундаментализации современного образования, специальных

2 Popkewitz T. Ideology and Social Formation in teacher Education//Critical tudies in Teacher Education - L., 1987.-P.3.

исследований, посвященных феномену фундаментализации, ег< адекватности современным потребностям общества, еще недостаточно дл его осмысления в контексте формирования новых образовательны; ценностей.

В имеющейся литературе, за редким исключением (Суханов А.Д, Хазова Л.В., Цапко Е.А.3), фундаментализация образования специалык не исследуется как особый феномен, не подвергается осмыслении адекватность понимания фундаментализации (и фундаментальности образования современным требованиям. Более того, в ряде рабо фундаментализация образования трактуется в традиционном, устаревшеи контексте, что, безусловно, является тормозом в современной образовании, в достижении им обозначенных современной эпохой целей.

В диссертационных работах, посвященных отдельныд направлениям реформирования образования4, уделяется внимание I фундаментализации образования, которая, однако, не выделяется ] качестве специального объекта исследования и рассматривается в связи ( другими проблемами. Разумеется, это не означает, что фундаментализаци: образования не рассматривалась в исследовательской литературе и даж< на специальных конференциях (Фундаментализация университетскоп образования: Тез. докл. научн.-практ. конф. 11 мая 1988 г. - Свердловск УрГУ, 1988), посвященных образованию в контексте его обновления I "вписывания" в новые мировоззренческие реалии.

Хотя в имеющихся работах и наличествует исследовашк актуальных проблем реформирования образования в контексте конкретных концепций, намечающих реальные пути выхода общества и:

J Суханов А.Д. Концепция фундаментализации высшего образования и et отражение в ГОСах//Высшее образование в России.-№ 3. - 1996.- С.17-23; Хазовг JI.B. Концептуальные основы и опыт модернизации образования: гуманистически и гуманитарные аспекты: Красноярск: Изд-во КГТУ, 1997; Цапко Е.А. Концепции фундаментализации и ее статус в парадигме образовательного феномене технического университета. - Дис. канд. филос. н,- Томск, 1998.

4 Пасхин E.H. Информатизация образования и переход к устойчивом} развитию: философско-методологический анализ: Докт. дис. /РАГС npi Президенте РФ.-М., 1997; Кузнецова Т.Ф. Философия и проблем* гуманитаризации образования: Докт. дис. /МПГУ им. В.И.Ленина. - М., 1990 Лежников В.П. Гуманизация образования: сущность, цели, пути (филос. аспект) Докт. дис. - М., 1996; Цапко Е.А. Указ. соч.

истемного кризиса, в частности, концепции устойчивого развития, но в их отсутствует специальное философское осмысление сущности и онцептуально-мировоззренческих оснований фундаментализации бразования как • важнейшего направления в обновлении образования, пособствующего решению глобальных проблем современного общества.

Цель и задачи исследования. Цель настоящего исследования эстоит в том, чтобы определить современное понимание ундамеитальной подготовки специалиста, фундаментализации эразования в контексте идей устойчивого развития общества.

Реализация цели предполагает решение ряда задач, основными из эторых являются:

1) анализ исторических форм фундаментальной подготовки [епиалиста и фундаментализации образования;

2) исследование сущностных характеристик современного энимания фундаментализации образования;

3) определение императива фундаментализации и ее теоретико-етодологического "ядра";

4) соотнесение фундаментализации образования с основными рииципами и ценностями концепции устойчивого развития общества.

Объект исследования. В соответствии с указанными целью и дачами в диссертации объектом исследования является образование в ;риод его обновления, связанного с формированием новых социальных фадигм.

Предмет исследования. Конкретным предметом исследования шяется анализ сущности и концептуально-мировоззренческих оснований ундаментализации современного образования (в контексте устойчивого

13ВИТИЯ).

Методологическим основанием диссертационного исследования ¡илась система диалектических принципов (связи, развития и др.) и >временных методологических подходов, включающих в себя ютемный, синергетический, информационный подходы, углубляющих и ввивающих классическую диалектику. Кроме того, автор опирался на гтодологические принципы, вытекающие из неклассической онтологии в 1мках которой наука, лишаясь самодовлеющего статуса, исследуется в личающемся большей самодостаточностью ценностном контексте, етодологически это означает, что интерпретация фундаментальных конов научного познания не может осуществляться вне ценностного

контекста, истолкование вещно-физического уже не может дистанцироваться от экзистенциально-жизненного. Истина и ценност! перестают быть рядоположенными.

Сфера человеческого - неотъемлемая характеристика природы стало быть, законы науки, в том числе фундаментальные, это законь человеческого существования. Роль науки и ее фундаментальны:? принципов осмысляются в работе с позиции человеческой перспективы I рамках системы ценностей, определяемой коэволюцией человека I природы.

Научная новизна исследования следует из самой постановка проблемы определения неклассической фундаментализации образования которое приобретает онтологический смысл в контексте универсальное развития, становится категорией бытия. Конкретно новизна исследование заключается в следующем:

■ классическое понимание фундаментальных законов науки наполняете новым содержанием: законы науки считаются фундаментальными, когдг одновременно являются фундаментальными условиями бытия человека;

■ в научный оборот введено понятие "закона-условия", которое I контексте философии образования и теоретической педагогики послужит основой дальнейшей теоретической разработки понятийных контекстоЕ философии и науки;

м выдвинут и обоснован тезис, раскрывающий существенную черту фундаментализации, проявляющуюся в неизбежной методологизации у философизации образовательного процесса. Методологизация - это не только освоение методологии профессиональной деятельности (Л.В Хазова), но и методологии современной науки вообще. Философизацш трактуется как объективная необходимость освоения не толькс теоретических, но и мировоззренческих оснований изучаемой наукт (дисциплины) в рамках современного образования как учебной моделг постнеклассической науки;

■ установлено единство методологических, мировоззренческих, теоретических и ценностных оснований неклассическог фундаментализации образования и определенных идей и принципоЕ устойчивого развития, которое в своих существенных аспектах может быть представлено как неклассический подход к развитию современного общества.

В связи со сказанным на защиту выносятся следующие оложения:

идеи устойчивого развития общества и принципы неклассической ундаментализации образования (методологический императив ундаментализации, принцип понимающего образования, принципы етодологизации и философизации и мировоззренческие основания еклассической фундаментализации) являются конгениальными;

фундаментальные законы науки являются таковыми тогда и только эгда, когда они становятся фундаментальными законами-условиями ыживания человеческого общества на современном этапе развития;

мировоззренческим основанием неклассической фундаментализации бразования выступает холистическое мировоззрение, основными арактеристиками которого являются недуальность как логика единства ротивоположностей, а не их борьба; тотальность и единство отологической истины; принцип органической системы, где части етерминированы целым (мир живет по законам целого);

на уровне проникновения в информационную сущность реального ира в рамках конкретной науки возможна инверсия специализации в ниверсализацию в том смысле, что поиск "фундаментальных" оснований риводит к обнаружению всеобщих фундаментальных связей этой науки э всеми другими ("все в одном, одно во всем"), то есть ундаментализация образования есть движение через специализацию к ниверсализации; фундаментальность - это есть целостность знания;

наука (дисциплина) может считаться фундаментальной, если она в роцессе все сужающейся специализации выходит к уровню нформационной стороны познаваемого, не удивительно поэтому, что менно физика и биология считаются наиболее фундаментальными ауками в неклассическом понимании, ибо могут быть представлены зперь в виде информационной физики и информационной биологии;

фундаментальная подготовка специалистов предполагает обязательное своение методологических и мировоззренческих оснований современной ауки; поэтому обязательным является введение спецкурсов по илософии и методологии изучаемых наук.

Теоретическая и практическая значимость исследования эстоит в расширении представлений об особенностях современного бразования, понимании того, что фундаментализация образования редполагает обязательную нравственную и аксиологическую подготовку

специалиста с учетом идей устойчивого развития общества. Практическая реализация современной фундаментализации образования, не отменяя необходимости усвоения фундаментальных принципов и законов науки, требует обязательного изучения теории и методологии изучаемого предмета, а также знания основных концепций современногс естествознания и мировой культуры.

Введение в научный оборот понятия "закон-условие" с практической точки зрения позволит навести мосты между философско-мировоззренческим и научно-теоретическим знанием в сфере образования, покажет актуальность синтеза интеллектуального и духовного опыта в рамках образования.

Основные выводы и положения диссертации могут быть использованы в учебных курсах по философии образования, науки и техники, а также в теоретической педагогике и практике педагогической деятельности.

Апробация работы. Основные аспекты диссертационной работы докладывались на различных конференциях: в Волгограде (Международная конференция "Человек в современных философских концепциях", 1998), Новосибирске (55-я юбилейная научно-техническая конференция НГАСУ, 1999), Улан-Удэ (научно-практические конференции Бурятского государственного университета, 1998, 1999). Всего по теме диссертации опубликовано пять работ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, состоящих из шести параграфов, и заключения. Общий объем диссертационного исследования 154 страницы. Объем авторского текста 140 страниц. Список использованной литературы включает 185 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во "Введении" обосновывается актуальность темы исследования, характеризуется степень изученности проблемы, устанавливаются объект и предмет исследования, формулируются цели и задачи диссертации, определяются методологические принципы, оценивается новизна научных результатов, раскрывается теоретическая и практическая значимость работы.

Первая глава "Методологические аспекты фундаментализации бразоваиия и устойчивое развитие" посвящена методологическим опросам исследования фундамептализации образования в контексте онцепции устойчивого развития общества.

В первом параграфе "Копцептуальпо-методологические основы сследования реформирования образования" рассмотрены онцептуально-методологические основы исследования реформирования овременного образования. В нынешних условиях особую значимость риобретает изучение современных тенденций развития образования юдей в новых условиях жизнедеятельности, когда растет роль научного нания в обществе, а приоритеты отдаются преимущественно развитию нтеллектуальных, наукоемких и экологобезопасных производств и ехнологий. В этой ситуации, подчеркивает автор, существует реальная пасность дальнейшего усиления наукоцентризма в образовании, от чего ак раз стремится избавиться современное образование. Поэтому еобходима особая стратегия реформирования образования, которая бы, чень тонко, диалектически сочетая современную науку и необходимость уховного возрождения нации, могла бы стать основанием реобразования мировоззрения современного человека, его менталыюсти. ! этой связи в диссертации исследуется проблема мировоззренческой риентации современного образования, научные и философские снования его реформирования.

