автореферат диссертации по философии, специальность ВАК РФ 09.00.11
диссертация на тему: Герменевтика и понимающие подходы в гуманизации образования

Полный текст автореферата диссертации по теме "Герменевтика и понимающие подходы в гуманизации образования"

Государсгвенпый комитет Российской Федерации по высшему образованию

НИЖЕГОРОДСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ АРХИТЕКТУРНО-СТРОИТЕЛЬНАЯ АКАДЕМИЯ

; \ ^т

Л ^ \ На правах рукописи

(^ЛИМА Игорь Иванович

УДК 316

ГЕРМЕНЕВТИНА И ПОНИМАЮЩИЕ ПОДХОДЫ В ГУМАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

09.00.11 — социальная философия

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук

Нижний Новгород — 1996

Работа выполнена в Нижегородской государственной архитектурно-строительной академии.

Научный руководитель — доктор философских наук, профессор Кутырев В. А.

Официальные оппоненты:

Доктор философских наук, профессор Филиппова Л. В.

Доктор философских наук, профессор Нлкарычер С. П.

Ведущая организация — кафедра философии Нижегородского государственного лингвистического университета.

Защита состоится 29 февраля 1996г. в_час. на заседании диссертационного совета Д.064.09.02 в Нижегородской государственной архитектурно-строительной академии (603600, г. Нижний Новгород, ул. Ильинская, д. 65, корп. 5, конференцзал).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородской государственной архитектурно-строительной академии.

Автореферат разослан «__» января 1996 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета кандидат философских наук, доцент

Е. В. ФЕДОТОВ

0Б1ДДЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

АКТУАЛЬНОСТЬ ТЕМЫ диссертации связана с тем, " что системный кризис образования охватывает псе человечество Я тесно связан с глобальными проблемами современности.

Кризис системы образования носит универсальный характер,■ это кризис оснований, диалектики и целей образования. Он поразил все ступени этого социального института. Обсуждая его, вальдорфские педагоги, например, отмечают, что мир детства сокращается, на него идет активное наступление" "извне", он уничтожается "изнутри", т.е. в него входят принципы и новшества утилитарного, технократического мира взрослых, и, что самое опасное,- в мир детства приходит цинизм, поверхностность, сгсоротеч-'нрсть человеческих контактов. Мир детства дегуманизирует-ся, не оставляя перспектив будущему. Теоретик образования Ф.Кумбс, как углубляющийся в ...последние десятилетия XX века, охарактеризовал кризис образования, констатировав усиление в нем негативных тенденций. ....... ..

Социальный аспе'Кт диссертационной проблемы ярче раскрывается, если учитывать', что представители всех направлений формирующейся философии образования и воспитания отмечают значимость преодоления кризиса а образовании для перспектив асего человечества. Благополучие общества всегда' зависело от жизненной -. и эффективной 'системы воспитания. .Одна из задач школы В том, ; чтобы приостановить деградацию общественной жизни и пробудить у людей чувство взаимного доверия и сотрудничества.-

Однако традиционное школьное образование по всем мире мало что делает для умения мыслить самостоятельно,

I

критично и творчески. Учащиеся часто не могут пользоваться полученными знаниями. В диссертации обосновывается тезис: бытийное мышление, которое должно прийти на смену научно-логическому, чтобы вывести образование и все общество из глобального кризиса, предполагает в качестве цели образования достижение самостоятельности мышления. Это в контексте нашей проблемы в качестве предмета исследования делает актуальной философскую герменевтику. Именно в ней раскрывается (особенно благодаря трудам Э.Гуссерля, М.Хайдеггера, X'.-Г. Гадамера) онтологический { статус понимания» которое берется как форма бьггия.

Существующий кризис культуры (и соответствующего ей способа " понимания)' можно рассматривать как следствие избытка информации. Этот избыток проявляется комплексно: и в направленных потоках, сознательно формируемыми средствами массовой информации," системой образования, формами. организации -трудовой деятельности, и в информационной агрессивности 'повседневной жизни. Поэтому рассмотрение герменевтических оснований образования носят гуманистический характер. Значение герменевтических исследований усиливается в связи с усложнением процессов коммуникации в современном мире, активным наступлением сложных знаковых систем, к которым относятся и специфические языки, науки, все Солее формализируюциеся и математизирующиеся, отдаляющиеся от естественного языка.

' Релятивизм .науки создает осколочное видение мира через множество образов в принципе не сводимых к единству. В

результате люди осе- глубже погружаются в незнание, конечно хорошо маскируемое" и большинстрсл; неосознаваемое. А то специфическое знание, котепо? мы получаем прежде всего в образовательной среде, . характеризуется ка^ внекритериллыюе, . неопроверт'демое, способное только расширяться. Этими все множащимися« все расходящимися друг от друга путями познания можно идти бесконечно долго, причем под вопрос ставится даже относительная значимость результатов, получаемых на таком пути, а значит и вообще его целесообразность, смысл. В основе этого кризиса лежит. ограниченность миропонимания, стремление все объяснить с помощью науки, порождающее кризис духа и разрушение эмоционально-ценностной сферы. Гуманистическая значимость ,избранной темы определяется агрессивностью сциентистского мышления и образования.

Актуальность исследования герменевтических оснований образования связана так-«е с деструктивными процессами в языке. Образовательная среда, давая знание, все больше утрачивает свое основное предназначение - транодагровать традицию, быть .. основным местом, где нам открывается -предание. Разрушается: многоплановая диалоговая структура > реальности, окружающая человека, сопровождающая его по жизни. В философском плане проблема понимания обостряется в переломные моменты,: которые чреваты распадом а целом "единого культурного пространства", потерей единства в мировоззрении, науке, искусстве. Перспективы могут быть крайне . неблагоприятными прежде всего для человека, для понимания его "Я" и "не Я". Поэтому изучение проблемы понимания как такового, и проблемы понимания в различных

сферах деятельности человека (в т.ч. и 'сфере образования) актуально в силу "переломности" эпохи, в которой мы живем сейчас, а онтологичесм^й статус герменевтики позволяет .говорить о ее особом месте ири обсуждении проблем образования и воспитания. В этой связи решение проблем, . связанных с. пониманием, трансляцией предания бытийным мышлением и одновременное решение проблем, связанных с кризисом образования, способно открыть герменевтическое направление в философии образования.

Для успешного развития системы образования необходимо развитие философии образования. В отечественном институте образования проблема усугубляется не только в связи с мировым кризисом образования, но потому, что с разрушением устоев советского общества в России стали, размываться философские взгляды педагогов. Стихийного философского обоснования процесса образования, на который указывал К.Д.Ушинский, уже недостаточно. Наша образовательная система до сих пор находится под влиянием отживших традиций, в ней отсутствует единая фундаментальная цель.' Система (как никакая другая обладающая ярчайшими возможностями своего репродуциройания) требует повышения среднего процента успеваемости, "борьбы" с отстающими, ориентирует на подготовку учащихся, успешно выступающих на конкурсных и олимпиадных мероприятиях й не стимулирует развитие личностных качеств учащихся, творческой индивидуальности; система высшего образования дает специалистов в той или иной области, а не высокообразованных людей, высшее образование отдаляется от интеллигентности. В преодолении этих недостатков роль философской герменевтики как основы фи-

лософии образования имеет важное значение. Она помогает разрушению "ведомственного изоляциони-(ма" педагогики как науки. Одной из теоретических задач работы является также освещение понятия гуманизации образования, его расширение с точки зрения герменевтики, применения понимающих подходов. Резюме вопроса об актуальности нашего исследования в том, что оно имеет собственно научный, социально-экономический, морально-атический и педагогический аспекты. Его общественно-политическая значимость в том, что образование (конечно в к.итексте других- факторов) выступает как мощная детерминанта социальных изменений.

СТЕПЕНЬ РАЗРАБОТАННОСТИ ПРОБЛЕМЫ. Анализ литературы показывает, что философия образования как специальная . дисциплина в рамках социальной философии находится в процессе своего становления. Исследования Б. С. Гершунского, Л.А.Беляевой, К.А.Шварцман и др. свидетельствуют о том, что само понятиефилософии • образования в отечественной научной литературе устоялось не до конца, нет единого подхода к истории философии образования- и общепринятой классификации сложившихся направлений. В XX в.' мало кто из философов уделял специальное внимание философскому обоснованию проблем воспитания и образования, выделить можно лишь Дж. Дьюи. В последнее время отмечается значительное повышение интереса к философии образования как со стороны философов, теоретиков образования, так ■ и -со стороны .практиков системы образования (прежде всего учителей-новаторов В.Ф.Шаталова, Ш.А.Амонашвили, И.П.Волкова, Е.Н,Ильина, С.Н.Лысенковой, А.Б.Резника и др.).

Серьезный интерес и XX в. проявляется к герменевтике, - формируется философская герменевтика. В России интерес к ней как важной тенденции философской мысли,- отмеченный И.С.Нарским; П.П-.Гайденко, 'укрепляется с середины 80-х гг.; публикуется,, ряд работ классиков герменевтики и отечественных исследований. Начиная научной

деятельности . Э.Гуссерля, отмечается онтологический поворот в герменевтической трактовке реальности.

Интерес к проблеме образования проявляли как классики герменевтики, так и отечественные философы, пишущие по "" герменевтической проблематике (А.А.Брудный, В.В.Бибихин) . В последнее время большое внимание уделено проблеме гуманизации образования. Нр необходимого социального эффекта нет. Несомненно, что одной из причин этого является нерешенность проблемы да философском уровне и недооценка значения языка в бытии человека, хотя серьезно изучена проблема языка в связи с социальной жизнью человека, его ге-, незисом, фундаментальный вклад в раскрытие этой проблемы внес' А.Г-Спиркин, советские антропологи, основывавшиеся на марксистской методологии,' философия языка,' уходящая своими корнями в труды И.Г.Гердера, Б.фол Гумбольдта и др. Однако, ' сейчас нужны новые подходы, в т.ч. с учетом контекста образоаательных процессов

По теории образования и воспитания, истории образования, проблемам социализации личности .публикаций вполне достаточно. Это надежный фундамент для разработки проблемы взаимоотношения герменевтики, понимающих подходов и гуманизации образования. Однако, работы, где раскрывалась бы взаимосвязь герменевтики-и философии образования, гер-

меневтических оснований образования практически отсутствуют. И потому тема, в том виде как она сформулирована, представляется качественно новой и для_философской герменевтики, * и для философии образования. Диссертация есть некий отклик на запрос существующей практики образования, на концепцию и подходы, которые полнее бы отвечали задачам его гуманизации. Современный уровень развития герменевтики, прошедшей путь от зачаточных.идей Аристотеля до формирования. полноценной философской дисциплины у 4>.Шлейермахера, В.Дильтея, М.Хайдеггера, Х.-Г. Гадамера и др. дает-нам возможность быть адекватными этому запросу.

ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ. Целью диссертации является разработка одного из возможных и перспективных путей гуманизации образования, раскрытие теоретических положений философии образования, основывающейся на герменевтике и открывающей новое направление в развитии философии образования . _ Реализация этой цели требует решения следующих задач:

определения функций герменевтики в философии образования • (и их классификация) . и выявления места теории "понимающего" .образования как одной из тенденций в формировании философии образования,(при изучении степени естественности этой тенденции); ■ '

- установления философско-методологических оснований для включения герменевтических компонентов в образование, установление характера социальных последствий их внедрения в практику и разработка структуры такого образования;

- определения способности герменевтических подходов реализовать соответствие социального института образования вопросно-ответному характеру бытия.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ БАЗОЙ исследования образования в данной работе является онтологическая трактовка философской герменевтики, развивавшаяся Э.Гуссерлем, М.Хайдегге-ром, Х,-Х'.Гадамером. Методологически значимыми для исследования были также работы Г.Г.Шпета, М.М.Бахтина, К.Д. Ушинского, В.В.Налимова, О.Ф.Больнова, В.Г.Белинского, П.Ф.Лес1'афта, А.И.Пирогова, М.П.Фуко, Ж.П.Сартра'.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования состоит:

1. В фор. улировке темы исследования.

2. В выводах о том, что:

- бытийный характер понимания наиболее полно реализуется в образовании, где понимание есть не только способ освоения мира/ но Сама реальности. По-новому определяется статус образования, оно не просто институционально, оно -бытийно;

- онтологический поворот герменевтики на путеводной нити языка требует онтологического поворота в подходах к путеводной нити образования. Свя£ь языка и образования формирует единую ткань, сотканную понимающими подходами к образованию и самой герменевтикой;

3. В работе по систематизации и классификации, выразившейся в: ' . -

- совместной классификации с одной стороны философских подходов к образованию, моделей образования, а .с другой, стороны - направлений в философии образования и философских учений, обосновывающих эти направления;

- пичп.п'.нии структуры И возможностей понимающих подходов для гуманизации образования в их единстве с герменевтическими принципами организации образования;

- раскрытии . содержании ' герменевтических принципов организации "понимающего" образования. Предлагается структурная схема "понимающего" образования.

■5. В анализе взаимоотношений философской герменевтики и философии образований, резюмированном:

- положительной оценкой важности герменевтики в философии образования и воспитания, основанной на' анализе комплекса публикаций, показывающих, что философская герменевтика образует одно из самых перспективных направлений в философии западных стран и самостоятельном выводе о ее соответствии отечественной философской традиции;

- выводом о естественности и глубокой подготовленности современной системы образования к восприятию философской герменевтики. ЭЪо касается теории и. практики образования;

- выводом о том, что образование способно концентрировать в себе предмет герменевтики" и являет наиболее благоприятную среду для герменевтического процесса; ,

- положением, что герменевтика образует философскую и методологическую базу образования, его гуманизации., и. обоснованием гуманистического характера целей института образования, базирующего на герменевтической методологии/»

Общая ' новизна работы заключается в том, что в результате комплексного исследования определяются герменевтические основания образования. Создается теоретический задел' новой тенденции в философии образования как одного из направлений вывода его из кризиса.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ И ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ РАБОТЫ состоит в том, что возможно развитие нового направления в философии образования;

- полученные' выводы можно использовать в учереждениях образования, определенная .философская и методологическая база образования позволяет вести эту работу системно, комплексно и по соответствующим методикам;

реализация предложений будет способствовать свободной реализации человека и традиций его жизни;

- на основе результатов исследования возможно решить проблему информационного бума в образовании и обществе вцелом. '

АПРОБАЦИЯ РАБОТЫ. Диссертационные положения, гипотезы и выводы излагались- В' докладах на всесоюзной межвузовской иаучно-лрактической конференции ¡"Культура и формирование ¿¡ичности учащейся молодежи" в 1991 г., на ежегодных научных. конференциях в НГПУ, на межзональных академических симпозиумах Общероссийской академии человековедения в 1993 "и 1995 гг. (в 1995 г. в соавторстве С Э.А. Сулима)', на республиканской ' конференции 'с "От курса "Обществоведение" к курсу "Человек и общество" в 1992 г., на всероссийской научной конференции "Возрождение России и русская общественная мысль" в 1993 г., "на XVII научно-методической конференции "Научно-методическое и организационное обеспечение многоуровневого образования в педагрги-ческом вузе", в НГПУ в 1993 г., на Второй республиканской научной конференции "История Советской России: Новые идеи, суждения* в 1993 г. в г. Тюмени (совместно с

Фильченковой Э.И,), • на районных научно-практических конференциях в 1994 и 1995 гг.

Отдельные выводы, возникшие а результате работы над диссертационной проблемой учтены автором в работе е школе »186, лицее .'.MO, ВВШМ (НЕЙ МВД РФ), НГПУ, НГАСА, при проведении районных семинаров учителей. Диссертационные разработки применялись при составлений авторских программ курсов "Правоведение", "Граждановедение", "Человек и общество", "Современный мир". На практике диссертационные выводы были применены в .ходе разработки* и публикации ряда учебно-методических" пособий. Диссертация обсуждена на кафедре истории ^ политических партий и движений НГПУ и рекомендована к защите кафедрой философии и политологии НГАСА.

СТРУКТУРА РАБОТЫ., Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы. Объем работы 213, страниц, в т.ч. библиографии ■ 18 страниц,* в библиографическом списке 195 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ-РАБОТЫ. .. ...

Во ВВЕДЕНИИ обосновывается актуальность теми исследования, анализируется i степень разработанности проблемы, формулируются цель и ' задачи исследоплния, определяется методологическая база работы, представлена научная новизна труда, отмечается теоретическая и практическая значимость исследования и описывается апробация работы. Глава1. ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ФИЛОСОФСКАЯ ГЕРМЕНЕВТИКА.

Путем анализа трудов философов и теоретиков образования, практики отечественной и мировой системы образования, раскрывсгчтся орг^ничнос-гь-' взаимодействия

философии образования и герменевтики в гуманизации образовательной среды. Рассмотрен "" результат взаимной экстраполяции тезисов философии образования и философской герменевтики друг на друга. Обсуждается герменевтическое видение проблем образования с учетом _ не только философской герменевтики, но и психологии, социологии и др. дисциплин как онтологический подход к образованию, и в этой связи уточняется предмет философии образования. Создана база для теоретической реализации философской герменевтики в философии образования.

§1. ПУТЬ ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ К ГЕРМЕНЕВТИКЕ;

. Современная система образования существует уже два века. В основе ее характерных черт, присутствующих и в российском образовании, лежат философские воззрения Д.Р.Декарта, Дж.Локка, К.А.Гельвеция о человеке как элементе, необходимом дляу функционирования общества, о человеке как средстве технического и общественного прогресса. В основание этой системы легли труды Я'.А.Коменского, И.Г.Песта-лоццй, Ф.Фребеля, а позднее И.Ф.Гербарта, А.Дистервега, Д.Дьюи, заложивших основы реализации этой философской концепции в педагогической практике. Сформировавшаяся в конце XVIII - начале XIX веков система образования в своих основных характеристиках (т.е. в отношении целей и содержания образования, форм и методов преподавания, способов -организации педагогического процесса и т.п.) осталась неизменной. Не справляясь со своими задачами, образование перерождается. Поэтому понимание как онтология полагается целью образования именно в современном контексте его кризиса и попыток гуманизации.

С известной долой•условности.сейчас можно выделить 2 направления 'усилий по преодолению кризиса в образовании: 1) адаптационная рестаьрация российского дореволюционного опыта (гимназии,. лицеи, соответствующие программы и учебники); 2) использование зарубежного опыта, форм организации учебно-воспитательного процесса (прежде всего американского и германского) . Использование имеющегося опыта как отечественного так и зарубежного необходимо, но недостаточно по определению. Выход возможен только на основе новой философии образования. Естественным образом -философия и педагогика переплетались всегда; профессиональный взгляд философа на эту связь впервые был высказан И.Ф.Гербартом, увидевшим необходимость этой связи. Интерес к философским вопросам образования и воспитания формируется с момента их зарождения, но, как полагал Р. Питере, лишь сейчас эти проблемы выделились в специальную, область философских знаний. ;В советские времена вопросы философии .образования' активно не разрабатывались, но ь последнее время изданы работы А.С.Арсеньева; Т.С.Батище-

ьа, П.Б.Бондарева В.С[герщунского, П.С.Гуревича, В.В.Да-

| -

выдова, О.В.Долженко, 'С.Ф.Егорова, В.Т.Ефимова. Л.Л.Зеле-нова, А.Л.Касьяна, Г.И.Коростелева, В.Б.Куликова, М.Д. Култаевой, • В.А.Кутьгрева Ф.Т.Михайловой, ~А.Прохорова, В.Рузина, М.С.Слуцкого, Л.П.Соколова, И.Н.Степановой, В.С.Степина, Л.В.Филипповой, К.А.Шварцман, А.Н.Шиминой, В.С.Щубинского, Н.С.Юлиной и др.

В первом параграфе представлен конкретный анализ ряда направлений в философии образования^ _отмечены характерные взгляды К.Д.Ушинского,; Н.И.Пирог'ова, Г.Г.Шлета, Дж.Локка,

Т.Гоббса, Г.В.Ф.Гегеля, Дж.Дьюи, А.Лая," А.Бине, Т.Брамме-льда, Э.Келли, Ж.-Ж.Руссо, Демокрита, Аристотеля, М.Шеле-ра, Г.Плесснера, А.Маслоу, .С.Хука! А.Комбса, А.Гелена, П. Хёрста, ■Дж.Вильсона; Р.Питерса, М.Уорнока, Л.Кольберга, А.Харриса и др. Обнаружено родство ряда их положений, относящихся к философии образования,- с тезисами философской герменевтики. Выявлена особая роль педагогической антропологии и творчества О.Ф.,Больнова как переходного элемента к герменевтике как возможной философской и методологической базе одного из направлений философии образования.

