автореферат диссертации по истории, специальность ВАК РФ 07.00.02
диссертация на тему: Государственная политика в сфере школьного образования России: история, опыт, проблемы

Полный текст автореферата диссертации по теме "Государственная политика в сфере школьного образования России: история, опыт, проблемы"

Московский государственный социальный университет

На правах рукописи

Г

Чернышев Геннадий Сергеевич

Государственная политика в сфере школьного образования России: история, опыт, проблемы (1970-е - 1990-е гг.)

Специальность 07.00.02 - Отечественная история

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание >ченой степени доктора исторических на\ к

МОСКВА 2 г. 53

Диссертация выполнена на кафедре социальной истории и культуры России Московского государственного социального университета.

Научный консультант:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

- член-корреспондент РАН, заслуженный деятель науки РФ, доктор исторических наук, профессор Жуков Василий Иванович

- доктор исторических наук, профессор Сафонов Алексей Федорович

- доктор исторических наук, профессор Антипин Леонид Николаевич

- доктор исторических наук,

профессор Карпиченко Николай Петрович

- Воронежский государственный педагогический университет

Защита состоится « диссертационного совета Д

Д 224.i02.O2 по истор»

2003 г. в

часов на заседании

историческим и политическим наукам в Московском государственном социальном университете по адресу: 129256, г.Москва, ул Вильгельма Пика, 4, к.2, диссертационный зал.

С диссертацией и авторефератом можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного социального университета по адресу: 107150, г.Москва, ул. Лосиноостровская, 24

Автореферат разослан «//£» ^СлФЬ^А^ 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор философских наук, профессор

Г.И. Авцинова

2-ооз-А

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследовании. Проблемы формирования и реализации образовательной государственной политики приобрели особую актуальность в мировом ¿ообществе на рубеже XX и XXI веков, когда оказалось, что от уровня интеллектуального потенциала какой-либо страны в значительной степени будут зависеть ее реальные возможности добиться в перспективе динамичного социально-экономического развития и процветания. Передовые страны выдвигают образование в качестве одного из важных приоритетов своей глобальной политики и национальной безопасности. Школьная система является естественной базой для осуществления основного качественного образования и воспитания подрастающих поколений, подготовки достойных граждан, способных добиться позитивного развития своей родины.

Тема исследования является актуальной в связи с происходящими качественными изменениями в современной образовательной политике развитых стран, оказывающих существенное влияние на отечественную систему образования. Если прежняя идеология образования рассматривала человека в основном как исполнителя, пассивного элемента производства, то новая образовательная политика ориентируется на воспитание интеллектуально активного, универсального по своим возможностям гражданина, способного эффективно реализовать свои знания и призвание на благо общества.

От состояния образования зависит не только формирование политически грамотного и профессионально подготовленного специалиста, но и судьба политического и социально-экономического строя страны, проведение прогрессивных демократических преобразований. Отсюда происходит тесная взаимосвязь политики государства и проблем образования. Цели образования и государства должны совпадать в главном - в воспитании достойной смены старшим поколениям способной обеспечить стране лучшее будущее.

Актуальность диссертационной работы заключается в возможности выяснить влияние преобразований происходивших в отечественной школе на политическую и социальную обстановку в стране, стабильность общественного развития, результативность государственной школьной политики в изучаемый период.

Отечественная школьная система, сформировавшаяся окончательно в последние десятилетия советской власти в основном отвечала мировым тенденциям развития образования, хотя и не была лишена недостатков. Советская школа пользовалась постоянной поддержкой государства, оказывала существенное позитивное влияние на развитие производительных сил, совершенствование социальной и культурной сфер жизни общества. Советское государство при формировании школьной политики исходило не только из собственных идеологических интересов - воспитания молодых строителей коммунизма, но и должно было исполнять социальный заказ общества в сфере образования.

Актуальность исследования заключается в необходимости изучения проблем соответствия основных направлений развития советской, а затем российской систем школьного образования стратегическим интересам государства и общества. Такая постановка вопроса вызывается продолжающимися политическими дискуссиями о целесообразности возвращения к бесплатному школьному образованию, осуществлению обязательного всеобщего среднего обучения детей при поддержке государства, возобновлению патриотического, нравственного и трудового воспитания учащихся.

В тоже время, необходимо учитывать, что в развитии советской школы имелись негативные тенденции. Их накоплению и последующему проявлению способствовали: недостаточное финансирование со стороны государства, излишняя идеологизация учебно-воспитательного процесса, перегруженность учебных предметов научной информацией. Эти и другие недостатки приводили к снижению уровня общеобразовательной подготовки подрастающих поколений, падению престижа образования и интереса к нему.

В этой связи, представляется актуальным в д|шиОМ ЛИ(.1УШдцим ишльдовать противоречивые процессы развития советской школы на пф.тедаЯ^^тМп^Й^МУйНАЙ

С.Пе

о» "щ^'/Ь*

1970-е -

1980-е годы. Выявление и объективный анализ причин появления негативных явлений в отечественной школьной системе призваны помочь избежать ошибок при проведении модернизации современного российского школьного образования. Реформы 1980-х годов осуществлялись с целью преодоления имевшихся недостатков в обучении и воспитании школьников, демократизации школьной системы в рамках существующего строя. Школьные преобразования были прерваны в связи с распадом СССР.

С прекращением существования советской общественно-экономической системы перестала действовать не только прежняя идеология управления школьным учебно-воспитательным процессом, но и исторически сложившаяся единая государственная образовательная политика. Следует признать, что хотя советская школьная политика часто проводилась авторитарными, идеологическими методами, она все же не заслужила тотального очернения, субъективной критики.

Однако руководители школьного образования демократической России, критикуя прежние методы работы, исходя, прежде всего из политической конъюнктуры, фактически не предпринимали серьёзных попыток по формированию новой государственной школьной политики. Ориентируясь на некоторые иностранные модели образования, они активно добивались минимизации роли и ответственности нашего государства за развитием школьной системы. Усилия отечественных реформаторов в 1990-е годы были сосредоточены на внедрение в российскую школьную систему иностранных образовательных технологий, не апробированных в наших условиях.

В содержание школьного образования пытались включить учебные предметы по половому воспитанию детей, проводилась активная пропаганда по ограничению рождаемости, свободному досугу молодежи не ограниченного нормами нравственности. По представлениям сторонников широкой либерализации российское образование, освободившееся от тоталитаризма, станет само по себе демократическим. Из отечественной школы официально была изгнана всякая идеология, а заодно ликвидированы система воспитательной работы с учащимися и большинство внешкольных воспитательных учреждений. Предполагалось, что школьная система, включенная в рыночные отношения, сможет действовать без участия и помощи государства, в режиме саморегулирования. Необходимость коренных реформ по иностранным образцам обосновывалась глубоким кризисом российского образования.

Актуальными, на наш взгляд, являются оценки государственной образовательной политики, высказанные в решениях V Российского съезда ректоров, состоявшегося в 1998 году и в научных работах видных отечественных ученых. По их мнению в 1990-е годы в стране отсутствовала единая государственная политика в области образования. Происходило ограничение конституционного права граждан на получение образования, соответствующее способностям человека и отвечающее мировьм стандартам. Финансовый кризис августа 1998 года избавил многих от радикальных либерально-демократических иллюзий, появились признаки ориентации реформирования образования на национально-государственные интересы.

В целом реформы 1990-х годов оказались бессистемными, ведомственными, не воспринимаемыми общественностью. Бесспорные и правильные декларации со стороны государства не подкреплялись реальными делами. Реформы были тактическими, а не стратегическими. а также безответственными, поскольку никто не отвечал за их результаты. Создавалось впечатление, что идеологическим путеводителем в их проведении стал доклад «Россия: образование в переходный период», подготовленный под эгидой Всемирного банка. В нем рекомендовалось формировать у русской молодежи примитивные качества.1

Актуальность темы исследования, исходя из вышесказанного, определяется также возможностью проследить вектор перспектив развития отечественной государственной обра-

1 Жуков В И Российские преобразования социология, экономика, политика 1985-2001г г. -М . 2002 -С 281, 295-296; Шукшунов В Е, Овсянников А.А, Системная модель организации экономической реформы образования в России -М , 1975 -С 5

зовательной политики в русле её соответствия общенациональным интересам и учета международных тенденций при проведении модернизаций российской школьной системы.

Всесторонний теоретический анализ, основанный на объективных социально-экономических условиях, в которых находится страна, поможет выявить ближайшие и перспективные потребности общества в уровне образованности населения, полезные, с точки зрения дальнейшего использования, элементы прошлого опыта, исторические традиции для формирования и развития новой национальной системы школьного образования. Реформаторские цели государства не всегда совпадают с интересами общества, а также с корпоративными интересами самой системы образования. Поэтому представляется актуальным исследование возможностей комплексного подхода к решению современных школьных проблем всех заинтересованных сторон

Актуальным, на наш взгляд, является непредвзятый анализ опыта школьных преоб-1 разований, проведённых в первое десятилетие существования российского демократического

1 государства. Становление и апробирование новых подходов к процессам реформирования

школьной системы требует глубокого научного осмысления, объективной оценки, выработки рекомендаций для позитивного развития российской общеобразовательной школы

Объектом настоящего исследования является система школьного образования России, выполняющая стратегические задачи модернизации учебного процесса, решающая проблемы нравственного, духовного, трудового воспитания детей.

Предметом изучения стали вопросы формирования и реализации школьной государ-V ственной политики, дающие возможность понять сущность кризиса отечественной модели

образования и сконцентрировать усилия власти и общества на его преодоление.

Цель и задачи исследования. Цель исследования состоит в комплексном изучении проблем формирования государственной политики в системе российского школьного образования, выявлении и объективном анализе основных тенденций и противоречий его развития в рассматриваемый период.

Автор исследования основывается на приоритетных целях государственной образовательной политики предполагающих позитивные преобразования и устойчивое развитие школьной системы для значительного наращивания интеллектуального потенциала нации, проведения подлинно демократических реформ, преодоления опасности отставания от других стран.1

В исследовании учитываются особенности развития отечественного школьного образования: определяющее влияние государства на формирование идеологии и содержания учебно-воспитательного процесса, проведение реформаторских преобразований по инициативе и под руководством властных структур, сложившиеся исторические традиции в работе школ. Исходя из поставленной цели автор выдвигает для научного исследования след)юшие задачи:

показать объективную необходимость возрастания роли российского государства к вопросам эффективной модернизации школьной системы в условиях нынешнего социально-экономического кризиса; * - рассмотреть принципы формирования концепции государственной образователь-

ной политики, проанализировать её социальную сущность и характер влияния на становление современной отечественной школьной системы;

- исследовать проблемы взаимодействия и координации работы властных структур, педагогических коллективов и общественности по развитию школьного образования, выявить оптимальные формы сотрудничества и рекомендовать их для применения в современных условиях;

1 «Об образовании» Закон Российской Федерации -М , 1992, Национальная доктрина образования в Российской Федерации ло 2025 гола -М . 2001. Концепция модернизации российского образования на периол ло 2010 года -М . 2002

- дать оценку происходящим изменениям в содержании учебного процесса и результативности поисков его совершенствования;

- обосновать тезис о повышении роли и ответственности государства в переходный период в решении проблем социальной реабилитации трудных детей и их родителей;

- проанализировать степень эффективности основных направлений воспитательной работы в современных российских школах и сформулировать рекомендации по их совершенствованию.

Хронологические рамки диссертации - 1970-е - 1990-е годы - объясняются тем. что именно в этот период в Российской Федерации происходили существенные преобразования в школьной системе. В 1970-е годы в советской школе осуществлялся переход к обязательному всеобщему среднему образованию, проводились качественные изменения в содержании патриотического, трудового, нравственного воспитания детей. Однако формализм, замалчивание недостатков, лакировка действительного положения дел в учебном процессе привели к росту негативных явлений, которые власти пытались преодолеть в ходе реформ 1984 и 1988 годов. Период 70-х - 80-х годов прошлого века, с позиции исследования общих тенденций развития советской школы на последнем этапе её развития представляется внутренне целостным, объединенным общими целями государственной школьной политики

Произошедшие в начале 90-х годов изменения в общественно-экономическом строе нашей страны, обострившийся социально-экономический кризис поставил отечественную образовательную школу в тяжелое положение. В итоге острой политической борьбы прежняя ч>

идеология школьного учебно-воспитательного процесса была признана устаревшей, консервативной и отменена вместе со всей системой воспитания учащихся.

Неоднократные попытки реформирования российской школы, предпринятые в 90-е годы не дали реальных положительных результатов во многом из-за того, что игнорировались исторические традиции, прежние положительно зарекомендовавшие формы и методы работы учреждений образования и воспитания. Объективный анализ позитивных и негативных сторон школьных преобразований проведенный в диссертации в указанный период призван помочь заинтересованным организациям при осуществлении современной государственной образовательной политики.

Степень научной изученности проблемы. Проблемы государственной политики в системе отечественного школьного образования все чаще привлекают внимание исследователей-обществоведов, особенно в последние годы. В значительной мере эта проблематика получила освещение в философском, социологическом, политологическом, экономическом и педагогическом аспектах. В историческом плане пока мало опубликованных обобщающих теоретических исследований. Имеющиеся исторические научные труды по образовательной тематике в своем большинстве выполнены на материалах отдельных регионов России.

Историографию по исследуемой проблеме, в установленных автором хронологических рамках логично условно разделить на два периода- советский (с 1970 по 1991 годы) и российский (с 1992 года и по настоящее время). В свою очередь советский период, в смысле степени идеологического воздействия на научные исследования, также неравнозначен и может быть подразделен на две части. В 1970-е годы и до конца 1980-х годов прослеживается в начале всеобъемлющая, а затем постепенно слабеющая партийная монополия на идеологическое обоснование и оценки проводимых в стране школьных преобразований. С конца 1980-х годов стали появляться научные труды, отличающиеся попытками с объективных исторических позиций рассматривать процессы формирования и практической реализации партийно-государственной школьной политики.

Для научных работ первой половины 1990-х годов характерны отрицательные оценки практически всего, что было связано с процессами реформирования советской общеобразовательной школы. После дефолта 1998 года и обострения социально-экономического кризиса в стране изменился и тон ряда научных публикаций, а также отношение властных структур и общественности к попыткам радикального реформирования отечественной школьной системы в последнее десятилетие Более взвешенными стали оценки результатов советской

школьной политики, меньше - субъективной критики основных направлений и форм учебно-воспитательной работы применявшихся в недавнем прошлом. | Историография рассматриваемой проблемы периода 1970-х - 1980-х годов начинает-

ся с обобщающих философских, социологических и педагогических научных трудов. Многие 1 из них посвящены исследованию всей системы народного образования, включающей школы,

профтехучилища, среднеспециальные и высшие учебные заведения. | Общетеоретическое и методологическое значение имеют, прежде всего, труды отече-

ственных философов и социологов В содержании их работ представляет научный интерес междисциплинарный и межотраслевой подход к характеристике школьного образовательного процесса. Фундаментальность обществоведческих работ в конкретно-исторических ус.ю-I виях того времени определялась глубиной теоретических изысканий их авторов, исследова-

нием всей совокупности фактов и явлений современной действительности, обобщением I имеющегося опыта партийного и государственного руководства, построением экономиче-

ских, политических и социальных основ «развитого социализма». » Советские обществоведы проводили свои исследования в соответствии с имевшимися

идеологическими схемами. Полученные результаты, если они отличались от ожидаемых, могли корректироваться в сторону преобладания положительных тенденций. В таких условиях исследователям трудно было избежать выводов и рекомендаций в русле господсгво-вавших идеологических установок. Любые отступления от единственной признанной государством методологии научных исследований или открытые сомнения в ее всеобщей правильности были практически невозможны.

Методологический поиск исследователей часто ограничивался совершенствованием научных обоснований устоявшихся форм и методов партийной идеологической работы. На наш взгляд, представляют серьёзный научный интерес работы отечественных философов и социологов, адекватно отражающих общетеоретические представления о месте и роли общеобразовательной школы в социальной политике советского государства, поднимающих актуальные проблемы её дальнейшего развития.'

Для последних двух десятилетий функционирования советской системы образования характерны- возрастание внимания ученых к проблемам ее формирования, активизации педагогических исследований направленных на её совершенствование, поиск новых форм и методов работы с детьми, анализ и обобщение передового педагогического накопленного опыта.

Значительный научный интерес представляют теоретические исследования ученых, педагогов-новаторов, руководителей системы образования, в которых разрабатывались новые подходы к совершенствованию школьного учебно-воспитательного процесса. Некоторые из них, в частности, новая концепция школьного воспитания В.А.Сухомлинского, получила признание педагогической общественности, оказала позитивное влияние на развитие отечественной общеобразовательной школы.2

' Афанасьев В Г. Системность и общество -М ,1980, Гречишкин В А, Социализм н образование -М . 1976. Димов В М. Народное образование в социальной политике развитого социалистического общества -М . 1981. Социология и образование -М . 1976, Социально-экономические основы формирования нового человека -М , 19S5; Семенов В С Диалектика развития социальной структуры советского общества -М.. 1977, Филиппов Ф Р , Социология образования -М , 1980, Турченко В Н, Научно-техническая революция и ревоноция в образовании -М , 1974

" Сухомлинский BAO воспитании -М , 1975, Амонашвили Ш А. Здравствуйте дети1 Пособие для учителя -М , 1983. Атутов П Р, Политехнический принцип в обучении школьников -М , 1976, Батышев С Я Трудовая подготовка школьников в условиях научно-технической революции -М , 1974. Моносзон Э И Теоретические основы коммунистического воспитания школьников -М , 1983. Очерки истории школы и педагогические мысли нароюв СССР. 1961-1986 (под ред Паначина Ф Г ) -М . 19S7. Паначин Ф Г Педагогическое образование в СССР, Важнейшие этапы истории и современное состояние -М . 1975. Советская шкоча на современном этапе (под ред Кузина Н П, Котмаковой М Н) -М , 1977. Щетинин М П Сепьские шкоты-комтексы -В кн Воспитание сельских школьников -М . 1978, Щетинин М П Объять необъятное -М , 1984

I

В тоже время, значительная часть указанных работ, написанных в первую очередь руководителями партийных и образовательных учреждений или с их участием, страдала и!-лишней идеологизацией исследуемых проблем, постоянными ссылками на руководящую и направляющую роль партии во всех сторонах школьной жизни. Критические замечания частного характера в итоге лишь подтверждали правильность избранного партией курса в решении школьных проблем.'

Исследуемая историография оказалась бы далеко не полной без учета многочисленных историко-партийных работ, посвященных проблемам партийного руководства кадровой политикой, осуществлением восьмилетнего и среднего всеобуча, укреплением учебно-материальной базы школ. Значительная часть этих работ написана на общесоюзном материале с использованием интересных, многоплановых исторических источников. Для их содержания характерен показ ведущей роли партийны* организаций, от первичных до республиканских в совершенствовании школьного учебно-воспитательного процесса.

Научный подход к исследованию вопросов партийного руководства отечественной культурой, наукой, образованием характерен для работы В.В.Украинцева «КПСС организатор культурного строительства в период развитого социализма». М. 1975г., которая была рекомендована в качестве спецкурса для студентов вузов. Автор сумел систематизировать и обобщить основные направления партийной политики в сфере культуры, образования, воспитания научной и творческой интеллигенции. В работе, на наш взгляд, правомерно сформулирован вывод о том, что отечественная школа превратилась в подлинно народную, демократическую, в равной степени доступную для всех слоев населения советского общества, а накопленный ею опыт по образованию и воспитанию подрастающего поколения используется в других странах.2

Историко-педагогическое и общетеоретическое значение имеют публикации, посвященные подготовке и деятельности, пожалуй, самого многочисленного отряда советской интеллигенции - педагогов различных отраслей образования.3

Рассмотрению идеологических аспектов партийного руководства школьными кадрами педагогов и воспитателей целиком посвящена книга Л.Д.Гиревой «Партийный комитет и учитель». -М., 1981г. Автор поднимает важную проблему - участия общественных организаций - комсомол, профсоюзы - в воспитании учительских кадров. Показана роль государственных органов власти - Советов различных уровней - в оказании помощи школам. Таким образом, в работе отражен наблюдавшийся в реальной советской действительности определенный баланс государственных, партийных и общественных интересов в решении актуальных школьных проблем. Не все успехи школьного образования представлялись итогом только руководящей деятельности партии.

Вместе с тем, основная часть исторических работ публиковалась в качестве идеологических пособий, официально провозглашавших возрастание руководящей роли партии в различных сферах общественной жизни, в том числе и в школьном образовании. В тоже время, степень идеологизации их содержания помогает современным исследователям понять общественную атмосферу реальной советской действительности на различных этапах рассматриваемого нами периода. Основное внимание в таких работах уделялось комментариям к документам партийных съездов, пленумов, постановлениям центральных и местных парт-

' Данилов А И. Общеобразовательная школа России в восьмой пятилетке. -М . 1971; Прокофьев М А Советская общеобразовательная школа на современном этапе. -М. 1975; Народное образование в РСФСР (под ред Кашина М П и Чехарина Е М) -М .1970, Трапезников С П Интеллектуальный потенциал коммунизма -М . 1976

3 Украинцев В В. КПСС-организатор культурного строительства в период развитого социализма -М . 1975.-С 67.

3 Руткевич М Н Интеллигенция в развитом социалистическом обществе -М ,1977, Педагогическая интеллигенция- социально-политические проблемы -Л , 1988, Социальное развитие советской интеллигенции -М„ 1988. Федюкин С.А. Партия и интеллигенция. -М., 1983

организаций.'

В целом ряде таких историко-партийных работ прослеживается некритичное отношение к исследуемым явлениям школьной жизни, увлечение только положительными оценками мероприятий проводившихся под руководством партийных комитетов в рассматриваемый период

Не дожидаясь объективных результатов нововведений, а иногда игнорируя их некоторые авторы делали поспешные выводы о правомерности введения в стране обязательного среднего всеобуча, не подкрепленного материальными и организационными мерами, ликвидации малокомплектных школ, фактическом решении многих школьных проблем.

В качестве примера можно привести монографию Т.И.Сандиной, в которой подчеркивается, что на современном этапе развития советского общества уже создана соответствующая новому периоду жизни система всеобщего среднего образования, необходимая база для политехнического обучения, найдены основные формы и методы идейно-политического, трудового и нравственного воспитания.2

Предметом серьёзного научного анализа в 1970-е - 1980-е годы становятся проблемы государственной социальной политики, управления и финансирования общеобразовательных школ. Большинство авторов исследований по названной тематике не отвлекаясь на рассмотрение идеологических постулатов анализируют конкретные вопросы укрепления материальной базы школ, их государственного финансирования, оказания реальной помощи учебным заведениям со стороны подшефных организаций, исследуют формы и методы воспитательной и профориентационной работы с учащимися.3

К концу 1980-х началу 1990-х годов появились многочисленные кандидатские диссертации историко-партийного характера, рассматривавшие на материалах отдельных регионов страны вопросы партийно-государственного руководства школьным образованием. Для многих из них характерен описательный, иллюстративный подход к анализу документального и публицистического материала. В их содержании обозначились проблемы имевшие место в ходе школьного реформирования.

Элементы критики партийной политики, как правило, носили единичный характер и

1 Адамов О М Деятельность КПСС по совершенствованию общеобразовательной школы РСФСР в период развитого социализма -Л , 1984, Величкина В М Сельская общеобразовательная школа история и современность -М , 1978; XXVI съезд КПСС и развитие народного образования в СССР (под ред. Колмаковой М Н. Кузина Н П) -М , 1982, XXVII съезд КПСС об обучении и воспитании подрастающего поколения Пособие для учителей (Петров В Т и др ) -М ,1986, Кондрашенков А А. Руководство КПСС развитием общеобразовательной шкочы на современном этапе -М : Знание, 1986, Мясников В А, Хроменков Н А От съезда к съезду. Народное образование итоги и перспективы -М ,1981, Паначин Ф Г. XXIV съезд КПСС и актуальные проблемы народного образования -М , 1972, Целищева Н И, Пирогов В И Партийная организация школы -М ,1985.

2 Сандина Т.И Растить строителей коммунизма Из опыта партийного руководства народным образованием -М , 1982 -С 7

3 Басов В И Вопросы финансирования народного образования -М, 1971; Березняк С Е Руководство современной школой -М , 1983, Денисова Л Н Всеобщее среднее образование и социальный прогресс села -М . 1988. Димов В М Народное образование в социальной политике развитого социалистического общества -М , 1981, Жамин В А Социально-экономические проблемы образования и науки в развитом социалистическом обществе -М . 1979, Литвинова Н П Социально-экономические проблемы реформы образовательной и профессиональной школы. -Л , 1985, Сунцов Н С Управление общеобразовательной школой -М , 1982; Субботина К И Финансирование всеобщего среднего образования -М , 1974, Хроменков Н А Социально-экономические проблемы общего среднего образования в условиях развитого социализма -М . 1983, Он же Социально-экономическое значение реформы общеобразовательной и профессиональной школы -М . 1986, Чис?якова С.Н Профессиональная ориентация школьников -М , 1983, Филиппов Ф Р Школа и социальное развитие общества -М . 1990, Формирование личности проблемы комплексного подхода в процессе воспитания школьников (под ред Г Н Филонова) -М , 1983.

не ставили под сомнение теоретические положения и практику школьных преобразований.'

Среди них в положительном плане выделились работы, написанные с позиций историзма, содержащие аспекты теоретических обобщений и выводов, направленных на научное осмысление результатов партийно-государственной политики по совершенствованию школьного учебно-воспитательного процесса.2

В рассматриваемый период появились крупные теоретические работы, обобщающие исторический опыт развития отечественного школьного образования.3

Методология докторских диссертаций В Д Моисеенко и Н.М.Моторнюка не допускала каких-либо сомнений в правильности избранного партией курса по руководству народным образованием. Оценки изменений происходивших в школах страны в связи с переходом к всеобщему восьмилетнему и среднему образованию у авторов указанных трудов полностью совпадали с соответствующими выводами партийных съездов и пленумов, решениями высших органов партии.

Критика имевшихся недостатков в трудовой подготовке учащихся, в выполнении планов всеобуча направлялась авторами на деятельность Министерства просвещения, отде- «

лов образования, советских органов власти, общественных организаций. В то же время, какой-либо серьёзной критики в связи даже с очевидными ошибками в партийной политике со стороны центральных органов партии диссертанты избегали.

Вместе с тем, исследователи пытались найти компромиссные, сбалансированные подходы для возможно более объективного анализа процессов и явлений, происходивших в системе образования, обобщить исторический опыт развития советской школы, касающийся введения трудового обучения, обязательного всеобуча, совершенствования воспитательной работы в рассматриваемые ими периоды.

Содержание докторских диссертаций Т.И.Зиминой, В.П.Леднева, К.А.Пономарева выгодно отличает, основанный на объективном анализе документальных материалов, непредвзятый исторический подход к оценке результатов реформирования отечественной школьной системы. Авторы сумели раскрыть закономерную связь народного образования с экономическим, социально-политическим и духовным развитием советского общества, всесторонне ис-

1 Боброва Н В. Роль партийных организаций в развитии системы школьного воспитания надрастающего поколения в 70-е голы (По материалам. Пермской, Свердловской, областей и Удмуртской АССР) -Пермь. 1990; Знаменская Р О. Партийное руководство трудовым воспитанием школьников (на материалах Московской городской парторганизации 1970-е - 1980-е годы. -М , 1985, Заслуженюк В С. Процесс воспитания школьников на идеях и традициях дружбы народов СССР в условиях развитого социализма. -Киев, 1984; Овчаренко Т С Партийное руководство сельской общеобразовательной школой в 1966-1976 г.г. (на материалах Дона, Кубани. Ставрополья) -Ростов-на-Дону, 1984; Лисов В И. Ленинский комсомол - активный помощник КПСС в осуществлении перехода к всеобщему среднему образованию молодёжи (1971 - 1980 г.г.). -Воронеж, 1984; Матаева МХ. Партийное руководство трудовым обучением и воспитанием сельских школьников (1971-1980 гг) На материалах Казахской ССР. -М., 1988, Тишук Т.А. Партийное руководство развитием общеобразовательной школы в 70-е годы (на материалах Московской городской парторганизации) -М , 1987 и др

1 Лабейкин А А Партийное руководство подготовкой учащихся средних общеобразовательных школ к трудовой деятельности (1970-1980 г г.). -М , 1982, Радченко А А. Народное образование в 70-е - 80-е годы* история и проблемы развития сельской школы (на материалах областей Центрального Черноземья) -Воронеж, 1992; Шамова Л Г. Деятельность КПСС по дальнейшему развитию народного образованию и повышению идейно-теоретического уровня преподавания в общеобразовательной школе (на примере Московской, Калининской и Рязанской областей) -М , 1981.