Важным методологическим требованием исследования сформирования образования является интерпретация фундаментальных аконов науки и соответствующей фундаментализации образования в онтексте требования: познанию подлежит все то, что способствует жизни еловека, его выживанию на данном этапе общественного развития.

Важнейшим концептуально-методологическим требованием вляется гуманистическая ориентация научного познания, а, ледовательно, фундаментализации образования. В связи с этим в иссертации рассмотрена дискурс-этика (Апель, Хабермас), все субъекты оторой выступают как равноправные партнеры. Отсюда следует, что ченые, являясь экспертами в своей профессиональной области, не могут ретендовать на привилегированное положение при этической оценке их ,еятельности, а должны с вниманием отнестись к мнениям людей из ругих сфер, участвующих в дискурсе. Методологическая значимость искурс-этики заключается в том, что она снимает доводы сторонников

абсолютной независимости науки от моральных, гуманистически) ценностей. Реализация указанного методологического принципа ] реформировании образования, особенно его фундаментализации преодолевает ситуацию, когда знания о жизни оказываются важнее, чел сама жизнь (Ф.М. Достоевский).

Раскрывается методологическая значимость "философизации' сознания субъектов образовательного процесса. Ссылаясь на А.Ф. Лосева диссертант развивает его мысль о связи философии и мировоззрения Философия не должна сводиться к мировоззрению, но она не должна \ целиком от него отмежевываться. Наоборот, философия должна бьш обоснованием мировоззрения, и мировоззрение только и может бьт обосновано при помощи философии5. Сегодня мировоззренческая ответственность ученого-педагога - это, прежде всего, "философизация' его мировоззренческого сознания, а пробуждение философскогс умонастроения, адекватного современной культуре - критерий мировоззренческой зрелости обучаемого.

В заключении первого параграфа обосновываются необходимое!'! и методологическая значимость понятия "понимающее образование" Современная педагогическая модель должна ставить задач) формирования человека не только "знающего", но понимающего специалиста с широкой и глубокой мировоззренческой, методологической подготовкой. Автор, исследуя смысл и методологическую роль понимающего образования, делает вывод, что именно оно во многом способствует решению актуальных проблем реформирования образования, в частности, понимающее образование предполагает не только возможность, но и необходимость современной интерпретации фундаментальных законов науки, которые должны быть совместимы с подлинным человеческим бытием. Понимающее образование - эте образование, восходящее до уровня высшей духовности, до понимания духовности самого мира-вместе-с-человеком. В этом аспекте, утверждается в работе, понимающее образование соответствует духу "пайдейи", а не духу "технэ".

Диссертант ставит вопрос: в рамках какого концептуального пространства методологически целесообразно осуществить реформирование фундаментализации образования как его важнейшего

5 Лосев А.Ф. Самое само. - М„ 1999. С. 515.

тправления? Профессиональные и духовные потребности общества юлжны быть реализацией идей устойчивого развития, поэтому и »бразовательную систему необходимо реформировать в контексте идей и юнностей определенной концепции устойчивого развития.

Во втором параграфе "Ценности, концептуальные принципы, <ировоззренческие основания устойчивого развития общества" 1сследуются те версии концепций устойчивого развития общества, :оторые имеют важное методологическое значение для исследования [)ундаментализации современного образования. Поэтому особое внимание »бращено тем концепциям, которые диссертант обозначает условно как знаниевые", которые в своем содержании поднимаются до (еобходимости решения духовно-нравственных, аксиологических гроблем бытия человека в современном мире как главного творца своего табильного будущего. В диссертации к такого рода концепциям автор вносит концепции А.Д. Урсула, В.В. Мантатова и некоторых других, в :оторых именно "знаниевый" компонент играет решающую роль в реализации устойчивого развития общества.

Диссертант показывает конгениальность указанных концепций стойчивого развития своему пониманию фундаментализации овременного образования. При этом он раскрывает положение о том, что одержание концепций устойчивого развития общества есть то юнятийное пространство, особая мыслительная зона, в рамках которой и удет реформироваться образование с целью обратного влияния на сам роцесс развития общества.

Определяя основные ценности устойчивого развития общества режде всего как духовно-нравственные, эколого-информационные, пределяющие принципиально новые потребности человечества, автор босновывает тезис: не потребности через интересы формируют ныне енности, а, напротив, ценности, определяя соответствующие интересы, етерминируют человеческие потребности. Ценностный каркас, как более амодостаточный, должен определять человеческие потребности. Мир взвешивается" ныне ценностями, поэтому всякий антиаксиологизм или зкий формально-рациональный аксиологизм чреват негативными оследствиями.

Исследуя основные принципы устойчивого развития общества, меющие методологическое значение для становления неклассической »ундаментализации образования, особое внимание уделяется принципу

конвергенции устойчивого развития с философской теорией разума понимая при этом ее сущность как практический, коммуникативны! разум. Так же рассматриваются коммуникативные предпосылга универсально расширенного дискурса, в котором принимали бы участи! все люди, которые в принципе могли бы им заинтересоваться, и в которое все могли бы высказать свои аргументы, обосновывая позицию п< отношению к определенным нормам и линиям поведения. Только пр1 таких условиях возможна интерсубъективность, где перспектива каждой сплетается с перспективами всех.

Отдельно рассматривается принцип устойчивого развития, ] рамках которого доминирующее значение приобретают эколого-этически< ценности, понимаемые не с классических позиций, а в контекст« общемирового космосоциогенеза.

Подводя итог данной части исследования, автор утверждает, чт< поворот к человеку, к духовным основам бытия, происшедший 1 глобалистике и нашедший затем свое законное место в концепцш - устойчивого развития общества, был не случаен. По сути, он выражш философско-антропологическим подход, выявляющий значимость темь человека и его образования для решения задач устойчивого развита! общества. В исследовании раскрывается важность формирована современного мировоззрения человека, ядром которого должно стат) глобальное сознание. Диссертант приходит к важному дл: • последующего анализа проблемы фундаментализации выводу: в рамка: глобального, планетарного мышления только и может быть осознан; задача выживания человечества как задача, от решения которой зависи' решение других проблем. Сейчас, когда проблема выживани: человечества, становится определяющей и для теории, и для практики 1 роль философского сознания как духовно-нравственного "обоснователя' смены мировоззрения необычайно возрастает. На основе изложенной 'автор делает вывод, что из всех версий устойчивого развития адекватны*, для его целей являются "сознаниевые", более того, даже из их числа ] основном используются те ценности, принципы и мировоззренчески! основания, которые возвышают человека, его сознание до космическогс Разума, понимая под ним информационно-энергетическую коммуникации вселенского масштаба.

Именно при таком подходе концепция устойчивого развития бщества и неклассическая фундаментализация образования могут быть онгениальными в известных аспектах.

В третьем параграфе "Место фундаментализации в овременном образовании" диссертант выделяет из всех основных аправлений реформирования образования, призванных обеспечить его оответствие современным социальным реалиям, именно ундаментализацию, показывает ее особую методологическую роль при еализации всех других направлений реформирования образования, •тмечая при этом, что, разумеется, фундаментализация не заменяет их, но ересекается во многих местах, а в контексте темы исследования именно ундаментализация образования как "учебная модель науки" имеет аибольшее методологическое значение для реформирования всей истемы образования. Исследуя имеющиеся источники, в частности фициальные документы по реформированию образования (например, атериалы Международного симпозиума ЮНЕСКО, состоявшегося 17-19 ктября 1994 г.), автор утверждает, что основанием для создания новой бразовательной программы может стать направленность на ундаментализацию образования, благодаря которой будущий пециалист в процессе обучения сможет получить необходимые для амообразования фундаментальные базовые знания на основе эвременных представлений о науке и ее методах. Фундаментализация -го образовательная тенденция, направленная на получение цельного, бобщающего знания, которое, являясь ядром и основой полученных таний, объединяло бы их и вновь получаемые в процессе обучения тания в единую мировоззренческую систему, основанную на базе эвременной методологии.

В диссертации исследована возможность образовательной арадигмы, ориентированной на принцип фундаментализации бразования, показаны его возможности в обеспечении других аправлений реформирования образования, - прежде всего гуманизации. >ундаментализация создаст основу для накопления и обобщения ногочисленных узкоспециальных знаний на основе единой методологии, ем самым создается предпосылка подготовки такого специалиста, оторый сможет ориентироваться в изменяющихся технологиях и при еобходимости достаточно легко менять специальность, то есть в пределенном смысле фундаментализация "превращает" специалиста в

универсала. Кроме того, фундаментализация образования предостав; реальную возможность преодолеть исторически сложившийся разрг между гуманитарными и естественнонаучными дисциплинами, ч приведет к созданию цельного образа мира и культуры.

Таким образом, определяя место фундаментализации современном образовании, автор считает, что она занимает особое месте иерархии основных направлений реформирования современно образования, и, являясь необходимым условием реализации гуманизащ и других направлений реформирования образования, имеет важнейш методологическое значение. Образование, выступая учебной модель современной науки, имеет своей целью освоение (acculturation) > фундаментальных принципов. Решая эту задачу, современное образован) параллельно решает другие важнейшие задачи.

В заключении главы диссертант приходит к выводу о том, ч-фундаментализация образования позволит современному человеку поня' мир и человека в нем на основе принципов постнеклассической науки и i основе этого вписать человека как важнейшее звено в единый проце* антропокосмической эволюции, решить важнейшие задачи переход человечества к новой эколого-информационной цивилизации в рамк; устойчивого развития общества.

Во второй главе "Фундаментализация образования: сущност основания, проблемы" раскрываются сущностные характеристики концептуально-мировоззренческие основы неклассическс

фундаментализации образования.

В первом параграфе "Фундаментализация образовали: история и современность" анализируются исторические предпосыль становящейся классической фундаментализации образовани Показывается, что изучение и толкование текстов (либо адепте определенной философской школы, либо текстов Священного писания) античности и религиозных догматов в средневековье и представляв собой, в сущности, предпосылки основательного образования-обучения тот исторический период. Педагогический аспект культивирован* "священных текстов" состоял в том, что изучение "основ" этих текстов было содержательной предпосылкой классической фундаментализаци) изучая "основы", обучающийся как бы приближался к истинным знания! мог и дальше работать, не прибегая больше ни к чему, кроме текста. Эт

эыла, доказывается в диссертации, предпосылка классической фундаментализации, которая начинает оформляться в Новое время.