Отмечено, что экзистенциализм, представляющий сущность ирраци-налистического направления в философии образования и воспитания, как таковой далек от философии образования и воспитания. На первый взгляд он даже противоречит. самому процессу образования и воспитания, т.к. от-" стаивает идею, самостановления личности. В современности, представленный прежде всего именами М.Хайдеггера, Х.П.Сартра, К.Ясперса, А.Камю, Г.Марселя, сформировавшийся в 20 -х гбдах XX в. он я'вляется ведущим течением в антропоцентрической модели воспитания. В центре рассмотрения, экзистенция человека, его индивидуальное бытие, которое представляет отправную точку рассмотрения всего. Герменевтика также видит в бытии человека потаенное, невозможность полного его познания, принципиальную нераскрываемость до конца. Этот подход сближает герменевтику и экзистенциализм как методологические основы философии образования.

- Философия образования, предполагающая философскую герменевтику в качестве возможного основания должна принадлежать в рамках выбранной в §1 классификации • к

ирр ацио н алистич ее кому направлению в философии образования в рамках антропологической модели образования- и воспитания при . субъективно-индивидуальном философском подходе к образованию и воспитанию.

Герменевтическим основаниям образования уделено особое внимание в силу естественной близости герменевтике сущности процесса . усвоения знаний и оценок, являющему суть образования и воспитания, в силу ее онтологической и гносеологической близости к присходящему в образовательной среде. Отмеченная естественность, исходящая из исторического развития философско-педагогических воззрений, позволяет герменевтике органично ассимилироваться в утвердившуюся в науке систематизацю философско-педагогических течений. Использование герменевтики не представляется искусственным для формирующейся отечественной философии образования и воспитания, для всей нашей культуры. Одним из первых, кто " попробовал перенести .результаты, постигнутые в философии языка, семиотике и герменевтике в другие области знания был ученик Э.Гуссерля Г.Г.Шлет. Цели, которые философская герменевтика могла' бы определять для образования, чрезвычайно созвучны идеям русской философии XIX - начала XX вв. Подготовленность зферы образования к- восприятию герменевтики заложена ;амой сущностью воспитания и образования, а потом - уже

V ..... • ■ • ■ "

реализовалась в ходе научного и философского поиска.

§ 2; ФИПОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ГЕШЕНЕВТИКИ.

Принципиально значимым является то, что герменевты и "адамер в 'частности, опосредуя выводы об онтологическом характере герменевтики, намекают на онтологический статус

4

-18-

образования. Следуя ' за Г.В.Ф.Гегелем, он полагает отличительным признаком образования его открытость всему иному, другим, более обобщенным точкам зрения.

Опора на эмоциональную сферу, эмлатию в философско-ледагогических воззрениях герменевтов подводит к выводу о том, .что понимающий, герменевтически ориентированный тип образования имеет в себе элемент саморегуляции, саморегенерации, скоррелировэнный с духовной природой человека, проявляющийся через пристальный взгляд на окружающих^ и самого.себя. Главное, что должны сделать педагоги - это подготовить учащегося к восприятию, инаковости, настроить на переживание. В этом гуманистический потенциал такого. типа образования. Понимающее образование открывает мир человеку> а человека миру, не срывая все покровы насильно и разом, но показывая смыслы, 'давая их почувствовать, организуя сопереживание в открытии. Чтобы состояться, ребенок должен в равной мере творить и слушать, смотреть, читать, чувствовать, сотворенное, а если правильнее - напряжённо в-слушиваться, напряженно в-сматриваться, напряженно в-митьшаться, в-чуствоваться. Герменевтика полагает .это "в" - основным характером навыков, которыми должен овладеть учащийся. Это служит объединяющим принципом для различных звеньев и учереждений системы обравования.

Еще одним важным для - образовательной .среды положением герменевтики является утверждение о непременной диалогич-ности понимания.. Понимание во всей своей многоаспектности раскрывается, проявляет свою сущность в образовании, ведь оно-по своей природе всегда диалог (скорее - полилог). И если понимание есть результат диалога, то образование для

него наиболее благоприятная среда >' концентрирующая в себе ■ предмет рассмотрения герменевтики.

"Понимающее" образование как филооофско-педагогичес-кая идея герменевтики - это обралоиание форминующее историческое сознание, которое есть прежде всего обращенность к жизни, традициям предков как *к живому процессу. Это отражает специфику философско-педагогических выводов герменевтики. Исходя из по-своему трактуемого принципа историзма, философская герменевтика подтверждает правильность набирающей силу тенденции к возрождению классического -образования, но по-иному трактует его классическое образование потому является классическим, что опирается на классические источники, тексты, классическую литературу, живопись, музыку, пластические искусства и т.д.

Философская герменевтика уделяет доминирующее внимание языку, т.к. слово являет само, сущее. Признавая стратегическую роль языка на путях- познания и миропонимания, выводит его как фундамент любого образования прежде всего

из его определения как "дома бытия" человека. Рассчиты-

г

вающему мышлению противопоставляется "бытийное мышление",

I

оно идет от истолкук*Ш5х вызовов-ответов. Бытийно»? мышление из-за 'основательности своего фундамент» способно естественно структурировать открытое; ведь оно само уае организовано согласно истине бытия. М.Хлйдеггер открывает знание как всего лишь! образность, модельность, в которой мир лишь проступает. Мир в знании проступает всегда неполно. Эта философема определяет вообще новую трактовку образования. Методологическая роль герменевтики, о которой писал Х.-Г.Галамер для философии образования

зиждется прежде всего на • том, ' • что понимание рассматривается и как результат, и как процесс.

Сформулированы и систематизированы 3 основные роли герменевтики: 1) она- является философским учением, способным ■ быть положенным в фундамент философии -образования; 2) -герменевтика может выступить в качестве методологической базы философии образования; 3) герменевтика вносит новое в понимание философии образования. Она в системе образования способна примирять необходимость преодоления неоднородностей семиотических систем в поиске единых смыслов и необходимость сохранять национальные традиции, культуру, язык. Достигается это во многом благодаря осознанию картинности мира и экстраполяции этого вывода на образование, приводящей к- идее картинности образования. Главной задачей педагогов является «подготовка учащихся к восприятию картины мира, ее лереживанио и принятию инаковости окружающего. Герменевтика утверждает онтологический статус образования, что при учете ее гуманистической сущности позволяет говорить о новом течении в герменевтике - "педагогической герменевтике"; Глава II. ГЕРМЕНЕВТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ КАК -ПРЕДПОСЫЛКИ ПРЕОДОЛЕНИЯ ЕГО КРИЗИСА

Во второй главе на базе оценки современного состояния образования и философии образования намечены основы герменевтической модели образования, выявлены методологические принципы достижения гуманизации образования как цели усилий по выходу из кризиса образования, сформулированы принципы организации соответствующего образовательного процесса. Раскрыта методологиче.ская роль герменевтики в

философии образования. Создана база для практической >, <;а-лизации герменевтики а философии образования, пед-нюгике.

' §1. ПОНИМАЮЩИЕ ПОДХОДЫ В ГУМАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ.

-Понимающие подходы к образованию означают опору на сущность образования,-т.е. на трансляцию из поколения в поколение традиции, предания, на диалог времен и культур. В этом смысле есть возможность заложить единую, интегрирующую мир методологию образования не разрушая существа, смысла, форм национальных культур.

.Прнимающие подходы - это выражение методологической функции герменевтики в образовании. Они состоят в реализации понимания как цели образования, в формировании фи-пософичности образования как тенденции его развития. По-ишающие подходы организуют активное использование пред-юнимания, настраивают на напряженное вслушивание в предание, организуют образовательный процесс в соответствии ;о структурой и динамикой "герменевтического круга", придают образованию форму диалога. Диалогический метод лро-шзьшает все элементы образования. Они подразумевают отк-зьггость мысли,' логики, процедуры понимания как учащего, рак и учащегося, они есть форма постоянного показа "сде-1анности", требуют от участников коммуникации постоянно »адавать вопросы и владеть искусством задавать вопросы,-федполагают эвристичность и проблемность образования.-1онимающие подходы к образованию - это языковые подходы, гспользующие .образность языка, его этимологию, понятие текста при формировании соответствующих . методов, на :оторых базируется учебно-воспитательный процесс. Эти юдход'ы - поле реализации историзма как методологического

нринципа acero образования, лри чем языковые подходи к образовании требуют более широкой -трл.ггоаки этого метода - контекстовой. Как методы образования трактуются объяснение, "о'ст ранение", интерпретация, интуитивный подход. Особое вшиание уделяется интерпретации художественного, методу эстетизации образования, формированию и использованию вкуса, интонационному подходу. Эмпатия, переживание, вживание, вчуствование как методы, используемые во всем учебно-воспитателеном процессе, придают очевидную отчетливость гуманистическому характеру понимающих- • подходов к образованию, создают условия лктианой реализации личности учащегося и педагога, -для чбХ'О масштабно применяется . эксперимент, формируются пространственные ощущения. Понимающие подходы как метод реализуются в том, что систематизируют существующие знания и кладут границы неопределенному, а так же побуждают к целеположениы, придавая целесообразности деятельности необходимую осознанность.

Анар1з показал, чтЬ понимающие подходы в практике Ьб-разования-стихийно применялись и некоторые из них рассмотрены теоретиками образования, но'они не разрабатывались и не реализовьшались как общие методы, как система, образующая целостную методологию ' образования. Это свидетельствует, что герменевтика как методология образования находится на 'зачаточном уровне, но имеет перспективы в т.ч. ив силу определенной подготовленности образования к восприятию рассмотренных подходов,.и в силу естественности этих методов, их близости здравому смыслу.

Новизна рассматриваемого принципа состоит в комплексном применении понимающих подходов к образованию, которые в опоре на философскую герменевтику образуют новую методологии образования. В жи время, нельзя ограничивать возможности понимавших подходов в гуманизации образования только сферой образования, в связи с онтологическим поворотом в герменевтической трактовке реальности и особым местом института образования и воспитания.

§2. ГЕРМЕНЕВТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ОРГАНИЗАЦИИ ..ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА.

Философия образования, в своей' основе имеющая учение философской герменевтики, определяет герменевтические принципы организации . учебного процесса. Они состоят в том, что образовательный процесс строится с языковой доминантой в своей структуре, происходит психологизация учебно-воспитательного процесса, образование основывается на философии," как организующем стержне, структура образования как процесса и как системы определяется понятием и диалектикой герменевтических кругов, вследствие чего носит эвристический характер, а принцип историзма приобретает структурообразующую роль. В качестве принципов организации образовательного процесса герменевтика, закладывает его максимально широкую диверсификацию по территориально-административному признаку и по формам организации учебно-воспитательных мероприятий. Регенерирующую- роль в воспроизводстве этих принципов, позволяющую придать целостность, завершенность и устойчивость . структуре понимающего образования", играет гуманистический принцип

осознанности структуры образовательного процесса всеми его участниками и осознания себя в этом процессе.