з

Зимина Т И Деятельность парторганизаций Урала по совершенствованию системы школьного образования в условиях развитого социализма -Свердловск. 1985, Леднёв В П. Деятельность КПСС по подготовке и воспитанию учительских кадров в РСФСР в условиях развитого социализма -Свердловск. 1986. Моисеенко В Д Руководство Коммунистической партией Советского Союза развитием народного образования (1945-1958 г.г.) -Киев, 1979, Моторнюк Н М Партийное руководство общеобразовательной школой и повышение её роли в формировании нового человека в условиях развитого социализма (Опыт Компартии Украины) -Киев. 1979. Пономарёв К А. Руководство КПСС завершение перехода к всеобщему среднему образованию (1966-1975 г г) -на материалах автономных республик Волго-Вятского и Уральского регионов -Ижевск, 1985. Плясовских В С Политика КПСС в области народного образования в условиях совершенствования социалистического общества (60-е-80-егг) -М, 1988

следовали основные направления совершенствования школьной системы, проанализировали степень эффективности различных вариантов трудового воспитания, укрепления материальной базы школ.

Следует подчеркнуть, что вышеуказанные научные работы были подготовлены на материалах отдельных регионов страны, а их авторы не ставили задачи анализа и обобщения проблем партийно-государственной политики в сфере школьного образования в масштабе Российской Федерации. Хронологические периоды рассмотренных тем докторских диссертаций не выходили за рамки 1950-х - 1970-х годов. Таким образом, по теме моей докторской диссертации нет обобщающих исторических работ, написанных целиком по исследуемому периоду.

Рассмотрение историографии российского периода начинается с анализа научных трудов философской, педагогической, социальной и культурологической направленности. Значительный вклад в современную науку представляют новые философские подходы к методологии обществоведческих исследований, в том числе по исторической и образователь-I ной тематике. В обобщающих научных трудах проанализированы основные тенденции, про-

* тиворечия связанные с развитием и совершенствованием отечественного образования, обо-

значены перспективы его реформирования.1

В аналитическом обобщающем исследовании Б.С.Гершунского «Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентиро ванных образовательных концепций)» , М., 1998 г. наряду с рассмотрением перспективных мировоззренческих проблем развития

1 современного образования раскрывается сущность философии образования, как совокупно-

) сти межотраслевой системы знаний органически включенной в социальную сферу. В книге

' нашли объективную оценку глобальные философские проблемы и тенденции осуществления

| образовательной политики в условиях современной цивилизации.

С научной точки зрения представляет интерес определение формационного подхода сформулированное А.А.Радугиным. Он считает его совокупностью методологических признаков, объясняющих моделей применяемых для анализа всемирной истории. Формацион-I ный подход разработан К.Марксом и составляет ядро материалистического объяснения ис-

| тории. Ключевым понятием, раскрывающим динамику всемирного исторического процесса,

1 лежащим в основе его периодизации является понятие - общественно-экономическая фор-

' мация. Сильной стороной материалистической концепции, базирующейся на формационном

подходе, господствовавшем в советской исторической науке, является создание четкой объяснительной модели всего исторического развития, как объективного, закономерного, поступательного процесса. Её недостатком стали трудности в отражении многообразия, многовариантности исторического развития, жесткая привязка любых исторических событий к спо-[ сииу производства, системе экономических отношений, а также абсолютизация конфликт-

ных отношений и элементы социального утопизма.2

Новые подходы к современной методологии образования содержатся в научных трудах В.И.Авдеева. Социокультурный кризис в нашей стране для своего разрешения востребо-р вал всесторонне развитого человека, появился общественный запрос на всего человека, на

всю универсальность и полноту его жизненных сил и способностей. Этот запрос, считает ученый-философ, социально детерминируется по двум линиям: 1)негативный, проблемооб-разующий аспект вызванный социокультурным кризисом предполагает физическое и куль-

' Гершунский Б С Философия образования для XXI века -М , 1998; Валицкая А П Образование в России стратегия выбора -СПб, 1998; Степашко Л А Философия истории образования -М., 1999. Шадриков В Д Философия образования и образовательные политики -М , 1993, Турченко В Н. Основы стратегии образования (Новая парадигма-императив устойчивого развития) тНовосибирск, ¡995; Энциклопедический словарь по культурологии (под ред А А Радугина) -М , 1997, Авдеев В И Труд и собственность -Воронеж, 2000. Его же. Начала нового образования Педагогика начинающих классов -Воронеж. 2002: Терентьев А А Российская школа стаиов^ние, развитие, перспективы- социально-философские проблемы. -Н Новгород. 1997

2 Форчационный подход к истории -В кн Энциклопедический словарь по культурологии (под ред А.А Радугина) -М , 1997. -С.409-411

турно-историческое выживание человека при условии включения всей его целостности 2) позитивным включениям всей мотивации и всех сущностных сил в конкретную деятельность, обеспечиваемую индивидуальной формой собственности. В этом случае индивидуальный и общественный интерес начинают органически совпадать, отчуждение преодолевается, Процессы развития общества приведут к становлению новой модели образования, развертывающей новаторство и инициативы. Вызревает новый исторический способ обобществления труда. Он позволит органически соединить физический и интеллектуальный, творческий труд. Появится человек с призванием, способный отдать свои знания, способности, талант для возрождения нации, государства.'

Анализу современного состояния отечественного образования, путей его дальнейшего развития, роли образования в укреплении российской государственности посвящены обобщающие научные работы и учебные пособия, изданные в последние годы. В них выясняются приоритеты российской системы образования, переосмысливаются методологические и исторические подходы к исследованию актуальных образовательных проблем.2

Известно, что развитие образования является частью социальной политики любого современного цивилизованного государства Российские власти неоднократно заявляли о необходимости приоритетного развития отечественного образования в рамках проводимой ими социальной политики. Социальная составляющая государственной политики, в том числе и в сфере образования, в научном плане разрабатывается отечественными учёными - обществоведами. За последнее десятилетие опубликованы серьезные теоретические работы по данной проблематике.3

В этой связи необходимо отметить крупные обобщающие научные труды В.И.Жукова, посвященные анализу опыта накопленного советской системой образования, выявлению исторических традиций и уроков её реформирования. В них с объективных научных позиций рассматривается нынешнее состояние российского образования в контексте современных либерально-демократических реформ. Россия стала, по мнению автора, первым государством сознательно поставившим перед собой задачу внедрить в отечественную практику американскую модель образования. Реализация правительственных установок быстро дала свои негативные результаты в виде разрушения учебно-материальной базы образования, снижения качества знаний, ограничения доступа молодёжи к образованию."

Некоторая полезная информация получена автором при ознакомлении с докторскими диссертациями по проблемам философии, педагогики, политологии, государственной социальной, молодежной, семейной политики защищенных в последние годы. Как правило, их отличает системный подход к анализу документального материала, комплексное использо-

' Авдеев В И. Принципы новой национальной модели образования - в кн : Проблемы трансформации социально-экономических отношений в российском обществе -Воронеж, 1999 -С 40, Его же - Труд и собственность -Воронеж, 2000 -С 14-15; Его же - Начала нового образования Педагогика начинающих классов -Воронеж. 2002.

2 Журакоеский В М, Куранов Л П Укрепление российской государственности место и роль системы образования. -М-, 2000, Кошелев В А, Владимирова АII, Лодзято Л Э Образование в эпоху реформирования российского общества Учебное пособие -Саратов, 2000, Жуков В И Российское образование, перспективы и проблемы развития -М ,1998, Квеско Р Б Философия образования Учебное пособие.-Томск. 1998, Хотинков А П Исторический опыт отечественной школы и проблемы преемственности традиций -М , 1997, Ткаченко ЕВ Реформы образования в Российской Федерации -Екатеринбург, 1994.

3 Жуков В И, Еськов ГС, Павлов В С. Социальная история России -М, 1999, Осадчая ГИ Социальная политика в постсоциалистическом обществе* задачи, противоречия, перспективы -М , 2002, Сафронова В М Методология прогнозирования социальной политики -М , 1997, Социальная политика парадигмы и приоритеты (под ред В И Жукова) -М, 2000, Рогачев С.В Политико-экономическая доминанта российской государственности вызовы XXI века -М . 2003; Фирсов В М Методологические проблемы, конституционализация социальной работы -М, 2000 и др

4 Жуков В И. Российское образование, истоки, традиции, проблемы -М. 2001, Б го же - Российские преобразования социология, экономика, политика 1985-2001 -М, 2002, Его же - Реформы а России 19851995 -М, 1997, Его же - Россия. Состояние, перспективы, противоречия развития -М, 1995, Его же - Россия на пороге третьего тысячелетия Состояние и перспективы развития России -М. 1994 и др

вание методологического инструментария при исследовании темы, аргументированные выводы и рекомендации.'

Вместе с тем в указанных теоретических работах не ставились специальные задачи исследования проблем формирования и совершенствования школьной государственной политики, анализа целей и результатов реформирования школьной системы на различных этапах жизни советского и российского общества Именно поэтому обобщенные материалы и выводы, содержащиеся в рассматриваемых диссертационных трудах, имеют лишь косвенное отношение к избранной автором теме исследования, не затрагивают основных ее положений, полученных результатов и представленных рекомендаций.

В 1990-е - начале 2000-х гг. защищены докторские диссертации исторического плана, изучавшие в той или иной степени проблемы отечественного школьного образования. Эти научные работы имеют различные хронологические рамки, тематику. Большинство из них написаны на материалах отдельных регионов России, рассматривают вопросы не только общего среднего, но и начального профессионально-технического образования.2

Например, диссертационная работа Л.И.Анайкиной охватывает 70-летний период развития советской школы, причем школьные проблемы исследуются в ней параллельно с содержанием учебных программ профтехобразования. Диссертация, в связи с поставленной целью исследования и хронологическими рамками, носит в основном обзорный характер.

Указанные исследования охватывают, как правило, лишь часть хронологического периода обозначенного в докторской диссертации автора, не ставят задачу обобщить истЪриче-ский опыт развития школьного образования в масштабах Российской Федерации. Так Ю.Л.Ведерников исследует проблемы общего среднего образования в 60-е - начале 80-х XX века на базе Сибирского региона. Докторская диссертация Г.В.Кораблевой опирается на документальные источники ряда территорий Урала. В.А.Штурба выполнил свое исследование на материалах Юга России.

Определённый интерес представляет докторская диссертация А.Н.Мячина, которая посвящена историографическому анализу научных работ по школьной тематике. Хронологические рамки диссертации охватывают 1960-е - 1990-е гг. Вместе с тем, она защищена в 1993 году и, следовательно, большинство теоретических трудов опубликованных в 1990-е гг. не могли в ней быть проанализированы.

Докторские диссертации Н.Е.Боровской и Н.П.Дрошинец позволяют проследить взаимосвязь государственной политики и образования в динамично развивающихся странах - Китае и Японии. Примечательно, чго в 50-е - 60-е гг. при формировании собственной образовательной политики наши ближайшие соседи успешно использовали советский опыт. В настоящее время образовательная политика в этих странах направлена на мобилизацию молодежи на борьбу за овладение знаниями, повышение интеллектуального уровня всех слоев

1 Доброчотов Л Н. Власть и общество в России в условиях системной трансформации 1985-1998 гг -М, 1999, Крупина И В Образовательная среда семьи и школы как средство воспитания и обучения -М , 2001, Кусжанова А Ж Взаимодействие общества, личности и государства в сфере образования -М , 1996, Лавренен-кс И М Государственная социальная политика Российской Федерации (Опыт и проблемы трансформации. 80-е первая половина 90-х гг. XX столетия) -М , 2002: Наумова Е В Молодежная политика России 70-х — 90-\ гг XX века исторический опыт и уроки -Саратов, 2002, Плотников А Д Государственная семейная политика в Российской Федерации* тенденции формирования и реализации в 90-х годах XX века -М , 2001, Савиных В Л Теория и практика управленческого содействия профессиональному самоопределению подростков группы риска -Курган. 2000, Сазонов И А Теория и практика профессиональной ориентации школьников -Оренбург. 2000, Швецов Н М. Социально-педагогические основы региональной образовательной политики -М , 2000

г Анайкина Л.И Партийно-государственная политика в сфере народного образования в РСФСР (19221991 гг) -М ,2001; Ведерников ЮЛ Развитие общего среднего образования в Сибири проблемы, тенденции, решения -Иркутск, 2002. Кораблева Г Е Школьная политика и ее осуществление в Российской Федерации в 1970-е - 1980-е гг. (Опыт Урала) На материалах Уральского региона -Оренбург. 2001, Мячин А Н Партийно-государственная политика в сфере народного образования в 1960-е - 1990-е гг . (Критический анализ, историографические проблемы} -СПб , 1993, Штурба В А. Разработка государственной политики в области народного образования и её реализация в Российской Федерации в 60-е 90-е годы (На материалах Юга России) -М , 2001

общества. Для этого в сферу образования направляются значительные материальные рес>р-сы. Китайские и японские власти исходят из глобальных вызовов XXI века, когда поступательное социально-экономическое развитие стран в огромной степени будет зависеть от качества образования, уровня интеллектуального потенциала нации.'

Обобщая проведенный историографический обзор литературы можно сделать вывод о значительном круге исследований по заданной проблематике. Существуют серьёзные публикации по формированию и развитию системы отечественного школьного образования В то же время, многие из них в силу господствовавшей прежде идеологизированной методологии односторонне, не критически освещают процессы школьных преобразований, обосновывают тезис о возрастании руководящей роли партии во всех сферах жизни советско! о общества, в том числе и в образовании. Большинство исследований базируются на региональных материалах и не ставят задачи обобщающего анализа проблем развития образования на республиканском уровне. Хронологические рамки многих публикаций не соответствуют установленному в представленной автором диссертации временному периоду.

Таким образом, анализ степени изученности темы позволяет придти к выводу, что в настоящее время фактически отсутствуют обобщающие научные исторические работы, посвященные комплексному анализу проблем государственной политики в системе современного отечественного школьного образования в исследуемом периоде. Представленная докторская диссертация призвана восполнить этот пробел в системе научных исследований, и является, по существу, первой комплексной научной теоретической работой обобщающей исторический опыт развития российской школьной системы в хронологически определившемся периоде.

Научная новизна диссертации определяется тем, что она является, по существу, первым комплексным исследованием проблем формирования и практической реализации государственной политики в сфере школьного образования в рассматриваемый период в масштабах Российской Федерации.

Авторам обобщающих научных работ, опубликованных в 70-е - 80-е гг. существовавшие идеологические нормы не позволяли всесторонне изучить противоречивый характер современных им школьных преобразований. Фактически безпроблемное освещение событий в школьной жизни, невозможность критического анализа результатов и последствий практической реализации, партийных и государственных решений, сведение научных поисков к декларированию успехов, существенно снижают научную значимость проведенных исследований.

С другой стороны, часть опубликованных за последнее десятилетие на>чных работ содержат излишне негативные, субъективистские оценки исторического опыта развития отечественной школы. Большинство из них относятся к началу 90-х годов, когда наблюдалось резкое неприятие любого, даже положительного опыта накопленного советской школой.

В нынешней сложной социально-экономической обстановке для успешной реализации Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года существует острая необходимость в обобщающих научных исследованиях объективно освещающих противоречивое процессы развития отечественной школы в недавнем прошлом. Соискатель надеется, что беспристрастный научный анализ реального состояния российской школы, отраженный в диссертации, содержащиеся в ней выводы и рекомендации, найдут практическое применение в работе властных структур, занимающихся школьной проблематикой, помогут учесть прежние ошибки и недостатки, чтобы не допускать их в будущем.

Научная новизна диссертации заключается также в следующем:

- в отсутствии фундаментальных исследований обобщающих исторический опыт проведения государственной образовательной политики в Российской Федерации в указан-

1 Боровская Н Е. Формирование государственной стратегии образования в период реформ в Китае (1980-е — 1990-е годы) ~М , 2001; Дрошинеи Н П Государственная политика Японии в сфере образования -Екатерибург, 1996

ный период Имеющиеся докторские диссертации по данной проблеме написаны на материалах отдельных регионов При этом большинство научных работ выходят за хронологические рамки изучаемой темы;

- в ней впервые комплексно рассматриваются на основе сравнительного исторического и социального анализа особенности политики советского, а затем российского руководства в сфере школьного образования и воспитания на важном этэпе перехода от одной общественно-экономической формации к другой;

- в ней с современных научных позиций исследованы основные результаты школьных преобразований в 1970-е - 1990-е годы, выявлены положительные и отрицательные последствия перехода к среднему всеобучу, объединения общеобразовательной и трудовой подготовки учащихся. Автор на основе всестороннего анализа документов, исторического и современного педагогического опыта, сложившихся традиций, пришел к научно-обоснованному выводу о необходимости возвращения в общеобразовательную школу системы воспитания на качественно новом уровне,

- в объективном рассмотрении противоречивого характера образовательной государственной политики, как в советский, так и в демократический периоды отечественной истории, выявлении несоохветс гвия между, в принципе, правильными декларативными пропагандистскими установками, провозглашавшими задачи по дальнейшему совершенствованию качества школьного образования и реальными финансовыми, материальными и организационными возможностями государства, которые не позволяли выполнять в полном объеме намеченные планы реформирования школьной системы.

В диссертации выявлена негативная тенденция в современной государственной образовательной политики, когда при постоянно ухудшавшемся материальном положении школ и учителей, высоком уровне беспризорности и безнадзорности среди детей и подростков, государственные власти не обеспечивали полноценную поддержку школьной системы. Провозглашая необходимость социальной стабилизации в обществе и, особенно в молодежной среде, властные структуры редко заботились об оперативном устранении негативных последствий собственной политики ограничиваясь, как правило, констатацией фактов, рассуждениями, декларациями не предпринимая конкретных эффективных мер направленных на реальную социальную защиту педагогов, семьи и детства.

Методология исследования.

Методология определяется автором как учение о всеобщих методах познания, а также как совокупность идей опирающихся на диалектико-материалистические принципы и способы изучения общественной жизни. В недавнем прошлом советские ученые руководствовались в своих исследованиях методологией марксизма-ленинизма, которая являлась официальной обществоведческой научной теорией. В результате тесной зависимости методологии от государственной идеологии научные исследования, как правило, проводились в русле достижений партийно-государственной политики в различных областях жизни страны, в том числе и в сфере образования.

Вместе с тем, в конце «перестройки)/ в научных трудах стали чаше применяться наряду с принципом партийности принципы историзма и объективности. На рубеже 80-х - 90-х годов XX века наблюдается постепенный переход от марксистско-ленинской методологии к использованию различных методов и способов научного исследования.

Коренные социально-экономические преобразования, произошедшие в нашей стране в 1990-е годы, предопределили процесс смены методологии научных исследований. Формирование новой общественно-экономической формации сопровождается переоценкой прежних сложившихся представлений, концепций и подходов на исторический путь, пройденный страной, перспективы ее дальнейшего

Й начале годов отражением острого кризиса исторической науки стала тоталь-

ная критика прежних методологических принципов обществознания Осуждению, в том числе, подвергался и принцип диалектики особенно полезный при исследовании сложных, не-

однозначных процессов сопровождающих становление новых форм общественного устройства и собственности в стране.

К настоящему времени новая методология вместо отвергнутой не создана. Современные исследования исходят из плюрализма мнений, различных теоретических и мировоззренческих позиций. Преодолению кризиса в исторической науке мешают, по мнению академика Ю.А.Полякова, догматизм, конъюнктурщина и дилетантизм.

Методология данного исследования исходит из выдвинутых в нем целей и задач, теоретического и практического значения темы диссертации для формирования современной российской государственной школьной политики. В качестве методологической основы диссертации используются базовые принципы исторической науки - объективность, научность, социальность, историзм.

Принцип объективности призван стать основой современной научной практики. Плюрализм в методологии должен означать изучение исторического опыта с позиций объективности, учета конкретной социально-политической обстановки, мотивации государственных решений в конкретный исторический период. Исследуя проблемы российской школьной политики, автор стремился придерживаться объективных оценок имеющихся различных научных подходов к процессам школьных преобразований, избегать прежних стереотипов при анализе достигнутых результатов.

Необходимо отметить, что в недавнем прошлом узкопартийный подход при анализе общественно-экономической обстановки, социальных процессов происходивших в обществе препятствовал объективному рассмотрению позитивных и негативных тенденций в развитии страны. В настоящее время складываются благоприятные условия для создания объективных научных исследований на основе достоверных фактов и исторических событий.

Нынешнее состояние России, когда оказались разрушены прежние социально-экономические отношения, а новые только создаются, негативно отразилась и на методологии науки. Попытки осмыслить с помощью частных методик суть происходящих явлений, достичь объективного научного анализа концептуальных вопросов, в том числе и в сфере образования, без использования методологии философии представляются достаточно проблематичными.

Принцип научности применяется, прежде всего, в современных философских теориях, которые составляют основу методологической базы обществоведческих исследований. Философия традиционно изучает противоречивые процессы взаимоотношений государства, общества и человека. Потенциал их взаимодействия является важной частью философского теоретизирования. Образование как сфера взаимодействий социальных субъектов и столкновения их интересов рассматривается философией в качестве диалектики движения социальной материи. С этой точки зрения человек является активным участником исторического процесса. Однако для успешного выполнения своей миссии индивид должен находится на высоком уровне развития, который обеспечивается качественным обучением и воспитанием.

С точки зрения современных философских образовательных теорий образование рассматривается как часть мирового процесса представляющего одну из форм развития человека, как природного существа, человека и общества. Образование «есть потенциально организованная деятельность, в специально созданных социальных институтах, содержащая в себе условия, методы и способы раскрытия природы человека в индивиде, обществе, человечестве до оптимального в данный момент уровня.'

Принцип научности находит своё отражение и в философских теориях образования, анализирующих противоречивые тенденции связанные с крушением старых и возникновением новых форм социальности. В переходный период, когда государство освобождается от прежних социальных институтов, а новые ещё не сложились, происходящие разрушительные тенденции сопровождаются положительными процессами становления нового образования. Обществом потенциально востребован целостный человек, имеющий универсальные позна-

1 Пищулин Н П. Огородников Ю А Философия образования -М , 1998 -С 95

ния. обтадающий позитивным интеллектом, способный к созидательной деятельности во имя возрождения страны Такой человек может быть подготовлен эффективно действующей государственной системой непрерывного образования, в основе которой находится общеобразовательная школа.

Принцип социальности определяется социальными функциями образования, которые служат интересам общества в целом и каждого его гражданина в частности. Государственный социальный заказ на образование населения определяется как потребностями общественно-экономического развития страны, так и интересами властных структур. Высокий образовательный уровень населения является стратегическим социальным ресурсом государства и общества в целом. Государство несёт прямую ответственность за сохранение доступности образования, создание равных возможностей его получения всеми гражданами.

Профессор В.И.Жуков, исследующий широкий круг социальных проблем в сфере образования. справедливо считает, что в теоретическом аспекте государство имеет возможность влиять на развитие образования через совокупность властных полномочий, финансовых рычагов, административных ресурсов. В числе наиболее эффективных рычагов государственного влияния на образование он называет нормативно-правовое регулирование, финансовое, административное и идеологическое воздействие. В свою очередь и общество влияет на образование, определяя какой его уровень, класс, профиль воспринимается в качестве престижного.1

Социальный подход к проблемам образования не означает поощрение уравнительности. Государство берет на себя функции обеспечения одинаковых возможностей для получения базового полного школьного образования всем гражданам. Дальнейший образовательный рост должен зависеть от интересов и способностей каждого человека, запросов общества на подготовку специалистов нужного профиля. Образовательная политика государства призвана выполнять регулирующие функции, обеспечивая приоритетную поддержку тем социальным группам, которые вносят решающий вклад в увеличение материального и духовного богатства общества.

Социальный принцип в образовании предполагает существование единой государственной системы обучения и воспитания, повышение роли семьи и школы в укреплении социальной стабильности общества, основ российской государственности. Между тем существуют различные подходы к пониманию социальной сущности образования. Проявляются тенденции к свертыванию политики государственного социального регулирования учебно-воспитательного процесса. Курс на создание правового социального государства в нашей стране предполагает сохранение научно-обоснованной социальной составляющей образовательной политики. Автор разделяет подход отечественных философов диалектически оперирующих понятийно-категориальным аппаратом, связанным с определением социальной сущности образования. Так, Г.Е.Зборовский считает образование социальным институтом реализующим в процессе воздействия социальных общностей функции социализации, развития личности и общественных структур. А.А.Радугин определяет образование в качестве социального института, выполняющего функции подготовки и включения индивида в различные сферы жизнедеятельности общества, приобщения его к культуре данного общества В.И Авдеев связывает образование с искусством создания необходимых образов, несущего эстетический и становленческий аспекты. Образовываться, по его мнению, значит появляться, возникать, быть вызванным к жизни.2

Принцип историзма предполагает рассмотрение явлений и процессов в развитии. Сущностные события прошлого и настоящего рассматриваются как последовательно сме-

1 Жуков В И Российские преобразования, социология, экономика, политика 1985-2001 -М . 2002. -С

329-330

■ Зборовский Г.Е Социология образования В 2-х частях Часть 1 Социология допрофессионального образования -Екатеринбург, 1993 -С 38-39. Энциклопедический словарь по культурологии (Под ред А А Рад\гина) -М . 1997. -С 288, Авдеев В И Начала нового образования Педагогика начинающих классов -Воронеж. 2002 -С 124

няющиеся периоды единого исторического процесса. Полное исследование исторических явлений понимается как раскрытие их с позиций конкретного и всеобщего. Историзм определяет современное состояние общества в качестве объективного результата его предшествующего развития.

Принцип историзма предоставил возможность проследить механизм формирования и оценить эффективность реализации государственной школьной политики в условиях смены общественно-экономических формаций на рубеже XX и XXI веков. При изучении задач, выдвигаемых государственными структурами в сфере школьного образования на различных этапах общественного развития в хронологически рамках рассматриваемого периода автор использовал материалистический подход, базирующийся на теории общественно-экономических формаций

С позиций диалектико-материалистического и формационного подходов диссертанту удалось выяснить истоки сложных, противоречивых процессов сопровождавших недавние реформы отечественной школьной системы, а также сопоставить прошлую и современную государственную образовательную политику. Принцип историзма позволил исследовать ^

традиционно сложившуюся российскую школьную систему, рассмотреть ее в единстве пошлого и настоящего.

Методологические принципы, применявшиеся при изложении практического материала реализовывались через систему общенаучных и специально-исторических методов. К общенаучным относятся диалектико-материалистический, аналитический, дедукгивный и индуктивный методы.

Диалектико-материалистический метод позволил выявить и исследовать противоречивые процессы развития отечественного образования в конкретно-исторических условиях общественной жизни. Выражением диалектического метода познания явился системный подход при анализе большего фактического материала использованного в исследовании.