В работе особое внимание уделяется новоевропейскому типу |)у ндаментализации обучения. Начиная с XVII века и вплоть до середины XX столетия, познание и образование осуществлялись в рамках гребований техногенного общества.

Автор, опираясь на идеи П. Сорокина о чувственных и здеациональных типах культуры, выдвигает положение о том, что ювременная культура требует перехода от классического принципа в збразовании к принципу "пайдейя": не отрицая первый, а включая его как юдчиненный второму, выражающему сущностное изменение человека в фоцессе образования.

Классическая фундаментализация образования, отражавшая, по ;ути, классическую фундаментальную науку, сводилась к освоению ее тринципов и законов. Постепенно авторитеты адептов определенной философской школы или Священного писания замещались авторитетом гредставителей нарождавшейся классической науки: Коперник, Бруно, "алилей, Бэкон, Ньютон, Лаплас.

В Новое время наука распалась на автаркические владения, каждое 13 которых вырезало из тела природы собственный фрагмент, скрупулезно >азбирало его по клеточкам и пыталось показать принцип его (еятельности, исходя только из него самого. Этому этапу соответствовала лассическая форма фундаментализации образования как учебной модели !ауки. В последующую эпоху, особенно со второй половины XX века, -силилось встречное стремление: понять мир в его целостности, 'смотреть в искусственно рассеченных сферах нечто существенно общее [ как к естественному итогу прийти к объединению наук, созданию диной науки о единой природе. Объединение наук при этом, конечно, юнималось не как непосредственное механическое слияние, а как ычленение в них некоторого общего содержательного ядра и стыковка аук в качестве лишь условно поделенных участков единого сследовательского поля. Этому этапу развития современной науки и оответствует современная, по сути, неклассическая фундаментализация бразования как учебная модель науки.

Таким образом, в XX веке классический тип фундаментализации бразования как освоение законов и принципов фундаментальных наук счерпал свои возможности в условиях возникновения новых

мировоззренческих парадигм и новых информационных технологий Автор раскрывает положение о необходимости перехода от технэ императива к императиву, где законы науки одновременно являлись бь законами выживания человечества, что актуальным становится вновь иде: "пайдейи", основанная, правда, на современных принципа; постнеклассической науки (по B.C. Степину).

Во втором параграфе "Сущностные основы фундаментализаци) современного образования в контексте устойчивого развития'' являющемся центральным в исследовании, анализируется сущность i концептуальные основы современного типа фундаментализаци] образования. Вводятся в научный оборот понятие "закон-условие' позволяющее органично решить задачу, выдвинутую в "Повестке дня н XXI век", - связать современную науку, образование и устойчиво развитие. Введение понятия "закон-условие", как утверждается диссертации, позволит навести мосты между философскс мировоззренческим и научно-теоретическим знанием в сфер образования. Данное понятие вскрывает актуальность синтез интеллектуального и духовного опыта в рамках образования.

Далее исследуется и обосновывается тезис: современно понимание фундаментализации не означает отказа от традиционно« классического толкования. Напротив, расширительна

(мировоззренческая, философская) интерпретация фундаментализаци ведет к творческому "переоткрытию", переосмыслению классическо фундаментальности, позволяет оживить для современного человек традиционно-классические интерпретации понятий фундаментальности фундаментализации.

Понимание фундаментализации современного образования н основе введенного концепта "закон-условие" не является сведением узкому смыслу, а, напротив, представляет раздвижение мыслительно зоны каждого понятия, имеющего отношение к фундаментализаци! путем его мультипликации, встраивания в более широкие поля сознани. Именно на основе расширения поля сознания и формируете методологический императив фундаментализации - "знаш структурируется в Сознании". Введение в научный оборот понята "закона-условия" - это нахождение новых топосов, новой "метрик* фундаментализации современного образования.

В диссертации обосновывается идея о том, что вводя "закон-условие", мы не удаляемся от фундаментальности нашего бытия, а фиблнжаемся к подлинному пониманию нашей укорененности в мире. 'Закон-условие", выражающий синтез научного и философского, гредстаег как медиум, специфический категориальный посредник между 1бстрактными смыслами миропорядка (мироустроение) и жизненной практикой человека (поведение).

Цель фундаментализации образования - освоить модель миропорядка на конкретном историческом этапе, соответствующую экзистенциальным требованиям человека. Освоив фундаментальные ¡аконы-условия, человек следует им в своей жизни. При этом он убежден, гго, следуя этим законам-условиям, он будет адекватно "вписываться" в ишр, то есть выживет в мире.

Исследовав сформулированный методологический императив *еклассической фундаментализации - "знание структурируется в дознании" - в содержательном плане, автор утверждает, что его следует юнимать, исходя из гносеологической скромности, то есть осознания теловском "частичности" всех результатов его рациональной тознавательной деятельности (а это одна из характеристик современного уманизма); из признания ценности чужого опыта, понимания сознания сак Со-Знания. Причем не только чужого, но все же научно-)ационального знания как "своего чужого", но чужого в смысле не только зационального, а ценностного, нравственно-этического знания, сультурного и исторического. Таким образом, императив [¡ундаментализации образования выглядит следующим образом: "Знание структурируется в Со-Знании", то есть содержательно это означает ювместнос знание. Продолжая анализ, автор приходит к выводу, что ювременное понимание фундаментализации образования предполагает не олько его этизацию и аксиологизацию, но также и философизацию и <етодологизацию.

Философизация современного образования способствует решению (илеммы специализации и универсализации. Полное, "фундаментальное" 'своение разнообразных наук - дело бесперспективное. Выход из :итуации состоит в обобщении, "свертывании" знаний. Максимально :мкую, информативную "свертку" дает человеку только философия. Трактически - это означает овладение специалистом не только ¡¡ундаментальных законов своей науки, но и основных принципов

метатеоретического уровня научного познания. В диссертации особ подчеркивается, что стержнем современной фундаме! п ал таги-образования является не только и не просто освоение методологис "своей" профессии (как отмечают в литературе отдельные автор£ например, JI.B. Хазова), но освоение методологии все постнеклассической (по B.C. Степину) науки, а через этот процесс освоение современной научной картиной мира (НКМ), существеш отличающейся от предшествовавших НКМ тем, что "включает" Человек В рамках общенаучной методологии осуществляется синтез разнь специальностей в целостную картину познаваемой реальности. Тем самы специализация "превращается" в "свое иное" - в универсализацию.

Процесс специализации предстает (на определенном уров! познания) одновременно и процессом универсализации, а оба эта процесса реализуют фундаментализации) современного познания образования.

Современная НКМ делает возможным объединить преподаваемь дисциплины в единую систему знаний, направленную на понимаш Человека как универсальной и творческой личности. "Просвечиваши человека, исходя из его места в системе эволюционизирующего ми] "сквозь" каждый предмет, придает образованию подлипну фундаментальность и внутреннюю гуманитарную направленность. Это у обстоятельство еще раз подтверждает и усиливает императ] фундаментализации: знание должно структурироваться в Сознаш Человека, понимающего свою ответственность и свое место в мир Отсюда же следует сущность фундаментализации: осваивать закон науки как законы - условия выживания человечества.

Вывод, к которому приходит автор: современная наука соответствующая ей фундаментализация (как ее учебная модел образования существенно нагружены ценноетно-смысловык параметрами научного освоения реальности. Классическое толкован) фундаментализации образования "не отменяется", а, включаясь в бол широкий и самодостаточный ценностный контекст, обретает бол глубокое, разносторонее, человекомерное измерение.

В заключительном, третьем, параграфе "Проблев мировоззренческого обоснования фундаментализации образовани: диссертант пытается найти решение мировоззренческого обоснован неклассической фундаментализации образования. Он утверждает, что б

шровоззренческого обоснования современное понимание эундаментализации образования было бы неполным, незавершенным. Усматривающиеся в исследовании классические мировоззренческие [арадигмы являются предельным обоснованием предшествующих типов зундаментализации образования. Показывается, что современная, [еклассическая фундаментализация образования предполагает и [еклассическую парадигму мировоззрения, способную стать ее декватным метафизическим обоснованием. В качестве таковой [редлагается парадигма, в рамках которой материализм и идеализм вляются не противоречащими друг другу, а взаимодополнительными убпарадигмами.

Решая проблему мировоззренческого обоснования неклассической зундаментализации образования, диссертант, по существу, излагает :олистическую метапарадигму и ее основные принципы: логический, носеологический и методологический. При таком подходе снимается гриоритет материального и восстанавливается паритетность итериального и духовного начал, прежде всего в ценностно-1етодологическом плане.

Автором предпринята попытка показать, что только такая шровоззренческая парадигма способна адекватно обосновать единство нания и ценности, науки и философии, человека и природы. Диссертант ргументирует свое положение, обращаясь к принципам концепции 'стойчивого развития общества, восходящим, в конечном счете, к [уховно-нравственному совершенствованию человека XXI века, к ;озрождению идеи "пайдейи". Не изменившись сам, человек не сможет >ткрыть и освоить новые научные знания. В числе основных задач овременного научного познания и образования необходимо четко |бозначить не только раздвижение горизонтов познания мира, но и гравственную эволюцию человека для того, чтобы это новое знание ювоить и употребить во благо человечества. Именно в этом смысле овременная фундаментализация образования конгениальна идее тгайдейи", выражающей сущностное изменение человека в процессе Фундаментального систематического образования. Рассмотрение науки и »бразования в контексте "пайдейи" созвучно сегодняшним размышлениям > цене научно-технического прогресса, об "одномерности" человека, о шобходимости гуманизации образования, о формировании жсиологического, ценностного мышления как важнейшей задаче

фундаментального образования. Подводя итоги, диссертант раскрывает обосновывает актуальность синтеза принципов ра1с1е1а, еркпеЫа (забот* своем совершенствовании, неусыпный контроль за собой) и 1ес1п который соответствует мировоззренческим реалиям будущего общест) новой цивилизации.

В заключении подводятся итоги исследования, определяют некоторые перспективы дальнейшего изучения пробле? фундаментализации современного образования, которая, включая качестве необходимого компонента императив научности, предполагг императив экологический, который, в свою очередь, с неизбежност] восстребует духовно-нравственный императив.

Основные положения диссертации отражены в публикация

1. К вопросу о фундаментализации образования (философе! методологический аспект)//Некоторые проблемы философии социологии,- Улан-Удэ, Изд-во БГУ,- 1998.- С.84-90.