Многообразие понимающих подходов, раскрывающих сущность методологической роли философской герменевтики в образовании, нужно для того, чтобы представлять действительно единую методологию, а не разрозненный набор методов, которые должны быть не рядоположены, а органически связаны. Предлагается восемь определенных нами герменевтических принципов организации учебного процесса.

Моделирование философии образования, основывающейся на герменевтике приводит к выводу о том, что если жизненный диалог гч завершаем, то и образование не завершаемо; не завершаемо в целом, не завершаемо по отдельным наукам, темам и т.д. Вывод о том, что образование .длится всю жизнь, гуманизирует наше представление о системе образования и, требует ее герменевтической реконструкции.

Предлагаемые принципы организации образования соответствуют природе человеческого познания, предоставляют возможности для самопонимания, опираются на предпонимание. Они создают наиболее благоприятные условия для сохранения и открытости предания и традиции, что позволяет свершиться классическому образованию при снятии проявившей себя в историческом плане дискуссии о приоритете- классического или реального образования как недостаточно корректной.

Герменевтика способна генерировать единые организационные принципы как для процесса образования, так и воспитания. Герменевтическая организация учебного процесса разрушает представление о герменевтике, ее экзистенциалистских -корнях как об оплоте крайнего индивидуализма и субъ-

ективизма, устанавливая общие основные принципы с ¡.'ланиза-ции образования и не отрицая коллективизма в образовании, -,'а основываясь на нем в силу особого, центрального места диалога (полилога) в "понимающем'' образовании.

В ЗАКЛЮЧЕНИИ диссертации излагаются общие выводы, намечается путь реализации представленных разработок.

Основные положения диссертации и связанные с их реализацией на практике вопросы отражены в следующих публикациях автора:

■1.' Словарь 'Об обществе '(Для школьника): пособие по курсам "Современный мир", "Человек и общество", "Наше Отечество", социологическим и политологическим курсам и факультативам.- Нижний Новгород: фирма "Просвещение", 1992.- 49 е..

2. Словник про суспГльство (для школяра) : пособник з курсив "Сучасний св1т", "Людина. Д . суспгльство",.... "Наша Ватьк1вщина", соц1олог1чних 1' полд.толог1чних курсив 1 факультатив1в.- Золотоноша: фарма "0св1та", 1992.- 56 с.

3. Некоторые современные элементы философского образования и возрождение России// Материалы конференции 4-6 -

4 . . 1 - г февраля11993г. "Возрождение России и русская общественная

мысль".- Нижний Новгород: ННГУ, 1993.- с. 127-129, ... ,.......

4. !' Некоторые аспекты формирования комплексного мироосвоения учащихся Нижегородской . физико-математической школы-лицея'// Тез. докл. 'к XXI академическому симпозиуму "Проблема человека в системе основных типов мироосвоения".- Нижний Новгорода Общероссийская Академия Человековедения, 1993.- с. 114-116.

5. Реформа школы 1958 г.: опыт и уроки// Тез- докл. иторой Республиканской научн. конференции "История Советской России:* новые идеи, суждения", ч. II.- Тюмень, 1993.- с. 80-82. '(совместно с Фильченковой Э.М.)

6. Работа с терминами при герменевтическом подходе в гуманизации' образования// Сборник аннотаций лучших дипломных проектов и научно-исследовательских работ студентов и-аспирантов, выполненных в 1993 году,- Нижний Новгород: НГАСА, 1993.- с. 61-62.

7. Словарь к курсам "Современный мир" и "Человек и общество".- Нижний Новгород, 1993.- 56 с. (совместно с Сулима Э.А.) '

8. Из опыта работы Нижегородской физико-математической школы-лицея по правовому образованию и воспитанию. (Герменевтический подход, формы, работы, предложения)// Проблемы профилактики правонарушений среди школьников и поиски путей их решения.- Нижний Новгород: КДН Нижегородского района г. Нижнего Новгорода, 1994.-е. 52-57;

9. Интеграция социального проектирования и герменевтических принципов в системе образования// Тез. докл. к ХХ111 академическому симпозиуму "Методология социального проектирования".- Нижний Новгород: Общероссийская Академия Человековедения, 1995,- с. 195-197 (совместно с

. Сулима Э.А.) и других работах.

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата философских наук Сулима, Игорь Иванович

Введение

Глава I. Философия образования и философская герменевтика

§1. Путь философии образования к герменевтике

§2. Философско-педагогические аспекты герменевтики

Глава II. Герменевтические основания образования как предпосылки преодоления его кризиса

§1. Понимающие подходы в гуманизации образования.

§2. Герменевтические принципы организации образовательного процесса

Введение диссертации1996 год, автореферат по философии, Сулима, Игорь Иванович

АКТУАЛЬНОСТЬ ТЕМЫ диссертации связана с тем, что системный кризис образования охватывает все человечество и тесно связан с глобальными проблемами современности.

Эксперт по образованию Г.Ниив, исследовавший состояние образования в Бельгии, Дании, Франции, ФРГ, считает, что кризис системы образования носит универсальный характер, т.к. "это кризис всего процесса, его развития, его целей, поведения студентов."1 Кризис поразил все ступени системы образования. Обсуждая его, вальдорфские педагоги, например, отмечают, что мир детства сокращается, что на него идет активное наступление "извне", он уничтожается "изнутри", т.е. в него входят принципы и новшества утилитарного, технократического мира взрослых и, что самое опасное, в мир детства приходит цинизм, поверхностность, скоротечность человеческих контактов2. Мир детства дегуманизируется, не оставляя перспектив будущему. Теоретик образования Ф.Кумбс, как углубляющийся в последние десятилетия XX века, охарактеризовал кризис

Щит.по:Шварцман К.А. Философия и воспитание: Критический анализ немарксистских концепций,- М., 1989, с. 9.

2См.:Карлгрен Ф. Воспитание к Свободе.- М., 1993, с. б. образования, констатировав негативную тенденцию в его развитии.

Социальный аспект диссертационной проблемы ярче раскрывается, если учитывать, что представители всех направлений формирующейся философии образования и воспитания отмечают значимость преодоления кризиса в образовании для перспектив всего человечества. Благополучие общества всегда зависело от жизненной и эффективной системы воспитания. Одна из задач школы з том, чтобы приостановить деградацию общественной жизни и пробудить у людей чувство взаимного доверия и сотрудничества.

Однако традиционное школьное образование во всем мире практически ничего не делает для ". умения мыслить самостоятельно и критично, т.е. рефлексивно и саморефлексивно, творчески и контекстуально. В результате в мышлении получается перекос: учащиеся на практике не в состоянии пользоваться полученным знанием. Хуже того, у них не развитыми остаются способности решения моральных проблем, межличностных конфликтов, социального общения."1 Бытийное мышление, которое должно прийти на смену научно-логическому, чтобы вывести образование и все общество из глобального кризиса, предполагает в качестве цели образования достижение самостоятельности мышления, что в контексте нашей проблемы в качестве предмета исследования делает актуальной философскую герменевтику. Именной в ней

1 Юлина Н.С. О педагогической методике обучения миролюбию М.Липмана// Вопросы философии.- 1995,- №2.- с. 107. раскрывается (прежде всего благодаря трудам Э.Гуссерля, М. Хайдеггера, X.-Г.Гадамера) онтологический статус понимания, которое берется как форма бытия.

Основатель Римского клуба А. Печчеи отмечал, что в современном мире "люди не успевают адаптировать свою культуру в соответствии с теми изменениями, которые сами же вносят в этот мир, и источники этого кризиса лежат внутри, а не вне человеческого существа, рассматриваемого как индивидуальность и как коллектив. Решение всех этих проблем должно исходить прежде всего из изменений самого человека, его внутренней сущности."1 Существующий кризис культуры (и соответствующего ей способа понимания) можно рассматривать как следствие избытка информации. Этот избыток проявляется комплексно:, и в направленных потоках, сознательно формируемыми средствами массовой информации, системой образования, формами организации трудовой деятельности, и в информационной агрессивности повседневной жизни. Поэтому рассмотрение герменевтических оснований образования носит гуманистический характер.

Для развития системы образования необходимо развитие философии образования. Для отечественного института образования проблема усугубляется не только в связи с мировым кризисом образования, но и в связи с тем, что с разрушением устоев советского общества в России стали размываться философские взгляды педагогов. Стихийного философского обоснования процесса образования, на который указывал К.Д. Ушинский, стало недостаточно. Как

1 Печчеи А. Человеческие качества.- М., 1980.- с. 14. подчеркивалось на заседании "круглого стола", посвященного анализу состояния образования в конце XX в., ". в нашем обществе тема кризиса образования вполне реально приобрела актуальность."! Наша образовательная система все еще находится под влиянием отживших традиций, в ней отсутствует единая фундаментальная цель. Система (как никакая другая обладающая ярчайшими возможностями своего репродуцирования) требует повышения среднего процента успеваемости, "борьбы" с отстающими, ориентирует на подготовку учащихся, успешно выступающих на конкурсных и олимпиадных мероприятиях и не стимулирует развитие личностных качеств учащихся, творческой индивидуальности; система высшего образования дает специалистов в той или иной области, а не высокообразованных людей, высшее образование отдаляется от интеллигентности. В научном плане актуальность использования философской герменевтики как основы философии образования заключается в реализации потребности в разрушении "ведомственного изоляционизма"2 педагогики как науки. В связи с этим одной из теоретических задач работы является освещение понятия гуманизации образования, его расширение с точки зрения философской герменевтики, применения понимающих подходов.

Юбразование в конце XX века (материалы "круглого стола") // Вопросы философии. - 1992.- № 9. - с. 3. ^См.:Гершунский Б.С. Философия образования:научный статус и задачи// Советская педагогика. - 1991. - № 4. - с. 74.