При помощи аналитического метода автор сумел сопоставить различные точки зрения на изучаемые объекты, придти к определенным теоретическим обобщениям и научным рекомендациям по исследуемым в диссертации проблемам. Дедуктивный метод использовался при исследовании явлений и процессов для определения их взаимосвязей и взаимозависимостей, что позволяло отделять частное от общего. Метод индукции помог от отдельных материалов подойти к анализу общих проблем стоявших в школьном образовании, выявить объективную сущность событий на основе исследуемых фактов и процессов

В качестве специально-исторических методов применялись сравнительно-исторический, проблемно-хронологический, ретроспективный и системный. Сравнительно-исторический метод помог сопоставить цели и задачи государственной школьной политики на различных этапах общественного развития, способы финансирования и укрепления материальной базы общеобразовательных школ. Этот метод позволил выявить общее и особенное, определить тенденции развития системы школьного образования. Ретроспективный метод помог проследить процесс формирования концепции всеобщего среднего образования и основных направлений воспитательной работы со школьниками в советский период и в условиях демократической России. Проблемно-хронологический метод позволил выявить и проследить динамику развития процессов и проблем, возникавших в ходе перманентного '

реформирования системы школьного образования в хронологической последовательности в рамках изучаемого периода. В соответствии с содержанием системного метода российская общеобразовательная школа рассматривалась в качестве единой, целостной системы образования и воспитания подрастающих поколений.

Таким образом, комплексное использование основополагающих принципов исторической науки в сочетании с различными общенаучными и специально-историческими методами помогли диссертанту в решении поставленных задач по всестороннему анализу государственной политики в сфере школьного образования России в 1970-х - 1990-х годах, ее позитивных и негативных последствий проявляющихся в современной российской школе.

Источниковая база исследования.

Автор использовал широкий круг источников необходимых для проведения объективного научного исследования. Для выяснения целей, характера и задач партийно-государственной политики в советский период, изучения её основных методочогических принципов важное значение имели труды основоположников марксизма-ленинизма

Опубликованные документы центральных органов власти по образовательной тематике составили отдельную группу источников использованных в диссертации К ним относятся постановления ЦК КПСС, решения партийных съездов и пленумов, совместные решения высших партийных и государственных структур. Их анализ позволил воссоздать круг пробтеч, которыми занимались организации определявшие цели и задачи школьной политики.

Важным источником стали материалы съездов и совещаний работников образования, на которых обсуждались проблемы школьных реформ, совершенствование учебной и воспитательной работы с детьми. Они помогли выяснить процесс обсуждения и принятия решений по вопросам осуществления среднего всеобуча, соединения обучения с общественно-полезным трудом, изменения содержания школьного образования. >• Ценную группу источников составили документы архивов. Автор изучил материалы

ряда центральных и местных партийных и государственных архивов. Большинство архивных I документов впервые введены в научный оборот. В Российском государственном архиве со-

циально-политической истории РГАСПИ, (бывший ЦПА ИМЛ при ЦК КПСС) автор иссле-I довал документы центральных органов партии, ряда региональных партийных комитетов,

имевших отношение к школьному образованию. Так, в фонде Московского горкома партии содержатся интересные материалы о новаторских формах обучения и воспитания школьников поддержанных партийными и государственными властями. Документы данного архива позволили составить общее представление об основных направлениях деятельности центрального партийного руководства по координации работы партийных, государственных, общественных организаций, отделов образования занимавшихся вопросами развития и совершенствования школьной системы.

В центре документации новейшей истории Ленинградской области, выявлен и использован в диссертации материал об интересных формах и методах работы по трудовому воспитанию учащихся, их профессиональной ориентации на рабочие профессии В региональных архивах Центральной России найден, изучен и использован полезный документальный материал содержащий сведения о развертывании инициативного строительства и ремонта школьных объектов за счет средств предприятий, колхозов, о создании и деятельности трудовых объединений, о школах-комплексах, применявших новые эффективные формы воспитательной работы с детьми. Документы региональных архивов, а также справки, отчеты о работе на местах по выполнению решений партии и правительства о школах, содержащиеся в центральных архивах помогли раскрыть содержание деятельности органов впасти. отделов образования по созданию условий для введения среднего всеобуча, выявить местные особенности, противоречия в этом процессе. ^ Важную группу источников составили материалы по школьным проблемам находя-

щиеся в Государственном архиве Российской Федерации и архиве Министерства просвещения РСФСР (ныне архив Министерства образования Российской Федерации). Документы Коллегий, приказы, справки, статистические данные, отчеты региональных отдеюв образования, материалы сессий советов депутатов трудящихся позволили получить объективную информацию о развитии учебно-материальной базы школ, результатах введения среднего всеобуча, идейно-политического, патриотического, нравственного воспитания учащихся.

При подготовке данного исследования использовались материалы периодической печати В центральных научно-педагогических журналах «Народное образование». «Педагогика». «Воспитание школьников», газетах «Аргументы и факты», «Учительская газета». «Известия», «Советская Россия», «Педагогический вестник» и др. находится значительный по объёму публицистический материал, который помог провести сравнительный исторический анализ эффективности применявшихся подходов к формам и методам школьной политики со

стороны властей, общественных и хозяйственных структур На страницах местной прессы публиковались интересные материалы о достижениях учителей-новаторов, аналитические статьи, информационные сообщения о событиях из школьной жизни. Материалы периодической печати позволили получить оперативную информацию о сложных неоднозначных процессах происходивших в отечественной школьной системе на различных этапах развития советского и российского общества.

Таким образом, тема диссертационного исследования отражена в широком круге источников, изучение и использование которых позволили автору с объективных позиций рассмотреть основные направления политики центральных и региональных властей в сфере школьного образования, выявить позитивные и негативные тенденции наблюдавшиеся в отечественной школьной системе.

Основные положения диссертации выносимые на защиту:

1. Возрастание роли государства в условиях смены общественно-экономической фор- , мации при определении целей и задач школьных реформ.

2. Обобщение опыта государственного регулирования содержания школьного образования. *

3. Приоритеты отечественной государственной школьной политики и современные передовые тенденции развития мирового образовательного процесса.

4. Обоснование необходимости участия государства в восстановлении системы школьного воспитания.

5. Ответственность государства за состояние нравственного воспитания подрастающего поколения.

6. Оценка процессов формирования идеологии современного российского школьного образования.

7. Роль государства в социальной реабилитации детей, попавших в трудные жизненные ситуации.

8. Обобщение положительного исторического опыта трудового воспитания учащихся в целях его практического использования в современных условиях.

9. Научные выводы и рекомендации, направленные на повышение качества государственной школьной политики.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования материалов и выводов диссертации при разработке форм и методов государственной политики в период модернизации российской школьной системы на федеральном и региональном уровнях, обосновании приоритетного развития отечественного образования как одной из важных составляющих национальной безопасности страны, при подготовке спецкурсов, методических разработок по истории Отечества, истории российского образования в различных типах учебных заведений. Часть материалов данного исследования использована при проведении лекций, семинарских занятий по отечественной истории, политологии, педагогике в Воронежском архитектурно-строительном университете. )

Апробация исследования. Основное содержание диссертационного исследования отражено в опубликованных монографиях: Исторический опыт и современная практика формирования государственной политики в системе российского школьного воспитания. -М., 2003г., 11,0 п.л; Государственная политика в сфере школьного образования России: история, опыт, проблемы. -Воронеж, 2001, 6,7 п.л; Партийное руководство общеобразовательной школой Чернозёмного Центра России. Деп. в ИНИОН АН СССР, М., 1985, 8 п. л; Конкретные материалы исследования отражены в брошюрах, научных статьях, отдельных главах в коллективных монографиях, учебных пособиях, учебниках: Отечественная история Учебное пособие для вузов. -М., 2003; Политоло1ия в вопросах и ответах. Учебное пособие для вузов. -М., 2001; Политология. Курс лекций -М., 2000; Россия. Век XX т 2. -Воронеж.

1997; Трудовое воспитание учащейся молодежи и перспективы его дальнейшего совершенствования. -Воронеж. 1988 и др. Материалы диссертации также апробированы на межлуна-родных. всероссийских и региональных конференциях в Москве (2002 г.). Воронеже (2 конференции в 1996 г. и в 2001 г.)

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Структура исследования обусловлена применявшейся методологией, поставленными целями и задачами. Диссертация состоит из введения, шести разделов, заключения, библиографии и приложений. Содержание работы выстроено в соответствии с хронологическим, сравнительным, историческим и проблемным принципами.

Введение содержит обоснование актуальности, новизны темы, целей и задач исследования Автор связывает актуальность избранной темы с глобальными вызовами современности, когда уровень интеллектуального потенциала страны, будет определять её место в мировом сообществе.

В начале XXI века человечество вступило в эпоху глобальных перемен в экономической и социальной жизни, обусловленных, прежде всего, стремительным техническим прогрессом. Благоприятные условия для своего развития получат государства сделавшие образование одним из главных приоритетов своей политики. Достойный уровень образования позволяет обществу и личности овладеть новыми технологиями, добиться повышения эффективности производства, всей экономики, выйти на передовые позиции в мире. Передовые страны, мировое сообщество признают ведущую, стратегическую роль образования для выживания, благосостояния и прогресса всего человечества При этом речь идет о том, чтобы не только обеспечить адекватность образования требованиям современной эпохи, но и добиваться того, чтобы оно предвосхищало будущее.

В современных условиях, чтобы не отстать окончательно от развитых стран, не оказаться на обочине мирового прогресса нашему государству и обществу необходимо выработать и реализовать стратегические направления развития общеобразовательной школы, соответствующие вызовам времени, историческим и национальным традициям, ожиданиям народа. В то же время сегодняшнее положение российского школьного образования можно охарактеризовать как стратегически несложившееся, неустойчивое, внутренне противоречивое В нем одновременно и параллельно существуют разнородные элементы: традиции советской школы, либеральные прозападные педагогические технологии, тенденции к восстановлению некоторых черт образования дореволюционного периода, наблюдается постепенное социальное расслоение учащихся.

Новизна исследования обосновывается тем, что в нем впервые комплексно в установленных хронологических рамках, с объективных научных позиций, в масштабах Российской Федерации рассматриваются основные направления государственной школьной политики. Имеющиеся докторские диссертации по образовательной проблематике ограничиваются отдельными регионами страны, определяют иные хронологические рамки исследования. В [ диссертации проанализирован противоречивый, неоднозначный характер школьных преоб-

I разований в последние двадцать лет советского периода и в первое десятилетие российских

демократических реформ.

Цель исследования определяется комплексным изучением проблем формирования и практической реализацией основ государственной политики в системе современного отечественного школьного образования, выявлением и объективным анализом основных тенденций его развития в рассматриваемый период. Исходя из поставленной цели автор выдвигает для научного анализа задачи обоснования необходимости возрастания роли государства в эффективной модернизации школьной системы, как важного элемента национальной бею-пасности страны

Во введении автор рассматривает основной методологический инструментарий, применявшийся в исследовании, подчеркивает важность для объективного анализа школьных

преобразований использование принципов историзма, диалектики, плюрализма, материалистического и социального подходов.

Историографический анализ обширной научной литературы по изучаемой проблематике подтверждает вывод автора о наличии серьёзных работ посвященных развитию российского образования. В то же время в своём большинстве они базируются на региональном документальном материале, а их содержание регулируется жесткими методологическими и идеологическими схемами. В настоящее время нет комплексных научных работ, посвященных рассмотрению исторических проблем развития российского школьного образования за последние тридцать лет.

В итоге автор делает обоснованный вывод о том, что выбор данной темы исследования определен её актуальностью, новизной и степенью изученности поставленной проблемы - исследованию основных направлений государственной политики в сфере школьного образования в России в 1970-е - 1990-е годы.

В первом разделе «Проблемы формирования идеологии современного школьного а

образования» рассматриваются вопросы влияния прежней государственной социалистиче- |

ской идеологии на систему школьного образования. В 70-е - 90-е годы основной целью коммунистического воспитания подрастающего поколения объявлялось формирование гармони- ' чески развитого молодого человека, активного строителя социалистического общества. Вое- | питание в школьной системе осуществлялось на принципах коллективизма и товарищеской взаимопомощи, добра и справедливости, интернационализма и дружбы народов, высокой нравственности и ответственности, общественной и личной дисциплины. Государство стимулировало стремление детей к знаниям, творчеству, организовывало патриотическую, просветительскую и культурную работу. Учащиеся на бесплатной основе занимались в спортивных секциях, юннатских, радио и авиамодельных кружках, отдыхали в пионерских лагерях. С ребятами систематически проводились экскурсии в музеи, театры, походы по местам боевой и трудовой славы советского народа.

На основе анализа обширного документального материала обобщены главные направления идейно-воспитательной работы в школьных коллективах. Инициативу в решении задач идеологического воспитания учащихся брали на себя центральные и местные властные структуры. Вместе с общественными организациями, трудовыми коллективами они опреде- '

ляли содержание и помогали в осуществлении конкретных программ военно-патриоти- |

ческого, нравственного, трудового, спортивного воспитания детей и подростков. I

Свободное от учебы время у школьников было занято различными спортивными состязаниями, участием в работе кружков технического творчества, походами по местам бое- | вой славы. Большей популярностью у ребят пользовались военно-спортивные игры «Зарни- I ца» и «Орленок», туристические походы. Школьные тимуровские команды заботились о семьях ветеранов войны и труда. Красные следопыты изучали боевой путь советских воинских подразделений в годы Великой Отечественной войны, встречались с её участниками, записывали их воспоминания, создавали школьные музеи боевой славы, проводили опера- ] ции: «Ветеран живет рядом», «Судьба семьи в судьбе страны».

Традиционными стали торжественные приводы в ряды Советской Армии, уроки мужества, смотры строя и песни, экскурсии по родному краю и городам-героям. Значительное идейно воспитательное воздействие на учащихся оказывали внешкольные учреждения: дома и дворцы пионеров, станции юных техников и натуралистов, спортивные детско-юношеские школы, художественные и творческие кружки в домах культуры, детские библиотеки, музыкальные и художественные школы и т.д Во многих населенных пунктах действовали обще- I ственные советы по работе с подростками по месту жительства

Высокий качественный уровень воспитательной работы удавалось добиться школам с развитой системой ученического самоуправления. Содержание и формы их работы определялись учащимися совместно с родителями и педагогами. Общая работа взрослых и детей, доверительный, доброжелательный стиль взаимоотношений способствовал эффективности проводившихся воспитательных мероприятий, идейно сближал ученический и педагогиче-

ский колпективы. Выполнение общественных поручений, объективная оценка работы каждого со стороны товарищей и педагогов помогали учащимся закрепить выработанные идейные и нравственные ценности. С другой стороны, педагоги родители лучше понимали особенности мировоззрения, поступков каждого ребенка, получали возможность правильно строить дальнейшую индивидуальную работу с ними.

Раздел содержит подробный материал касающийся форм и методов идейно-воспитательной работы с детьми в рассматриваемый период в различных регионах страны, эффективности их воздействия на формирование мировоззрения, гражданских и нравственных качеств у подрастающего поколения.

В результате исследования были выявлены просчеты и недостатки в вопросах школьного и общественного воспитания. Прежде всего, они относились к излишней идеологической регламентации многих детских мероприятий, инициатива проведения которых, а также их содержание устанавливались из центра под жестким контролем политических организаций. В результате формализма и заорганизованности части детских мероприятий страдала ) воспитательная работа, падали интерес и доверие учащихся к ним. Существовавшая система

идейного воспитания конечно нуждалась в исправлении, обновлении. При этом, все эффективные воспитательные наработки нужно и можно было сохранить для использования в новых условиях демократической России.

Однако, сохранить целостную систему школьного воспитания в начале 90-х годов не удалось. Субъективные идеологические устремления тогдашних российских властей возобладали над объективными прагматичными государственными интересами. Реализация на практике некомпетентных утверждений о том, что государство в условиях перехода к рыночной экономике должно отказаться от своих основных функций по управлению социально-экономической жизнью общество привело к существенному ослаблению государственной власти, которая практически самоустранилась от какого-либо регулирования процесса коренных преобразований происходивших в обществе.

Государство во многом ушло из образования, которое вынуждено было заняться самовыживанием, в значительной степени абстрагируясь от реальных потребностей страны Достаточно устоявшаяся система обучения и воспитания школьников была заменена многочисленными новациями, проектами доктринами заимствованными за рубежом. При этом, многие представители верховной власти в тот период не задумывались над возможными последствиями поспешного внедрения на неподготовленную российскую почву устаревших во многом теорий «жесткой либерализации»

В результате во многом социально несправедливой приватизации общественного достояния началось резкое расслоение российского общества. Небольшая группа населения оказалась собственником почти всех государственных богатств, созданных многолетним трудом нескольких поколений трудящихся. Произошла смена общественно-экономической формации в России. Естественным следствием этих перемен явился переход от системы народного ч образования к западной модечи. разделяющей образование на элитарное и массовое. Госу-

дарственная массовая школа была переведена на минимальное финансирование. Прежняя идеология образования оказалась отброшенной, а новая начала формироваться лишь недавно. Воспитанием молодежи государство стало интересоваться все меньше, переложив заботу о детях в первую очередь на родителей. Нынешняя власть вероятно не решается объ-т яснить реальные цели происходящих реформ ни собственному народу ни подрастающему

поколению. Может быть поэтому до сих пор отсутствует четкая концепция государственной идеологии современного отечественного школьного воспитания.

Вместе с тем, мировая история развития человеческой цивилизации показывает, что идеологические ценности любого народа формируются на базе его исторических, нравственных, духовных национальных традиций. В международной практике сильные, экономически развитые государства с целью подчинения своему влиянию слабых стран всегда старались навязать им в первую очередь свою идеологию. Легче всего это сделать в молодежной среде

не искушенной в перипетиях сложных социально-экономических и политических отношении как внутри страны, так и за рубежом.

Являясь наиболее социально активной частью общества, молодежь со школьной скамьи воспринявшая чуждую идеологию со временем будет способствовать разрушению национального самосознания народа и собственного государства. Поэтому, исходя из сложного внутриэконочического. социального и международного положения России, на наш взгляд, следует избегать слепого чужеземного идеологического заимствования, в том числе и в содержании образования Иностранный опыт и традиции могут быть не лучше и не хуже наших. Они просто другие. Их не нужно ни отвергать с порога, ни механически переносить на свою почву. России нужна собственная идеология государственного развития, поддерживаемая большинством нации и, в первую очередь, подрастающим поколением.

Во втором разделе «Государственное регулирование школьного учебного процесса» рассматриваются проблемы связанные с введением всеобщего среднего обучения, изменением содержания учебного процесса и структуры школьного образования Решение о среднем всеобуче было принято высшими партийными и государственными органами власти в начале 1970-х годов. Требование властных структур о завершении такот о перехода в кратчайшие сроки фактически означало обязательность среднего всеобуча.

Объективно переход к среднему образованию продолжил в целом прогрессивную политику нашего государства по обеспечению в 50-е и 60-е годы обязательного семилетнего, а затем и восьмилетнего всеобуча. Кроме того, в 1968 году СССР подписал Международный пакт об экономических, социальных и культурных правах человека, в 1973 году ратифицировал его, а в 1976 году он вступил в силу для нашей страны. В статье 13 Международного пакта говорится о необходимости введения в государствах мира обязательно! о бесплатного начального образования. В отношении среднего образования в пакте содержится лишь призыв делать его доступным и принять меры для постепенного перехода к его бесплатности. О всеобщности или обязательности среднего образования речь тогда вообще не шла. Нигде в мире, даже в развитых капиталистических странах, подобные задачи не ставились.

Однако в нашем случае сыграл свою роль субъективный фактор. Советское руководство, по-видимому, пожелало опередить мировые тенденции развития школьного образования и не имея экономических, социальных, организационных условий приняло политическое решение о немедленном введении обязательного всеобщего среднего обучения. Таким образом, с одной стороны переход к общему среднему образованию, в принципе, можно отчасти объяснить необходимостью выполнения принятых нашим государством на себя международных обязательств в области образования. Однако, с другой стороны, поспешное, субъективное решение о его всеобщности и обязательности ни чем другим кроме политических амбиций прежнего высшего партийного и государственного руководства СССР логически объяснить трудно.

Переход к обязательному среднему всеобучу поставил перед школьной системой нашей страны сложную задачу по радикальному изменению целей и содержанию образования Отделы народного образования, педагогические коллективы школ вынуждены были во многом перестраивать свою работу не получая при этом никаких методических рекомендаций из центра о том, как практически осуществлять переход к всеобщему среднему образованию. Вместо них от педагогических коллективов жестко требовали обеспечить всеми возможными средствами полный охват детей школьного возраста обучением, предотвращать отсев учащихся из школ.

Решить собственными силами проблемы всеобуча педагоги естественно не могли. Анализ документального материала приведенною в главе показывает, что для этого н\жны были значительные материальные средства, властные полномочия, идеологическое и организационное обеспечение. Поэтому, успешного осуществления всеобуча добивались там. где местные власти тесно сотрудничали в этом вопросе, с учителями, общественностью, оказывали повседневную помощь в сохранении контингентов учащихся, подвозе их к сельским школам, размещении детей в пришкольных интернатах, заботились о повышении успеваемо-

)

сти и качестве знаний школьников Примеры такого сотрудничества можно было наблюдать в рассматриваемый нами период, в целом ряде регионов РСФСР.

Параллельно с выполнением планов всеобуча от школ и учителей власти требовали существенного повышения качества знаний учащихся, перехода на новые часто не апробированные методики развивающего, воспитывающего обучения Все это предпотагало значительное изменение структуры содержания образования, разработку и введение новых учебных планов и программ. В рассматриваемый период возникла и активно внедрялась в учебный процесс «новаторская» идея по объединению обучения и воспитания учащихся в единый комплекс «воспитывающего обучения». Появилась так называемая «новая дидактика», суть которой заключалась в интенсификации обучения, стремлении проводить его на «высоком уровне трудности». Для этого рекомендуется быстрый темп прохождения учебного материала с опорой, главным образом, на усвоение сложных теоретических идей. Такие методики применяются, в основном, в новых учебных заведениях - лицеях, гимназиях, колледжах.

Сложным методам обучения, по мысли «новаторов», должны были соответствовать и учебники подобного уровня сложности. Такие наукообразные учебники были созданы и рекомендованы школам. Ни учителям, ни ученикам, ни родителям подобные эксперименты существенной пользы не принесли. Чтобы дети не отставали в учебе родителям, по совету педагогов, приходилось заниматься с ними дома практически по всем предметам. Однако даже родители с высшим образованием часто затруднялись выполнять домашние задания учащихся младших классов Оказалось, что для младших школьников также придумали «новинку» - в учебном процессе поменяли местами понятия конкретного и абстрактного под предлогом того, что дети в большей степени, чем взрослые восприимчивы к абстрактному, а значит способны в принципе решать сложные задачи. Как показывают результаты исследования, попытки интенсификации учебного процесса негативно сказывались на качестве обучения в целом, здоровье школьников.

Центральной фигурой системы школьного образования является учитель Общество, родители доверяют ему свое главное богатство - детей. От уровня образованности учителя, его нравственных качеств, материальной обеспеченности, общественного положения в решающей степени зависит качество обучения и воспитания молодого поколения. Длительное время наше государство формально провозглашало приоритетную заботу об учителе, условиях его жизни и труда. Однако на практике советский, а теперь и российский учитель плохо обеспечивался государством материально, лишен полагающихся ему льгот, стимулов для своего нелегкого труда.

И тем не менее, в советской школьной системе в исследуемый нами период, работало много учителей - новаторов, энтузиастов научного педагогического поиска, подлинных мастеров своей профессии. К ним относятся В.Ф.Шаталов, Е.Н.Ильин, М.П.Щетинин и многие другие. Далеко не сразу пришло к ним признание. Некоторым из них пришлось вести длительную борьбу с бюрократизмом, формализмом, консерватизмом и просто с завистливым недоброжелательством.

В разделе исследуется база педагогического новаторства известных педагогов На наш взгляд она заключается - в организации такой методики преподавания, которая позволяла брать от каждого ученика по способности, а воздавать по труду. Многое, конечно, зависит не только от методики, а от личности учителя. Е.Н.Ильин, например, считает, что ребенок приходит в школу за счастьем, ждет от нее встречи с необыкновенными, добрыми людьми. И если у детей появляется такой учитель, интерес к учебе у них буде! постоянно возрастать. Чтобы кого-то убедить, педагог должен быть сам ьтубоко убежденным, уверенным в себе, постоянно работать над повышением своего мастерства, пополнять свои знания. В своей книге «Точка опоры» В Ф.Шаталов отвечая на вопрос, что же такое профессия учитель, сравнивает ее с радостью стоять у колыбели мысли и личности ученика, возможность видегь и формировать процесс становления молодого человека.

С чего же надо начать, по мнению педагогов-новаторов, перестройку школ. Прежде всего с того, чтобы учить нравственности. Сейчас главное в школе - учебный процесс - уро- I

ки, экзамены, оценки, а воспитанию не уделяется достаточного внимания. Часто оно ограничивается поддержанием в школе элементарной дисциплины. Между тем маленького человека нужно постоянно контролировать в нравственной сфере, добиваться от него понимания добра и зла, справедливости и несправедливости, честности и обмана, патриотизма и равно- |

душия к судьбе Родины. Подросток только начинает жизнь и она для него состоит из вопросов, на которые и должен ответить настоящий учитель. Знания только тогда становятся силой, когда они усвоены всесторонне развитой, высоконравственной человеческой личностью. Но достичь этого может лишь учитель сам ставший всесторонне творческой личностью.

Заслуживает высокого внимания и распространения опыт педагога-энтузиаста М.П.Щетинина, который преобразовал обычную сельскую школу в новый тип учебного заведения - в школу-комплекс. Яснозоренская средняя школа была расположена на усадьбе ( колхоза «Знамя». Колхоз не только построил своими силами новое здание школы на 640 ученических мест, но и оборудовал 10 предметных кабинетов Коллектив учащихся был I сформирован в 1974 году из контингентов одной средней, трех восьмилетних и двух начальных школ. к

Школа-комплекс объединяла всех участников воспитательного процесса - школу, семью, трудовой шефский коллектив колхоза, общественные и ученические организации. Ком- ' плексный подход в воспитании осуществлялся по следующим направлениям: 1) обеспечение единства идейного, трудового и нравственного воспитания в процессе обучения и внеурочной воспитательной работы; 2) преемственность содержания, форм и методов воспитательной работы с учащимися всех возрастных групп в период учебного года и школьных каникул; 3) единство деятельности общеобразовательной школы и внешкольных учреждений по , всестороннему воспитанию детей и подростков; 4) тесное взаимодействие в работе школы и колхоза со школьниками, родителями, молодежью села. I

В условиях школы-комплекса педагогический коллектив получил возможность проводить внеурочную воспитательную работу на более высоком уровне, привлекать к работе с детьми специалистов внешкольных учреждений. В современных условиях, на наш взгляд, целесообразно оказать государственную поддержку педагогам-энтузиастам, вернуть в прак- |

тику школьной работы эффективные формы и методы обучения и воспитания детей.

Таким образом, исходя из проведенного в разделе исследования, можно сделать вывод о противоречивости государственной политики по регулированию содержания школьного образования. Поспешность введения среднего всеобуча привела к формализму в оценке знаний, процентомании. С другой стороны идея среднего всеобуча является прогрессивной. Тенденции мирового образовательного процесса развиваются именно в этом направлении. Однако для практической реализации среднего всеобуча нужны значительные материальные ^

ресурсы, улучшение положения учителей, постоянная помощь государства и общества школьной системе, рациональное использование исторических образовательных традиций, выдержавших проверку временем форм учебной и воспитательной работы с учащимися.

Третий раздел "Роль государства в нравственном воспитании подрастающего 1

поколения" посвящен анализу форм и методов государственной политики по воспитанию моральных ценностей в подростковой среде.