2. Возрождение России в контексте формирования целостнс мировоззрения и образования//Труды НГАСУ,- Новосибирск: НГАС 1999,-Вып. 1(4).- С.86-91.

3. Фундаментализация образования и ценности устойчивс развития//Вестник БГУ. Серия 5. Выпуск 3,- Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 199 С.136-150.

4. Перспективы человека в рамках устойчивого развития фундаментализация образования,- Волгоград,:Изд-во ВГУ.-1998.-С.2( 266.

5.Мировоззренческие и концептуальные осно фундаментализации образования. - Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2000,- 8i (5 пл.) (в соавторстве).

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата философских наук Ёлгина, Лариса Сергеевна

Введение.

Глава I. Методологические аспекты фундаментализации образования и устойчивого развития.

1.1. Концептуально - методологические основы исследования реформирования образования.

1.2. Ценности, концептуальные принципы, мировоззренческие основания устойчивого развития общества.

1.3. Место фундаментализации в современном образовании.

Глава II. Фундаментализация образования: сущность, основания, проблемы.

2.1. Фундаментализация образования: история и современность.

2.2. Сущностные основы фундаментализации современного образования в контексте устойчивого развития.

2.3. Проблема мировоззренческого обоснования фундаментализации образования.

Введение диссертации2000 год, автореферат по философии, Ёлгина, Лариса Сергеевна

Актуальность проблемы. Проблемы образования в современном обществе приобретают общемировое значение: не случайно XXI век объявлен ЮНЕСКО "Веком образования". С одной стороны, возрастает роль образования в жизни современного общества, что заставляет задумываться над проблемами его эффективности и оптимизации. С другой -растет недовольство существующим традиционным образованием, отмечается его кризисное состояние, характерное для всех стран.

Между тем, проблемы общества, переживающего период системного кризиса, заставляют обратиться именно к современному образованию, поскольку именно оно лежит в основании современного типа культурно-мировоззренческого развития. От того, какая система образования функционирует в обществе, зависит его будущее.

Современный образованный человек - это человек, овладевший мировоззренческими идеями, системой ценностных ориентаций, которые определяют общий подход к различным фактам и событиям, умение критически мыслить, оценивать явления окружающего мира с нравственных позиций, применять изученное и создавать новое. Образование - это целенаправленный процесс и результат формирования мировоззрения, познавательных способностей, усвоения систем ЗУНов, развитие мышления и чувств.

Все основные направления современного образования должны включать эти качества. Не является исключением и такое важное направление как фундаментализация, которое, как мы попытаемся показать, не удовлетворяет современным требованиям. Дело в том, что само образование нуждается сегодня в глубоком реформировании. Сегодняшнее образование не удовлетворяет требованиям, предъявляемым сфере образования постиндустриальным обществом - обществом, где превалируют экологические и информационные императивы. "Традиционный институт образования уже давно сориентирован на чисто внешние к собственно образованию задачи"1, поэтому образование не выполнит своего предназначения, если оно не будет располагать возможностями для вхождения человека в культуру, становления действительно духовного человека.

Таким образом, современная ситуация в образовании, характеризуемая как кризис, становится общецивилизационной проблемой и разворачивается на фоне трансформации общества в эколого-информационное. Центрирующим началом становления информационного общества наряду со средствами информатизации и информационной технологией является его система образования, где главным действующим субъектом является человек.

Глобальный кризис образования связан с кардинальными изменениями всех сторон жизнедеятельности человека. Проблема образования - это проблема антропологическая, или социально-антропологическая. Поэтому кризис образования связан и с антропологическим кризисом. С другой стороны, кризис системы образования соотносится с теми внутренними проблемами, которые характеризуют его содержание. Одной из такой проблем и является проблема фундаментализации современного образования, связанная с необходимостью целостного представления о мире и, одновременно, глубокого знания своей профессии. Разрешение этой проблемы возможно, на наш взгляд, лишь с учетом сущностной диалогичности сознания человека.

Одним из важнейших проявлений кризиса в этой связи является, по мнению отдельных ученых, отход на второй план идеи дисциплины, культа специалиста (В.И. Кудашев и др.). В связи с этим возникает проблема статусной роли фундаментальной подготовки этого специалиста и, вообще, фундаментализации образования. Традиционно фундаментальность соотносилась с глубокой специальной подготовкой. С другой стороны, именно фундаментализация называется одним из важнейших направлений реформирования образования (О.Н. Голубева, А. Суханов, JT.B. Хазова и др.).

Долженко О. Очерки по философии образования. - М., 1995,- С. 5.

Нет ли здесь противоречия? Во всяком случае, само понимание фундаментальности требует философского переосмысления и соответствующей оценки.

Современная ситуация в обществе характеризуется совпадением ценностных ориентаций общества, института образования и субъектов образовательного взаимодействия. Эти ориентации усматриваются уже не столько в приобретении определенного квалифицированного и интеллектуального уровня, сколько в формировании независимой, социально ответственной и способной к принятию компетентных решений личности, обладающей высоким уровнем профессионализма и ориентированной на гуманистические идеалы.

Между тем, традиционно интерпретированная фундаментализация образования предполагала лишь усвоение, так называемых, фундаментальных законов и принципов науки, в содержании которых практически не отражалась, не акцентировалась гуманистическая составляющая. В усвоенных законах науки, остающихся нейтральными к ценностной ориентации, отсутствовали аксиологическая и этическая компоненты, так необходимые в условиях современной социальной ситуации. Поэтому актуальной является проблема этизации и аксиологизации современного фундаментального образования, также актуальной является задача определения фундаментализации образования не только как знания основ конкретной науки, но и знания и понимания оснований науки вообще, как целостного образа единой природы.

Образование современного человека должно быть соответствующим мировоззренческим реалиям XXI века, в частности оно должно быть скоррелировано с мировоззренческими императивами устойчивого развития. С другой стороны неоценима роль самой фундаментализации образования в обеспечении устойчивого развития общества . Эта важнейшая задача современного образования во всем мире

2 Цапко Е.А. Концепция фундаментализации и ее статус в парадигме образовательного феномена технического университета. - Автореф. канд. дис. - Томск, 1998,- С. 3. определена и закреплена в докладе "Повестка дня на XXI века" (Рио-де-Жанейро, 1992 г.): превратить концепцию устойчивого развития общества в о систему духовных и профессиональных установок человечества . То есть идеи и принципы устойчивого развития должны стать приоритетными в сфере образования.

Требование сокращения временного разрыва между открытиями в науке и их трансляций в культуре приводит к необходимости включения полноценной научно-исследовательской работы непосредственно в учебный процесс, вовлечения преподавателей в интенсивные научные исследования, выполняемые совместно со студентами (и аспирантами). Важнейшим условием совместной исследовательской организации учебного процесса, наряду с другими, является освоение студентами (и аспирантами) методологий профессиональной, общенаучной и философской деятельности.

Методологизация является основой современной фундаментальной подготовки.

Степень разработанности. Проблемы образования в контексте его обновления и "вписывания" в новые мировоззренческие реалии являются предметом пристального внимания, представителей различных наук -педагогики, философии, культурологии, социологии и других4. Более того, сегодня ощущается острая необходимость во встречном движении практиков и теоретиков, прежде всего философов. С одной стороны, практики должны выйти из круга традиционно решаемых ими задач и попытаться шире взглянуть на предмет своей деятельности, а с другой - образование нуждается в профессиональном внимании философов. Правы те ученые, которые утверждают, что системный кризис в образовании невозможно преодолеть

3 Китинг М. Встреча на высшем уровне. Программа действий. Повестка дня на 21 век и др. документы конференции в Рио-де-ЖанеГфо в популярном изложении. Женева,1993; Коптюг В.А. Конференция ООН по окружающей среде и развитию (Рио-де-Жанейро, июнь 1992). Информац. обзор. - Новосибирск, 1992.

4 Розанов В.В. Сумерки просвещения,- М., 1990; Маккогрин Г. Высшее образование в США,- П., 1991; Девятова C.B. Религия и наука: шаг к примирению?- М., 1993; Шелер М. Формы знания и образования//Шелер М. Избран, произведения,- М., 1994; Воронина Т.П., Кашицян В.П., Молчанова О.П. Образование в эпоху новых информационных технологий.- М., 1995; Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании.- М.,1995; Моисеев лишь посредством обращения к новациям, находящимся за пределам мировоззренческой концептуальности."5 Необходимо смело привлекать философско-мировоззренческий потенциал для понимания всех новационных процессов, происходящих в образовании. Проблемам новых образовательных систем придавали большое внимание в своих трудах такие разные мыслители, как Э. Гуссерль и М. Хайдеггер, Д. Дьюии, М. Бубер, JI. Шестов. Большой вклад в разработку проблем философии образования внесли отечественные ученые JI.C. Выготский, М.М. Бахтин, Э.В. Ильенков и М.К. Мамардашвили, B.C. Библер и Г.П. Щедровицкий, Б.С. Гершунский, В.П. Зинченко, B.C. Степин, Н.С. Розов и др.

Значительное внимание в теоретических работах посвящалось исследованию социальной роли, задач и идеалов высшего образования. Уже в XIX веке идеи "либерального образования" на основе преподавания гуманитарных наук отстаивал Д. Ньюмен6. Плодотворное изучение путей развития университетского образования, определение наиболее важных его признаков в разные годы XX века осуществили Т. Ваблен, Керр, X. Ортега-ип

Гассет, А. Уайтхед, Ю. Хабермас, К. Ясперс и др .

Т. Попкевиц ( Popkewitz), примыкая к критической традиции в образовании, в своих исследованиях раскрывает тезис об учителе-интеллектуале, противопоставляет "инструментальную научную подготовку" специалистов и их общекультурное и социальное развитие. По его мнению, образование, ориентирующееся на технические вопросы обучения, порождает о мифологизированное сознание и ритуальную деятельность обучения . Анализ современной ситуации в образовании обнаружил ограниченность

Н.Н. Агония России. Есть ли у нее будущее? - М., 1996; Лежников В.П. Гуманизация образования: сущность, цели, пути (филос. аспект). Автореф. дис. док. филос. н. -М., 1996 и др.

5 Цапко Е.А. Указ. работа,- С.4

6 Newman J.H. The Idea of the University. - New York, 1959.

7 Jaspers K. The Idea of the University.-London. 1980; Ortega у Casset J. Mission of the University/- Bosston, 1969; Kerr C. The Uses of a University.- New York. 1947; Whhitehead A.N. Universities and treir Functions in the Aims of Education and Other Essays.- New York. 1927; Veblen T. The Higher Learning in America. A Memorandum on the Conduct of Universities by Bussiness Men. Хабермас Ю. Демократия. Разум. Нравственность.-M.: Наука.- 1992.