Актуальность герменевтических исследований все чаще подчеркивается в отечественной литературе: "Настоятельная необходимость в разработке проблем герменевтики. обусловлена усложнением процессов коммуникации между людьми, широким использованием сложных знаковых систем, к которым относятся, в частности, специфические языки науки, все более формализирующиеся и математизирующиеся, отдаляющиеся от естественного языка. Возникает задача перевода информации на язык социальной практики. В ходе научно-технической революции происходит ломка культур,, традиций, привычных условий жизни, создается новый интеллектуальный мир. Однако. мир научных абстракций и теорий, оказывается не всегда доступным основной массе населения. Растет разрыв между реальным миром и нашим пониманием, между научно-техническим уровнем развития человечества. в целом и обыденным сознанием людей."1 Гуманистическая значимость избранной темы определяется также агрессивностью сциентистского мышления и образования в современном мире. В.В.Налимов, переосмысливая плоды, которые наука дала человеку, приходит к выводу о том, что релятивизм науки создает осколочное видение мира через множество образов в принципе не сводимых к единству. В результате люди все глубже погружаются в незнание, конечно хорошо маскируемое и большинством неосознаваемое. А то специфическое знание,

1 Коршунов A.M., Мантатов В. В. Диалектика социального познания.- М., 1988, с.345-346. которое мы получаем прежде всего в образовательной среде, характеризуется как внекритериальное, неопровергаемое, способное только расширяться. Этими все множащимися, все расходящимися друг от друга путями познания можно идти бесконечно долго, причем под вопрос ставится даже относительная значимость результатов, получаемых на таком пути, а значит и вообще его целесообразность, смысл. Комплексность современной науки, как показывает В.В. Налимов, во многом формальна. Он оценивает ее результаты как образ, "способной к нескончаемому усложнению, но не к какому-либо конкретному приземлению." Достигнув определенного этапа, проясняющихся результатов, общество сегодня встает перед проблемой качественного переосмысления всего процесса познания и мы вынуждены согласиться с выводом : ". в Мире есть Тайна - нам дано только ее углублять.П1

Существующие способы познания и образования показали неспособность принять эту данность. Они заставляют человека познавать непознаваемое только методами анализа и синтеза. Ссылаясь на мнение А.Тоффлера, Ф.Кумбса, И. Илича, Т.Хьюсена, И.Зилбермана, Л.А.Беляева полагает, что "проблема человека, его воспитания и образования превращается в важнейшую глобальную проблему современности." В основе кризиса лежит ограниченность миропонимания, стремление все объяснить с помощью науки, кризис духа и разрушение эмоционально-ценностной сферы. Актуальность

1Налимов В.В. В поисках иных смыслов.

М., 1993, с.27. исследования герменевтических оснований образования связана также с деструктивными процессами в языке. "Сегодняшняя школа - это школа памяти, где основной упор делается на усвоение эклектической окрошки из многих наук, мало связанных с жизнью. Образование оказывается оторванным от национальной культуры, национального языка."1

Образовательная среда, давая знание, все больше утрачивает свое основное предназначение - транслировать традицию, быть основным местом, где нам открывается предание. Разрушение многоплановой диалоговой структуры реальности, окружающей человека, сопровождающей его по жизни, соотносит смысл представленного исследования с необходимостью конструктивного отказа от такой своеобразной формы массового самонасилия. Поэтому решение проблем, связанных с пониманием, бытийным мышлением и одновременное решение проблем, связанных с кризисом образования, соответственно, открывает герменевтическое направление в философии образования.

В философском плане проблема понимания обостряется в переломные моменты, которые чреваты распадом в целом "единого культурного пространства", потерей единства в мировоззрении, науке, искусстве. Перспективы могут быть крайне неблагоприятными прежде всего для человека, для понимания его " Я " и "не Я" . Поэтому изучение проблемы понимания как такового, и проблемы понимания в различных сферах деятельности человека (в т.ч. в сфере образования) хБеляева JI.A. Философия воспитания как основа педагогической деятельности.- Екатеринбург, 1993, с. 10. актуально в силу "переломности" эпохи, в которой мы живем сейчас, а онтологический статус герменевтики позволяет говорить о ее особом месте при обсуждении проблем образования и воспитания.

Резюмируя вопрос об актуальности исследования, отметим, что она имеет собственно научный, социально-экономический, морально-этический и педагогический аспекты. Его общественно-политическая значимость состоит в том, что образование (конечно в контексте других факторов) выступает как мощная детерминанта социальных изменений. А.Абрамов, В.Новичков, А.Каспаржак определяют образование "зоной согласия", определяя конструктивный антикризисный социальнозначимый характер темы.1 Добиться нового качества образования принципиально невозможно без разработки комплекса философских вопросов понимания и образования.

СТЕПЕНЬ РАЗРАБОТАННОСТИ ПРОБЛЕМЫ. Анализ литературы показывает, что философия образования как специальная дисциплина в рамках социальной философии находится в процессе своего становления. Исследования Б. С. Гершунского, Л.А.Беляевой, К.А.Шварцман и др. свидетельствуют о том,

1 См.: Абрамов А. Образование в политике и политика в образовании// Вестник высшей школы.- 1992.- №1.- с. 3-13; Абрамов А., Новичков В. Образование в контексте антикризисной политики (Тезисы к программе действия)// Народное образование.- 1993,- №6.- с. 32-35; Каспаржак А. Учительское мастерство или непрерывное педагогическое образование// Там же, с. 89-95. что само понятие философии образования в отечественной научной литературе устоялось не до конца, нет единого подхода к истории философии образования, общепринятой классификации направлений в философии образования. В XX веке мало кто из философов уделял специальное внимание философскому обоснованию проблем воспитания и образования, выделить можно лишь Дж. Дьюи. В последнее время отмечается значительное повышение интереса к философии образования как со стороны философов, теоретиков образования, так и со стороны практиков системы образования (прежде всего учителей-новаторов В.Ф.Шаталова, Ш.А.Амонашвили, И.П.Волкова, Е.Н.Ильина, С.Н.Лысенковой, А.Б.Резника и др.).

Серьезный интерес в XX веке проявляется к герменевтике, - формируется философская герменевтика, в России интерес к ней как важной тенденции философской мысли отмеченный И.С.Нарским, П.П.Гайденко, укрепляется с середины 80-х гг.; публикуется ряд работ классиков герменевтики и отечественных исследований. Начиная с научной деятельности Э.Гуссерля отмечается онтологический поворот в герменевтической трактовке реальности.

Интерес к проблеме образования проявляли как классики герменевтики, так и отечественные философы, пишущие по герменевтической проблематике (А.А.Брудный, В.В.Бибихин). В последнее время большое внимание уделено проблеме гуманизации образования. Но гигантское количество публикаций не дает необходимого социального эффекта. Проблема не решается на философском уровне. Несомненно, что одной из причин этого является нерешенность проблемы на философском уровне и недооценка значения языка в бытии человека, хотя серьезно изучена проблема языка в связи с социальной жизнью человека, его генезисом, фундаментальный вклад в раскрытие этой проблемы внес А.Г.Спиркин, советские антропологи, основывавшиеся на марксистской методологии, философия языка, уходящая своими корнями в труды И.Г.Гердера, В.фон Гумбольдта и др.

По теории образования и воспитания, истории образования, проблемам социализации личности публикаций вполне достаточно (например, работы J1.А.Зеленова, Л.В.Филипповой) . Это надежный фундамент для разработки проблемы взаимоотношения герменевтики, понимающих подходов и гуманизации образования. Однако работы, где раскрывалась бы взаимосвязь герменевтики и философии образования, герменевтических оснований образования практически отсутствуют. И потому тема, в том виде, как она сформулирована, представляется качественно новой и для философской герменевтики, и для философии образования. Диссертация есть отклик на запрос существующей практики образования на концепцию и подходы, которые полнее бы отвечали задачам его гуманизации. Современный уровень развития герменевтики, прошедшей путь от зачаточных идей Аристотеля до формирования полноценной философской дисциплины у Ф.Шлейермахера, В.Дильтея, М.Хайдеггера, Х.-Г. Гадамера и др. дает нам возможность быть адекватными этому запросу.

ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ. Целью диссертации является разработка одного из возможных и перспективных путей гуманизации образования, раскрытие теоретических положений философии образования, основывающейся на герменевтике и открывающей новое направление в развитии образования. Реализация этой цели требует решения следующих задач: определения функций философской герменевтики в философии образования (и их классификация) и обозначения места теории "понимающего" образования как одной из тенденций складывания философии образования,(при изучении степени естественности этой тенденции);

- установления философско-методологических оснований сознательной реализации герменевтических оснований образования, установление характера социальных последствий их практической реализации, определение структуры "понимающего" образования; определения способности герменевтических подходов реализовать соответствие социального института образования вопросно-ответному характеру бытия.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ БАЗОЙ исследования образования в настоящей работе является философская герменевтика. Мы опирались на ее онтологическую трактовку, развитую Э.Гуссерлем, М.Хайдеггером, X.-Г.Гадамером. Методологически значимыми для настоящего исследования являются работы Г.Г.Шпета, М.М.Бахтина, К.Д.Ушинского, В.В.Налимова, О.Ф.Больнова, В.Г.Белинского, П.Ф.Лесгафта, А.И.Пирогова, М.П.Фуко, Ж.П.Сартра.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования состоит

1. В формулировке темы исследования.

2. В выводах о том, что:

- бытийный характер понимания наиболее полно реализуется в образовании, где понимание есть не только способ освоения мира, но сама реальность. Это по-новому определяет статус образования. Оно не просто институционально, оно - бытийно;

- онтологический поворот герменевтики на путеводной нити языка требует онтологического поворота в подходах к путеводной нити образования. Связь языка и образования формирует единую ткань, сотканную понимающими подходами к образованию и самой герменевтикой;

3. В работе по систематизации и классификации, выразившейся в: совместной классификации с одной стороны философских подходов к образованию, моделей образования, а с другой стороны - направлений в философии образования и философских учений, обосновывающих эти направления;

- выявлении содержания понимающих подходов, их структуры и возможностей в процессе гуманизации образования и связи с герменевтическими принципами организации образования; раскрытии содержании герменевтических принципов организации "понимающего" образования. Предлагается структурная схема "понимающего" образования.

4. В анализе взаимоотношений философской герменевтики и философии образования, разюмированном:

- положительной оценкой важности герменевтики в философии образования и воспитания, основанной на анализе комплекса публикаций, полагающих, что философская герменевтика образует одно из самых перспективных направлений в философии западных стран и основанной на самостоятельном выводе о соответствии отечественной философской мысли герменевтической традиции; выводом о естественности и глубокой подготовленности современной системы образования к восприятию философской герменевтики. Это касается теории и практики образования; экстраполяцией положения о том, что понимание есть результат диалога на институт образования и выводе о том, что образование способно концентрировать в себе предмет рассмотрения герменевтики и являет наиболее благоприятную среду для герменевтического процесса;

- заключением о том, что герменевтика образует философскую и методологическую базу образования, его гуманизации;

- обоснованием гуманистического характера целей института образования, базирующего на герменевтической методологии;

Общая новизна работы в том, что в результате комплексного исследования определяются герменевтические основания образования. Создается теоретический задел новой тенденции в философии образования как одного из направлений вывода его из кризиса.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ И ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ РАБОТЫ состоит в том, что возможно развитие нового направления в философии образования;

- полученные выводы можно использовать в учреждениях образования, определенная философская и методологическая база образования позволяет вести эту работу системно, комплексно и по соответствующим методикам; реализация диссертационных предложений будет способствовать свободной реализации человека и традиций его жизни;

- на основе результатов исследования возможно решить проблему информационного бума в образовании и всем обществе.