Характеризуя в целом вопросы девальвации нравственных принципов в поведении значительной части современной российской молодежи, автор пытается отыскать истоки жм негатнанш лрсдассов, упутетые возможности для исправления этой сложной сигуа-ции со стороны властей, общества, педагогов, родителей. Следует признать, что и в советское время взгляды и мотивы поведения отдельных групп молодежи различались по интересам, способам самоутверждения, взглядам на окружающую действительность В принципе, разномыслие в пределах исторически сложившейся модели поведения подрастающего поколения, имеет право на существование. Нравственные устои, поддерживаемые общественным

мнением, семьей, школой, средствами массовой информации, формировали высокие моральные качества у большинства молодых людей

Во времена хрущевской «оттепели» появились отдельные в начале малочисленные группки молодежи, подростков открыто игнорировавших установленные обществом правила поведения, пропагандировавших моральные ценности несовместимые с нравственными традициями нашего народа. В годы перестройки и гласности группы нравственно раскрепощенных молодых людей значительно расширили своё влияние на остальную молодежь. Как правило, в относительной безопасности в таких группах чувствовала себя «золотая молодежь», т е. отпрыски парт) осноменклатуры, состоятельных уже в те времена граждан.

В первое десятилетие российских демократических реформ, идеологические, а заодно и нравственные ограничения на пропаганду насилия, жестокости, порнографии, преступного образа жизни фактически были сняты. Государственная политика по воспитанию подрастающего поколения существенно ослабла. Роль воспитателей юных россиян стали исполнять средства массовой информации и, в первую очередь, телевидение. Экраны телеканалов заполнены зарубежными и отечественными боевиками, в которых сцены кровавых бандитских разборок чередуются с бытовым насилием над людьми, катастрофами, убийствами, смакованием сексуальных эпизодов, безудержной погоней за деньгами, описанием приемов их добычи «легким» преступным путем. Пропаганда беззаботной, привольной жизни, героями которой представляются молодые, крутые бандитские авторитеты, развращает нашу молодежь. Не только дети, подростки, но часто и взрослые не могут отличить правду от лжи, игру актеров от реальности, придуманный героизм, от настоящего и, в конечном итоге, добро от зла

На наших глазах, в средствах массовой информации и в жизни при равнодушной отстраненности властей, попираются общечеловеческие идеалы гуманизма, товарищества, взаимовыручки, любви к Родине, коллективного труда, межнациональной дружбы. В тоже время всячески пропагандируется, особенно в молодежной среде, эгоизм, вражда, распущенность, культ наживы любой ценой, презрение к истории народа и его культуре, осмеяние патриотических чувств и героических поступков во имя Отечества. Систематическое распространение через СМИ негативной информации о жизни в стране и за рубежом способствует формированию у подрастающего поколения смятения и страха перед настоящим и будущим, желания забыться в алкоголизме, наркотиках, виртуальном компьютерном пространстве, уйти хотя бы на время от жестокой реальности.

Постоянная пропаганда насилия, жестокости, бездумных развлечений, наживы любым путем развращает массовое сознание. Молодежи навязываются негативные стереотипы поведения. Если ещё Ю-20 лет назад многие молодые люди мечтали стать врачами, инженерами, военными, учителями, летчиками, квалифицированными специалистами в промышленности и сельском хозяйстве, то нынешнее молодое поколение считает престижными «профессии» проституток, валютных менял, рэкетиров, бойцов бандитских формирований и т.д Детскому возрасту свойственны доверчивость, непосредственность, подражание Дети воспринимают мир таким, каким они его видят в окружающей жизни, на телеэкранах. Характер детских сказок, мультфильмов, ролевых игр, игрушек оказывает огромное влияние на формирование личности ребенка. От их содержания, внешнего образа, во многом зависит направленность детской энергии - на разрушение или на созидание. Вместе с тем. ассортимент детских игрушек в российских магазинах изобилует автоматами, пистолетами, самолетами, Ч танками, боевыми играми.

Детскую агрессивность воспитывают мультфильмы «Человек-паук». «Икс-мены». «Черепашки ниндзя», «Покемоны» и др. Девочкам предлагают играть с наряженными в одежду секс - моделей куклами Еарби Детские компьютерные игры, в своем большинстве, имеют также агрессивную направленность Виртуальный мир игры, в котором преобладают жестокость и насилие, дети часто переносят в реальную окружающую жизнь Этим обстоятельством во многом можно объяснить постоянный рост детской и подростковой преступности в стране.

!

В целом автор приходит к заключению, чго в условиях продолжающего социально- |

экономического кризиса государство должно остановить аморальный беспредел, позаботи гь- I

ся о том, чтобы свободное время у молодежи, школьников было занято полезными делами. |

спортом, общественно-полезным трудом, создать материальную основу своей воспитатель- |

ной молодежной политики. I

В четвертом разделе "Государственный подход к социальной реабилитации де- I

тей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации" даётся оценка современному состоя- |

нию детской беспризорности, и безнадзорности в стране. На основе имеющихся документальных источников делаются выводы о возможных путях решения этой сложной проблемы 1 при непосредственном участии государственных властных структур. |

В разделе отмечается, что ситуация с детской беспризорностью возникала и в совет- |

ское время. Это были период войн и послевоенной хозяйственной разрухи, когда миллионы ,

детей оказывались сиротами из-за гибели родителей. Однако тогда, несмотря на огромные I

трудности связанные с восстановлением разрушенной войнами экономики, огромными зна- г

чительными потерями государство не оставляло в беде детей попавших в сложную жизненную ситуацию. На государственные средства были построены детские дома, интернаты, в , которых лишенные родительской заботы дети находились на полном обеспечении. Дети по- | гибших фронтовиков зачислялись в суворовские и нахимовские военные училища и становились в дальнейшем кадровыми военными. В короткие сроки с помощью правоохранительных органов, общественных организаций государство покончило с послевоенной массовой I беспризорностью.

Особенностью нынешнего колоссального всплеска беспризорности в России является то, что она развивается в мирное время на фоне перманентных демократических реформ. Длительное время государственные чиновники, новая российская буржуазия, занятые деле- 1

жом народной собственности не обращали внимания на разрастание этой проблемы. В настоящее время нет достоверных официальных данных о количестве беспризорников в стране. Известно только, что большинство из них ушли из дома от родителей, ведущих антиобщественный образ жизни. Есть дети улиц, которым нравится «вольная» жизнь, которые считают престижной жизнь рэкетиров, бандитов, проституток. Они, как правило, вовлекаются в преступные сообщества, совершают правонарушение и попадают в колонии для несовершеннолетних. Фактически детская армия беспризорников - это источник людских резервов для преступного мира, организованных преступных сообществ. Поэтому борьба с беспризорностью, это и борьба с российской организованной преступностью, решение важной проблемы национальной безопасности страны.

В разделе указывается, что беспризорность детей характерна не только для экономически слабых, зависимых государств. В экономически развитых странах Запада существует проблема детской безнадзорности. Например, в настоящее время обострилась воспитательная ситуация в английских школах. По указанию властей местная полиция проводит систе- » матические рейды на улицах городов, в кинотеатрах, местах массового отдыха молодежи с целью задержания и последующего наказания злостных прогульщиков учебных занятий. Дисциплина в английских школах опустилась до критического уровня. Значительная часть учащихся не только плохо учится, но и грубит учителям, не подчиняется их просьбам, даже открыто угрожает им расправой. Следствием бесправного положения учителей стали факты их массового увольнения по собственному желанию из школ.

В результате, государству пришлось отказаться от принципов широкой школьной демократии и перейти к жестким мерам воспитательного характера.'

Аналогичное положение сложилось в США. Германии. Хулиганствующие школьники все чаще, по свидетельству западных средств массовой информации, переходят от угроз в адрес соклассников и учителей к прямому насилию с применением боевого оружия. Так, в

1 Дмитриева О Требуется ассистент - вышибала Смертельно опасная работа педагога //Учительская газета, 2002, 21 мая, с И; она же Отец десятилетнего прогульщика покончил с собой //Учительская газета. 2002, 2ию1я, с 7

апреле 2000 года в американском городе Литлтон два ученика убили 13 одноктассников и учителей и ранили 23, после чего покончили с собой. В один из летних дней 2001 года в гимназию имени Гутенберга в немецком городе Эрфурте ворвался парень в маске, недавно исключенный из неё, с оружием. Он убил 16 учащихся и учителей, а затем застрелился сам.'

Чтобы избежать дальнейшей криминализации молодежной среды на Западе успешно разрабатываются и применяются меры по ужесточению наказаний малолетних правонарушителей и их родителей. Одновременно происходит возврат к основательно забытым принципам трудового воспитания. В Англии, например, после одного из опросов учащихся городских школ оказалось, что они не знают, откуда берутся продукты питания, шерсть, хлопок и т. д Школьников стали теперь отправлять на экскурсии по местным селам, чтобы "они в реальности могли познакомиться, с культурными растениями, домашними животными, сельскохозяйственным трудом.2

В то время, когда прагматичный Запад перестраивает свои школьные системы в соответствии с требованиями реальной жизни, используя для этого лучший мировой, в том числе • и наш прежний опыт, российская школа пока не избавилась от попыток копирования устаревших зарубежных моделей воспитания, в основу которых заложены принципы поощрения индивидуалистических устремлений подростков. Серьезные социологические исследования с целыо выявления распространенности и динамики поведенческих рисков среди подростков Москвы, Ивановской области, Татарстана и ряда других регионов России показывают довольно безрадостную картину. Около 20% юношей и 7,5% девушек приносили в школы оружие, примерно 33% неоднократно участвовали в драках (с товарищами, незнакомыми людьми, родителями), у 29% детей в школах крали умышленно или повреждали вещи. Более 76% подростов признались, что они курят. Около 93% школьников пробовали алкоголь, из них до 13 лет - 47%. Наркотики пробовали около 10% старшеклассников.3

Анализ документального материала помещенного в разделе свидетельствует о том, что интересы национальной безопасности требуют от государственного аппарата эффективной целенаправленной работы по ликвидации позорного и опасного явления - детской беспризорности. Необходимы значительные материальные затраты на организацию и содержание новых детских домов, интернатов, приютов для подростков. Нужна профилактическая работа с родителями, ведущими асоциальный образ жизни, из-за которого их дети оказываются на улице. Государство обязано, по мнению автора, мобилизовать весь потенциал российского общества на последовательную, бескомпромиссную борьбу с детской беспризорностью и преступностью, алкоголизмом и наркоманией, чтобы добиться достойного будущего для страны и подрастающего поколения.

В пятом разделе "Модернизация системы трудового воспитания школьников" обобщен опыт происходившего в последние тридцать лет реформирования системы трудового воспитания учащихся. В 1970-е - 1980-е годы трудовая подготовка школьников, профори-ентационная работа с ними осуществлялась при непосредственном участии и контроле со стороны партийных и государственных властных структур. Пополнение отраслей отечественного промыштенного и сельскохозяйственного производства рабочими кадрами рассматривалось государством в качестве важной политической задачи. Принятые в указанный период партийно-государственные решения об активизации трудового воспитания учащихся, их профессиональной ориентации на рабочие профессии предусматривали введение в школах курса «Основы производства. Выбор профессии», обязательное участие ребят в производительном труде в учебных мастерских, учебно-производственных комбинатах, ученических бригадах.

1 Колчанов Р Премия для "мужчины года" // Труд - 7,2002,6 ноября, с. 24

2 Дмитриева Коровы дают картофель, а кто же дает молоко1' //Учительская газета. 2002, 30 июля, с 15

3 Касаткин В , Ковалева А . Михеева А Наши ученики статистика бесстрастна /7 Народное образование. 2001. №5 -С 232-234

Параллельно с учебой учащиеся должны были получить определенную профессию с тем, чтобы придти на производство и стать квалифицированными специалистами. Ставилась цель приобщить школьников к реальному производительному труду, облегчить им адаптацию в рабочих коллективах. Приход образованной молодежи в народное хозяйство должен был ускорить научно-технический прогресс в промышленности и сельскохозяйственном производстве.

Представляют интерес формы и методы профориентационной работы с подростками, которые отрабатывались в крупных промышленных центрах страны. В Ленинграде, Москве подшефные предприятия направляли в школы инструкторов производственного обучения, создавали учебные цеха. Особое внимание в профориентационной работе уделялось сельским школьникам. Это объяснялось постоянно растущим сокращением в послевоенный период сельского населения и, в первую очередь, молодежи. Центральные и местные власти оценивали работу учреждений просвещения по количеству выпускников оставшихся работать в сельском хозяйстве.

Вместе с тем, как указывается в разделе, работа по привлечению молодежи в промышленное и сельскохозяйственное производство страдало формализмом. Главным в этой работе чиновники всех уровней считали направление юношей и девушек в трудовые коллективы и отчеты перед вышестоящими властями, Забота о материальных и бытовых условиях молодых тружеников со стороны партийных и государственных руководителей проявлялось не часто. Поэтому, через достаточно короткие сроки, значительное число молодежи уходило из производства. Затем вновь организовывалась очередная громкая компания по трудоустройству молодежи. Расхождение между словесными обещаниями руководителей различных рангов обеспечить молодых тружеников необходимыми условиями для их работы, быта, отдыха и нередко равнодушным отношением к их нуждам негативно отражалось на результативности кадровой политики государства в сфере экономики.

И всё же, ошибки и недостатки в трудовой подготовке советских школьников не могли заслонить в целом успешную работу по приобщению их к общественно полезному труду, которая осуществлялась в следующих основных формах: 1) организация трудовых объединений старшеклассников - ученических бригад, учебных хозяйств, лагерей труда и отдыха;

2) проведение систематической профориентационной работы с учащимися и их родителями;

3) борьба за массовое вовлечение выпускников школ в промышленное и сельскохозяйственное производство.

Наиболее удачными формами трудового воспитания подростков оказались ученические бригады, учебные хозяйства, трудовые лагеря, учебно-производственные комбинаты, школьные и межшкольные заводы. Эффективная работа ребят в этих трудовых объединениях во многом зависела от соблюдения принципа материальной заинтересованности по отношению к результатам детского труда, помощи и советов взрослых наставников, педагогов, представителей властей и общественности.

Проблема организации общественно-полезного труда школьников является особенно актуальной в настоящее время. Детей и подростков нужно увлекать полезными делами, учить трудиться, занимать их свободное время техническим творчеством, спортом, посильной помощью взрослым, объяснять необходимость получения рабочих профессий для успешного вхождения во взрослую жизнь. Результаты исследования проведенного в разделе позволяют сделать вывод о том, что и в современных непростых социально-экономических условиях, когда нарастают негативные тенденции в молодежной среде, важным фактором оздоровления подрастающего поколения должно стать возвращение к выдержавшим проверку временем историческим традициям трудового воспитания.

Шестой раздел "Исторический опыт и проблемы отечественных школьных преобразований" посвящен анализу и обобщению применявшихся тактических и стратегических принципов формирования государственной школьной политики. В 1970-е - 1980-е годы государство поставило перед школой задачи перехода ко всеобщему среднему образованию, практического соединения обучения с производительным трудом учащихся. Под видом

прогрессивных преобразований школьный учебно-воспитательный процесс стал фактически приспосабливаться к текущим нуждам производства. Одновременно с аттестатом зрелости выпускники должны были получать документы о приобретенных за время учебы рабочич профессиях.

Постепенно общественно-полезный труд стал рассматриваться в качестве одной из главных целей школьного образования. Профессиональное образование выдвинулось в работе школы на первый план вместо качественной образовательной подготовки учащихся. В итоге, в середине 1980-х годов практически имело место не соединение образования с производственным трудом, как планировалось, а слияние общеобразовательной и профессиональной школы.

С 1970-х годов под предлогом усиления научности содержания основных учебных предметов происходила произвольная перестройка программ и учебников. Из них были удалены элементы повторения, заучивания трудного материала, а материал многих учебных тем усложлен. Одновременно учреждениям просвещения рекомендовалось улучшать качество знаний учащихся, повышать результативность уроков, устранять перегрузки в учебном процессе. К началу 1980-х годов стало очевидным противоречие между сложностью содержания и объемом учебного материала, реальными возможностями его усвоения учащимися. Трудовое воспитание стало подменяться профессиональным обучением подростков рабочич специальностям.

Ошибки в определении содержания учебно-воспитательной работы привели к значительному снижению качества знаний учащихся, предопределили необходимость новых школьных преобразований. В 1984 году перед советской школой были поставлены в основном прогрессивные задачи: совершенствование учебных программ с целью устранения перегрузок учащихся, укрепление материальной базы учебных заведений, усиление ответственности учащихся и их родителей за качество знаний и соблюдение дисциплины, повышение заработной платы педагогов. Однако данная реформа оказалась недостаточно подготовленной. Ее цели остались невыполненными из-за отсутствия надежного механизма реализации намеченных преобразований. Неудачи реформы во многом были вызваны ее плохим материальным обеспечением, финансированием школ по остаточному принципу. Одним из положительных моментов реформы стало небольшое повышение зарплаты педагогам.

В 1970-е - 1980-е годы в директивном порядке вводилось всеобщее среднее образование. При этом материальных, организационных предпосылок для его срочного проведения в стране не было создано. Подобное поспешное решение партийных и государственных властей объяснялось во многом политической целесообразностью, стремлением обогнать соперников на международной арене в сфере образования. Практическая реализация среднего всеобуча зависела во многом от энтузиазма учителей, помощи родителей и общественности, административной поддержки властных структур. Однако конкретный механизм осуществления среднего всеобуча не был разработан ни до реформы, ни во время ее проведения. Без материальной, организационной, методической помощи борьба за средний всеобуч вскоре стала носить формальный характер. Учителей заставляли завышать оценки при проверке знаний учащихся. Негативно воспринимался руководящими инстанциями уход детей из школ даже по объективным причинам. Не рекомендовалось оставлять учащихся на повторный курс обучения. В 1981 году было объявлено о полном выполнении обязательного среднего всеобуча в стране.

Более обстоятельно происходила подготовка к реформе советской школы 1988 года. В дискуссиях, в средствах массовой информации проходивших по инициативе педагогической и научной общественности выяснились причины недостатков прежних школьных преобразований. В экспериментальных педагогических лабораториях разрабатывались основные направления новой реформы, обобщались предложения педагогов и научных работников, анализировалось содержание советской и зарубежной школьных систем. В итоге бьпо решено сделать школьное образование всеобщим одиннадцатилетним. Школа должна была обеспечивать только общее образование. Профессиональное образование исключалось из ^ебныч

программ средней школы. Однако в связи с распадом СССР школьная реформа прекратилась.

В 1990-е годы российская школьная система претерпела радикальные изменения. Под предлогом борьбы с тоталитаризмом многие формы и методы учебно-воспитательной работы были удалены из учебного процесса. Появились требования отказаться ог классно-урочной системы, выставления отметок. Фактически прекратила существование школьная воспитательная система. Содержание образования в отечественной школе стали перестраивать по образцам западных моделей школьных систем. Под предлогом вариативности появилось множество учебников, в содержании которых просматривалось явное отступление от идеи обучения детей в рамках основ наук. Активно осуществлялась деидеологизация обучения. Духовно-нравственное становление личности ребенка было объявлено делом семьи и общества, а не заботой государства В Национальной доктрине образования и в Концепции модернизации российского образования, представленных как основные стратегические документы, отражающие политику российского государства на длительную перспективу, не разработан механизм реализации обновления образования, многие положения носят декларативный характер, полностью не обеспечена материальная поддержка развития образования со стороны государства.

Таким образом, результаты исследования указывают на нерешенность многих проблем модернизации школьного образования, поспешность ряда нововведений в содержание учебного процесса, недостаточное использование исторически оправдавших себя форм и методов обучения и воспитания подрастающего поколения, применявшихся в недавнем прошлом. Значительную помощь в решении актуальных задач модернизации школьной системы призваны оказать объективные научные исследования, посвященные изучению проблем государственной образовательной стратегии.

В ЗАКЛЮЧЕНИИ дается общая характеристика полученных результатов научного исследования, основных направлений и особенностей отечественной государственной школьной политики.

На основе сделанных в диссертационной работе выводов и обобщений автор предлагает следующие практические рекомендации.

1. Нынешнюю модернизацию школьного образования государственным структурам необходимо повернуть в социальное русло, формировать и реализовывать образовательную политику в интересах всего общества, исходя из национальных и культурных традиций, исторического опыта развития отечественной школьной системы. Проводимые изменения в содержании учебного процесса должны опираться на поддержку педагогических коллективов, широкой общественности. Только при совместных усилиях общества и государства возможна эффективная реализация школьных преобразований. Попытки изменить тип образования волевым путем могут привести к социальной разобщенности российского общества, к усилению этнической и региональной обособленности. В условиях системного кризиса переживаемого нашей страной, экономической и социальной нестабильности, государству, на наш взгляд, просто необходимо взять на себя в полном объеме материальное обеспечение школ, вернуть на федеральное финансирование в первую очередь сельские школы.

2. Меры по укреплению здоровья детей, оптимизации учебных программ, способствуют повышению эффективности школьного образования. Вместе с тем, вызывает сомнение целесообразность введения начиная со второго класса новых предметов - информатики и иностранного языка. Помимо не готовности малышей к серьезным дополнительным учебным нагрузкам существует проблема хронической нехватки учителей иностранных языков даже в основной школе. Компьютеризация российских школ безусловно нужное, но дорогостоящее мероприятие. Лучше бы деньги, предназначенные на покупку компьютеров, в первую очередь направить на капитальный ремонт и строительство новых школ Тем более, что постоянно растет количество школ находящихся в аварийном состоянии, а учебно-материальная база большинства учреждений образования нуждается в срочном обновлении

Кроме того, живое слово учителя нельзя полноценно заменить машинным обучением без определенной потери в качестве образования. Именно поэтому, передовые страны, которые могут себе позволить роскошь всеобщей компьютеризации, например Япония, це торопятся вводить ее во всех своих школах.

3. В российских школах нужно обязательно в полном объеме восстановить государственную систему воспитания. Школа должна при всесторонней поддержке государства воспитывать у детей высокую нравственность, активную гражданскую позицию, патриотизм, верность историческим и культурным традициям народа. Государство и общество обязаны, на наш взгляд, в ближайшем будущем выработать идеологию воспитания подрастающих поколений, соответствующую коренным национальным интересам России. Особая роль в ней должна принадлежать гуманитарным дисциплинам. Они должны стать базовыми, ведущими учебными предметами в российской школе. На наш взгляд, замена школьного сочинения изложением снижает качество знаний учащихся по русскому языку и литературе. Именно подготовка сочинения показывает уровень владения учеником литературной речью, учит умению мыслить, анализировать. Учебники по истории отечества пора освободить от огульного очернительства великого прошлого России. Исторические и другие общественные науки должны способствовать воспитанию детей на героических подвигах наших предков, формировать у молодежи активную гражданскую позицию, готовить к защите Родины, ее национальных интересов.

4. Большие опасения в обществе вызывают периодически поднимающиеся вопросы о возможной приватизации государственных учреждений образования. По нашему мнению, такая приватизация нанесет невосполнимый вред системе образования. Произойдет фактическая ликвидация единого российского образовательного пространства. Государство не сможет проводить образовательную политику в интересах всего общества. Доступ к полноценному образованию получат лишь дети состоятельных родителей. Частные школы, давая пусть даже высокий уровень знаний, вряд ли будут заботиться о воспитании у своих учеников патриотизма, гражданственности, необходимости трудиться на благо Родины. Появится поколение не интересующееся судьбой Отечества, не заботящееся о его будущем, эгоистически добивающееся лишь собственного благополучия. Полученные знания такая молодежь может использовать даже во вред государству.

5. Детская безнадзорность и беспризорность стали настоящим бедствием для страны. Если в период войны они были связаны с разрухой, голодом, гибелью миллионов граждан, то в настоящее время обездоленные дети появляются из-за безработицы, нищеты, пьянства, антиобщественного поведения их родителей. Детские дома и приюты не в состоянии дать таким детям полноценное воспитание, а педагоги и воспитатели не могут заменить им семьи. К тому же детские учреждения подобного типа давно переполнены, переживают материальные трудности. Их выпускники, как правило, имеют слабое представление о реалиях современной жизни, недостаточные знания основ наук. Бывшие воспитанники детских домов не имея жилья, работы не редко вынуждены вести асоциальный образ жизни, совершают различные правонарушения, попадают в места лишения свободы. В результате огромные государственные средства, затраченные на содержания детских социальных учреждений, себя не оправдывают. Общество вместо полноценных граждан получает воспитательный брак. Государственным структурам следует, по нашему мнению, поддерживать и распространять положительный опыт детских семейных домов, центров трудовой реабилитации трудных подростков. Особое внимание целесообразно уделять избавлению от алкогольной, наркотической зависимости поддающихся исправлению, впавших в нужду родителей безнадзорных детей. К вернувшимся к нормальной жизни родителям возвратятся и брошенные дети. Государство от этого только выигрывает.

6. Передовые педагогические идеи нашли свое выражение в новой форме образования - семейных школах. В России они зарекомендовали себя в целом положительно. Учеба в таких школах является максимально свободной, с выбором вариантов, (ориентированных на индивидуальные особенности детей. Педаг прдфин/щ^етЛВНРНЯЯ^пользовать все ре-

БИБЛИОТЕКА | С. Петербург ! 09 «Д № 3

зервы и меры для усиления мотивации детей к приобретению знаний и умений. Они придумывают игры, где требуется знания программного материала, проводят различные экскурсии, сочиняют творческие задания, дают возможность детям развиваться в свободной и естественной обстановке, не допускают конфликты со сверстниками. Семейные педагоги считают, что детей нужно отдавать в обычную школу по-позже, когда они окрепнут душой и мышцами и уже смогут за себя постоять. В семейных школах детей учат методам самовоспитания и самообразования, умственному и физическому труду. Целесообразно на наш взгляд, отделам образования внимательно изучать опыт работы семейных школ, поддерживать и\ создание и становление.

7. В настоящее время вновь приобретают актуальность вопросы трудового воспитания школьников. Занятия посильным общественно-полезным трудом, техническим творчеством, спортом отвлекают подростков от бесцельного времяпрепровождения, вредных привычек, алкоголя, наркотиков. В недавнем прошлом государство заботилось о трудовом воспитании школьников. Показали свою эффективность и выдержали проверку временем трудовые объединения учащихся, особенно в сельской местности. В современных условиях отсутствие трудовых навыков затрудняет выбор жизненного пути выпускникам общеобразовательных школ. По нашему мнению, следует вернуть в школы систему трудового воспитания отказавшись, естественно, от формализма и идеологической заорганизованности имевших место в прошлом. Целесообразно восстановить положительно зарекомендовавшие себя формы участия ребят в общественно-полезном труде - ученические бригады, лесничества, школы-комплексы, межшкольные учебные комбинаты. На государственном уровне требует безотло-гательного решения вопрос о возобновлении шефства производственных коллективов над школами. Власти должны поддержать сельские школы взявшие на себя ответственность, в связи с развалом сельхозартелей, за восстановление сельскохозяйственного производства и ставшие центрами культурного и духовного возрождения российского села.

8. Успех проводимых школьных преобразований в решающей степени зависит от самоотверженного труда учителей, государственной заботы о повышении уровня их социального статуса в обществе и достаточного материального обеспечения. К сожалению школьное образование долгие годы держится в основном на энтузиазме педагогов, получающих за свой тяжёлый ненормированный труд почти символическую плату, которую, к тому же, довольно часто задерживают. Призывы на государственном уровне поставить учителя на достойное место в обществе, как в прошлом, так и в настоящем, остались фактически ничем не подкреплёнными декларациями о намерениях. Практические действия государственных структур по принижению значимости педагогического труда, хроническое отсутствие средств на его достойную оплату, отказ от выполнения социальных гарантий и льгот учителям привели к разрушению в общественном сознании уважения к образованию. Да и чему может научить материально плохо обеспеченная школа, находящиеся на грани выживания учителя. Низкая | зарплата молодых учителей не стимулирует их труд и в результате приводит к хронической * неукомплектованности педкадрами не только сельских, но и городских школ. Государство обязано, для предотвращения дальнейшей деградации школьной системы, в два - три раза повысить оплату труда педагогам, пойти на реализацию поддерживаемую обществом идеи придания преподавателям школ, вузов статуса государственных служащих. Тогда педаюги

смогут стать эффективными проводниками государственной идеологии в детской и молодежной среде, окажут реальную помощь обществу в нравственном воспитании подрастающего поколения.