8 Popkewitz Т. Ideology and Social Formation in teacher Education//Critical Studies in Teacher Education/ L., 1987.-P. 3. технократического и социологизаторского подхода к сфере образования. Преодоление указанного подхода предполагает осмысление путей образования в широком культурно-историческом подходе. Из отечественных исследователей, реализующих культурно-исторический подход, назовем Громыко Ю.В., Давыдова В.В., Щедровицкого Г.П., из зарубежных - это представители критической педагогики: Анри Жиро и Питер Макларен, которые рассматривают образование не в узкой технологической рамке, а в широком историческом, социальном и культурном контексте.

В указанных работах поставлены практически все вопросы, раскрывающие с той или иной степенью глубины сущность, содержание, основные направления реформирования образования. Во многих из них вопросы не только поставлены, но и решены на достаточно современном уровне. Однако, при наличии огромного числа работ по философскому осмыслению реформирования образования вообще, можно отметить один существенный недостаток: отсутствие детальной проработки этих основных направлений. Особенно это касается такого важного направления, как фундаментализация образования, хотя на Международном симпозиуме ЮНЕСКО (17-19 октября 1994 г.) в Москве специально ставился вопрос о фундаментализации университетского образования.

Актуальность этого направления не вызывает сомнения. Вместе с тем, во всех известных нам работах, за редким исключением (JI.B. Хазова, А. Д. Суханов, Е.А. Цапкой др.), специально не исследуется сам феномен фундаментализации, не подвергается осмыслению адекватность понимания фундаментализации (и фундаментальности) современным реалиям. Более того, в ряде работ фундаментализация образования трактуется в традиционном контексте, что, безусловно, является тормозом в современном образовании. Наконец, если в имеющихся работах философско-образовательной проблематики и наличествует исследование актуальных проблем реформирования образования в контексте конкретных концепций, намечающих реальные пути выхода общества из системного кризиса, в 9 частности - концепции устойчивого развития , то в них отсутствует специальное философское осмысление фундаментализации образования как важнейшего направления реформирования образования, способствующего решению глобальных проблем современного общества.

По проблемам реформирования образования имеется ряд диссертационных работ, в которых наряду с общими проблемами исследуются и конкретные вопросы. Например, изучению подверглись проблемы индивидуализации, информатизации образования10, много работ посвящено гуманизации современного образования (одна из первых современных работ по этой теме была представлена Т.Ф. Кузнецовой),11 в некоторых из работ уделяется внимание и фундаментализации образования, однако, в большинстве своем они рассматривают фундаментализацию в контексте более широкого 1 0 круга проблем , не выделяя феномен фундаментализации в специальный объект исследования.

Цель и задачи исследования. Исходя из необходимости специального исследования самого феномена фундаментализации в контексте современных концепций, направленных на выживание, стабильное развитие общества, в диссертации ставится цель: определить современное понимание фундаментальной подготовки, фундаментализации образования в контексте идей устойчивого развития общества.

9 Например: Пасхин Е.Н. Информатизация образования и переход к устойчивому развитию: философско-методологический анализ.- Дис. . докт. филос. н. /РАГС при Президенте РФ .- М., 1997.- 298 с.

10 Пасхин Е.Н. Информатика, образование и устойчивое развитие общества //Социальная информатика-97.-М., 1997; он же. Информатизация образования и переход к устойчивому развитию: философско-методологический анализ.

11 Лежников В.П. Гуманизация образования: сущность, цели, пути (филос. аспект).- Автореф. дис. . док. филос. н.-М., 1996.

12 Геворкян Е.,Трубецкой Д., Усанов Д. Фундаментализация университетского образования (опыт работы)// Высшее образование в России,- № 2.- С.б 1-62.; Гладун А.Д. Роль фундаментального естественнонаучного курса в новой парадигме образования//Высшее образование в России,- №4,- 1994.-С. 21-23.; Гусев М.В. Парадигма биоцентризма и фундаментальное образование//Высшее образование в России,- №5.-1994; Фундаментализация универсистетского образования: (Тезисы докл. научн.-прак. конф.), 11 мая 1988 г. -Сведловск: УрГУ, 1988.- 144 е.; Цапко Е.А. Концепция фундаментализации и ее статус в парадигме образовательного феномена технического университета. Дис.канд. филос. наук.-Томск, 1998.-144с.

Реализация цели предполагает решение ряда задач, основными из которых являются:

1) анализ исторических форм фундаментальности и фундаментализации подготовки специалистов;

2) исследование сущностной характеристики современного понимания фундаментализации образования;

3) определение императива фундаментализации и ее "ядра";

4) соотнесение фундаментализации образования с ценностями устойчивого развития общества.

Объект диссертационного исследования. Объектом исследования является образование в период перехода общества на рельсы новой цивилизации.

Предмет исследования. Предметом исследования является фундаментализация образования в свете идей и ценностей устойчивого развития общества.

Методологическим основанием диссертационного исследования явилась система диалектических принципов (связи, развития и др.) и современных методологических подходов, включающих в себя системный, синергетический, информационный подходы, углубляющих, развивающих современную диалектику. Кроме того, автор опирался на методологические принципы, вытекающие из неклассической онтологии, являющейся более широкой проблематикой, в рамках которой наука, лишаясь самодовлеющего статуса, исследуется в отличающемся большей самодостаточностью ценностном контексте. Методологически это означает, что интерпретация фундаментальных законов научного познания не может осуществляться вне ценностного контекста, истолкование вещно-физического уже не может дистанцироваться от экзистенциально-жизненного. Истина и ценность перестают быть рядоположенными.

Сфера человеческого - неотъемлемая характеристика природы, стало быть, законы науки, в том числе фундаментальные, это законы человеческого существования. Роль науки и ее фундаментальных принципов осмысляются в работе с позиции человеческой перспективы в рамках целой системы ценностей, определяемой коэволюцией человека и природы.

Новизна диссертационного исследования следует уже из самой постановки проблемы определения неклассической фундаментализации образования. Прежде всего, в работе показано, что классическое понимание фундаментальных законов науки наполняется новым содержанием: законы науки тогда и только тогда считаются фундаментальными, когда одновременно являются фундаментальными условиями бытия человека. В научный оборот введено понятие "закона-условия", которое в контексте философии образования и теоретической педагогики послужит основой дальнейшей теоретической разработки понятийных контекстов философии и науки.

Новым является результат исследования, раскрывающий существенную черту фундаментализации, проявляющуюся в неизбежной методологизации и философизации образовательного процесса. Методологизация - это не только освоение методологии профессиональной деятельности, но и методологии современной науки вообще. Философизация трактуется как объективная необходимость освоения не только теоретических, но и мировоззренческих оснований изучаемой науки (дисциплины) в рамках современного образования как учебной модели постнеклассической науки. Кстати этот момент потребовал уже введения новых дисциплин в вузовской подготовке, например таких, как "История и методология предмета" и "Методология профессиональной деятельности".

Новым является вывод автора о единстве методологических, мировоззренческих, теоретических и ценностных оснований неклассической фундаментализации образования и определенных идей и принципов устойчивого развития, которое в своих существенных аспектах может быть представлено как неклассический подход к развитию современного общества.

В связи со сказанным на защиту выносятся следующие положения: идеи устойчивого развития и принципы неклассической фундаментализации образования (методологический императив фундаментализации, понимающее образование, системообразующее "ядро" и мировоззренческие основания неклассической фундаментализации) являются конгениальными;

- в связи с этим законы науки являются фундаментальными законами-условиями выживания человеческого общества на современном этапе развития;

- мировоззренческим основанием неклассической фундаментализации образования является холистическое мировоззрение, основными характеристиками которого являются недуальность как логика единства противоположностей, а не их борьба; целостность и единство онтологической истины; принцип органической системы, где части детерминированы целым;

- на уровне проникновения в информационную сущность реального мира в рамках конкретной науки происходит инверсия специализации в универсализацию в том смысле, что поиск "фундаментальных" оснований приводит к обнаружению всеобщих фундаментальных связей этой науки со всеми другими, то есть фундаментализация образования есть движение через специализацию к универсализации; фундаментальность - это есть целостность знания;

- наука (дисциплина) может считаться фундаментальной, если она в процессе все сужающейся специализации выходит к уровню информационной стороны познаваемого, поэтому не удивительно, что именно физика и биология считаются наиболее фундаментальными науками в неклассическом понимании, ибо представлены теперь в виде информационной физики и информационной биологии;

- фундаментальная подготовка специалистов предполагает обязательное освоение методологических и мировоззренческих оснований современной науки; в этом случае необходимо обязательное возрождение методологических семинаров для профессорско-преподавательского состава, а для студентов -введение спецкурсов по философии и методологии изучаемых наук.

Теоретическая и практическая значимость исследования состоит в расширении представлений об особенностях современного образования, понимании того, что фундаментализация образования предполагает обязательную нравственную и аксиологическую подготовку специалиста с учетом идей устойчивого развития общества. Практическая реализация современной фундаментализации образования, не отменяя необходимость усвоения фундаментальных принципов и законов науки, требует обязательного изучения теории и методологии изучаемого предмета, а также знания основных концепций современного естествознания и мировой культуры.

Введение в научный оборот понятия "закон-условие" с практической точки зрения позволит навести мосты между философско-мировоззренческим и научно-теоретическим знанием в сфере образования; покажет актуальность синтеза интеллектуального и духовного опыта в рамках образования.

Основные выводы и положения диссертации могут быть использованы в учебных курсах по философии образования, науки и техники, а также в теоретической педагогике и практике педагогической деятельности.

Апробация работы. Основные аспекты диссертационной работы докладывались на различных конференциях: в Волгограде (Международная конференция "Человек в современных философских концепциях", Волгоград, 1998), Новосибирске (конференция НГАСУ), Улан-Удэ БГУ. По материалам выступлений были написаны тезисы и ряд статей. Всего по теме диссертации опубликовано пять работ.