АПРОБАЦИЯ РАБОТЫ. Диссертационные положения, гипотезы и выводы излагались в докладах на всесоюзной межвузовской научно-практической конференции "Культура и формирование личности учащейся молодежи" в 1991 г., на ежегодных научных конференциях в НГПУ, на межзональных академических симпозиумах Общероссийской академии человековедения в 1993 и 1995 гг. (в 1995 г. в соавторстве с Э.А. Сулима), на республиканской конференции с "От курса "Обществоведение" к курсу "Человек и общество" в 1992 г., на всероссийской научной конференции "Возрождение России и русская общественная мысль" в 1993 г., на XVII научно-методической конференции "Научно-методическое и организационное обеспечение многоуровневого образования в педагогическом вузе", в НГПУ в 1993 г., на районных научно-практических конференциях "Проблема профилактики правонарушений среди школьников" в 1994 г. и "Молодежь и правопорядок" в 1995 г., на Второй республиканской научной конференции "История Советской России: Новые идеи, суждения" в 1993 г. в г. Тюмени (совместно с Фильченковой Э.М.).

Отдельные выводы, возникшие в результате работы над диссертационной проблемой учтены автором в работе в школе №186, лицее №40, НВШМ (НЮИ МВД РФ), НГПУ, НГАСА, при проведении районных семинаров учителей. Диссертационные разработки использовались при составлении авторских программ курсов "Правоведение", "Граждановедение",

Человек и общество", "Современный мир" и учебно-методических пособий к ним.

Диссертация обсуждена на кафедре истории политических партий и движений НГПУ и рекомендована к защите кафедрой философии и политологии НГАСА.

СТРУКТУРА РАБОТЫ. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы. Логика работы основывается на анализе динамики развития философии образования, вычленении, реконструкции и выведении философско-педагогических положений философской

Заключение научной работыдиссертация на тему "Герменевтика и понимающие подходы в гуманизации образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Системный кризис современной системы образования потребовал философского подхода к проблеме гуманизации образования. Результатом нашей работы явилась разработка философской концепции одного из возможных и перспективных путей гуманизации образования, разработка теоретических положений философии образования, основывающейся на философской герменевтике и открывающей одно из новых направлений в развитии философии образования. Внимание к философской герменевтике не случайно, она представляет собой одну из прогрессирующих тенденций мировой философской мысли. Выявлены естественные пути философии образования к герменевтике и герменевтики к философии образования и при этом исследование и анализ практики системы образования показали, что герменевтические постулаты о языке, понимании, метафоричности, истолковании, "герменевтическом круге" и т.д. естественно применимы в образовании.

Но выявленное единство не однозначно, его характер во многом зависит от того, как определяется такая молодая и еще формирующаяся отрасль как философия образования и воспитания. Герменевтика, не разрушая формирующейся традиции философии образования, способна образовать в ней одно из самостоятельных течений. Философия образования, базирующаяся на философской герменевтике, принадлежит к иррационалистическому направлению в философии образования в рамках антропологической модели образования и воспитания при субъективно-индивидуальном философском подходе к образованию и воспитанию. Значимость герменевтики в том, что она может придать этому новому течению философскую и методологическую целостность, что будет делать его самостоятельным.

Нам начинает открываться новое течение в самой герменевтике - "педагогическая герменевтика" и ее онтологический статус, т.к. "понимающее" познание, судя по фундаментальности его оснований, есть способ мироосвоения.

Подготовленность сферы образования к восприятию философской герменевтики заложена самой сущностью воспитания и образования, а потом уже реализовалась в ходе научного и философского поиска людей. Эта подготовленность носит онтологический характер.

Воспитательная действительность и есть то, что заставило, возможно в свое время неосознанно, совершить онтологический поворот в герменевтической трактовке реальности. Онтологическая незавершенность вопрос-ответных отношений представляет существо человеческого бытия и способ его существования, форму образовательного и воспитательного процесса. Герменевтический метод, исследующий непосредственно процесс понимания, раскрывает понимание как реальное бытие, осуществляемое прежде всего в образовательной среде. Герменевтика позволяя проявиться онтологическому характеру образования, направляет таким образом усилия по гуманизации образования в новое русло. или иного текста как окончательным. Вывод о незавершаемости интерпретации и о диалектике понимания в рамках "герменевтического круга" подразумевает многоступенчатость системы образования и принципиально творческий характер деятельности учащихся и преподавателей. Система образования должна перехватить инициативу (все равно она не вместит в себя весь гигантский поток информации) и направить общество на формирование целостной картины мира, на понимание. Открыта не только картинность мира, но и картинность образования. Главное, что должны сделать педагоги - это подготовить учащегося к восприятию инаковости, настроить на переживание. В этом гуманистический потенциал такого типа образования.

Просвещение должно быть не только научным, но и чувственным, философским, физически ощущаемым, интуитивным, погруженным в человеческое общение, сопереживание. Основной целью образования является не знание, а понимание. Оно наиболее адекватно реализуется в образовании. Суть образования в формировании картины мира, в открытии человеку традиции и предания и в образовании открытости человека бытию, сущему и Ничто. Для этого герменевтические принципы организации образовательного процесса создают наиболее благоприятные условия. Такая организация образования позволяет свершиться классическому образованию в широком понимании слов "классическое" и "образование".

Список научной литературыСулима, Игорь Иванович, диссертация по теме "Социальная философия"

1.Абрамов А., Новичков В. Образование в контексте антикризисной политики (Тезисы к программе действия) // Народное образование.- 1993.- №6,- с. 32-35.

2. Абрамов А. Образование в политике и политика в образовании// Вестник высшей школы.- 1992.- №1.- с. 3-13.

3. Алексеев В.П. Становление человечества.- М. : Политиздат, 1984.- 462 с.

4. Алексеев П.В., Панин А.В. Теория познания и диалектика: Учеб. пособие для вузов.- М.: Высш. шк., 1991.- 383 с.

5. Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в./Сост. П.А.Лебедев.- М.: Педагогика, 1990.- 608 с.

6. Антропономия (Общая теория человека)/Под.ред. Л.А.Зеле-нова.- Нижний Новгород: Нижегор.филос.клуб,1991.- 172с.

7. Артемова В.Г. Гуманитаризация как ценностная ориентация образования// Возрождение России и русская общественная мысль. Материалы конференции (к 75-летию ННГУ).- Нижний Новгород: ННГУ, 1993.- Т.1, с. 102-104.

8. Бассин Ф.В. Актуальность проблемы бессознательного на современном этапе развития психологических представлений// Философские науки.- 1990.- №3.- с. 43-53.

9. Э.Бахтин М.М. Проблемы творчества Достоевского.- М.: "Алконост", 1994.- 176 с.

10. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества/ Примеч. С.С.Аверинцева, С.Г.Бочарова 2-е изд.- М.: Искусство, 1986.- 444 с.

11. Башмакова Р.А. Емельянов Б.В. К.Д.Ушинский: основные идеи педагогической антропологии// Философия и педагогика: проблемы взаимосвязи: Сб. научн. тр.-Свердловск: Изд-во Свердл. пед. ин-та, 1988, с.90-97.

12. Белинский В. Г. Избр. педагог, соч.- М.: Педагогика, 1982.- 287 с.

13. Белинский В.Г. Полн. собр. соч./В 13-ти т. Ред. коллегия: Н.Ф.Бельчиков (глав, ред.) и др. Т.1-13.- М.: Изд-во Акад. наук СССР, 1953-1959.

14. Беляева JI.A. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ин-та, 1993.- 126 с.

15. Бердяев Н.А. Самопознание.- М.: Мысль, 1991.- 318 с.

16. Библер B.C. Мышление как творчество. (Введ. в логику мысл. диалога).- М.: Политиздат, 1975.- 399 с.

17. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два филос. введения в двадцать первый век.- М.: Политиздат, 1991.- 412 с.

18. Библия. Новый Завет. М.: Б.и., 1991.- 292 с.

19. Блонский П.П. Избр. пед. произв.- М.: АПН РСФСР, 1961.- 696 с.

20. Бондарев П.Б. "Русская идея" в философии образования // Философские исследования.- 1993.- №2.- с.50-57.

21. Брейтерман М. Диалоги// Учительская газета, 1989, 31 января, с.3.

22. Брехман И. И. Введение в валеологию науку о здоровье.- JI. : Наука, 1987.- 125 с.

23. Брехман И. И. Концепция структурной информации в фармакологии и науке о питании.- Владивосток: ДВНЦ АН СССР, 1983.- 28 с.

24. Брудный А. А. Понимание как компонент психологии чтения// Проблемы социологии и психологии чтения. Сборник статей.- М.: Книга, 1975.- с. 162-172.

25. Брудный А.А. Проблема языка и мышления это прежде всего проблема понимания// Вопросы философии.- 1977.-№6.- с. 101-103.

26. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации. Пер. с англ. К.И.Бабицкого. Предисл. и общ. ред. А.Р.Лурия.- М.: Прогресс, 1977.412 с.

27. Брутян Г.А. Трансформационная логика.- Ереван: Изд-во1. АН АрмССР, 1983.- 89 с.

28. Бэкон Ф. Сочинения в 2-х т. Изд. 2-е, испр. и доп.

29. Сост., общ. ред., вступит. статья А.Л.Субботина.- М. :1. Мысль, 1977.

30. Бюлер К. Теория языка. Репрезентативная функция языка: Пер. с нем. Общ. ред. и коммент. Т.В.Булыгиной и А.А.Леонтьева.- М.: Прогресс, 1993.- 528 с.

31. Васильева Е.Т. Проблема герменевтического метода в современной буржуазной философии// Философские науки.-1980.- №4.- с. 100-107.

32. Вахтеров В.П. Избр. пед. соч./ Вступ. ст. С.Е. Егорова.- М.: Педагогика, 1987.- 400 с.

33. Выготский Л.С. Мышление и речь// Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6-ти т. Т. 2. Проблемы общей психологии/ Под. ред. В.В.Давыдова.- М.: Педагогика, 1982.- с. 5-361.

34. Гадамер Х.-Г. Актуальность прекрасного.- М.: Искусство, 1991.- 367 с.

35. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики: Пер. с нем./ Общ. ред. и вступ. ст. Б.Н.Бессонова. М.: Прогресс, 1988.- 704 с.

36. Гальперин П. Я. Введение в психологию.- М.: Изд-во МГУ, 1976.- 150 с.

37. Геворкян Г. А. О проблеме понимания// Вопросы философии.- 1980.- №11.- с. 122-131.