Основное содержание диссертации изложено в следующих публикациях:

1. Чернышов Г.С. Исторический опыт и современная практика формирования государственной политики в системе российского школьного воспитания. -М : Союз, 2003. -11.0 п л..

2. Чернышов Г.С. Государственная политика в сфере школьного образования России, история, опыт, проблемы. -Воронеж, 2001.- 6,7 п.л

(

3. Чернышов Г.С. Партийное руководство общеобразовательной школой Черноземного Центра России, Монография Деп. в ИНИОН АН СССР №19279 от 14,01.1985. - 8.0 пл.

4. Чернышов Г.С. Претворение ленинских идей о трудовом воспитании молодежи в деятельности современной общеобразовательной школы. Деп. в ИНИОН АН CfCCP № 9562 от 16.11.1982, в указателе «Новая советская литература по общественным наукам: история, археология, этнография» №8, 1982. - 1,2 п л

5. Чернышов Г.С. Партийное руководство совершенствованием учебного процесса в педвузах на основе укрепления связи с практикой школУ/ Межвузовский сборник научных трудов «Партийное руководство высшей школой СССР», (в соавт). -Ленинград -1982, 1,0 пл.

6. Чернышов Г.С. Трудовое воспитание учащейся молодежи и перспективы его дальнейшего совершенствования. Брошюра. -Воронеж, 1988. - 1,0 п.л.

7. Чернышов Г.С. Райком и школа. // «Коммуна». - 1982,4 февраля. - 0,6 п.л.

8. Чернышов Г.С. Расчет на перспективу (Перестройка: реформа школы) // Политическая работа, 1988. -№ 16. - 0,6 п.л.

9. Чернышов Г.С. Средняя общеобразовательная школа на новом этапе развития. Раздел в коллективной монографии «КПСС во главе перестройки духовной жизни общества» деп. в ИНИОН АН СССР №38778 от 12.07.89. -1,2 п л.

10. Чернышов Г.С. Политика партии по перестройке культуры и образования. Брошюра «КПСС в обновляющемся обществе». -Воронеж, 1990 -1,2 п.л.

П. Чернышов Г.С. Гуманитарное образование и общественный прогресс. Деп. в НИИВО № 8/95 от 5.01.95. - 0,2 пл.;

12. Чернышов Г.С. Организация Объединенных Наций и современные проблемы школьного образования. Материалы Международной научно-практической конференции «ООН: история и современность». -Воронеж, 1996. - 0,2 п.л.

13. Чернышов Г.С. Современные проблемы патриотического воспитания учащейся молодежи. Материалы научно-практической конференции «Молодежь в обществе переходного периода...». -Воронеж, 1996. - 0,2 п.л.

14. Чернышов Г.С. Актуальные проблемы развития школьного образования в условиях перехода к рыночной экономике. Межвузовский сборник научных трудов «Актуальные проблемы социально-гуманитарных наук»./ Вып. 5. -Воронеж, 1996. - 0,2 п.л.;

15. Чернышов Г.С. Современная общеобразовательная школа: попытки реформ-Учебное пособие. Россия. Век XX. Т.2. Страницы истории 1953-1997. -Воронеж, 1997. - 1,2 п л.

16. Чернышов Г.С. Социально-экономическое развитие советского общества в 70-е начале 80-х годов. СССР в период 1985-1991 годов. //Отечественная история. Учебное пособие для вузов. -М. 2003.- 0,8 п.л.

17. Чернышов Г.С. Управление образовательными системами. //Методические указания по педагогике. -Воронеж, 2001.- 0,3 п.л.

18 Чернышов Г.С. Правовое юсударство. Демократический политический режим. ! Политический режим в России. Теоретические и исторические предпосылки формирования

гражданского общества. Гражданское общество в России. Основные теории политических элит. Политическая элита современного российского общества. Природа политической идеологии и ее предназначение. Либерализм. Социализм. Современные тенденции развития меж-ч дународных отношений. Россия в системе международных отношений// Политология в во-

просах и ответах: Учебное пособие для вузов. - Ред. А А. Радугин. -М., 2001. - 2,0 п.л

19. Чернышов Г.С. Проблемы формирования российской идеологии образования //Ученые записки МГСУ. -2003. -№ 4. -0.5 п.л.;

20. Чернышов Г.С. Государство как ведущий институт политической системы общества. //Учебное пособие Политология Курс лекций. Под ред A.A. Радугина (в соавт.) -М ■ Центр, 2000.- 1.0 п.л

21. Чернышов Г.С. Проблемы реформирования общеобразовательной школы России в условиях перехода к рынку. //Тезисы доклада в юбилейном сборнике. Материалы межв_\-

зовской научно-практической конференции «Реформы в России: состояние и тенденции развития» 22-23 мая 2001. - 0,2 п.л.

22. Чернышев Г.С. Государственная политика в сфере школьного образования России. //Всероссийская конференция «Новое образование - новой России»: Сборник материалов. - М., 2003. - 0,4 п.л.

Общий объем работ по теме исследования составил 39 п.л.

Лицензия ИД № 00437 от 10.11.99 Объем 2,25 п.л. Заказ № 697. Тираж 100.

Типография ВГУ 394000, г. Воронеж, ул. Пушкинская, 3

>18545 /

Оглавление научной работы автор диссертации — доктора исторических наук Чернышов, Геннадий Сергеевич

Введение.

Раздел I.

Проблемы формирования идеологии российского школьного образования.

Раздел II.

Государственное регулирование школьного учебного процесса.

Раздел III.

Роль государства в нравственном воспитании подрастающего поколения.

Раздел IV.

Государственный подход к задачам социальной реабилитации детей оказавшихся в трудной жизненной ситуации.

Раздел V.

Модернизация системы трудового воспитания учащихся.

Раздел VI.

Исторический опыт и проблемы отечественных школьных преобразований.

Введение диссертации2003 год, автореферат по истории, Чернышов, Геннадий Сергеевич

Актуальность исследования. Проблемы формирования и реализации образовательной государственной политики приобрели особую актуальность в мировом сообществе на рубеже XX и XXI веков, когда оказалось, что от уровня интеллектуального потенциала какой-либо страны в значительной степени будут зависеть ее реальные возможности добиться в перспективе динамичного социально-экономического развития и процветания. Передовые страны выдвигают образование в качестве одного из важных приоритетов своей глобальной политики и национальной безопасности. Школьная система является естественной базой для осуществления основного качественного образования и воспитания подрастающих поколений, подготовки достойных граждан, способных добиться позитивного развития своей родины.

Тема исследования является актуальной в связи с происходящими качественными изменениями в современной образовательной политике развитых стран, оказывающих существенное влияние на отечественную систему образования. Если прежняя идеология образования рассматривала человека в основном как исполнителя, пассивного элемента производства, то новая образовав тельная политика ориентируется на воспитание интеллектуально активного, универсального по своим возможностям гражданина, способного эффективно реализовать свои знания и призвание на благо общества.

От состояния образования зависит не только формирование политически грамотного и профессионально подготовленного специалиста, но и судьба политического и социально-экономического строя страны, проведение прогрессивных демократических преобразований. Отсюда тесная взаимосвязь политики государства и проблем образования. Цели образования и государства должны совпадать в главном - в воспитании достойной смены, способной обеспечить стране лучшее будущее.

Актуальность диссертационной работы заключается в возможности выяснить влияние преобразований, происходивших в отечественной школе, на политическую и социальную обстановку в стране, стабильность общественного развития, результативность государственной школьной политики в изучаемый период.

Отечественная школьная система, сформировавшаяся окончательно в последние десятилетия советской власти, в основном отвечала мировым тенденциям развития образования, хотя и не была лишена недостатков. Советская школа пользовалась постоянной поддержкой государства, оказывала существенное позитивное влияние на развитие производительных сил, совершенствование социальной и культурной сфер жизни общества. Советское государство при формировании школьной политики исходило не только из собственных идеологических интересов - воспитания молодых строителей коммунизма, но и должно было исполнять социальный заказ общества в сфере образования.

Актуальность исследования заключается в необходимости изучения проблем соответствия основных направлений развития советской, а затем российской систем школьного образования стратегическим интересам государства и общества. Такая постановка вопроса вызывается продолжающимися политическими дискуссиями о целесообразности возвращения к бесплатному школьному образованию, осуществлению обязательного всеобщего среднего обучения детей при поддержке государства, возобновлению патриотического, нравственного и трудового воспитания учащихся.

В то же время необходимо учитывать, что в развитии советской школы имелись негативные тенденции. Их накоплению и последующему проявлению способствовали недостаточное финансирование со стороны государства, излишняя идеологизация учебно-воспитательного процесса, перегруженность учебных предметов научной информацией. Эти и другие недостатки приводили к снижению уровня общеобразовательной подготовки подрастающих поколений, падению престижа образования и интереса к нему.

В этой связи представляется актуальным в данной диссертации исследовать противоречивые процессы становления советской школы на последнем этапе ее развития - в 1970-е - 1980-е годы. Выявление и объективный анализ причин появления негативных явлений в отечественной школьной системе призваны помочь избежать ошибок при проведении модернизации современного российского школьного образования. Реформы 1980-х годов осуществлялись с целью преодоления имевшихся недостатков в обучении и воспитании школьников, демократизации школьной системы в рамках существующего строя. Школьные преобразования были прерваны в связи с распадом СССР.

С прекращением существования советской общественно-экономической системы перестала действовать не только прежняя идеология управления школьным учебно-воспитательным процессом, но и исторически сложившаяся единая государственная образовательная политика. Следует признать, что хотя советская школьная политика часто проводилась авторитарными, идеологическими методами, она все же не заслужила тотального очернения.

Однако руководители школьного образования демократической России, критикуя прежние методы работы, исходя прежде всего из политической конъюнктуры, фактически не предпринимали серьёзных попыток по формированию новой государственной школьной политики. Ориентируясь на некоторые иностранные модели образования, они активно добивались минимизации роли и ответственности нашего государства за развитием школьной системы. Усилия отечественных реформаторов в 1990-е годы были сосредоточены на внедрение в российскую школьную систему иностранных образовательных технологий, не апробированных в наших условиях.

В содержание школьного образования пытались включить учебные предметы по половому воспитанию детей, проводилась активная пропаганда по ограничению рождаемости, свободному досугу молодежи, не ограниченному нормами нравственности. По представлениям сторонников широкой либерализации, российское образование, освободившееся от тоталитаризма, станет само по себе демократическим. Из отечественной школы официально была изгнана всякая идеология, а заодно ликвидированы система воспитательной работы с учащимися и большинство внешкольных воспитательных учреждений. Предполагалось, что школьная система, включенная в рыночные отношения, сможет действовать без участия и помощи государства, в режиме саморегулирования. Необходимость коренных реформ по иностранным образцам обосновывалась глубоким кризисом российского образования.

Актуальными, на наш взгляд, являются оценки государственной образовательной политики, высказанные в решениях V Российского съезда ректоров, состоявшегося в 1998 году, и в научных работах видных отечественных ученых. По их мнению, в 1990-е годы в стране отсутствовала единая государственная политика в области образования. Происходило ограничение конституционного права граждан на получение образования, соответствующего способностям человека и отвечающего мировым стандартам. Финансовый кризис августа 1998 года избавил многих от радикальных либерально-демократических иллюзий, появились признаки ориентации реформирования образования на национально-государственные интересы.

В целом реформы 1990-х годов оказались бессистемными, ведомственными, не воспринимаемыми общественностью. Бесспорные и правильные декларации со стороны государства не подкреплялись реальными делами. Реформы были тактическими, а не стратегическими, а также безответственными, поскольку никто не отвечал за их результаты. Создавалось впечатление, что идеологическим путеводителем в их проведении стал доклад «Россия: образование в переходный период», подготовленный под эгидой Всемирного банка. В нем рекомендовалось формировать у русской молодежи примитивные качества.1

Актуальность темы исследования, исходя из вышесказанного, определяется также возможностью проследить вектор перспектив развития отечественной государственной образовательной политики в русле её соответствия общенациональным интересам и учета международных тенденций при проведении модернизаций российской школьной системы.

Всесторонний теоретический анализ, основанный на объективных социально-экономических условиях, в которых находится страна, поможет выявить ближайшие и перспективные потребности общества в уровне образованности населения, полезные, с точки зрения дальнейшего использования, элементы прошлого опыта, исторические традиции для формирования и развития новой

1 Жуков В.И. Российские преобразования: социология, экономика, политика. 1985-2001 гг. - М., 2002. - С. 281, 295-296; Шукшу-нов В.Е,. Овсянников А.А, Системная модель организации экономической реформы образования в России. - М., 1997. - С.5. национальной системы школьного образования. Реформаторские цели государства не всегда совпадают с интересами общества, а также с корпоративными интересами самой системы образования. Поэтому представляется актуальным исследование возможностей комплексного подхода к решению современных школьных проблем всех заинтересованных сторон.

Актуальным, на наш взгляд, является непредвзятый анализ опыта школьных преобразований, проведённых в первое десятилетие существования российского демократического государства. Становление и апробирование новых подходов к процессам реформирования школьной системы требуют глубокого научного осмысления, объективной оценки, выработки рекомендаций для позитивного развития российской общеобразовательной школы.

Объектом настоящего исследования является система школьного образования России, выполняющая стратегические задачи модернизации учебного процесса, решающая проблемы нравственного, духовного, трудового воспитания детей.

Предметом изучения стали вопросы формирования и реализации школьной государственной политики, дающие возможность понять сущность кризиса отечественной модели образования и сконцентрировать усилия власти и общества на его преодолении.

Цель и задачи исследования. Цель исследования состоит в комплексном изучении проблем формирования государственной политики в системе российского школьного образования, выявлении и объективном анализе основных тенденций и противоречий его развития в рассматриваемый период.

Автор исследования основывается на приоритетных целях государственной образовательной политики, предполагающих позитивные преобразования и устойчивое развитие школьной системы для значительного наращивания интеллектуального потенциала нации, проведения подлинно демократических реформ, преодоления опасности отставания от других стран.1

1 «Об образовании» Закон Российской Федерации: - М, 1992; Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 года. - М, 2001; Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. - М, 2002.

В исследовании учитываются особенности развития отечественного школьного образования: определяющее влияние государства на формирование идеологии и содержания учебно-воспитательного процесса, проведение реформаторских преобразований по инициативе и под руководством властных структур, сложившиеся исторические традиции в работе школ. Исходя из поставленной цели, автор выдвигает для научного исследования следующие задачи:

- показать объективную необходимость возрастания роли российского государства в эффективной модернизации школьной системы в условиях нынешнего социально-экономического кризиса;

- рассмотреть принципы формирования концепции государственной образовательной политики, проанализировать её социальную сущность и характер влияния на становление современной отечественной школьной системы;

- исследовать проблемы взаимодействия и координации работы властных структур, педагогических коллективов и общественности по развитию школьного образования, выявить оптимальные формы сотрудничества и рекомендовать их для применения в современных условиях;

- дать оценку происходящим изменениям в содержании учебного процесса и результативности поисков его совершенствования;

- обосновать тезис о повышении роли и ответственности государства в переходный период в решении проблем социальной реабилитации трудных детей и их родителей;

- проанализировать степень эффективности основных направлений воспитательной работы в современных российских школах и сформулировать рекомендации по их совершенствованию.

Хронологические рамки диссертации - 1970-е - 1990-е годы - объясняются тем, что именно в этот период в Российской Федерации происходили существенные преобразования в школьной системе. В 1970-е годы в советской школе осуществлялся переход к обязательному всеобщему среднему образованию, проводились качественные изменения в содержании патриотического, трудового, нравственного воспитания детей. Однако формализм, замалчивание недостатков, лакировка действительного положения дел в учебном процессе привели к росту негативных явлений, которые власти пытались преодолеть в ходе реформ 1984 и 1988 годов. Период 70-х - 80-х годов прошлого века, с позиции исследования общих тенденций развития советской школы на последнем этапе её развития представляется внутренне целостным, объединенным общими целями государственной школьной политики.

Произошедшие в начале 90-х годов изменения в общественно-экономическом строе нашей страны, обострившийся социально-экономический кризис поставили отечественную образовательную систему в тяжелое положение. В итоге острой политической борьбы прежняя идеология школьного учебно-воспитательного процесса была признана устаревшей, консервативной и отменена вместе со всей системой воспитания учащихся.

Неоднократные попытки реформирования российской школы, предпринятые в 90-е годы, не дали реальных положительных результатов во многом из-за того, что игнорировались исторические традиции, прежние положительно зарекомендовавшие формы и методы работы учреждений образования и воспитания. Объективный анализ позитивных и негативных сторон школьных преобразований, проведенный в диссертации за указанный период, призван помочь заинтересованным организациям при осуществлении современной государственной образовательной политики.

Степень научной изученности проблемы. Проблемы государственной политики в системе отечественного школьного образования все чаще привлекают внимание исследователей-обществоведов, особенно в последние годы. В значительной мере эта проблематика получила освещение в философском, социологическом, политологическом, экономическом и педагогическом аспектах. В историческом плане пока мало опубликованных обобщающих теоретических исследований. Имеющиеся исторические научные труды по образовательной тематике в своем большинстве выполнены на материалах отдельных регионов России.

Историографию по исследуемой проблеме в установленных автором хронологических рамках логично условно разделить на два периода: советский (с 1970 по 1991 годы) и российский (с 1992 года и по настоящее время). В свою очередь, советский период, в смысле степени идеологического воздействия на научные исследования, также неравнозначен и может быть подразделен на две части. В 1970-е годы и до конца 1980-х годов прослеживается вначале всеобъемлющая, а затем постепенно слабеющая партийная монополия на идеологическое обоснование и оценки проводимых в стране школьных преобразований. С конца 1980-х годов стали появляться научные труды, отличающиеся попытками с объективных исторических позиций рассматривать процессы формирования и практической реализации партийно-государственной школьной политики.

Для научных работ первой половины 1990-х годов характерны отрицательные оценки практически всего, что было связано с процессами реформирования советской общеобразовательной школы. После дефолта 1998 года и обострения социально-экономического кризиса в стране изменился и тон ряда научных публикаций, а также отношение властных структур и общественности к попыткам радикального реформирования отечественной школьной системы в последнее десятилетие. Более взвешенными стали оценки результатов советской школьной политики, меньше субъективной критики основных направлений и форм учебно-воспитательной работы, применявшихся в недавнем прошлом.

Историография рассматриваемой проблемы периода 1970-х - 1980-х годов начинается с обобщающих философских, социологических и педагогических научных трудов. Многие из них посвящены исследованию всей системы народного образования, включающей школы, профтехучилища, среднеспеци-альные и высшие учебные заведения.

Общетеоретическое и методологическое значение имеют прежде всего труды отечественных философов и социологов. В содержании их работ представляет научный интерес междисциплинарный и межотраслевой подход к характеристике школьного образовательного процесса. Фундаментальность обществоведческих работ в конкретно-исторических условиях того времени определялась глубиной теоретических изысканий их авторов, исследованием всей совокупности фактов и явлений современной действительности, обобщением имеющегося опыта партийного и государственного руководства, построением экономических, политических и социальных основ «развитого социализма».

Советские обществоведы проводили свои исследования в соответствии с имевшимися идеологическими схемами. Полученные результаты, если они отличались от ожидаемых, могли корректироваться в сторону преобладания положительных тенденций. В таких условиях исследователями делались выводы и рекомендации в русле господствовавших идеологических установок. Любые отступления от единственной признанной государством методологии научных исследований или открытые сомнения в ее всеобщей правильности были практически невозможны.

Методологический поиск исследователей часто ограничивался совершенствованием научных обоснований устоявшихся форм и методов партийной идеологической работы. На наш взгляд, представляют серьёзный научный интерес работы отечественных философов и социологов, адекватно отражающие общетеоретические представления о месте и роли общеобразовательной школы в социальной политике советского государства, поднимающие актуальные проблемы её дальнейшего развития.1

Для последних двух десятилетий функционирования советской системы образования характерно возрастание внимания ученых к проблемам её формирования, активизация педагогических исследований, направленных на её совершенствование, поиск новых форм и методов работы с детьми, анализ и обобщение накопленного передового педагогического опыта.

Значительный научный интерес представляют теоретические исследования ученых, педагогов-новаторов, руководителей системы образования, в которых разрабатывались новые подходы к совершенствованию школьного учебно-воспитательного процесса. Некоторые из них, в частности, новая концепция школьного воспитания В.А.Сухомлинского, получили признание педагогиче

1 Афанасьев В.Г, Системность и общество. - М., 1980; Гречишкин В.А, Социализм и образование. - М., 1976; Димов В.М., Народное образование в социальной политике развитого социалистического общества. - М., 1981; Социология и образование. - М., 1976; Социально-экономические основы формирования нового человека. - М., 1985; Семенов B.C. Диалектика развития социальной структуры советского общества. - М., 1977; Филиппов Ф.Р. Социология образования. - М., 1980; Турченко В.Н. Научно-техническая революция и революция в образовании. -М, 1974. ской общественности, оказали позитивное влияние на развитие отечественной общеобразовательной школы.1

В то же время значительная часть указанных работ, написанных в первую очередь руководителями партийных и образовательных учреждений или с их участием, страдала излишней идеологизацией исследуемых проблем, постоянными ссылками на руководящую и направляющую роль партии во всех сторонах школьной жизни. Критические замечания частного характера в итоге лишь подтверждали правильность избранного партией курса в решении школьных проблем.2

Исследуемая историография оказалась бы далеко не полной без учета многочисленных историко-партийных работ, посвященных проблемам партийного руководства кадровой политикой, осуществлением восьмилетнего и среднего всеобуча, укреплением учебно-материальной базы школ. Значительная часть этих работ написана на общесоюзном материале с использованием интересных, многоплановых исторических источников. Для их содержания характерен показ ведущей роли партийных организаций, от первичных до республиканских, в совершенствовании школьного учебно-воспитательного процесса.

Научный подход к исследованию вопросов партийного руководства отечественной культурой, наукой, образованием характерен для работы В.В.Украинцева «КПСС - организатор культурного строительства в период развитого социализма». - М., 1975, которая была рекомендована в качестве спецкурса для студентов вузов. Автор сумел систематизировать и обобщить основные направления партийной политики в сфере культуры, образования, воспитания научной и творческой интеллигенции. В работе, на наш взгляд, право

1 Сухомлинский В.А. О воспитании. - М., 1975; Амонашвили Щ.А. Здравствуйте, дети! Пособие для учителя. - М., 1983; Атутов П.Р. Политехнический принцип в обучении школьников. - М., 1976; Батышев С.Я. Трудовая подготовка школьников в условиях научно-технической революции. - М., 1974; Моносзон Э.И. Теоретические основы коммунистического воспитания школьников. - М., 1983; Очерки истории школы и педагогические мысли народов СССР. 1961-1986 (под ред. Паначина Ф.Г.). - М., 1987; Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в СССР; Важнейшие этапы истории и современное состояние. - М., 1975; Советская школа на современном этапе (под ред. Кузина Н.П, Колмаковой М.Н). - М., 1977; Щетинин М.П. Сельские школы-комплексы / В кн.: Воспитание сельских Школьников. - М., 1978; Щетинин М.П. Объять необъятное. - М., 1984.

2 Данилов А.И. Общеобразовательная школа России в восьмой пятилетке. - М., 1971; Прокофьев М.А. Советская общеобразовательная школа на современном этапе. - М, 1975; Народное образование в РСФСР (под ред. Кашина М.П и Чехарина Е.М). - М.,1970; Трапезников С.П. Интеллектуальный потенциал коммунизма. - М., 1976. мерно сформулирован вывод о том, что отечественная школа превратилась в подлинно народную, демократическую, в равной степени доступную для всех слоёв населения советского общества, а накопленный ею опыт по образованию и воспитанию подрастающего поколения используется в других странах.1

Историко-педагогическое и общетеоретическое значение имеют публикации, посвящённые подготовке и деятельности, пожалуй, самого многочисленного отряда советской интеллигенции - педагогов различных отраслей образования.2

Рассмотрению идеологических аспектов партийного руководства школьными кадрами педагогов и воспитателей целиком посвящена книга Л.Д.Гиревой «Партийный комитет и учитель». - М., 1981. Автор поднимает важную проблему участия общественных организаций - комсомол, профсоюзы - в воспитании учительских кадров. Показана роль государственных органов власти - Советов различных уровней - в оказании помощи школам. Таким образом, в работе отражен наблюдавшийся в реальной советской действительности определенный баланс государственных, партийных и общественных интересов в решении актуальных школьных проблем. Не все успехи школьного образования представлялись итогом только руководящей деятельности партии.

Вместе с тем основная часть исторических работ публиковалась в качестве идеологических пособий, официально провозглашавших возрастание руководящей роли партии в различных сферах общественной жизни, в том числе и в школьном образовании. В то же время степень идеологизации их содержания помогает современным исследователям понять общественную атмосферу реальной советской действительности на различных этапах рассматриваемого нами периода. Основное внимание в таких работах уделялось комментариям к

1 Украинцев В.В. КПСС - организатор культурного строительства в период развитого социализма. - М., 1975. - С.67.

2 Руткевич М.Н. Интеллигенция в развитом социалистическом обществе. - М., 1977; Педагогическая интеллигенция: социально-политические проблемы. - Л., 1988; Социальное развитие советской интеллигенции. - М., 1988; Федюкин С.А. Партия и интеллигенция. -М., 1983. документам партийных съездов, пленумов, постановлениям центральных и местных парторганизаций.1

В целом ряде таких историко-партийных работ прослеживается некритичное отношение к исследуемым явлениям школьной жизни, увлечение только положительными оценками мероприятий, проводившихся в рассматриваемый период под руководством партийных комитетов.

Не дожидаясь объективных результатов нововведений, а иногда игнорируя их, некоторые авторы делали поспешные выводы о правомерности введения в стране обязательного среднего всеобуча, не подкрепленного материальными и организационными мерами, ликвидации малокомплектных школ, фактическом решении многих школьных проблем.

В качестве примера можно привести монографию Т.И.Сандиной, в которой подчеркивается, что на современном этапе развития советского общества уже создана соответствующая новому периоду жизни система всеобщего среднего образования, необходимая база для политехнического обучения, найдены основные формы и методы идейно-политического, трудового и нравственного воспитания.2

Предметом серьёзного научного анализа в 1970-е - 1980-е годы становятся проблемы государственной социальной политики, управления и финансирования общеобразовательных школ. Большинство авторов исследований по названной тематике, не отвлекаясь на рассмотрение идеологических постулатов, анализируют конкретные вопросы укрепления материальной базы школ, их государственного финансирования, оказания реальной помощи учебным заведе

1 Адамов О.М. Деятельность КПСС по совершенствованию общеобразовательной школы РСФСР в период развитого социализма. - J1., 1984; Величкина В.М. Сельская общеобразовательная школа: история и современность. - М., 1978; XXVI съезд КПСС и развитие народного образования в СССР (под ред. Колмаковой М.Н, Кузина Н.П). - М., 1982; XXVII съезд КПСС об обучении и воспитании подрастающего поколения: Пособие для учителей (Петров В.Т и др.). - М., 1986; Кондрашенков А.А. Руководство КПСС развитием общеобразовательной школы на современном этапе. - М: Знание, 1986; Мясников В.А., Хроменков Н.А. От съезда к съезду. Народное образование: итоги и перспективы. - М., 1981; Паначин Ф.Г. XXIV съезд КПСС н актуальные проблемы народного образования. - М., 1972; Целищева Н.И., Пирогов В.И. Партийная организация школы. - М., 1985.