Структура работы. Диссертация содержит введение, две главы, заключение и список научной литературы.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Фундаментализация образования в контексте устойчивого развития общества"

Заключение

Фундаментальность образования, обеспечивая гарантии образовательного потенциала человека от старения, решает задачи обоснованной переработки, оптимальной концентрации, "свертывания", нахождения инвариантов знаний и методологий, входящих в базовый слой культуры, для того, чтобы, не перегружая учащихся информацией, включить в их обучение главное, "нетленное", обеспечивающее новое миропонимание. Современная фундаментализация образования связана с его неклассической этизацией и аксиологизацией, которые в свою очередь непосредственно связаны с усвоением ценностей ноосферного мышления и целостного мировоззрения.

Современное толкование фундаментализации образования начинается со смысла, с понимания и усвоения духовных ценностей, гуманистических представлений о жизненных ориентирах, предельных основаниях и нормах человеческой деятельности, основанной на постнеклассической науке. Значимость современной фундаментализации образования, обусловлена необходимостью глубокой переоценки ценностей и самого смысла человеческой жизнедеятельности в связи с переходом общества в XXI веке на путь устойчивого развития.

Цель фундаментализации образования - получить полный, синергетически-системный образ мира, однако сам Мир сложен и не состоит только из того пласта, который доступен науке. "Наука опирается на чувственные восприятия и рассудочный их анализ. Ей подвластно только внешнее, объективное и объективированное, т.е. для того, чтобы научно изучать, скажем, высшие психические функции человека, мы должны их предварительно представить предметно. Поскольку реальность из одной внешней предметности состоять не может (этому противится элементарное чувство собственного "я".), то естественно придти к выводу, что наука дает нам знание лишь определенного фрагмента действительности, поверхностного слоя бытия. Если же мы хотим знать "внутреннее" вещей и явлений, то научный подход должен быть дополнен иным, позволяющим координировать и систематизировать знания различных уровней165. Подлинным основанием современной фундаментализации образования может быть не столько наука, сколько современное мировоззрение, восходящее в своей сущности к целостности бытия.

Классическая фундаментальность научного познания и соответствующего образования основывалась на принципе "техне". В рамках классического фундаментализма человек осваивал практические навыки, основанные на науке, научных знаниях, которые недостаточны для понимания сущности мира, его целесообразности. Усиливая действие принципа "техне", мы не приближаемся к пониманию мироздания, а, напротив, отдаляемся от него. Необходимо интегрировать принцип "техне" с принципом "пайдейи": тогда мы сможем изменять мир, не нарушая его гармонию, тогда человек сможет познавать и преобразовывать мир в соответствии с нравственным возвышением своей человеческой сущности.

Понять смысл и целесообразность мира не дано науке. Это подвластно только метафизике. За познанием "явлений" идет закон явления как внутренний, скрытый механизм. Но всякий механизм отсылает к тому, кто его "создал", и в этом смысле механизм есть всегда внешний предмет, за которым скрывается животворящая сила целесообразности, Разумности Мира. Получается, что "закон" также можно интерпретировать как специфический класс "фактов", которые требуют своего объяснения и понимания. Однако объяснение и понимание "законов" выходят за пределы науки в область метафизики. Поэтому-то и является актуальным именно мировоззренческое обоснование фундаментализации современного образования. Разумеется, мировоззренческое основание имела и классическая фундаментализация.

165 Философско-религиозные истоки науки. - М., 1997.-С. 317.

Однако, классическая наука и образование - плод Новоевропейской мировоззренческой парадигмы, восходящей, по сути, к материализму как партикулярной форме мировоззрения. По мнению А.Ф. Лосева, для западноевропейской философии, начиная с Нового времени, характерны три основные тенденции: рационализм как главная, исходная тенденция, и производные от нее - меонизм (от греческих корней - "не-сущее", вера в ничто) и имперсонализм, где человек предстает лишь как пучок перцепций. "В постоянной борьбе с мистицизмом средневековья новая философия оторвалась от темных, хаотических основ разума и сознания, от иррациональной, творческой, космической основы. В борьбе с тем же мистицизмом оторвалась она и от неба, от сверкающих вершин разума, которые высились в благословенной и умиротворенной небесной голубизне. Вместо живой гармонии цельного, нераздельного логоса и музыкального народного мира. сформировалось. понимание природы как иррелигиозного, механического целого"166. Классический рационализм, будучи детищем европейской цивилизации, корни которой уходят в античный мир, явился величайшим прорывом человечества, открывшим горизонты современной науки. Однако, как сказал в середине XIX века Иван Одоевский, "хотя рационализм подвел

1 (\Н человека к Вратам Истины, но не ему будет суждено их открыть"

Основанием западно-европейской культуры является принцип "рацио", ограничивающий гносеологический оптимизм и вытеснивший, по сути, философский разум, согласно которому познаваемость Мира состоит не только в узком сенсорно-эмпирическом и рационалистическом плане, а в широком отражении бытия посредством высших чувств, глубоких мыслей, творческой интуиции на прочной духовно-нравственной основе неклассического гуманизма. Неклассический гуманизм не противопоставляет знания и ценности: он делает их не рядоположенными, а взаимодополнительными. В рамках неклассического гуманизма идет становление постклассической науки,

166 Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. - С. 214.

167 Цит. по: Моисеев Н.Н. Расставание с простотой. - С. 30, 38. где согласование знаний и ценностей, истины и идеалов, этики и технологии является условием ее развития. Единство paideia и texne выступает как воплащение гетевского Unum, Bonum, Verum (единство добра и истины).Единство духовной Веры и глубокого Знания, гармония Истины, Добра и Красоты, понимание духовности материи - вот мировоззренческая основа понимания сущности мира, законов и фундаментальных принципов, открываемых современной постнеклассической наукой. Только с учетом вышесказанного можно принять толкование фундаментальности образования (обучения) как освоение фундаментальных законов современной науки.

Требование фундаментализации "знание структурируется в сознании" имеет смысл, соответствующий, образно выражаясь, принципу хорошо устроенного «мозга» (в отличие от принципа хорошо наполненного мозга), в соответствии с которым, в частности, "образование делает возможным понимание знания."168. Фундаментализация образования, будучи конгениальной принципу хорошо устроенного «мозга», способна не только знать «знание», но и понимать его. Фундаментализация современного образования в отличие от классически понимаемой фундаментализации предполагает реализацию понимающего образования.

Фундаментализация современного образования, включая в качестве необходимого компонента императив научности, предполагает императив экологический, который в свою очередь с неизбежностью восстребует духовно-нравственный императив. Основаниями этих важнейших императивов фундаментализации образования как освоения предельных принципов постнеклассической науки являются целостное мировоззрение и концепция устойчивого развития.

168 Роузентал Ф. Торжество знания.- М., 1978,- С.55.

Список научной литературыЁлгина, Лариса Сергеевна, диссертация по теме "Социальная философия"

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации.- М.; Гуманит. Изд. центр Владос, 1994.-336с.

2. Абрамов Ю.Ф., Бондаренко О.В., Душутин В.К. Информационное движение в природе и обществе. Иркутск, 1998. -168 с.

3. Абрамов Ю.Ф., Кудашов В.И. Феномен диалогичности и современное образование.-Иркутск, 1998.- 182с.

4. Алексеев Н.Г., Семенов И.Н. Рефлексивно-методологическая проблематика философии образования//Инновационная деятельность в образовании.-Красноярск, 1995.- № 2.- С. 29-39.

5. Альбах Ф. Дж. Модели развития высшего образования в предверии 2000г. //Перспективы: Вопросы образования.-№ 3.-1995.

6. Ахиезер А.С. Об особенностях современного философствования III //Вопросы философии. 1999.-№ 8.- С. 3-18.

7. Балханов В.А. Синергетика и целостное мировоззрение//Вестник БГУ.-Серия 5.-Вып.З.-Улан-Удэ, 1999.-С.21-35.

8. Балханов В.А. Современная наука в поисках мировоззренческих оснований //Вестник БГУ. Серия 5.-Вып.1,- Улан-Удэ, 1997,- С.45-65.

9. Беляев В.В., Нохрин Г.М. Система образования в рамках новой философии образования: концептуальный подход//Специалист. 1996.- №2.- С. 34-37.

10. Бердяев Н.А. А.С. Хомяков.- М., 1912.

11. П.Бурдье П. Университетская докса и творчество: против схоластических AeneHim//Socio-Logos'96.- М., 1996.- С. 8-31.

12. Бэкон Ф. Великое восстановление наук//Бэкон Ф. Соч.: В 2-х т. М.: «Мысль».- 1977.-Т.1,- 567 с.

13. З.Винер Н. Кибернетика и общество. -М., 1958.

14. Вербицкий А.А. От парадигмы обучения к парадигме образования// Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США.- М., 1997 .

15. Верная Ж.П. Происхождение древнегреческой мысли: Пер. с фр/ Общ. ред. Ф.Х. Кессиди, А.П. Юшкевич.-М.: Прогресс, 1988.-221с.

16. Винограй Э.Г. Методологический проект развития системной философии.-Новосибирск, 1996.

17. П.Воронина Т.П., Кашипян В.П., Молчанова О.П. Образование в эпоху новых информационных технологий.- М., 1995.- 270 с.

18. Гайденко П. Проблема рациональности на исходе XX века//Вопросы философии. 1991.-№ 6,- С.11-18.

19. Геворкян Е., Трубецкой Д., Усанов Д. Фундаментализация университетского образования (опыт работы)//Высшее образование в России. № 2.- С. 61-72.

20. Геранзон Бу. Практический интеллект//Вопросы философии.-1998.-№ 6.- С. 66-78.

21. Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее. -Челябинск, 1993.- 240с.

22. Гершунский Б.С. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России/Рос. акад. образования. Ин-т теорет. педагогики и междунар. исслед. в образовании. М., 1993. - 160 с.

23. Гирусов Э.В., Платонов Г.В. Мир в поисках концепции устойчивого развития//Вестник МГУ.- Серия 7. Философия.-1996.- № 1.- С. 3-14.

24. Гладун А.Д. Роль фундаментального естественнонаучного курса в новой парадигме образования//Высшее образование в России.- 1994.- №4.-С.21-23.

25. Голубева О.Н. Суханов А.Д. Проблема целостности в современном образовании//Философия образования. М., 1996. - С. 54 -75.

26. Гончаров В.Н., Филиппов В.Н. Философия образования в условиях духовного обновления России. Барнаул: Изд-во Барнаул, гос. пед. у-та,-1994.-376с.

27. Грибов J1. Зачем «лирика» физику?//Высшее образование в России. 1997.-№4.-С. 119-125.

28. Гроф С. Духовный кризис.- М., 1995.

29. Гроф С. За пределами мозга./ Пер. с англ. 2-е изд.-М., 1993.- 504 с.