38. Гегель Г.В.Ф. Эстетика.- М.: Искусство, 1969.- Т.2, 326 с.

39. Гейзенберг В. Физика и философия. Пер. с нем. Послесл. М.Э.Омельяновского.- М.: Изд. иностр. лит.,1963.- 293 с.

40. Гершунский Б.С. Философия образования: научный статус и задачи// Советская педагогика.- 1991.- №4.- с. 69-74.

41. Гиренок Ф.И. Русские космисты.- М.:Знание,1990.- 64с.

42. Горский Д. П. и др. Краткий словарь по логике/ Д.П.Горский, А.А.Ивин, А.Л.Никифоров; Под ред. Д.П.Горского. М.: Просвещение, 1991.- 208 с.

43. Горский Д. П. О видах определений и их значении в науке// Проблемы логики научного познания.- М.: Наука,1964.- с. 294-356.

44. Гуманизация образования: методологические аспекты: Тезисы докладов областной научно-практической конференции.- Горький: ГГПИ им. М.Горького, 1990- 52с.

45. Гумбольдт В. фон. Избранные труды по языкознанию/ Пер. с нем. под ред., с предисл. Г. В. Рамишвили. М. : Прогресс, 1984.- 397 с.

46. Гумбольдт В. фон. Язык и философия культуры: Пер. с нем. яз./ Сост., общ. ред. и вступ. статьи А.В.Гулыш, Г.В.Рамишвили.- М.: Прогресс, 1985.- 451 с.

47. Гусев С.С., Тульчинский Г.Л. Проблема понимания в философии: Философско-гносеологический анализ.- М. : Политиздат, 1985.- 192 с.

48. Гуссерль Э. Кризис европейского человечества ифилософия// Вопросы философии. 1986. - №3,- с. 101-116.

49. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. (Логико-психол. проблемы построения учеб. предметов).- М. : Педагогика, 1972.- 423 с.

50. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования.- М.: Педагогика, 1986.- 240 с.

51. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: История и современность.- М.: Изд. Российского открытого ун-та, 1992.- 177 с.

52. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: Современное состояние и тенденции развития.- М.:Просвещение, 1993.- 192с.52. 2 6 основных понятий политического анализа// Политические исследования.- 1993.- №1.- с. 77-91.

53. Дильтей В. "Понимающая" психология// Хрестоматия по истории психологии. Под ред. П.Я.Гальперина, А.Н.Ждан.-М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980.- с. 258-285.

54. Долженко О. Образование в России: сегодня, вчера и завтра// Вестник высшей школы,- 1992.- №4-6.- с. 24-32.

55. Достоевский Ф.М. Полн. собр. соч.: В 30 т./ Редкол.:

56. B. Г. Базанов (гл. ред.) и др.- JI.: Наука. Ленингр. отд-ние, 1972-1990.- Т. 1-30.

57. Дьюи Дж. Введение в философию воспитания. Пер. с англ. С предисл. С.Шацкого.- М.: тип. Коминтерна, 1921.- 62 с.

58. Дьюи Дж. Школа и общество. Пер. с англ. С предисл.

59. C.Т.Шацкого.- М.: Изд-во "Работник Просвещения", 1923.46 с.

60. Дьюи Дж., Дьюи Э. Школы будущего. Пер. с англ. Р.Ландсберг. С предисл. автора и И.Горбунова-Посадова. 2-е изд.- Берлин: ГИЗ РСФСР, 1922.- 179 с.

61. Егоров С.Ф. Теория образования в педагогике России начала XX века: Историко-педагогический очерк,- М.: Педагогика, 1987.- 152 с.

62. Жмакина В. Откройте словарь// Учительская газета. 1989. 31 января, с. 2.

63. Загадка человеческого понимания/ Под общ. ред. А. А. Яковлева; Сост. В.П.Филатов.- М. : Политиздат, 1991.352 с.

64. Закон Российской Федерации об образовании.- Нижний Новгород: Б.и., 1992.- 60 с.

65. Зверева Н.М., Касьян А.А. Методологическое знание в содержании образования// Педагогика,- 1993.- №1.- с. 912 .

66. Зеленов Л. А. Культура и антикультура: великое противостояние// Культура и формирование личности учащейся молодежи: Межвузовский сборник.- Нижний Новгород: НООПО РСФСР, 1991.- с. '6-7.

67. Зеленов JI.А. Проблемы Человековедения// От курса "Обществоведение" к курсу "Человек и общество": Тез. докл. республ. конф., 20-21 окт. 1992.- Нижний Новгород: НГПУ, 1992.- с. 9-12.

68. Зеленов Л.А. Система философии.- Нижний Новгород: ННГУ, 1991.- 128 с.

69. Зеленов Л. А. Становление личности.- Горький: ВВКИ, 1989.- 168 с.

70. Зеньковский В.В. История русской философии,- Л.: "Эго", 1991.- В 2-х т., в 2-х ч.

71. Ильенков Э.В. Соображения по вопросу об отношении мышления и языка (речи)// Вопросы философии.- 1977.-№6.- с. 92-96.

72. Ильенков Э.В. Философия и культура.- М. : Политиздат, 1991.- 462 с.

73. Иоанн Епископ Белгородский Православная библейская герменевтика в педагогическом наследии К.Д.Ушинского// Народное образование.- 1994.- №9-10.- с. 113-115.

74. Ионин Л.Г. Понимающая социология: Ист.-критич. анализ.- М.: Наука, 1979.- 207 с.

75. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки: Теория образования. 2-е изд. перераб. и расшир. Пг. : "Виктория", 1915.- 434 с.

76. Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч./ Под ред. A.M. Арсеньева.- М.: Педагогика, 1982,- 704 с.

77. Кареев Н.И. Идеалы общего образования// Вестник высшей школы.- 1992.- №1.- с. 81-86.

78. Карлгрен Ф. Воспитание к Свободе/ Пер. с нем.- М. : Московский Центр вальдорфской педагогики, 1993.- 272 с.

79. Картамышева Н.В. Гуманистические тенденции и проблемы образования // История образования и просвещения в России в XIX-XX вв. М., 1994.

80. Каспаржак А. Учительское мастерство, или непрерывное педагогическое образование// Народное образование.-1993.- №6.- с. 89-95.

81. Касьян А. А. Математический метод: проблема научного статуса/ Куйбышевск. гос. пед. ин-т им. В.В.Куйбышева.-Куйбышев, 1990.- 96 с.

82. Касьян А. А. Методологическая культура и педагогическое мастерство// Педагогическое мастерство учителя: Материалы научно-практ. конференции. 28-29 марта 1994 г.- Нижний Новгород: НГПУ, 1994.- с. 4-6.

83. Касьян А.А. Философская культура как критерий образованности// Вестник высшей школы.- 1989.- №8.- с. 79-84.

84. Келле В.Ж., Налетов И.З., Соколов Е.Н. Философские основания психологии и общественных наук// Вопросы философии.- 1984.- №2.- с. 34-49.

85. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как средство интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования// Высшее образование в России.- 1994.- №4.- с. 31-35 .

86. Кобзев М.С., Горбачев Н.А. Сократовский метод обучения.- Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1991.- 89 с.

87. Коллингвуд Р.Дж. Идея истории; Автобиография/ Пер. и коммент. Ю.А.Асеева; статья М.А.Кисселя.- М. : Наука, 1980.- 485 с.

88. Коршунов A.M., Мантатов В. В. Диалектика социального познания.- М.: Политиздат, 1988.- 383 с.

89. Кудря Д. Сообщение о круглом столе, посвященном философским проблемам образования// Философские исследования.- 1993.- №2.- с. 12-15.

90. Куликов В.Б. Педагогическая антропология: истоки, направления, проблемы. Свердловск: Изд-во Урал, унта, 1988.- 192 с.

91. Кулишова Л.Д. Философский антропоцентризм и педагогика (методологический аспект)// Философия и педагогика: проблемы взаимосвязи: Сб. научн. тр.- Свердловск: Изд-во Свердл. пед. ин-та, 1988.- с. 97-105.

92. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. Пер. с англ. С.Л.Володиной и др. Под ред. Г.Е.Скорова. Послесл. В.А.Жамина.- М. : Прогресс, 1970.- 261 с.

93. Кутырев В.А. Естественное и искусственное: борьба миров.- Нижний Новгород: Изд-во "Нижний Новгород", 1994.- 199 с.

94. Кутырев В.А. Осторожно, творчество!// Вопросы философии.- 1994.- №7-8.- с. 72-81.

95. Кутырев В.А. Современное социальное познание: Общенауч. методы и их взаимодействие.- М.: Мысль, 1988.- 202 с.

96. Кутырев В.А. Философские проблемы комплексности.- М.: Знание, 1987.- 62 с.

97. Лазарев В. В. Становление философского сознания нового времени/ Отв. ред. Д.В.Джохадзе.- М.: Наука,1987.- 135с.

98. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы,- 2-е перераб. изд.- М.: Высш. шк. , 1991.- 223 с.

99. Ленин В.И. О государстве. Лекция в Свердловском университете 11 июля 1919 г.// Полн. собр. соч.- Т.39.-с. 64-84.

100. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М.: Политиздат, 1975.- 304 с.

101. Лесгафт П.Ф. Избр. педагог. соч./ Вступ. ст. И.Н.Решетень.- М.: Педагогика, 1988,- 398 с.

102. Лосев А. Ф. Из ранних произведений.- М.: Правда, 1990.- 655 с.

103. Луканов Д.М. Критика инструментализма Д.Дьюи как философского принципа образования// Философско-социологи-ческие вопросы совершенствования народного образования. Межвузовский сборник научных трудов.- Горький: ГГПИ, 1983.- с. 11-24.

104. Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. Эксперим. исследование М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.- 94 с.

105. Макарычев С.П. Новое мышление и проблема понимания (Уроки Достоевского). Монография.- Нижний Новгород: изд-во ННГУ, 1992.- 128 с.

106. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию.- М.: Изд. группа "Прогресс", "Культура", 1992.- 416 с.

107. Маркс К. К критике гегелевской философии права// Маркс К., Энгельс Ф. Соч.- 2-е изд.- Т. 1.- с. 219368 .

108. Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология// Маркс К., Энгельс Ф. Соч.- 2-е изд.- Т. 3.- с. 7-544.

109. Миллер Дж.А. Психолингвисты (перев. с англ. Н.Д.Зарубиной и Н.С.Ожеговой)//Теория речевой деятельности (Проблемы психолингвистики).- М.: Наука, 1968.- с. 245266.

110. Михайлов А. А. Современная философская герменевтика: Критич. анализ,- Минск: Изд-во "Университетское", 1984.- 191 с.