2 Сандина Т.И. Растить строителей коммунизма: Из опыта партийного руководства народным образованием. - М., 1982. - С. 7. ниям со стороны подшефных организаций, исследуют формы и методы воспитательной и профориентационной работы с учащимися.1

К концу 1980-х началу 1990-х годов появились многочисленные кандидатские диссертации историко-партийного характера, рассматривавшие на материалах отдельных регионов страны вопросы партийно-государственного руководства школьным образованием. Для многих из них характерен описательный, иллюстративный подход к анализу документального и публицистического материала. В их содержании обозначились проблемы, имевшие место в ходе школьного реформирования.

Элементы критики партийной политики, как правило, носили единичный характер и не ставили под сомнение теоретические положения и практику школьных преобразований.2

Среди них в положительном плане выделились работы, написанные с позиций историзма, содержащие аспекты теоретических обобщений и выводов, направленных на научное осмысление результатов партийно-государственной политики по совершенствованию школьного учебно-воспитательного процесса.3

1 Басов В.И. Вопросы финансирования народного образования. - М, 1971; Березняк С.Е. Руководство современной школой. - М., 1983; Денисова Л.Н. Всеобщее среднее образование и социальный прогресс села. - М., 1988; Димов В.М. Народное образование в социальной политике развитого социалистического общества. - М., 1981; Жамин В.А. Социально-экономические проблемы образования и науки в развитом социалистическом обществе. - М., 1979; Литвинова Н.П. Социально-экономические проблемы реформы образовательной и профессиональной школы. - Л., 1985; Сунцов Н.С. Управление общеобразовательной школой. - М., 1982; Субботина К.И. Финансирование всеобщего среднего образования. - М., 1974; Хроменков Н.А. Социально-экономические проблемы общего среднего образования в условиях развитого социализма. - М., 1983; Он же. Социально-экономическое значение реформы общеобразовательной и профессиональной школы. - М., 1986; Чистякова С.Н. Профессиональная ориентация школьников. - М., 1983; Филиппов Ф.Р. Школа и социальное развитие общества. - М., 1990; Формирование личности: проблемы комплексного подхода в процессе воспитания школьников (под ред. Г.Н.Филонова). -М„ 1983.

2 Боброва Н.В. Роль партийных организаций в развитии системы школьного воспитания подрастающего поколения в 70-е годы (По материалам. Пермской, Свердловской, областей и Удмуртской АССР). - Пермь, 1990; Знаменская P.O. Партийное руководство трудовым вос-тгганием школьников (на материалах Московской городской парторганизации. 1970-е - 1980-е годы. - М., 1985; Заслужеюок B.C. Процесс воспитания школьников на идеях и традициях дружбы народов СССР в условиях развитого социализма. - Киев, 1984; Овчаренко Т.С. Партийное руководство сельской общеобразовательной школой в 1966-1976 гг. (на материалах Дона, Кубани, Ставрополья). - Росгов-на-Дону, 1984; Лисов В.И. Ленинский комсомол - активный помощник КПСС в осуществлении перехода к всеобщему среднему образованию молодежи (1971 - 1980 гг.). - Воронеж, 1984; Матаева М.Х. Партийное руководство трудовым обучением и воспитанием сельских школьников (1971-1980 гг.) На материалах Казахской ССР. - М., 1988; Тишук Т.А. Партийное руководство развитием общеобразовательной школы в 70-е годы (на материалах Московской городской парторганизации). - М., 1987 и др.

3 Лабейкин А.А. Партийное руководство подготовкой учащихся средних общеобразовательных школ к трудовой деятельности (1970-1980 гг.). - М., 1982; Радченко А.А. Народное образование в 70-е - 80-е годы: история и проблемы развития сельской школы (на материалах областей Центрального Черноземья). - Воронеж, 1992; Шамова Л.Г. Деятельность КПСС по дальнейшему развитию народного образованию и повышению идейно-теоретического уровня преподавания в общеобразовательной школе (на примере Московской, Калининской и Рязанской областей). - М., 1981.

В рассматриваемый период появились крупные теоретические работы, обобщающие исторический опыт развития отечественного школьного образования.1

Методология докторских диссертаций В.Д.Моисеенко и Н.М.Моторнюка не допускала каких-либо сомнений в правильности избранного партией курса по руководству народным образованием. Оценки изменений происходивших в школах страны в связи с переходом к всеобщему восьмилетнему и среднему образованию, у авторов указанных трудов полностью совпадали с соответствующими выводами партийных съездов и пленумов, решениями высших органов партии.

Критика имевшихся недостатков в трудовой подготовке учащихся, в выполнении планов всеобуча направлялась авторами на деятельность Министерства просвещения, отделов образования, советских органов власти, общественных организаций. В то же время, какой-либо серьёзной критики в связи даже с очевидными ошибками в партийной политике со стороны центральных органов партии диссертанты избегали.

Вместе с тем исследователи пытались найти компромиссные, сбалансированные подходы для возможно более объективного анализа процессов и явлений, происходивших в системе образования, обобщить исторический опыт развития советской школы, касающийся введения трудового обучения, обязательного всеобуча, совершенствования воспитательной работы в рассматриваемые ими периоды.

Содержание докторских диссертаций Т.И.Зиминой, В.П.Леднёва, К.А.Пономарева выгодно отличает основанный на объективном анализе документальных материалов непредвзятый исторический подход к оценке результатов реформирования отечественной школьной системы. Авторы сумели рас

1 Зимина Т.И. Деятельность парторганизаций Урала по совершенствованию системы школьного образования в условиях развитого социализма. - Свердловск, 1985; Леднёв В.П. Деятельность КПСС по подготовке и воспитанию учительских кадров в РСФСР в условиях развитого социализма. - Свердловск, 1986; Моисеенко В.Д. Руководство Коммунистической партией Советского Союза развитием народного образования (1945-1958 гг.). - Киев, 1979; Моторнюк Н.М. Партийное руководство общеобразовательной школой и повышение ее роли в формировании нового человека в условиях развитого социализма (Опыт Компартии Украины). - Киев, 1979; Пономарев К.А. Руководство КПСС завершением перехода к всеобщему среднему образованию (1966-1975 гг.): на материалах автономных республик Волго-Вятского и Уральского регионов. - Ижевск, 1985; Плясовских B.C. Политика КПСС в области народного образования в условиях совершенствования социалистического общества (60-е - 80-е гг.). - М, 1988. крыть закономерную связь народного образования с экономическим, социально-политическим и духовным развитием советского общества, всесторонне исследовали основные направления совершенствования школьной системы, проанализировали степень эффективности различных вариантов трудового воспитания, укрепления материальной базы школ.

Следует подчеркнуть, что вышеуказанные научные работы были подготовлены на материалах отдельных регионов страны, а их авторы не ставили задачи анализа и обобщения проблем партийно-государственной политики в сфере школьного образования в масштабе Российской Федерации. Хронологические периоды рассмотренных тем докторских диссертаций не выходили за рамки 1950-х - 1970-х годов. Таким образом, по теме нашей докторской диссертации нет обобщающих исторических работ, написанных целиком по исследуемому периоду.

Рассмотрение историографии российского периода начинается с анализа научных трудов философской, педагогической, социальной и культурологической направленности. Значительный вклад в современную науку представляют новые философские подходы к методологии обществоведческих исследований, в том числе по исторической и образовательной тематике. В обобщающих научных трудах проанализированы основные тенденции, противоречия, связанные с развитием и совершенствованием отечественного образования, обозначены перспективы его реформирования.1

В аналитическом обобщающем исследовании Б.С.Гершунского «Философия образования для XXI века (В поисках практико - ориентированных образовательных концепций)» - М., 1998, наряду с рассмотрением перспективных мировоззренческих проблем развития современного образования, раскрывается сущность философии образования, как совокупности межотраслевой системы

1 Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. - М., 1998; Валицкая А.П. Образование в России: стратегия выбора. -СПб., 1998; Степашко JI.A. Философия истории образования. - М., 1999; Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. - М., 1993; Турченко В.Н. Основы стратегии образования (Новая парадигма-императив устойчивого развития). - Новосибирск, 1995; Энциклопедический словарь по культурологии (под ред. А.А.Радугина). - М., 1997; Авдеев В.И. Труд и собственность. - Воронеж, 2000; Его же. Начала нового образования. Педагогика начинающих классов. - Воронеж, 2002; Терентьев А.А. Российская Школа: становление, развитие, перспективы: социально-философские проблемы. - Н.Новгород, 1997. знаний, органически включенной в социальную сферу. В книге нашли объективную оценку глобальные философские проблемы и тенденции осуществления образовательной политики в условиях современной цивилизации.

С научной точки зрения представляет интерес определение формацион-ного подхода, сформулированное А.А.Радугиным. Он считает его совокупностью методологических признаков, объясняющих моделей, применяемых для анализа всемирной истории. Формационный подход разработан К.Марксом и составляет ядро материалистического объяснения истории. Ключевым понятием, раскрывающим динамику всемирного исторического процесса, лежащим в основе его периодизации, является понятие, «общественно-экономическая формация». Сильной стороной материалистической концепции, базирующейся на формационном подходе, господствовавшем в советской исторической науке, является создание четкой объяснительной модели всего исторического развития, как объективного, закономерного, поступательного процесса. Её недостатком стали трудности в отражении многообразия, многовариантности исторического развития, жесткая привязка любых исторических событий к способу производства, системе экономических отношений, а также абсолютизация конфликтных отношений и элементы социального утопизма.1

Новые подходы к современной методологии образования содержатся в научных трудах В.И.Авдеева. Социокультурный кризис в нашей стране для своего разрешения востребовал всесторонне развитого человека, появился общественный запрос на всего человека, на всю универсальность и полноту его жизненных сил и способностей. Этот запрос, считает ученый-философ, социально детерминируется по двум линиям: 1) негативный, проблемообразующий аспект, вызванный социокультурным кризисом, предполагает физическое и культурно-историческое выживание человека при условии включения всей его целостности; 2) позитивным включениям всей мотивации и всех сущностных

1 Формационный подход к истории / В кн.: Энциклопедический словарь по культурологии (под ред. А.А.Радугина). - М., 1997.

С.409-411. сил в конкретную деятельность, обеспечиваемую индивидуальной формой собственности. В этом случае индивидуальный и общественный интерес начинают органически совпадать, отчуждение преодолевается. Процессы развития общества приведут к становлению новой модели образования, развертывающей новаторство и инициативы. Вызревает новый исторический способ обобществления труда. Он позволит органически соединить физический и интеллектуальный, творческий труд. Появится человек с призванием, способный отдать свои знания, способности, талант для возрождения нации, государства.1

Анализу современного состояния отечественного образования, путей его дальнейшего развития, роли образования в укреплении российской государственности посвящены обобщающие научные работы и учебные пособия, изданные в последние годы. В них выясняются приоритеты российской системы образования, переосмысливаются методологические и исторические подходы к исследованию актуальных образовательных проблем.

Известно, что развитие образования является частью социальной политики любого современного цивилизованного государства. Российские власти неоднократно заявляли о необходимости приоритетного развития отечественного образования в рамках проводимой ими социальной политики. Социальная составляющая государственной политики, в том числе и в сфере образования, в научном плане разрабатывается отечественными учёными-обществоведами. За последнее десятилетие опубликованы серьезные теоретические работы по данной проблематике.3

1 Авдеев В.И. Принципы новой национальной модели образования /В кн.: Проблемы трансформации социально-экономических отношений в российском обществе. - Воронеж, 1999. - С.40; Его же. Труд и собственность. - Воронеж, 2000. - С. 14-15; Его же. Начала нового образования. Педагогика начинающих классов. - Воронеж, 2002.

2 Жураковский В.М., Куранов Л.П. Укрепление российской государственности: место и роль системы образования. - М., 2000; Кошелев В.А., Владимирова А.П., Лодзято Л.Э. Образование в эпоху реформирования российского общества: Учебное пособие. - Саратов, 2000; Жуков В.И. Российское образование: перспективы и проблемы развития. - М.,1998; Квеско Р.Б. Философия образования. Учебное пособие. - Томск, 1998; Хотинков А.П. Исторический опыт отечественной школы и проблемы преемственности традиций. - М., 1997; Тка-ченко Е.В. Реформы образования в Российской Федерации. - Екатеринбург, 1994.

3 Жуков В.И., Еськов Г.С., Павлов B.C. Социальная история России. - М., 1999; Осадчая Г.И. Социальная политика в постсоциалистическом обществе: задачи, противоречия, перспективы. - М., 2002; Сафронова В.М. Методология прогнозирования социальной политики. -М, 1997; Социальная политика: парадигмы и приоритеты (под ред. В.И.Жукова). - М., 2000; Рогачев С.В. Политико-экономическая доминанта российской государственности: вызовы XXI века. - М., 2003; Фирсов В.М. Методологические проблемы, конституционализация социальной работы. - М., 2000 и др.

В этой связи необходимо отметить крупные обобщающие научные труды В.И.Жукова, посвященные анализу опыта, накопленного советской системой образования, выявлению исторических традиций и уроков её реформирования. В них с объективных научных позиций рассматривается нынешнее состояние российского образования в контексте современных либерально-демократических реформ. Россия стала, по мнению автора, первым государством, сознательно поставившим перед собой задачу внедрить в отечественную практику американскую модель образования. Реализация правительственных установок быстро дала свои негативные результаты в виде разрушения учебно-материальной базы образования, снижения качества знаний, ограничения доступа молодёжи к образованию.1

Некоторая полезная информация получена автором при ознакомлении с докторскими диссертациями по проблемам философии, педагогики, политологии, государственной социальной, молодежной, семейной политики, защищенными в последние годы. Как правило, их отличает системный подход к анализу документального материала, комплексное использование методологического инструментария при исследовании темы, аргументированные выводы и рекомендации.2

Вместе с тем в указанных теоретических работах не ставились специальные задачи исследования проблем формирования и совершенствования школьной государственной политики, анализа целей и результатов реформирования школьной системы на различных этапах жизни советского и российского общества. Именно поэтому обобщенные материалы и выводы, содержащиеся в рассматриваемых диссертационных трудах, имеют лишь косвенное отношение к

1 Жуков В.И. Российское образование: истоки, традиции, проблемы. - М., 2001; Его же. Российские преобразования: социология, экономика, политика 1985-2001. - М., 2002; Его же. Реформы в России. 1985-1995. - М., 1997; Его же. Россия: Состояние, перспективы, противоречия развития. - М., 1995; Его же. Россия на пороге третьего тысячелетия. Состояние и перспективы развития России. - М., 1994 и ДР

2 Доброхотов Л.Н. Власть и общество в России в условиях системной трансформации. 1985-1998 гг. - М., 1999; Крупина И.В. Образовательная среда семьи и школы как средство воспитания и обучения. - М., 2001; Кусжаиова А.Ж. Взаимодействие общества, личности и государства в сфере образования. - М., 1996; Лаврененко И.М. Государственная социальная политика Российской Федерации (Опыт и проблемы трансформации. 80-е - первая половина 90-х гг. XX столетия). - М., 2002; Наумова Е.В. Молодежная политика России 70-х - 90-х гг. XX века: исторический опыт и уроки. - Саратов, 2002; Плотников А.Д. Государственная семейная политика в Российской Федерации: тенденции формирования и реализации в 90-х годах XX века. - М., 2001; Савиных В.Л. Теория и практика управленческого содействия профессиональному самоопределению подростков группы риска. - Курган, 2000; Сазонов И.А. Теория и практика профессиональной ориентации школьников. - Оренбург, 2000; Швецов Н.М. Социально-педагогические основы региональной образовательной политики. -М., 2000. избранной автором теме исследования, не затрагивают основных её положений, полученных результатов и представленных рекомендаций.

В 1990-е - начале 2000-х гг. защищены докторские диссертации исторического плана, изучавшие в той или иной степени проблемы отечественного школьного образования. Эти научные работы имеют различные хронологические рамки, тематику. Большинство из них написаны на материалах отдельных регионов России, рассматривают вопросы не только общего среднего, но и начального профессионально-технического образования.1

Например, диссертационная работа Л.И.Анайкиной охватывает 70-летний период развития советской школы, причем школьные проблемы исследуются в ней параллельно с содержанием учебных программ профтехобразования. Диссертация, в связи с поставленной целью исследования и хронологическими рамками, носит в основном обзорный характер.

Указанные исследования охватывают, как правило, лишь часть хронологического периода, обозначенного в докторской диссертации автора, не ставят задачу обобщить исторический опыт развития школьного образования в масштабах Российской Федерации. Так, Ю.Л.Ведерников исследует проблемы общего среднего образования в 60-е - начале 80-х гг. XX века на базе Сибирского региона. Докторская диссертация Г.В.Кораблевой опирается на документальные источники ряда территорий Урала. В.А.Штурба выполнил своё исследование на материалах Юга России.

Определённый интерес представляет докторская диссертация А.Н.Мячина, которая посвящена историографическому анализу научных работ по школьной тематике. Хронологические рамки диссертации охватывают 1960-е - 1990-е гг. Вместе с тем она защищена в 1993 году и, следовательно, болынин Анайкипа Л.И. Партийно-государственная политика в сфере народного образования в РСФСР (1922-1991 гг.). - М., 2001; Ведерников Ю.Л. Развитие общего среднего образования в Сибири: проблемы, тенденции, решения. - Иркутск, 2002; Кораблева Г.Е. Школьная политика и ей осуществление в Российской Федерации в 1970-е - 1980-е гг. (Опыт Урала). На материалах Уральского региона. - Оренбург, 2001; Мячин А.Н. Партийно-государственная политика в сфере народного образования в 1960-е - 1990-е гг. (Критический анализ, историографические проблемы). - СПб., 1993; Штурба В.А. Разработка государственной политики в области народного образования и ее реализация в Российской Федерации в 60-е - 90-е годы. (На материалах Юга России). - М., 2001. ство теоретических трудов, опубликованных в 1990-е гг., не могли в ней быть проанализированы.

Докторские диссертации Н.Е.Боровской и Н.П.Дрошинец позволяют проследить взаимосвязь государственной политики и образования в динамично развивающихся странах - Китае и Японии. Примечательно, что в 50-е - 60-е гг. при формировании собственной образовательной политики наши ближайшие соседи успешно использовали советский опыт. В настоящее время образовательная политика в этих странах направлена на мобилизацию молодёжи на борьбу за овладение знаниями, повышение интеллектуального уровня всех слоев общества. Для этого в сферу образования направляются значительные материальные ресурсы. Китайские и японские власти исходят из глобальных вызовов XXI века, когда поступательное социально-экономическое развитие стран в огромной степени будет зависеть от качества образования, уровня интеллектуального потенциала нации.1

Обобщая проведенный историографический обзор литературы, можно сделать вывод о значительном круге исследований по заданной проблематике. Существуют серьёзные публикации по формированию и развитию системы отечественного школьного образования. В то же время многие из них в силу господствовавшей прежде идеологизированной методологии односторонне, не критически освещают процессы школьных преобразований, обосновывают тезис о возрастании руководящей роли партии во всех сферах жизни советского общества, в том числе и в образовании. Большинство исследований базируется на региональных материалах и не ставит задачи обобщающего анализа проблем развития образования на республиканском уровне. Хронологические рамки многих публикаций не соответствуют установленному в представленной автором диссертации временному периоду.

1 Боровская Н.Е. Формирование государственной стратегии образования в период реформ в Китае (1980-е - 1990-е годы). - М., 2001; Дрошинец Н.П. Государственная политика Японии в сфере образования. - Екатеринбург, 1996.

Таким образом, анализ степени изученности темы позволяет прийти к выводу, что в настоящее время фактически отсутствуют обобщающие научные исторические работы, посвященные комплексному анализу проблем государственной политики в системе современного отечественного школьного образования в исследуемый период. Представленная докторская диссертация призвана восполнить этот пробел в системе научных исследований и является по существу первой комплексной научной теоретической работой, обобщающей исторический опыт развития российской школьной системы в хронологически определившемся периоде.

Научная новизна диссертации определяется тем, что она является по существу первым комплексным исследованием проблем формирования и практической реализации государственной политики в сфере школьного образования в рассматриваемый период в масштабах Российской Федерации.

Авторам обобщающих научных работ, опубликованных в 70-е - 80-е гг., существовавшие идеологические нормы не позволяли всесторонне изучить противоречивый характер современных им школьных преобразований. Фактически безпроблемное освещение событий школьной жизни, невозможность критического анализа результатов и последствий практической реализации партийных и государственных решений, сведение научных поисков к декларированию успехов существенно снижают научную значимость проведенных исследований.

С другой стороны, часть опубликованных за последнее десятилетие научных работ содержат излишне негативные, субъективистские оценки исторического опыта развития отечественной школы. Большинство из них относятся к началу 90-х годов, когда наблюдалось резкое неприятие любого, даже положительного опыта, накопленного советской школой.

В нынешней сложной социально-экономической обстановке для успешной реализации Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года существует острая необходимость в обобщающих научных исследованиях, объективно освещающих противоречивые процессы развития отечественной школы в недавнем прошлом. Соискатель надеется, что беспристрастный научный анализ реального состояния российской школы, отраженный в диссертации, содержащиеся в ней выводы и рекомендации найдут практическое применение в работе властных структур, занимающихся школьной проблематикой, помогут учесть прежние ошибки и недостатки, чтобы не допускать их в будущем.

Научная новизна диссертации заключается также в следующем:

- в отсутствии фундаментальных исследований, обобщающих исторический опыт проведения государственной образовательной политики в Российской Федерации в указанный период. Имеющиеся докторские диссертации по данной проблеме написаны на материалах отдельных регионов. При этом большинство научных работ выходят за хронологические рамки изучаемой темы;

- в ней впервые комплексно рассматриваются на основе сравнительного исторического и социального анализа особенности политики советского, а затем российского руководства в сфере школьного образования и воспитания на важном этапе перехода от одной общественно-экономической формации к другой;

- в ней с современных научных позиций исследованы основные результаты школьных преобразований в 1970-е - 1990-е годы, выявлены положительные и отрицательные последствия перехода к среднему всеобучу, объединения общеобразовательной и трудовой подготовки учащихся. Автор на основе всестороннего анализа документов, исторического и современного педагогического опыта, сложившихся традиций, пришел к научно-обоснованному выводу о необходимости возвращения в общеобразовательную школу системы воспитания на качественно новом уровне;

- в объективном рассмотрении противоречивого характера образовательной государственной политики как в советский, так и в демократический периоды отечественной истории, выявлении несоответствия между, в принципе, правильными декларативными пропагандистскими установками, провозглашавшими задачи по дальнейшему совершенствованию качества школьного образования, и реальными финансовыми, материальными и организационными возможностями государства, которые не позволяли выполнять в полном объеме намеченные планы реформирования школьной системы.

В диссертации выявлена негативная тенденция в современной государственной образовательной политики, когда при постоянно ухудшавшемся материальном положении школ и учителей, высоком уровне беспризорности и безнадзорности среди детей и подростков государственные власти не обеспечивали полноценную поддержку школьной системы. Провозглашая необходимость социальной стабилизации в обществе, и особенно в молодежной среде, властные структуры редко заботились об оперативном устранении негативных последствий собственной политики, ограничиваясь, как правило, констатацией фактов, рассуждениями, декларациями, не предпринимая конкретных эффективных мер, направленных на реальную социальную защиту педагогов, семьи и детства.

Методология исследования.

Методология определяется автором как учение о всеобщих методах познания, а также как совокупность идей, опирающихся на диалектико-материалистические принципы и способы изучения общественной жизни. В недавнем прошлом советские ученые руководствовались в своих исследованиях методологией марксизма-ленинизма, которая являлась официальной обществоведческой научной теорией. В результате тесной зависимости методологии от государственной идеологии научные исследования, как правило, проводились в русле достижений партийно-государственной политики в различных областях жизни страны, в том числе и в сфере образования.

Вместе с тем в конце «перестройки» в научных трудах стали чаще применяться, наряду с принципом партийности, принципы историзма и объективности. На рубеже 80-х - 90-х годов XX века наблюдается постепенный переход от марксистско-ленинской методологии к использованию различных методов и способов научного исследования.

Коренные социально-экономические преобразования, произошедшие в нашей стране в 1990-е годы, предопределили процесс смены методологии научных исследований. Формирование новой общественно-экономической формации сопровождается переоценкой прежних сложившихся представлений, концепций и подходов на исторический путь, пройденный страной, перспективы ее дальнейшего развития.

В начале 1990-х годов отражением острого кризиса исторической науки стала тотальная критика прежних методологических принципов обществозна-ния. Осуждению в том числе подвергался и принцип диалектики, особенно полезный при исследовании сложных, неоднозначных процессов, сопровождающих становление новых форм общественного устройства и собственности в стране.

К настоящему времени новая методология вместо отвергнутой не создана. Современные исследования исходят из плюрализма мнений, различных теоретических и мировоззренческих позиций. Преодолению кризиса в исторической науке мешают, по мнению академика Ю.А.Полякова, догматизм, конъюнктурщина и дилетантизм.

Методология данного исследования исходит из выдвинутых в нем целей и задач, теоретического и практического значения темы диссертации для формирования современной российской государственной школьной политики. В качестве методологической основы диссертации используются базовые принципы исторической науки - объективность, научность, социальность, историзм.

Принцип объективности призван стать основой современной научной практики. Плюрализм в методологии должен означать изучение исторического опыта с позиций объективности, учета конкретной социально-политической обстановки, мотивации государственных решений в конкретный исторический период. Исследуя проблемы российской школьной политики, автор стремился придерживаться объективных оценок имеющихся различных научных подходов к процессам школьных преобразований, избегать прежних стереотипов при анализе достигнутых результатов.

Необходимо отметить, что в недавнем прошлом узкопартийный подход при анализе общественно-экономической обстановки, социальных процессов, происходивших в обществе, препятствовал объективному рассмотрению позитивных и негативных тенденций в развитии страны. В настоящее время складываются благоприятные условия для создания объективных научных исследований на основе достоверных фактов и исторических событий.

Нынешнее состояние России, когда оказались разрушены прежние социально-экономические отношения, а новые только создаются, негативно отразилось и на методологии науки. Попытки осмыслить с помощью частных методик суть происходящих явлений, достичь объективного научного анализа концептуальных вопросов, в том числе и в сфере образования, без использования методологии философии представляются достаточно проблематичными.

Принцип научности применяется прежде всего в современных философских теориях, которые составляют основу методологической базы обществоведческих исследований. Философия традиционно изучает противоречивые процессы взаимоотношений государства, общества и человека. Потенциал их взаимодействия является важной частью философского теоретизирования. Образование как сфера взаимодействий социальных субъектов и столкновения их интересов рассматривается философией в качестве диалектики движения социальной материи. С этой точки зрения человек является активным участником исторического процесса. Однако для успешного выполнения своей миссии индивид должен находиться на высоком уровне развития, который обеспечивается качественным обучением и воспитанием.

С точки зрения современных философских образовательных теорий, образование рассматривается как часть мирового процесса, представляющего одну из форм развития человека как природного существа, человека и общества.

Образование «есть потенциально организованная деятельность, в специально созданных социальных институтах, содержащая в себе условия, методы и способы раскрытия природы человека в индивиде, обществе, человечестве до оптимального в данный момент уровня».1

Принцип научности находит своё отражение и в философских теориях образования, анализирующих противоречивые тенденции связанные с крушением старых и возникновением новых форм социальности. В переходный период, когда государство освобождается от прежних социальных институтов, а новые ещё не сложились, происходящие разрушительные тенденции сопровождаются положительными процессами становления нового образования. Обществом потенциально востребован целостный человек, имеющий универсальные познания, обладающий позитивным интеллектом, способный к созидательной деятельности во имя возрождения страны. Такой человек может быть подготовлен эффективно действующей государственной системой непрерывного образования, в основе которой находится общеобразовательная школа.

Принцип социальности определяется социальными функциями образования, которые служат интересам общества в целом и каждого его гражданина в частности. Государственный социальный заказ на образование населения определяется как потребностями общественно-экономического развития страны, так и интересами властных структур. Высокий образовательный уровень населения является стратегическим социальным ресурсом государства и общества в целом. Государство несёт прямую ответственность за сохранение доступности образования, создание равных возможностей его получения всеми гражданами.