30. Губайловский В. Век информации//Новый мир.-1999.-№ 8.- С. 172-135.

31. Гуманизация и гуманитаризация высшего профессионального образования: (По материалам Респ. научно-метод. конф.)/Науч. редакторы: доц. В.Г. Иванов, К.С. Идиатулина.- Казань, 1995.- 118с.

32. Гусев М.В. От антропоцентризма к биоцентризму//Вестник МГУ.- Серия 7. Философия. М., 1992. - N 5. - С. 71-77.

33. Гусев М.В. Парадигма биоцентризма и фундаментальное образование// Высшее образование в России.- 1994.- № 5.- С.52-67.

34. Гусева Н.В. Три философских очерка об образовании / Рос. акад. наук ИНИОН., МГУ им. М.В. Ломоносова. М., 1992,- 51с.

35. Давид Р. Основные правовые системы современности/Пер. с фр. В.А. Туманова.-Междунар. отношения М., 1988.- 400 с.

36. Данилов-Данильян В.И. Устойчивое развитие будущее Российской Федерации//Россия на пути к устойчивому развитию.-М., РЭФИА, 1996.-282с.

37. Джентиле Ф. О роли философии права в изучении юриспруденции в Италии//Государство и право.- 1995.- № 1.- С.132-137.

38. Диалектика фундаментального и прикладного.- М.: Наука, 1989.-335с.

39. Динамика ценностей населения реформируемой России.- М.: Эдиториал УРСС, 1996.- 240 с.

40. Долженко О.В. Бесполезные мысли или еще раз об образовании// Философия образования для XXI века. М., 1992. - С. 152-176.

41. Долженко О.В. Очерки по философии образования. Учебное пособие. М.: Промо-Медия, 1995.- 240с.

42. Долженко О.В., Шатуновский В.Л. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе.- М., Высшая школа.-1990.- 191 с.

43. Древнекитайская философия. В 2-х т.- М., 1994.- Т.1.

44. Закон Российской Федерации об образовании//Вестник образования. 1993.-№3.

45. Затеев В.И. Гуманизация образования и общественные науки//Проблемы гуманизации и гуманитаризации высшей школы. Материалы докладов науч. конф. БГПИ.- Улан-Удэ, 1992.- С.39-46.

46. Затеев В.И. К обоснованию концепции гуманизации и гуманитаризации образования//Высшее образование в Бурятии: теория, современность, перспективы. Материалы междун. науч. конф.- Улан-Удэ, 1996.- С.9-11.

47. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М., 1995.

48. Зубаков. Куда мы идем: к экокатастрофе или экореволюции?//Философия и общество.-1998.-№ 1.- С.247-260.

49. Ильин В.В. Философия. Учебник для вузов.- М.,1999.- 592 с.

50. Ильин И. Путь к очевидности. М.: Республика, 1993.- 430 с.

51. Йегер В. Пайдея. -М., 1997.-335 с.

52. Каган М.С. Философия как мировоззрение//Вопросы философии. 1997. - N 9. - С. 36-45.

53. Казначеев В.П. Гипотеза устойчивого развития и проблемы геополитики//Ноогенез и образование. Построение ноосферной школы/ Под ред. A.M. Буровского.- Красноярск, 1996.

54. Калашников В.Д. Византия и Русь: проблемы устойчивости.- Красноярск, 1999,- 174 с.

55. Кант И. Трактаты и письма.-М.: Наука, 1980.- 709 с.

56. Капра Ф. Дао физики. СПб.: ТОО "Орис": ТОО "Яна-принт", 1994.- 302 с.

57. Карлов Н.В. Преобразование образования//Вопросы философии.-1998.-№ 11.-С.З-19.

58. Карпинская Р.С., Лисеев И.К., Огурцов А.П. Философия природы: коэволюционная стратегия.- М., 1995. 352 с.

59. Китинг М. Встреча на высшем уровне. Программа действий. Повестка дня на 21 век и др. документы конференции в Рио-де-Жанейро в популярном издании.-Женева, 1993.

60. Климентьев Е.Д. Социально-философские аспекты образования/ЛЗопросы философии.- № 2.- 1985.- С.17-21.

61. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как средство интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования //Высшее образование в России.-1994.- № 4.- С.33-36.

62. Козлова О.Н. Новая парадигма образования и ее социокультурные детерминации//Соц.-полит, журн. М., 1995. - N 2. - С. 214-219.

63. Колчигин С.Ю. Методологические проблемы взаимодействия наук// Вопросы философии. 1986.- № 1.- С. 152-154.

64. Колчигин С.Ю. Философские основания целостного мировоззрения: Автореф.докт. дис.- Алматы, 1993.- 27 с.

65. Концепция перехода Российской Федерации к устойчивому развитию// Российская газета. 1996.- 9 апр.

66. Коптюг В.А. Конференция ООН по окружающей среде и развитию (Рио-де-Жанейро, июнь 1992). Информационный обзор.-Новосибирск: Сибирское отделение РАН, 1993.

67. Копцева Н.П. Проблема истины в современной онтологии.- Автореф.канд. дис.- Красноярск, 1996.- 18с.

68. Кошелева B.JI. М. Хайдеггер: феноменологическое осмысление современной культуры и проблемы образования//Философия образования для XXI века. М., 1992. - С. 117-130.

69. Кудашов В.И. Диалогичность сознания и ее самодетерминирующая роль.-Красноярск, 1996. 112 с.

70. Кузнецова Т.Ф. Философия и проблема гуманитаризации образования. М., 1990.- 117с.

71. Кузнецова Т.Ф. Философия и проблема гуманитаризации образования: Автореф. дис. . док. филос. н./ Моск. пед. гос. ун-т им. В.И.Ленина. М., 1990.- 33 с.

72. Кузнецова Т.Ф. Философия как основание культуры и познавательной деятельности специалиста/Моск. гос. пед. ин-т им. В.И.Ленина.- М.: Прометей, 1990. 93 с.

73. Кузьмин А.В. Метафизика Я: самоидентичность, самопознание, духовность.- Автор. Канд. Дис.- Улан-Удэ, 1998.- 18с.

74. Кун Т. Структура научных революций.- М., 1977.- 300 с.

75. Кучуради И. PAIDEIA как субъективное условие разумного осуществления прав человека/VBопросы философии.- 1999.- №. 8.- С.29-35.

76. Ладыжец Н.С., Мячин Ю.Н. Философская методология высшего образования//Человек: внутреннее и внешнее. Ижевск, 1993. - С. 76-87.

77. Лауэ М. Статьи и речи.- М., 1969.- 229с.

78. Левицкий Ю.В. Теоретические подходы в интерпретации образования// Человеческая ориентация социального и научно-технического прогресса. -Новосибирск, 1992. Ч. 2. - С. 311-315.

79. Леднев B.C. Содержание образования: сущность структура, перспективы. -2-е перер. изд. -М.: Высшая школа, 1991.-223 с.

80. Ленин В.И. Полн. собр. соч.- Т. 18.- С.7-384.

81. Леонова Л.Л. Философско-методологические основания формирования образовательного пространства современного университета. Дис. . канд. н. -Новосибирск, 1997.- 167с.- Библ. С.155-167.

82. Лешкевич Т.Г. Постнеклассическая методология: эволюция парадигмы фундаментальной философии//Вестник МГУ.-Серия 7.Философия.-1998.-№ 6.-С. 55-71.

83. Лосев А.Ф. Самое само. -М., 1999.- 1024 с.

84. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура.- М.: Политиздат, 1991.-525с.

85. Маккогрин Г. Высшее образование в США.- П., 1991.

86. Мальцева Н.И. Идея ноосферы и глобальные перспективы устойчивого развития: философско-методологические аспекты: Дис.канд. филос. н./ РАГС при Президенте РФ.- М., 1998.- 156с.

87. Мамардашвили М.К. Картезианские размышления.- М., 1993. 352 с.

88. Мамардашвили М.К. Сознание это парадоксальность, к которой невозможно привыкнуть (интервью)//Вопросы философии.- 1989.-№ 1.- С. 110- 128.

89. Мантатов В.В. Стратегия разума: экологическая этика и устойчивое развитие. В 2 т. Т. 1.- Улан-Удэ: Бурятское книжное издательство, 1998.204 с.

90. Мантатов В.В. Теория устойчивого развития: основные понятия//Вестник БГУ.- Серия 5.- Вып.1.- Улан-Удэ, 1997,- С. 9-26.

91. Мантатов В.В., Доржигушаева О.В. Экологическая этика: буддизм и современность.-Улан-Удэ, 1997.- 161 с.

92. Мантатов В.В. XX Всемирный философский конгресс//Вестник БГУ.- Серия 5.-Вып.З.-Улан-Удэ, 1999.-С.4 -7.

93. Мантатова JI.B. Устойчивое развитие: экология и человеческий дух.- Улан-Удэ: Бур. кн. изд-во.-1999.- 174 с.

94. Меськов B.C. В поисках философии гуманитарного образования//Высшее образование в России. 1992. - N 4. - С. 77-80.

95. Миронов В.Б. Век образования. М.: Педагогика, 1990.- 175 с.

96. Моисеев Н.Н. Агония России. Есть ли у нее будущее?- М., 1996.

97. Моисеев Н.Н. Алгоритм развития.- М.: Наука, 1987.- 303 с.

98. Моисеев Н.Н. Расставание с простотой.- М., 1998.- 480 с.

99. Моисеев Н.Н. Современный антропогенез и цивилизационные разломы. Экологополитологический анализ//Вопросы философии.- 1995.-№ 1.- С.23-24.

100. Моисеев Н.Н. Экология и образование. М., 1996.- 191с.

101. Набоков В.В. Собрание сочинений американского периода. В 5-ти т. -Т.2.- СПб; Симпозиум, 1997.- 672 с.

102. Образование в конце XX века//Вопросы философии. 1992.- № 9.

103. Образование на пороге XXI века: материалы научно-практ. конф./ Редкол. : Иванов В.Г. и др. Казань, 1996.- 113с.

104. Общественные науки. Сб.науч. трудов.- Вып. 3.- ВСГТУ.- Улан-Улэ, 1998.- 244 с.

105. Огородников В.П. Путь к научному мировоззрению//Высшее образование и личность нового поколения. СПб., 1997. - С. 67-70.