111. Моль А. Социодинамика культуры. Пер. с франц. Вступит. статья, ред. и примеч. Б.В.Бирюкова.- М. : Прогресс, 1973.- 406 с.

112. Моторина JI.E. Концепция "неявного знания" М.Поляни// Философские науки.- 1980.- № 6.- с. 115-120.

113. Налимов В. В. Спонтанность сознания: Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности.- М.: "Прометей", 1989.- 287 с.

114. Нарский И. С. Новейшие течения буржуазной философии:(Критич. анализ).- М.: Знание, 198 2.- 63 с.

115. Нарский И. С. Современная буржуазная философия: два ведущих течения начала 80-х годов XX века.- М.: Мысль, 1983.- 80 с.

116. Нечаев В.Я. Социология образования.- М.: Изд-во МГУ, 1992.- 200 с.

117. Образование в конце XX века (материалы "круглого стола")// Вопросы философии. 1992.- № 9. - с. 3-21.

118. Першиц А.И., Монгайт A.JI., Алексеев В.П. История первобытного общества- 3-е изд. пререраб. и доп.- М. : Высшая школа, 1982.- 223 е., ил.

119. Петрова Е.Н. В.Г.Белинский о преподавании русского языка в школе. Опыт Белинского в построении учебника русской грамматики.- М.:Изд-во АПН РСФСР, 1961.- 120 с.

120. Печчеи А. Человеческие качества.- М.: Прогресс, 1980.- 304 с.

121. Пирогов Н.И. Избр. пед. соч./ Сост. А.Н.Алексюк, Г.Г.Савенок.- М.: Педагогика, 1985.- 496 с.

122. Платон. Диалоги.- М.: Мысль, 198 6,- 607 с.

123. Платон. Сочинения. В 3-х т./Пер. с древнегреч. Под общ. ред. А.Ф.Лосева и В.Ф. Асмуса.- М.: Мысль, 19681971.

124. Проблема человека в системе основных типов мироосвоения. Тезисы докладов к XXI академическому симпозиуму.- Нижний Новгород: Общероссийская Академия человековедения, 1993.- 184 с.

125. Проблемы исторических понятий: Межвузовский сборник научных трудов.- Горький: ГГПИ им. М.Горького, 198 4.101 с.

126. Прохоров А., Рузин В. О глубинной концепции образования// Вестник высшей школы.- 1990.- №5.- с. 3846; №6.- с. 40-47.

127. Руткевич A.M. Глубинная герменевтика А.Лоренца// Логос.- 1992.- №3.- с. 146-164.

128. Саймон Б. Общество и образование: Пер. с англ./ Общ. ред. и предисл. В.Я.Пилиповского.- М.: Прогресс, 1989,200 с.

129. Селье Г. Стресс без дистресса.- М.: Прогресс, 1982.125 с.

130. Сингх P.P. Образование в условиях меняющегося мира// Перспективы. Вопросы образования,- 1993,- №1.- с. 7-21.

131. Сироткин С. А. Чем лучше вооружаться жестом или словом?// Вопросы философии.- 1977,- №6.- с. 96-101.

132. Современная западная философия: Словарь/ Сост.: Малахов B.C., Филатов В.П.- М.: Политиздат, 1991.- 414 с.14 6. Современная зарубежная школа: материалы к спецкурсу/ Сост. А.М.Лушников.- Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ин-та, 1992.- 44 с.

133. Сойфер В. Где лучше учат в США или в России?// Известия, 1995, 15 сентября, с. 7.

134. Соловкина JI. Что стало с русским языком в постсоветскую эпоху// Российские вести, 1993, 25 декабря, "Вехи", вып.32.14 9. Соссюр Ф. де. Труды по языкознанию. Пер. с франц. Под ред. А.А.Холодовича.- М.: Прогресс, 1977.- 695 с.

135. Социально-философские проблемы образования:Сб. ст./ Исслед.центр. по пробл. управления качеством подгот. специалистов; [Ред.- сост. Пахомов Н.Н., Тупталов Ю.Б.].- М.: Изд. фирма "Логос", 1992.- 189 с.

136. Социально-философские проблемы современного образования: (Сборник).- М.: Знание, 1986.- 61 с.

137. Спиркин А.Г. Происхождение сознания.- М. : Госполитиздат, I960.- 472 с.

138. Стоуне Э. Психопедагогика: Психол. теория и практика обучения/ Пер. с англ. Науч. ред., предисл. и коммент. Н.Ф. Талызиной.- М.: Педагогика, 1984.- 471 с.

139. Субетто А.И. Творчество, жизнь, здоровье, гармония (Этюды креативной онтологии).- М.: Логос, 1992.- 204 с.

140. Ткаченко Е. Российская школа в мировом образовательном пространстве// Народное образование.-1994.- №9-10.- с. 3-6.15 6. Уайтхед А.Н. Избранные работы по философии: Пер. с англ./ общ. ред и вступ. ст. М. А. Кисселя. М.: Прогресс, 1990.- 716 с.

141. Ушинский К.Д. Педагогич. соч.:в б т./Ред. кол.: М.И. Кондаков (гл. ред.) и др.; Вступ. ст., сост. и примеч. С.Ф.Егорова.- М.: Педагогика, 1988-1990.- Т. 1-6.

142. Ушинский К.Д. Собр.соч. в 11 т.- М.-Л.: АПН РСФСР.-Т. 1 Т.Н.- 1948-1952 .

143. Филиппова JI.В. Философские основы теории и практики социальной педагогики: Автореф. дисс. на соиск. уч „ степ. доктора филос. наук.- Нижний Новгород: НАСИ, 1992.- 31 с.

144. Филиппов Ф.Р. Социология образования.- М.: Наука, 1980.- 199 с.

145. Филиппов Ф.Р. Школа и социальное развитие,- М. : Педагогика, 1990,- 157 с.

146. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы (материалы заочного "круглого стола")// Вопросы философии.- 1995.- №11.- с. 3-34.

147. Финк Э. Основные феномены человеческого бытия// Проблема человека в западной философии: Сб. пер. с англ., нем, фр./ Сост. и послесл. П.С.Гуревича; Общ. ред. Ю.Н.Попова.- М.: Прогресс, 1988.- с. 357-403.

148. Фогелер Я. Г. История возникновения и этапы эволюции философской герменевтики// Герменевтика: история и современность.- М.: Мысль, 1985,- с. 11-38.

149. Формирование духовного мира человека: Межвузовский сборник научных трудов.- Горький: ГГПИ им. М.Горького, 1989.- 160 с.

150. Френе С. Избранные педагогические сочинения: Пер. с франц./ Сост., общ. ред. и вступ. ст. Б.Л.Вульфсона.-М.: Прогресс, 1990.- 304 с.

151. Фуко М. Слова и вещи: Археология гуманит. наук: Пер. с фр./ Вступ. ст. Н.С.Автономовой.- С-Пб.: A-cad: АОЗТ "Талисман", 1994,- 405 с.

152. Фуко М.П. Герменевтика субъекта. Курс лекций в Коллеж де Франс,1982. Выдержки//Социо-логос: Пер. с англ.,нем., франц./ Сост., общ. ред. и предисл. В.В.Винокурова, А.Ф.Филиппова.- М.: Прогресс, 1991.- с. 284-311.

153. Хаардт А. Эдмунд Гуссерль и феноменологическое движение в России 10-х и 20-х годов// Вопросы философии.- 1994.- N5.- с. 57-63.

154. Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления: Пер. с нем.- М.: Республика, 1993.- 447 с.

155. Хайдеггер М. Разговор на проселочной дороге.- М. : Высшая школа, 1991.- 190 с.

156. Хинтикка Я. Логико-эпистемологические исследования. М., 1980.

157. Хроменков Н.А. Образование. Человеческий фактор. Общественный прогресс.- М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

158. Человек: Мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии. XIX век/ Редкол.: И.Т.Фролов (отв. ред.) и др.- М.: Республика, 1995.- 528 с.

159. Шапошников Л.Е. Русская философская традиция и гуманитарное образование//От курса "Обществоведение" к курсу "Человек и общество": Тез. докл. республ. конф., 2021 окт. 1992.- Нижний Новгород: НГПУ, 1992.- с. 13-14.

160. Шерковин Ю.А. Психологические основы информационных процессов. М.: Мысль, 1973.- 215 с.

161. Шпенглер О. "Закат Европы"/ Пер. с нем. Н.Ф.Гарелина.- М.; Пг.; Изд. Л.Д.Френкеля, 1923.- Т.1.

162. Шпет Г.Г. Сочинения.- М.: Правда, 1989.- 604 с.

163. Шпет Г.Г. Явление и смысл. Феноменология как основная наука и её проблемы.- М.: Изд. Кн-ва "Гермес", 1914.- 219 с.

164. Штайнер Р. Здоровое развитие телесно-физического как основа свободного проявления душевно-духовного: Доклад о воспитании/ Пер. с нем. Авт. предисл. Э. и Ф.Штёклин.~ Калуга: Духовн. познание, 1995.- 469 с.

165. Шубинский B.C. Философское образование в средней школе: Диалектико-материалистический подход.- М.: Педагогика, 1991.- 168 с.

166. Энгельс Ф. Анти-Дюринг// Маркс К., Энгельс Ф. Соч.-2-е изд.- Т.20, с. 5-338.

167. Юдин Б. Г. Объяснение и понимание в научном познании// Вопросы философии.- 1980.- №9.- с. 51-63.

168. Юдина Н.С. Введение в философию: два подхода// Философские исследования.- 1993.- №2.- с. 5-11.

169. Юлина Н.С. О педагогической методике обучения миролюбию М.Липмана// Вопросы философии.- 19 95.- №2.- с. 106-109.

170. Ярмахов Б. Б. Повседневность как проблема герменевтики. Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. филос. наук.- Нижний Новгород: НГАСА, 1994.- 16 с.

171. Ясперс К. Смысл и назначение истории: Пер. с нем. 2-е изд.- М.: Республика, 1994.- 527 с.

172. Яусс Х.Р. К проблеме диалогического понимания// Вопросы философии.- 1994.- №12.- с. 97-106.

173. Brent A. Philosophical Foundations for the Curriculum.- L.-Boston, 1978.

174. Bollnow O.F. Anthropologische Pfldagogik Bern; Stuttgart, 1983.

175. Bono E. The Use of lateral thinking. L.: Penguin Books, 1974.- 141 p.

176. Cooper D.E. Illusion of Equality.- L.-Boston-Henley: Routledge & Kegan Paul, 1980.- 178 p.

177. Philosophical Analysis and Education.- L.-N.Y., 1965.