Профессор В.И.Жуков, исследующий широкий круг социальных проблем в сфере образования, справедливо считает, что в теоретическом аспекте государство имеет возможность влиять на развитие образования через совокупность властных полномочий, финансовых рычагов, административных ресурсов. В числе наиболее эффективных рычагов государственного влияния на образова

1 Пищулин Н.П, Огородников Ю.А. Философия образования. - М., 1998. - С. 95. ние он называет нормативно-правовое регулирование, финансовое, административное и идеологическое воздействие. В свою очередь, и общество влияет на образование, определяя, какой его уровень, класс, профиль воспринимается в качестве престижного.1

Социальный подход к проблемам образования не означает поощрение уравнительности. Государство берет на себя функции обеспечения одинаковых возможностей для получения базового полного школьного образования всем гражданам. Дальнейший образовательный рост должен зависеть от интересов и способностей каждого человека, запросов общества на подготовку специалистов нужного профиля. Образовательная политика государства призвана выполнять регулирующие функции, обеспечивая приоритетную поддержку тем социальным группам, которые вносят решающий вклад в увеличение материального и духовного богатства общества.

Социальный принцип в образовании предполагает существование единой государственной системы обучения и воспитания, повышение роли семьи и школы в укреплении социальной стабильности общества, основ российской государственности. Между тем существуют различные подходы к пониманию социальной сущности образования. Проявляются тенденции к свертыванию политики государственного социального регулирования учебно-воспитательного процесса. Курс на создание правового социального государства в нашей стране предполагает сохранение научно-обоснованной социальной составляющей образовательной политики. Автор разделяет подход отечественных философов, диалектически оперирующих понятийно-категориальным аппаратом, связанным с определением социальной сущности образования. Так, Г.Е.Зборовский считает образование социальным институтом, реализующим в процессе воздействия социальных общностей функции социализации, развития личности и общественных структур. А.А.Радугин определяет образование в качестве социального института, выполняющего функции подготовки и включения индивида

1 Жуков В.И. Российские преобразования: социология, экономика, политика. 1985-2001. - М., 2002. - С. 329-330. в различные сферы жизнедеятельности общества, приобщения его к культуре данного общества. В.И.Авдеев связывает образование с искусством создания необходимых образов, несущего эстетический и становленческий аспекты. Образовываться, по его мнению, значит, появляться, возникать, быть вызванным к жизни.1

Принцип историзма предполагает рассмотрение явлений и процессов в развитии. Сущностные события прошлого и настоящего рассматриваются как последовательно сменяющиеся периоды единого исторического процесса. Полное исследование исторических явлений понимается как раскрытие их с позиций конкретного и всеобщего. Историзм определяет современное состояние общества в качестве объективного результата его предшествующего развития.

Принцип историзма предоставил возможность проследить механизм формирования и оценить эффективность реализации государственной школьной политики в условиях смены общественно-экономических формаций на рубеже XX и XXI веков. При изучении задач, выдвигаемых государственными структурами в сфере школьного образования на различных этапах общественного развития, в хронологически рамках рассматриваемого периода автор использовал материалистический подход, базирующийся на теории общественно-экономических формаций.

С позиций диалектико-материалистического и формационного подходов диссертанту удалось выяснить истоки сложных, противоречивых процессов, сопровождавших недавние реформы отечественной школьной системы, а также сопоставить прошлую и современную государственную образовательную политику. Принцип историзма позволил исследовать традиционно сложившуюся российскую школьную систему, рассмотреть её в единстве прошлого и настоящего.

1 Зборовский Г.Е. Социология образования. В 2-х частях. Часть 1. Социология допрофессионального образования. - Екатеринбург, 1993. - С.38-39; Энциклопедический словарь по культурологии. (Под ред. А.А.Радугина). - М., 1997. - С.288; Авдеев В.И. Начала нового образования. Педагогика начинающих классов. - Воронеж, 2002. - С. 124.

Методологические принципы, применявшиеся при изложении практического материала, реализовывались через систему общенаучных и специально-исторических методов. К общенаучным относятся диалектико-мате-риалистический, аналитический, дедуктивный и индуктивный методы.

Диалектико-материалистический метод позволил выявить и исследовать противоречивые процессы развития отечественного образования в конкретно-исторических условиях общественной жизни. Выражением диалектического метода познания явился системный подход при анализе большого фактического материала, использованного в исследовании.

При помощи аналитического метода автор сумел сопоставить различные точки зрения на изучаемые объекты, прийти к определенным теоретическим обобщениям и научным рекомендациям по исследуемым в диссертации проблемам. Дедуктивный метод использовался при исследовании явлений и процессов для определения их взаимосвязей и взаимозависимостей, что позволяло отделять частное от общего. Метод индукции помог от отдельных материалов подойти к анализу общих проблем, стоявших в школьном образовании, выявить объективную сущность событий на основе исследуемых фактов и процессов.

В качестве специально-исторических методов применялись сравнительно-исторический, проблемно-хронологический, ретроспективный и системный. Сравнительно-исторический метод помог сопоставить цели и задачи государственной школьной политики на различных этапах общественного развития, способы финансирования и укрепления материальной базы общеобразовательных школ. Этот метод позволил выявить общее и особенное, определить тенденции развития системы школьного образования. Ретроспективный метод помог проследить процесс формирования концепции всеобщего среднего образования и основных направлений воспитательной работы со школьниками в советский период и в условиях демократической России. Проблемно-хронологический метод позволил выявить и проследить динамику развития процессов и проблем, возникавших в ходе перманентного реформирования системы школьного образования в хронологической последовательности в рамках изучаемого периода. В соответствии с содержанием системного метода российская общеобразовательная школа рассматривалась в качестве единой, целостной системы образования и воспитания подрастающих поколений.

Таким образом, комплексное использование основополагающих принципов исторической науки в сочетании с различными общенаучными и специально-историческими методами помогли диссертанту в решении поставленных задач по всестороннему анализу государственной политики в сфере школьного образования России в 1970-х - 1990-х годах, её позитивных и негативных последствий, проявляющихся в современной российской школе.

Источниковая база исследования.

Автор использовал широкий круг источников, необходимых для проведения объективного научного исследования. Для выяснения целей, характера и задач партийно-государственной политики в советский период, изучения её основных методологических принципов важное значение имели труды основоположников марксизма-ленинизма.

Опубликованные документы центральных органов власти по образовательной политике составили отдельную группу источников, использованных в диссертации. К ним относятся постановления ЦК КПСС, решения партийных съездов и пленумов, совместные решения высших партийных и государственных структур. Их анализ позволил воссоздать круг проблем, которыми занимались организации, определявшие цели и задачи школьной политики.

Важным источником стали материалы съездов и совещаний работников образования, на которых обсуждались проблемы школьных реформ, совершенствование учебной и воспитательной работы с детьми. Они помогли выяснить процесс обсуждения и принятия решений по вопросам осуществления среднего всеобуча, соединения обучения с общественно-полезным трудом, изменения содержания школьного образования.

Ценную группу источников составили документы архивов. Автор изучил материалы ряда центральных и местных партийных и государственных архивов. Большинство архивных документов впервые введены в научный оборот. В Российском государственном архиве социально-политической истории РГАС-ПИ, (бывший ЦПА НМЛ при ЦК КПСС) автор исследовал документы центральных органов партии, ряда региональных партийных комитетов, имевших отношение к школьному образованию. Так, в фонде Московского горкома партии содержатся интересные материалы о новаторских формах обучения и воспитания школьников, поддержанных партийными и государственными властями. Документы данного архива позволили составить общее представление об основных направлениях деятельности центрального партийного руководства по координации работы партийных, государственных, общественных организаций, отделов образования, занимавшихся вопросами развития и совершенствования школьной системы.

В Центре документации новейшей истории Ленинградской области выявлен и использован в диссертации материал об интересных формах и методах работы по трудовому воспитанию учащихся, их профессиональной ориентации на рабочие профессии. В региональных архивах Центральной России найден, изучен и использован полезный документальный материал, содержащий сведения о развертывании инициативного строительства и ремонта школьных объектов за счет средств предприятий, колхозов, о создании и деятельности трудовых объединений, о школах-комплексах, применявших новые эффективные формы воспитательной работы с детьми. Документы региональных архивов, а также справки, отчеты о работе на местах по выполнению решений партии и правительства о школах, содержащиеся в центральных архивах, помогли раскрыть содержание деятельности органов власти, отделов образования по созданию условий для введения среднего всеобуча, выявить местные особенности, противоречия в этом процессе.

Важную группу источников составили материалы по школьным проблемам, находящиеся в Государственном архиве Российской Федерации и архиве Министерства просвещения РСФСР (ныне архив Министерства образования Российской Федерации). Документы Коллегий, приказы, справки, статистические данные, отчеты региональных отделов образования, материалы сессий советов депутатов трудящихся позволили получить объективную информацию о развитии учебно-материальной базы школ, результатах введения среднего всеобуча, идейно-политического, патриотического, нравственного воспитания учащихся.

При подготовке данного исследования использовались материалы периодической печати. В центральных научно-педагогических журналах «Народное образование», «Педагогика», «Воспитание школьников», газетах «Аргументы и факты», «Учительская газета», «Известия», «Советская Россия», «Педагогический вестник» и др. находится значительный по объёму публицистический материал, который помог провести сравнительный исторический анализ эффективности применявшихся подходов к формам и методам школьной политики со стороны властей, общественных и хозяйственных структур. На страницах местной прессы публиковались интересные материалы о достижениях учителей-новаторов, аналитические статьи, информационные сообщения о событиях из школьной жизни. Материалы периодической печати позволили получить оперативную информацию о сложных, неоднозначных процессах, происходивших в отечественной школьной системе на различных этапах развития советского и российского общества.

Таким образом, тема диссертационного исследования отражена в широком круге источников, изучение и использование которых позволили автору с объективных позиций рассмотреть основные направления политики центральных и региональных властей в сфере школьного образования, выявить позитивные и негативные тенденции, наблюдавшиеся в отечественной школьной системе.

Основные положения диссертации, выносимые на защиту:

1. Возрастание роли государства в условиях смены общественно-экономической формации при определении целей и задач школьных реформ.

2. Обобщение опыта государственного регулирования содержания школьного образования.

3. Приоритеты отечественной государственной школьной политики и современные передовые тенденции развития мирового образовательного процесса.

4. Обоснование необходимости участия государства в восстановлении системы школьного воспитания.

5. Ответственность государства за состояние нравственного воспитания подрастающего поколения.

6. Оценка процессов формирования идеологии современного российского школьного образования.

7. Роль государства в социальной реабилитации детей, попавших в трудные жизненные ситуации.

8. Обобщение положительного исторического опыта трудового воспитания учащихся в целях его практического использования в современных условиях.

9. Научные выводы и рекомендации, направленные на повышение качества государственной школьной политики.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования материалов и выводов диссертации при разработке форм и методов государственной политики в период модернизации российской школьной системы на федеральном и региональном уровнях, обосновании приоритетного развития отечественного образования как одной из важных составляющих национальной безопасности страны, при подготовке спецкурсов, методических разработок по истории Отечества, истории российского образования в различных типах учебных заведений. Часть материалов данного исследования использована при проведении лекций, семинарских занятий по отечественной истории, политологии, педагогике в Воронежском архитектурно-строительном университете.

Апробация исследования. Основное содержание диссертационного исследования отражено в опубликованных монографиях: Исторический опыт и современная практика формирования государственной политики в системе российского школьного воспитания. - М., 2003., 11,0 п.л; Государственная политика в сфере школьного образования России: история, опыт, проблемы. - Воронеж, 2001, 6,7 п.л; Партийное руководство общеобразовательной школой Чернозёмного Центра России. Деп. в ИНИОН АН СССР, - М., 1985, 8 п. л; Конкретные материалы исследования отражены в брошюрах, научных статьях, отдельных главах в коллективных монографиях, учебных пособиях, учебниках: Отечественная история. Учебное пособие для вузов. - М., 2003; Политология в вопросах и ответах. Учебное пособие для вузов. - М., 2001; Политология. Курс лекций. - М., 2000; Россия. Век XX. Т.2. - Воронеж, 1997; Трудовое воспитание учащейся молодежи и перспективы его дальнейшего совершенствования. — Воронеж, 1988 и др. Материалы диссертации также апробированы на международных, всероссийских и региональных конференциях в Москве (2002 г.), Воронеже (2 конференции - в 1996 г. и в 2001 г.)

Заключение научной работыдиссертация на тему "Государственная политика в сфере школьного образования России: история, опыт, проблемы"

7. Результаты исследования показывают, что экономия средств на общее образование не редко начинается с сельских школ. Проводимая в настоящее время политика их реструктуризации фактически лишает российскую деревню последних очагов культуры и образования. По существу повторяется в еще более крупных масштабах компания по ликвидации неперспективных деревень, проводившаяся в 60-70-е г.г прошлого века. Тогда фактически силовыми методами переводили школы, магазины, больницы, отделения связи из небольших деревень в крупные села под предлогом сокращения расходов на их содержание. В крупные сельские школы детей из отдаленных мест перевозили на специально приобретенном автотранспорте, строили для них интернаты. Молодые семьи с детьми вынуждены были вслед за школами переезжать в более крупные сельские населенные пункты. Значительные площади сельхозугодий оказывались брошенными, не обрабатывались. Позже идея "реструктуризации" малокомплектных сельских школ провалилась вследствие огромных экономических затрат на содержание и строительство дорог, закупку и содержание автотранспорта. Вместо экономии государство получило экономические убытки, социальную и демографическую напряженность на селе. Возросла зависимость нашей страны от поставок продовольствия из-за границы.

В настоящее время, когда экономическая и социальная ситуация в российских селах значительно ухудшилась, по сравнению с недавним советским прошлым, вновь приступили к реализации однажды уже провалившейся идеи реструктуризации, а фактически к сокращению численности малокомплектных сельских школ. Формы и методы такой "работы" остались те же, что и раньше: закупается автотранспорт, отпускаются значительные средства на его обслуживание, строительство интернатов, дорог. Никто как и прежде не возьмет на себя ответственность если затраты на все это в результате окажутся намного выше, чем на содержание ликвидируемых деревенских школ. В итоге подобные действия могут привести к разрушению социальной среды села, его вырождению. Возрастает угроза продовольственной безопасности России. Власти должны прислушаться к мнению сельских жителей, учителей, общественности и остановить ликвидацию небольших деревенских школ, которые являются в сельской местности часто единственными очагами образования и культуры, центрами по организации досуга сельских детей и молодежи.

8. В современном мире передовые страны нацеленные на перспективу собственного позитивного динамичного развития проявляют постоянную заинтересованность в воспитании социально зрелой молодежи, способной продолжить в будущем созидательный труд старших поколений. Для подготовки подрастающей смены к общественно-полезной трудовой деятельности необходима поддерживаемая государством система профессиональной ориентации и трудового воспитания. Такая система до недавнего времени существовала и в нашей стране. Развитие производственных отраслей отечественной экономики, борьба за научно-технический прогресс определяли в качестве важной общегосударственной задачи постоянную, целенаправленную работу по профессиональной ориентации на специальности востребуемые в народном хозяйстве. Стране нужны были квалифицированные рабочие кадры, специалисты - производственники среднего и высшего звена. В 1970-е-1980-е годы учащиеся проходили по программе трудового обучения производственную практику на подшефных предприятиях, в сельском хозяйстве. В целом успешно действовали трудовые объединения школьников -ученические бригады, учебные хозяйства, учебно-производственные комбинаты и даже школьные заводы. С помощью взрослых наставников ребята знакомились с технологией реального производства, получали рабочие специальности, которые пригодились многим из них после окончания школы.

Вместе с тем, система трудового воспитания учащихся не была свободна от недостатков. Ее руководители недостаточно глубоко продумывали вопросы выбора профилей трудового обучения, возможности трудоустройства выпускников школ, создания им благоприятных условий работы по приобретенным специальностям. Шефствовавшие над школами предприятия часто передавали педагогическим коллективам устаревшее оборудование для учебных мастерских. Профориентационная работа во многих случаях проводилась словесными методами. С рядом профессий ребят нередко знакомили поверхностно, что затрудняло им выбор дальнейшего жизненного пути. Однако вместо исправления имевшихся недостатков в начале 1990-х годов решили прекратить трудовое воспитание учащихся. Школы стали ориентировать своих выпускников главным образом на поступление в вузы. Реклама развлечений, отсутствие элементарных трудовых навыков выработали у молодежи искаженные представления о будущем трудоустройстве, завышенные амбиции в реализации своих способностей. В настоящее время в стране наблюдается избыток специалистов, юристов, но остро не хватает квалифицированных рабочих, механизаторов сельского хозяйства. Сама жизнь ставит в повестку дня вопрос о воссоздании системы трудового воспитания школьников с учетом требований современных технологий и перспектив экономического развития страны.

На основе сделанных в диссертационной работе выводов и обобщений автор предлагает следующие практические рекомендации:

1. Нынешнюю модернизацию школьного образования государственным структурам необходимо повернуть в социальное русло, формировать и реализовывать образовательную политику в интересах всего общества, исходя из национальных и культурных традиций, исторического опыта развития отечественной школьной системы. Проводимые изменения в содержании учебного процесса должны опираться на поддержку педагогических коллективов, широкой общественности. Только при совместных усилиях общества и государства возможна эффективная реализация школьных преобразований. Попытки изменить тип образования волевым путем могут привести к социальной разобщенности российского общества, к усилению этнической и региональной обособленности. В условиях системного кризиса переживаемого нашей страной, экономической и социальной нестабильности, государству, на наш взгляд, просто необходимо взять на себя в полном объеме материальное обеспечение школ, вернуть на федеральное финансирование в первую очередь сельские школы.

2. Меры по укреплению здоровья детей, оптимизации учебных программ, способствуют повышению эффективности школьного образования. Вместе с тем, вызывает сомнение целесообразность введения начиная со второго класса новых предметов - информатики и иностранного языка. Помимо не готовности малышей к серьезным дополнительным учебным нагрузкам существует проблема хронической нехватки учителей иностранных языков даже в основной школе. Компьютеризация российских школ безусловно нужное, но дорогостоящее мероприятие. Лучше бы деньги, предназначенные на покупку компьютеров, в первую очередь направить на капитальный ремонт и строительство новых школ. Тем более, что постоянно растет количество школ находящихся в аварийном состоянии, а учебно-материальная база большинства учреждений образования нуждается в срочном обновлении. Кроме того, живое слово учителя нельзя полноценно заменить машинным обучением без определенной потери в качестве образования. Именно поэтому, передовые страны, которые могут себе позволить роскошь всеобщей компьютеризации, например Япония, не торопятся вводить ее во всех своих школах.

3. В российских школах нужно обязательно в полном объеме восстановить государственную систему воспитания. Школа должна при всесторонней поддержке государства воспитывать у детей высокую нравственность, активную гражданскую позицию, патриотизм, верность историческим и культурным традициям народа. Государство и общество обязаны, на наш взгляд, в ближайшем будущем выработать идеологию воспитания подрастающих поколений, соответствующую коренным национальным интересам России. Особая роль в ней должна принадлежать гуманитарным дисциплинам. Они должны стать базовыми, ведущими учебными предметами в российской школе. На наш взгляд, замена школьного сочинения изложением снижает качество знаний учащихся по русскому языку и литературе. Именно подготовка сочинения показывает уровень владения учеником литературной речью, учит умению мыслить, анализировать. Учебники по истории отечества пора освободить от огульного очернительства великого прошлого России. Исторические и другие общественные науки должны способствовать воспитанию детей на героических подвигах наших предков, формировать у молодежи активную гражданскую позицию, готовить к защите Родины, ее национальных интересов.

4. Большие опасения в обществе вызывают периодически поднимающиеся вопросы о возможной приватизации государственных учреждений образования. По нашему мнению, такая приватизация нанесет невосполнимый вред системе образования. Произойдет фактическая ликвидация единого российского образовательного пространства. Государство не сможет проводить образовательную политику в интересах всего общества. Доступ к полноценному образованию получат лишь дети состоятельных родителей. Частные школы, давая пусть даже высокий уровень знаний, вряд ли будут заботиться о воспитании у своих учеников патриотизма, гражданственности, необходимости трудиться на благо Родины. Появится поколение не интересующееся судьбой Отечества, не заботящееся о его будущем, эгоистически добивающееся лишь собственного благополучия. Полученные знания такая молодежь может использовать даже во вред государству.

5. Детская безнадзорность и беспризорность стали настоящим бедствием для страны. Если в период войны они были связаны с разрухой, голодом, гибелью миллионов граждан, то в настоящее время обездоленные дети появляются из-за безработицы, нищеты, пьянства, антиобщественного поведения их родителей. Детские дома и приюты не в состоянии дать таким детям полноценное воспитание, а педагоги и воспитатели не могут заменить им семьи. К тому же детские учреждения подобного типа давно переполнены, переживают материальные трудности. Их выпускники, как правило, имеют слабое представление о реалиях современной жизни, недостаточные знания основ наук. Бывшие воспитанники детских домов не имея жилья, работы не редко вынуждены вести асоциальный образ жизни, совершают различные правонарушения, попадают в места лишения свободы. В результате огромные государственные средства, затраченные на содержания детских социальных учреждений, себя не оправдывают. Общество вместо полноценных граждан получает воспитательный брак. Государственным структурам следует, по нашему мнению, поддерживать и распространять положительный опыт детских семейных домов, центров трудовой реабилитации трудных подростков. Особое внимание целесообразно уделять избавлению от алкогольной, наркотической зависимости поддающихся исправлению, впавших в нужду родителей безнадзорных детей. К вернувшимся к нормальной жизни родителям возвратятся и брошенные дети. Государство от этого только выигрывает.

6. Передовые педагогические идеи нашли свое выражение в новой форме образования - семейных школах. В России они зарекомендовали себя в целом положительно. Учеба в таких школах является максимально свободной, с выбором вариантов, ориентированных на индивидуальные особенности детей. Педагоги таких школ стараются использовать все резервы и меры для усиления мотивации детей к приобретению знаний и умений. Они придумывают игры, где требуется знания программного материала, проводят различные экскурсии, сочиняют творческие задания, дают возможность детям развиваться в свободной и естественной обстановке, не допускают конфликты со сверстниками. Семейные педагоги считают, что детей нужно отдавать в обычную школу по-позже, когда они окрепнут душой и мышцами и уже смогут за себя постоять. В семейных школах детей учат методам самовоспитания и самообразования, умственному и физическому труду. Целесообразно на наш взгляд, отделам образования внимательно изучать опыт работы семейных школ, поддерживать их создание и становление.

7. В настоящее время вновь приобретают актуальность вопросы трудового воспитания школьников. Занятия посильным общественно-полезным трудом, техническим творчеством, спортом отвлекают подростков от бесцельного времяпровождения, вредных привычек, алкоголя, наркотиков. В недавнем прошлом государство заботилось о трудовом воспитании школьников. Показали свою эффективность и выдержали проверку временем трудовые объединения учащихся, особенно в сельской местности. В современных условиях отсутствие трудовых навыков затрудняет выбор жизненного пути выпускникам общеобразовательных школ. По нашему мнению, следует вернуть в школы систему трудового воспитания отказавшись, естественно, от формализма и идеологической заорганизованности имевших место в прошлом. Целесообразно восстановить положительно зарекомендовавшие себя формы участия ребят в общественно-полезном труде - ученические бригады, лесничества, школы-комплексы, межшкольные учебные комбинаты. На государственном уровне требует безотлогательного решения вопрос о возобновлении шефства производственных коллективов над школами. Власти должны поддержать сельские школы взявшие на себя ответственность, в связи с развалом сельхоз артелей, за восстановление сельскохозяйственного производства и ставшие центрами культурного и духовного возрождения российского села.

8. Успех проводимых школьных преобразований в решающей степени зависит от самоотверженного труда учителей, государственной заботы о повышении уровня их социального статуса в обществе и достаточного материального обеспечения. К сожалению школьное образование долгие годы держится в основном на энтузиазме педагогов, получающих за свой тяжёлый ненормированный труд почти символическую плату, которую, к тому же, довольно часто задерживают. Призывы на государственном уровне поставить учителя на достойное место в обществе, как в прошлом, так и в настоящем, остались фактически ничем не подкреплёнными декларациями о намерениях. Практические действия государственных структур по принижению значимости педагогического труда, хроническое отсутствие средств на его достойную оплату, отказ от выполнения социальных гарантий и льгот учителям привели к разрушению в общественном сознании уважения к образованию. Да и чему может научить материально плохо обеспеченная школа, находящиеся на грани выживания учителя. Низкая зарплата молодых учителей не стимулирует их труд и в результате приводит к хронической неукомплектованности педкадрами не только сельских, но и городских школ. Государство обязано, для предотвращения дальнейшей деградации школьной системы, в два - три раза повысить оплату труда педагогам, пойти на реализацию поддерживаемую обществом идеи придания преподавателям школ, вузов статуса государственных служащих. Тогда педагоги смогут стать эффективными проводниками государственной идеологии в детской и молодёжной среде, окажут реальную помощь обществу в нравственном воспитании подрастающего поколения.

Диссертант считает,что многие недостатки нашей жизни происходят даже не от материального неблагополучия людей, а от того, что они перестали ощущать на себе заботу государства, оказались ему не нужны. Это приводит к социальному и гражданскому пессимизму основной части российского общества. Суть происходящих реформ люди воспринимают как стремление государства сбросить с себя всякую ответственность за поддержание на достойном уровне жизнь народа, экономику и социальную сферу. Действенная поддержка государством системы обучения и воспитания подрастающего поколения способствовала бы объединению общественных сил заинтересованных в возрождении страны, восстановила бы во многом доверие общества к власти и социальный оптимизм народа. Такая политика предоставит возможность ответственной перед народом власти сплотить российское общество вокруг основанной на исторических традициях национальной идеи, важными элементами которой могли бы стать справедливость, нравственность, державность.

Проводимое в настоящее время реформирование школьной системы необходимо обеспечить достаточным государственным финансированием. Деньги для этого должны быть найдены. Нельзя больше допускать такого положения, что когда у государства заканчиваются деньги, оно начинает проводить реформы. Государству нужно выработать и осуществлять научно-обоснованную, целенаправленную, принятую народом и поддержанную обществом стратегическую политику в сфере школьного образования. Современная школьная реформа должна опираться на исторические традиции отечественного образования, недавний опыт школьных преобразований, исходить из национальных государственных интересов.

Диссертант присоединяется к мнению тех представителей педагогической общественности, ученых, учителей, которые считают, что назрела острая необходимость совместными усилиями разобраться в сущности происходящих изменений в школьной политике российского государства. Целью данного исследования является попытка с объективных научных позиций проанализировать основные направления реформирования отечественного школьного образования в недавнем прошлом, выявить имеющийся положительный опыт и причины неудач с тем, чтобы по возможности помочь решению сложных проблем современной школы, выяснить реальную идеологию новой школьной реформы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Проведенное нами исследование основных направлений государственной политики в сфере отечественного образования позволяет сделать некоторые выводы о степени обоснованности и эффективности ее практической реализации. В течение трех последних десятилетий школьная система нашей страны подвергалась постоянному реформированию. Декларируемые цели реформ в основном соответствовали потребностям социально-экономического развития страны, необходимости дальнейшего повышения качества образования и воспитания подрастающих поколений. Вместе с тем, на наш взгляд, выдвигаемые стратегические цели образования не всегда совпадали с объективной реальностью, возможностями и ресурсами государства.