106. Осинский И.И. Некоторые теоретические и методологические проблемы гуманизации и гуманитаризации высшей школы//Проблемы гуманизации и гуманитаризации высшей школы. Материалы докладов науч. конф. БГПИ.-Улан-Удэ, 1992.-С.1-11.

107. Панов М. Возможна ли гуманизация математики?//Диалектика фундаментального и прикладного.- М.; Наука, 1989.- С.71-87.

108. Паронджанов. Возможна ли новая революция в образовании//Высшее образование в России.-1997.- № 2.- С. 9-19.

109. Пасхин Е.Н. Информатизация образования и переход к устойчивому развитию: философско-методологический анализ: Дис. . док. филос. н./ РАГС при Президенте РФ.- М., 1997.- 298с.

110. Пахомов Н.Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем //Философия образования для XXI века.- М., 1992.

111. ИЗ. Печчеи А. Человеческие качества.- М.: Прогресс, 1985.- 312 с.

112. Платонов Г.В., Гирусов Э.В. Устойчивое развитие путь к ноосфере// Вестник МГУ.- Серия 7. Философия. - 1997.- № 1.- С. 49-66.

113. Поликарпов B.C. История науки и техники.- Ростов на дону, 1993.- 352с.

114. Пуанкаре А. Наука и гипотеза.- М., 1913.

115. Разумовский О.С. Три подводных камня концепции устойчивого развития человечества//Гуманитарные науки в Сибири. 1997.- №1.С. 5-10.

116. Ракитов А.И. Наука и устойчивое развитие общества/Юбщественные науки и современность. 1997.- № 4.- С.5-11.

117. Ракитов А.И. Роль науки в устойчивом развитии общества//Вестник РАН.- 1997.- Т.-67.- № 12.-С. 1061-1065.

118. Рац М.В. К вопросу о фундаментальном и прикладном в науке и образовании//Вопросы философии. 1996. -N9. - С. 169-177.

119. Розанов В.В. Сумерки просвещения/ Сост. Н. Щербаков.- М., 1990.- 624с.

120. Розин В.М. Кризис культуры и образования и цели перестройки высшей школы//Современная высшая школа.- 1989.-№ 1.- 41-59.

121. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования. М., 1993.

122. Розов Н.С. Филофские основания социально-гуманитарного образования в университете будущего//Проблемы многоуровневой системы образования. -Томск, 1994.-Ч. 1.-С. 63-69.

123. Роузентал Ф. Торжество знания: Концепция знания в средневековом исламе.- М.: Наука, 1978,- 372 с.

124. Рощин J1.B. Философия и гуманитаризация мировоззрения студентов// Гуманитаризация инженерного образования. СПб., 1992. - С. 97-99.

125. Сагатовский В.Н. Фрагменты из книги//Хрестоматия по философии.- М.: МГУ, 1997.

126. Семенкин Н.С. Русская религиозная философия XIX-XX веков.- М., 1989.

127. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности.- М., 1995.

128. Соловьев B.C. Сочинения: В 2-х т. АН СССР, Ин-т философии.- М.: Мысль, 1988.- Т.1.- 892 с.

129. Солодкий Б.С. Философия человека философия образования. -Краснодар: Изд-во КЭЦРО, 1992.- 48с.

130. Сорокин П. Главные тенденции нашего времени. М., 1993.

131. Сорокин П. Кризис нашего времени//Человек. Цивилизация. Общество. М., Политиздат.-1992.- 543 с.

132. Стрельцов М.Э. Системные идеи в творчестве Владимира Соловьева//Системные исследования. Методологические проблемы. Ежегодник 1995-1996.-М., 1996.

133. Суханов А.Д. Концепция фундаментализации высшего образования и ее отражение в ГОСах//Высшее образование в России.- 1996.- № 3.- С. 17-23.

134. Табуркин В.И. Научная картина мира и фундаментализация образования //Совершенствование подготовки специалистов в условиях рыночной экономики. Тюмень, 1995. - 4.1.

135. Тоффлер О. Наука и изменение (предисловие)//И.Пригожин, И. Стенгерс. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой.- М.: Прогресс, 1986.-С. 3-26.

136. Турченко В.Н. Пять образовательных революций//Тезисы междун. конгресса «Образование и наука на пороге третьего тысячилетия».-Новосибирск, 1995.- С.121-123.

137. Урсул А.Д. Модель устойчивого развития для России/РАУ.-М.: Луч, 1994.- 78с. (Науч. программа «Модель демократии для России», вып. 12).

138. Урсул А.Д. Наука и образование в стратегии устойчивого развития // Экологическое образование: концепции и технологии. Волгоград, 1996.

139. Урсул А.Д. Ноосферная модель науки и образования XXI века // Социально-политический журнал. 1996.- № 4.- С.68-77.

140. Устойчивое развитие. Сб.науч. трудов.- Вып.2.- ВСГТУ. Улан-Удэ, 1998.- 132 с.

141. Утробин И.С. Наука, философия, образование органическое триединство конца XX века//Новые идеи в философии. - Пермь, 1996. - Вып. 5.-С. 128-129.

142. Утробин И.С. Современное образование в изменяющемся научном и философском мирах//Человек-Философия-Гуманизм: Тезисы докл. и выст. Первый Российский философский конгресс.-Т.7.

143. Ушакова Е.В. Системная философия и системно-философская НКМ на рубеже третьего тысячилетия.- 4.1,2.- Барнаул, 1998.

144. Философия образования для XXI века. Исслед. центр по проблемам управления качеством подгот. специалистов; Ред. сост.: Пахомов Н.Н., Тупталов Ю.Б. М., 1992,- 207 с.

145. Философия образования для XXI века. Сборник статей. М.: Логос, 1992.-208с.

146. Философия образования: Сб. науч. ст./МГУ. Отв. ред. А.Н. Кочергин. -М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996.- 287с.

147. Философские проблемы образования/РАГС при Президенте РФ: Отв. ред. д-р. филос. наук, проф. Д.Т. Жовтун. - М., 1996.- 265 с.

148. Философско-религиозные истоки науки.-М.: Мартис, 1997.- 319с.

149. Фролов И.Т. О человеке и гуманизме, М., 1989.

150. Фундаментализация университетского образования: (Тезисы докл. научно-практ. конф.), 11 мая 1988г.- Свердловск: УрГУ, 1988.- 144с.

151. Хабермас Ю. Демократия. Разум. Нравственность.- М.: Наука.-1992.-245с.

152. Хазова JI. В. Социально-философские основания, тенденции и перспективы развития современного образования.- Автореф. .докт. дис.-Томск, 1998.-22 с.

153. Хазова JI.B. Концептуальные основы и опыт модернизации образования: гуманистические и гуманитарные аспекты: Научное издание:' Красноярск: Изд-во КГТУ, 1997.- 184 с.

154. Хайдеггер М. Время и бытие. М., 1993.- 445с.

155. Хайдеггер М. Основные понятия метафизики//Вопросы философии.-1989.-№ 9.-С.116-163.

156. Цапко Е. А. Концепция фундаментализации и ее статус в парадигме образовательного феномена технического университета. Дис.кан. филос. н. -Томск, 1998.- 144с.-Библ. С. 131-144.

157. Человек-Философия-Гуманизм: Тезисы докладов и выступлений Первого Российского философского конгресса (4-7 июня 1997г.).- В 7-и т.- Т.7.-СПб., 1997.

158. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная политика. М., 1993,- 93с.

159. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. -М.: Исслед. центр пробл. качества подготовки специалистов. Изд. фирма "Логос", 1993,- 181 с.

160. Шаповалов Е.А. Философские размышления о виртуальной реальности// Вестник СПб Университета, 1996.- Серия 7.- № 2.- С. 30- 48.

161. Шаповалов В.Ф. Введение в философию. От классики к современности: Учеб. пособие для вузов.-М.: ФАИР-ПРЕСС, 1998.- 576 с.

162. Шевченко Н.И. Философские проблемы в социологии высшего образования//Актуальные проблемы гуманитарного образования на пороге XXI века. М., 1996. - С. 148-149.

163. Шелер М. Формы знания и образования/ЯПелер М. Избранные произведения. М., 1994. - 490 с.

164. Шухлина Е.А. Технология самообразования: социологический аспект//Общественные науки и современность.- 1999.- № 5.- С. 12-26.

165. Щедровицкий Г. П. Очерки по философии образования. М., 1993.

166. Щербаков А.С. Самоорганизация материи в неживой природе: Филос. аспекты синергетики.- М.: Изд-во МГУ, 1990. 109 с.

167. Экологическое образование и устойчивое развитие/Делокаров К.Х., Комиссарова Г.А., Лось В.А. и др.; Отв.ред. Урсул А.Д.; Рос. акад. гос. службы при Президенте РФ. М.: Изд-во РАГС, 1996. - 213 с.

168. Югай Г.А. Средний путь России. Конвергентное общество.- М., 1998.-341с.

169. Юзвишин И.И. Информациология или закономерности информационных процессов и технологий в микро-макромирах Вселенной.- 3-е изд., испр. и доп.- М., Радио и связь.- 1996.- 215 с.

170. Яковец Ю.В. Формирование постиндустриальной парадигмы//Вопросы философии. 1997.- № 1.- С. 3-18.

171. Яншина Ф.Т. Эволюция взглядов В.И. Вернадского на биосферу и развитие учения о ноосфере.- М., 1996.

172. Яценко О.Ю. Антропомерность процесса познания/Юнтология, гносеология и методология науки, логика.- Екатеринбург, 1999.- 4.1.

173. Education, values and mind: Essays for R. S. Peters/Ed. by David E. Cooper.-London ets.: Routledge and Kegan Paul, 1986.- 222p.

174. Howard C.C. Theories of general education: A crit. approach. L.: Macmillan, 1992. - IX, 123 p. Bibliogr.: p.l 19-121. Ind.: p.122-123.

175. Jaspers K. The Idea of the University.- London, 1980.

176. Long E.L.jr. Higher education as a moral enterprise. Wash.: Georgetown univ. press, 1992. - XV, 221 p.

177. Newman J.H. The Idea of the University.- New York, 1959.

178. Philosophy and schooling/Charles Dennis Marler.- 2d print.- Boston ets.: Allyn and Bacon, 1975.- XII, 396p.

179. Philosophy of education: An encyclopedia/Ed. J.J. Chambliss.- New York; London: Garland, 1996.- XVI.- 720p.

180. Popkewitz T. Ideology and Social Formation in teacher Education//Criticaal Studies in Teacher Education.-L., 1987.f