В 70-е 80-е годы государственная власть поставила перед общеобразовательной школой теоретически прогрессивную задачу по осуществлению всеобщего среднего образования. Однако, для практической реализации этой задачи в тот период в стране не было объективных социально-экономических предпосылок, у государства не нашлось необходимых материальных ресурсов. В конечном итоге, выполнение всеобуча стало фактором престижа власти, приобрело политический характер. Для приведения в жизнь задач среднего всеобуча использовались преимущественно административные, авторитарные методы. Педагогические коллективы обязывали привлекать детей в школы всеми доступными средствами, рекомендовалось не ставить ученикам даже за явное отсутствие знаний учебного материала плохих отметок, всячески «вытягивать» безнадежно отстающих учеников, постоянно повышать процент успеваемости. Естественным результатом такого подхода стало снижение качества знаний школьников, формализм в их реальной оценке, борьба за высокие проценты успеваемости. Неоправданное усложнение программ и учебников, при удалении из учебного процесса элементов обязательного повторения и заучивания трудного материала, также не способствовали решению образовательных проблем.

Развивающийся мировой научно-технический прогресс требовал от желающих включиться в него государств разработки и использования новых эффективных технологий, повышения качества образования, расширения подготовки квалифицированных кадров для производственных отраслей экономики. Практическое решение этих задач предполагало выделение значительных финансовых и материальных ресурсов. Желание в очередной раз сэкономить на системе образования привело к тому, что наша государственная власть, в исследуемый период, сочла целесообразным объединить общее среднее и начальное профессиональное образование. Среднюю школу заставили совмещать обучение учащихся основам наук с профессиональной подготовкой рабочих кадров для производства. В дальнейшем оказалось, что такое объединение двух образовательных систем, призванных выполнять различные функции себя не оправдывает. Профессиональное обучение школьников было отменено, а об обязательном среднем всеобуче официальная педагогика перестала вспоминать.

Необходимо заметить, что в развитых странах не принято экономить на образовании. Общенациональная политика в сфере образования в таких странах базируется на решающей роли школы в определении социально-экономических позиций, занимаемых в мировом общественном прогрессе тем или иным государством. Практика подтверждает, что качество образования оказывает, во многом, определяющее влияние на уровень жизни людей иногда даже больше, чем социальное происхождение, способности. В нашей стране система образования традиционно финансируется по остаточному принципу. В недавнем прошлом нехватка средств на социальную сферу, в том числе и на образование, объяснялась необходимостью опережающего развития тяжелой индустрии, оборонного комплекса, сырьевых отраслей. В настоящее время -необходимостью проведения экономических и социальных реформ.

Общеобразовательная школа параллельно с обучением выполняет важную функцию воспитания подрастающего поколения. Это означает, что она нуждается в формировании и развитии идеологии воспитательного процесса. Еще в древних цивилизациях идеология определяла к каким целям должен стремиться народ, каким видится ему общественный идеал, каким курсом нужно идти, чтобы его достичь. Идеология всегда была основным принципом национальной политики государства. С помощью идеологии общество вырабатывало пути и средства достижения заданных целей, воспитывало национальное самосознание и ответственность граждан перед Отечеством, готовность к его защите, формировало нравственные и моральные устои, культуру и исторические традиции. Без идеологии общество не в состоянии выдвинуть стратегию собственного развития, не знает, на что направить свою созидательную работу, Народ потерявший общественный идеал может оказаться легкой добычей разного рода вождей, демагогов, выдающих свои корыстные интересы за государственные.

Такие государства начинают разлагаться, терять ориентиры своего развития. Сильные государства часто пытаются использовать слабость конкурента для его экономического, политического, идеологического закабаления. Если ослабленное государство имеет значительные природные ресурсы, то его заставляют ориентировать экономику на добычу и вывоз дешевого сырья, сокращать социальные программы, свертывать образование. В то же время, государство не выполняющие свои социальные функции вызывает недовольство обедневшего народа и вынуждено опираться на полицейский аппарат, небольшую по численности группу сверхбогатых граждан. Однако еще Конфуций утверждал, что если государство управляется согласно с разумом, то постыдны бедность и нужда, а если государство не управляется согласно с разумом, то постыдны богатства и почести. Безнравственное государство не желающее обеспечить детство, молодость и старость обречено на постоянную социальную нестабильность и дальнейшее разрушение.

В этой связи особое значение приобретает необходимость формирования идеологии молодого российского демократического государства. Между тем, официальной государственной идеологии в России нет. Конституция 1993 года провозгласила отказ государства от единой идеологии и ввела идеологическое многообразие. В условиях продолжающегося социально - экономического кризиса, когда многочисленные партии и движения, имеющие нередко далеко не государственно-образующие идеи пытаются привлечь на свою сторону политически незрелую молодежь, государству остро необходима собственная идеология, в том числе и в деле воспитания подрастающего поколения.

Вовлечение в политическую жизнь неподготовленных молодых людей опасно. Общество может быть ввергнуто в острое противостояние с непредсказуемыми последствиями. Вероятно наивно думать, что в нашем политизированном обществе провозгласив тезис «деидеологизации» можно механически отгородить учреждения просвещения от событий, происходящих в государстве. Сомнительны, на наш взгляд, предположения, что молодые люди самостоятельно, без чьей-либо помощи смогут сделать свой политический выбор. Всегда и во все времена для формирования гражданской позиции молодежь нуждалась во взрослых наставниках, которые передавали бы ей свой опыт, знания, разъясняли суть жизненных ситуаций, политических событий.

Особенно это необходимо на переломанных этапах истории, к которым, несомненно, относится и наше время. В современных условиях роль идейных наставников достаточно квалифицировано могут выполнять учителя общеобразовательных школ. Однако нынешние российские власти по отношению к педагогам ведут себя недальновидно. Педагогические работники в прежние времена являлись фактически самой образованной многочисленной, хорошо подготовленной частью идеологического актива эффективно проводившей политику государства среди учащихся и их родителей. Вместо того, чтобы постоянно унижать педагогов и воспитателей невыплатами мизерной зарплаты, вынуждая их устраивать голодовки, митинги, лишать льгот сельских учителей и закрывать малокомплектные школа, переводить систему школьного образования на местное финансирование, власти должны, по нашему мнению, действовать в их интересах.

Государству, если оно заботится действительно о будущем народа и страны, следует сделать все необходимое, чтобы вернуть работникам учреждений образования прежнее достойное положение в обществе, обеспечить их материально. Только тогда учителя смогут оказывать государственной власти действенную помощь в воспитании, у подрастающего поколения гражданственности, патриотизма любви к России, высокой морали и нравственности. В качестве идеологических работников государству нужны в первую очередь высококвалифицированные, имеющие большую политическую культуру преподаватели - гуманитарии, хорошо разбирающиеся в программных документах, тактике всех реально действующих в общественной жизни партий и движений, экономических, социальных, межнациональных проблемах. Только такие педагоги имеют моральное и профессиональное право утверждать среди молодежи общечеловеческие ценности, идеалы добра и гуманизма.

В наше непростое время школьные учителя при условии должного внимания к ним со стороны государственных структур, способы, выполнять консолидирующую роль не только среди молодежи, но и в обществе, обеспечивать сотрудничество различных политических сил, признающих, конечно, существующий конституционный строй, выступать за национальное согласие и гражданский мир. Известно, что под политической жизнью в цивилизованном, гражданском обществе понимается ограниченная только законами борьба партий, различных взглядов и идей, свобода выбора каждым человеком своего политического кредо. Но разве была в нашем обществе, системе образования политическая борьба в недалеком прошлом? Конечно нет. Учреждения образования, как и другие структуры общества подчинялись идеологии одной партии, которая фактически переросла из политической организации в государственную. Именно сейчас происходит политизация учащейся молодежи и педагогических коллективов.

Возможно ли в настоящее время реально провести деидеологизацию школьного образования и кто ее будет проводить? Партии или организации, которые возьмутся за такую задачу смогут вероятнее всего лишь заменить одну идеологию другой.

За последние тридцать лет двадцатого века в нашей стране были проведены несколько школьных реформ: в первой половине 70-х годов, в 1984 и в 1988 годах и наконец последняя реформа продолжается с 1992 года. В советское время государственных средств отпускаемых на нужды школьного образования также не хватало, из-за финансирования по остаточному принципу. Однако в отличие от сегодняшней реформы прежние преобразования проводились в условиях стабильной развивающейся экономики. Государство финансировало школы из собственного бюджета не перекладывая свои обязанности на местные и региональные органы власти. При этом заранее предполагались реальные источники дополнительного финансирования учреждений просвещения. Большинство школ имели официальных шефов, утверждаемых на государственном уровне, в лице промышленных предприятий, учреждений, колхозов, совхозов.

На средства шефов инициативным путем строились и ремонтировались учебные помещения, школы снабжались топливом, учебным оборудованием и приборами для лабораторий, книгами для библиотек, станками и механизмами для мастерских, машинами для организации производительного труда в сельском хозяйстве, строительстве. Шефствующие предприятия организовывали прохождение производственной практики школьников, проводили профориентационную работу. Широкое распространение в стране получили ученические производственные бригады, особенно на селе.

В общеобразовательном процессе в целом обеспечивалось единство обучения и воспитания подрастающего поколения. Значительную помощь педагогическим коллективам в проведении воспитательной работы оказывали ученические пионерские и комсомольские организации. Несмотря на большие трудности и недостатки реализовывалась концепция всеобщего обязательного среднего образования. Конечно, как и во время любых преобразований прежняя школьная система не была свободна от ошибок, недостатков. Нормальному развитию школьного образования мешали формализм, излишняя регламентация сверху, различного рода не продуманные эксперименты в учебной и воспитательной работе. Так, всеобщее обязательное образование понималось вышестоящими организациями как обязанность педагогических коллективов практически любыми путями привлекать детей школьного возраста к учебе. Учащихся по разным причинам не освоивших учебную программу не рекомендовалось оставлять на повторный курс обучения. Поощрялось определенное единообразие в преподавании учебных предметов и в воспитательных мероприятиях.

И все же несмотря на имевшиеся недостатки советской системы школьного образования, в ней было много положительного. Поэтому представляются поспешными и непродуманными действия нынешних реформаторов отменивших и не использующих в ходе современных преобразований недавний опыт реформирования школьной системы. Важно понять, что не всегда исторические традиции, прошлый опыт обязательно являются отжившими, устаревшими, а все новое - прогрессивным и эффективным. Между понятиями традиционного и современного находится ступень нового, т.е. то, что возникает объективно являясь прямым следствием диалектики жизни. В категорию «традиция» объективно включены три взаимосвязанных элемента: сохранение, преемственность и развитие. Традиционное национальное образование - это исторически развивающееся образование. Процесс развития исторических положительных традиций образования и означает, по нашему мнению, переход в новое качество отечественного образования.

Понятие «современное образование» часто трактуется довольно упрощенно, только как отражение новых, сегодня возникающих идей, явлений, концепций. Подобное одностороннее понимание современного значительно сужает возможности практического использования прошлого положительного опыта для реализации актуальных жизненных, культурных, образовательных потребностей ныне живущих поколений. По нашему представлению понятие «современное», относящееся в том числе и к образованию, может являться синтезом традиционного и нового. Для эффективных реформ в современном образовании должна быть найдена реальная основа, которая позволяла бы опираться на исторический положительный опыт и своевременно реагировать на новые образовательные тенденции в мире. В то же время губительной может оказаться практика искусственного навязывания без совета с широкой общественностью чуждых народу, его национальным традициям зарубежных новаций, концепций, в том числе и в сфере образования.

Приходится признать, что основные направления нынешней реформы школы разрабатывались без учета исторического опыта прежних школьных реформ, мнения широкой педагогической общественности, учителей-практиков, ученых занимающихся проблемами школьного образования. Подобный подход властных структур к одной из важнейших социальных проблем, напрямую связанной с будущим российского общества вряд ли можно назвать демократичным, общегосударственным. Предлагаемые изменения в школьном образовании больше похожи не на реформу, а на революцию. Реформа - это преобразование, которое сохраняет основу, стержень данной школьной системы, устраняя при этом ее устаревшие элементы. Революция ломает систему в целом и заменяет ее другой системой. При этом отбрасываются, как правило, исторические и национальные традиции, накопленный опыт.

Подводя общие итоги исследования автор считает возможным высказать вытекающие из него выводы, призванные помочь государственным и общественным структурам в успешном решении сложных проблем модернизации современной российской школьной системы: 1. В последние десятилетия советского периода истории нашей страны отечественная школа функционировала в целом успешно в качестве единой универсальной общеобразовательной системы. Школа обеспечивала высокий уровень образования и воспитания для подрастающего поколения. Имевшиеся недостатки - остаточное финансирование, стареющая материальная база, низкая заработная плата учителей, излишний бюрократический контроль, за их работой, значительная степень идеологизации воспитательной работы - могли быть исправлены в рамках существовавшей государственной образовательной политики. Школа нуждалась в переменах, но без коренной ломки исторически сложившейся системы обучения и воспитания. Либеральные реформы 90-х годов XX века существенно ослабили роль и влияние государства, в том числе и в сфере школьного образования. Под предлогом устранения излишней идеологизации в учреждениях образования был прекращен воспитательный процесс, распущены детские общественные организации. Воспитание детей государство возложило на семьи, многие из которых оказались в трудном материальном положении не смогли выполнять в должном объеме эту важную функцию. В конечном итоге устранение государства и школы от воспитательных проблем стало одной из причин массовой безнадзорности и беспризорности детей

В начале 90-х годов под предлогом устранения авторитарности в учебном процессе отменили всеобщее обучение, что значительно увеличило количество безнадзорных детей. Либерализация содержания школьного образования привела к введению широкой и не всегда оправданной вариативности. Объемы учебных часов на класические фундаментальные предметы стали сокращаться. Одновременно вводились новые неопробированные учебные предметы и курсы по выбору. Наметился переход от областей знаний в учебных программах к набору так называемых компетенций, т.е. к практическим простейшим умениям и навыкам детей по устаревшим заграничным моделям образования. Разрабатываются и вводятся государственные стандарты образования, тестирование и единый государственный экзамен. Фактически решен вопрос о переходе на 12-летний срок обучения. Школы делятся на основные и профильные. Происходит реструктуризация сельских школ, снижается объем учебной нагрузки на учащихся. Указанные преобразования декларируются как необходимые для достижения большей доступности и качества образования, борьбы с коррупцией, использования мирового опыта. Вместе с тем, последствия указанных нововведений до конца еще не просчитаны и могут быть неоднозначными.

2. Инициаторы школьного реформирования уверены, что положительными результатами введения общего учебного стандарта станут укрепление единого образовательного пространства России, повышение уровня знаний учащихся. Чтобы это произошло в действительности нужны постоянная целенаправленная организаторская работа отделов образования на местах, поддержка педагогических коллективов, общественности, родителей, широкие эксперименты. Вместе с тем, пока не совсем ясно, что скрывается за определением образовательного стандарта. Чем обозначается минимум знаний, которыми должен овладеть учащийся к завершению срока обучения. Однако параметры охватывающие указанный минимум, определяются в ряде случаев поспешно часто без учета мнений учителей - предметников. Значительное сокращение устоявшегося содержания учебных программ и отведенных на них часов может не только облегчить школьную нагрузку на учащихся, но и заодно освободить их от фундаментальных знаний. Метод тестирования, как известно из практики его применения в передовых странах мира, в определенной степени опирается не только на фундаментальные знания обучаемых, сколько на процесс угадывания ими правильного ответа. К тому же на Западе и в настоящее время не прекращаются споры об эффективности тестирования при определении объективной оценки знаний учащихся. Для получения хороших результатов при тестировании учителя или репетиторы должны будут заботиться главным образом не о развитии мыслительного потенциала своих учеников, а об их тренировке по уже известным раннее тестам для нахождения правильных ответов.

Постоянные ссылки отечественных реформаторов на то, что при модернизации российского образования используется передовой мировой опыт вызывает сомнение. Мировой опыт конечно используется, но иногда не передовой, а прошлый и не совсем удачный. В то время как Россия отказалась от всеобщего обучения детей и переходит на единообразные типовые стандарты обучения, в странах Европы, США, Японии, как указывается в исследовании, постепенно отказываются от прежних стандартов обучения, всеобщего тестирования. Передовые страны мира стремятся сделать свое образование непрерывным и всеобщим, не типовым, а разнообразным по формам и содержанию. Чтобы добиться достойного места в мировой информационной цивилизации XXI века образовательная система России должна готовить не просто квалифицированные кадры исполнителей, а талантливые личности, способные к самостоятельному мышлению, научным и техническим открытиям.

3. В мире идет постоянная борьба цивилизаций, обостряется международная конкуренция, в том числе и в сфере образования. Передовые страны формируют свои идеологии образования, исходя из вызовов XXI века, собственных национальных и геополитических интересов. Россия, чтобы остаться в числе ведущих мировых держав, должна полностью использовать свой интеллектуальный потенциал, выработать собственную образовательную модель, опирающуюся на преемственность исторических и национальных традиций, сформировать эффективную идеологию образования. В 70-е-80-е годы прошлого века в нашей стране существовала целостная идеология школьного учебно-воспитательного процесса. Тогда государству были нужны высококвалифицированные инженеры, врачи, учителя, рабочие, специалисты сельского хозяйства для в целом динамично развивающихся производственной и социальной сфер. Государство заботилось о формировании патриотизма, высокой нравственности подрастающих поколений, выделяло средства для организации внешкольной работы с детьми, привлекало их к занятиям физкультурой и спортом, реализовывало программы культурного досуга и оздоровления молодежи. Общими недостатками в тот период являлись идеологическая заорганизованность воспитательной работы, недостаточное финансирование, излишний бюрократический контроль. После распада единого государства, смены общественной экономической формации в государственных, властных структурах возобладала идея деидеологизации всех сторон жизни общества, в том числе и образования. Однако впоследствии оказалось, что на смену прежней идеологии пришла новая - либеральная. В соответствии с идеями либерализма, государство, отказавшись от воспитания своих юных граждан вскоре получило массу негативных проблем, включая упадок нравственности, безнадзорность, ухудшение здоровья подрастающего поколения. И лишь недавно после общих негативных результатов ухода государства от своих естественных функций начался процесс формирования идеологи российского образования.

Проходит этот процесс неоднозначно. Наряду с использованием прежних положительно зарекомендовавших себя форм и методов происходят попытки навязывания чуждых народу зарубежных стереотипов. Единой общероссийской национальной идеологии пока нет. Между тем, в западном сообществе, куда объективно стремятся российские власти, сохранить даже имеющуюся национальную идеологию не просто. Это могут сделать лишь экономически сильные государства. Слабые государства с неопределенными идеологическими целями, с молодежью ориентирующуюся на чужие идеологические и нравственные ценности, в системе глобализма вряд ли смогут сохранить самостоятельность и национальную идентичность своих народов. Неопределенность в выборе единой национальной идеологии, которую бы восприняло и поддержало большинство народа, ослабляет российскую государственность. Политика деидеологизации не решает данную проблему. Определенная идеология все равно будет существовать в обществе и в образовании. Вопрос лишь в том, какой она будет и чьим интересам предпочтет служить. Хотелось бы, чтобы выбор государственной идеологии произошел на демократической основе. Только в условиях гражданского согласия возможна социальная стабильность в обществе, воспитание у молодежи патриотизма и высокой нравственности.

Список научной литературыЧернышов, Геннадий Сергеевич, диссертация по теме "Отечественная история"

1. Доку менты и источники, а) Нормативные документы.

2. Конституция (Основной Закон) СССР. М. 1977., 62с.

3. Конституция Российской Федерации. М. 1993., 48с.

4. Положение о единой трудовой школе РСФСР. Декрет ВЦИК РСФСР от 16 октября 1918 года. // Директивы ВКП(б) и Постановления Советского Правительства о народном образовании. Сборник документов за 1917-1947 годы. Выпуск первый. М. 1947., с319.

5. Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в стране. Тезисы ЦК КПСС и Совета Министерств СССР от 16 ноября 1958 года.//КПСС о культуре, просвещении и науке. Сборник документов. М., 1963 с.552.

6. О бесплатном проезде школьников, проживающих в сельской местности. Постановление Президиума Верховного Совета СССР от 9 июля 1965.//Ведомости Верховного Совета СССР. 1965, №32, с.464.

7. О мерах по дальнейшему укреплению работы средней общеобразовательной школы. Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 10 ноября 1966 года. №874.//СП СССР, 1966, №23.- с.205.

8. О мероприятиях по расширению обучения и устройству на работу в народное хозяйство молодежи, окончившей общеобразовательные школы в 1966 году. Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 2 февраля 1966 года №83// СП СССР, 1966, №3,-с.26.

9. О мерах по дальнейшему расширению производства учебно-наглядных пособий и учебного оборудования и улучшению снабжения ими общеобразовательных школ. Постановление Совета Министров СССР от 27 августа 1968 года №652// СП СССР, 1968, №17,-с. 118.

10. Об обучении учащихся старших классов средних школ автоделу. Постановление Совета Министров СССР от 14 января 1969 года №44// Свод законов СССР, тЗ,-с281.

11. Устав средней общеобразовательной школы. Одобрен постановлением Совета Министров СССР от 8 сентября 1970 года №749// СП СССР, 1970, №17, с.132.

12. О некоторых мероприятиях по укреплению учебно-материальной базы общеобразовательных школ в сельской местности.// Постановление Совета Министров СССР от 4 мая 1971 года №255// Свод законов СССР тЗ, с.278.

13. О завершении перехода ко всеобщему среднему образованию молодежи и дальнейшем развитии общеобразовательных школ. Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 20 июня 1972 года №463// СП СССР, 1972, №11, ст.60; 1987, №6,ст.25.

14. Основы законодательства Союза СССР и союзных республик о народном образовании, от 19 июля 1973г. В редакции Закона СССР от 27 ноября 1985 года// Ведомости Верховного Совета СССР, 1973, №30, ст.392; 1985, №48, ст.98.

15. О мерах по дальнейшему улучшению условий работы сельской общеобразовательной школы. Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 2 июля 1973 года №471//СП СССР, 1973, №16, ст.85; 1981, отд.1, №29, ст. 171.

16. Об организации межшкольных учебно-производственных комбинатов трудового обучения и профессиональной ориентации учащихся. Постановление Совета Министров СССР от 23 августа 1974 года №662//СП СССР, 1974, №18, ст.105; 1987, №2, ст.11.

17. Народное образование в СССР. Сборник документов 1917-1973 годов. Составители: А.А.Абакумов, Н.П.Кузин и др. М., Педагогика, 1974 - 560с.

18. О номенклатуре и порядке создания внешкольных учреждений. Постановление Совета Министров СССР от 3 сентября 1975 года №767//СП СССР, 1975, №19, ст.125.

19. О переходе на бесплатное пользование учебниками учащимися общеобразовательных школ. Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 24 ноября 1977 года №1029//СП СССР, 1978, №1, ст.1.

20. О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготовке их к труду. Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 22 декабря 1977 года №1111//СП СССР, 1978, №1, ст.2; 1987, №6, ст.25.

21. Об улучшении организации индивидуального обучения больных детей на дому. Письмо Министерства просвещения СССР от 5 мая 1978 года №28-м// Сборник приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР №27. М. Просвещение, 1978, cl 6-18.

22. О дальнейшем совершенствовании общего среднего образования молодежи и улучшении условий работы общеобразовательных школ. Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 12 апреля 1984 года №313// СП СССР, 1984, отд.1, №18, ст.101.

23. Положение о базовом предприятии общеобразовательной школы. Утверждено постановлением Совета Министров СССР от 30 августа 1984 года №928//СП СССР, 1984, отд.1, №29, ст. 160.

24. Положение об организации общественно-полезного, производительного труда учащихся общеобразовательных школ. Утверждено приказом Министра просвещения СССР от 11 мая 1985 года №81//Бюллетень нормативных актов министерств и ведомств СССР, 1985, №10,с.31.

25. Положение о базовом предприятии, объединении, организации среднего профессионально-технического училища. Утверждено постановлением Совета Министров СССР от 22 февраля 1985 года №177//СП СССР, 1985, №10, ст.41.

26. Положение об ученической производственной бригаде в колхозе, совхозе. Утверждено приказом Министерства просвещения СССР от 11 мая 1985 года №82// Бюллетень нормативных актов министерств и ведомств СССР, 1985, №10, с38.

27. Народное образование в СССР: Сборник нормативных актов. Редактор К.С.Павлицев, составитель Н.Е.Голубева. - М., 1987.-336с.

28. Об основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы. Постановление Верховного Совета СССР от 12 апреля 1984 года// Ведомости Верховного Совета СССР, 1984, №16, ст.237.

29. О мерах по коренному улучшению воспитания, обучения и материального обеспечения детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 31 июля 1987 года №872// СП СССР, 1987, №42, ст. 137.

30. О создании детских домов семейного типа. Постановление Совета Министров СССР от 17 августа 1988 года №1022//СП СССР, 1988, №30, ст.85.

31. О первоочередных мерах по развитию образования в РСФСР. Указ Президента России Б.Н.Ельцина/УУчительская газета, 1991, 12 июля, cl.

32. Об образовании. Закон Российской Федерации. 10 июля 1992 - М., 2001, с64.

33. Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 года//Учительская газета, 2000, 17 октября, сб-7.

34. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.//Приложение к приказу Министерства образования России от 11 февраля 2002 года №393, М., 2002, -30с.

35. Основные направления социальной политики государства по улучшению положения детей в Российской Федерации. Сборник нормативных актов. -М., 1998, -162с.б) Статистические материалы.

36. Народное образование, наука и культура в СССР: Стат. сб.- М., 1971.-403с.

37. Народное образование, наука и культура в СССР: Стат. сб.- М., 1977.-343с.

38. Народное хозяйство СССР за 70 лет: Юбилейный сборник М., 1987.-765с.

39. Народное образование и культура в СССР: Стат. сб.- М., 1989,- 431с.

40. Народное хозяйство РСФСР. Стат. сб. М., 1982,-303с.

41. Народное хозяйство РСФСР за 70 лет. Стат. ежегодн. М., 1987,-470с.

42. Народное хозяйство РСФСР в 1989 году. Стат. ежегодн. -М., 1990,-691с.

43. Образование в Российской Федерации. Стат. сборник М., 1999- 44с.

44. Россия в цифрах. Краткий стат. сб.- М., 1995 112с.

45. Россия в цифрах. Официальное издание. Краткий Стат. сб.- М., 1997. -412с.

46. Россия в цифрах. Официальное издание. Краткий Стат. сб.- М., 2001. -398с.

47. Российский стат. ежегодник. Стат. сб.- М., 2002, 690св) Архивные материалы.

48. Российский государственный архив социально-политической истории (РГАСПИ) раннее Центральный партийный архив при ЦК КПСС.

49. Фонд 17 Центральный комитет КПСС.

50. Опись 139 д.568, 595, 662, 1050, 1111, 1261, 1268.

51. Опись 140 д. 105,108, 632, 634, 698, 924, 973, 976, 1290, 1292.

52. Опись 141 д.528, 530, 1139, 1291.1. Опись 142-д. 1325.

53. Опись 143 д.542, 698, 700, 955, 1067.

54. Государственный архив Российской Федерации (Г АРФ) раннее Центральный государственный архив РСФСР (ЦГА РСФСР).

55. Фонд 2306 Министерство образования Российской Федерации.

56. Опись 76 д.590, 3505, 5027, 5044, 5059, 5325, 5667, 5990, 6089.

57. Архив Министерства образования России (АМОР).

58. Фонд 2306 Республиканский и областные отделы народного образования.

59. Опись 76 д.5325 «а», 6278, 8071, 8076, 8079, 8080, 8082, 8083, 8084, 8088, 8089, 8090, 8092, 8457, 8458, 8462, 8463, 8468, 8469, 8698, 8704.

60. Открытый архивный фонд (ОАФ).

61. Опись 1 д.28, 31, 46, 383, 384.

62. Опись 2 д.453, 720, 982, 983, 1251, 1252, 1481.

63. Центр документации новейшей истории Ленинградский области (ОДНИ ЛО).

64. Фонд 24 Ленинградская областная парторганизация.1. Опись 145-Д.21.1. Опись 148 д.5,13.1. Опись 153-д. 18, 21.1. Опись 155-д.9, 11.1. Опись 159-д. 10.1. Опись 168-д.15,17.

65. Фонд 25 Ленинградская городская парторганизация. Опись Юб-д.17, 25.1. Опись 108-д.31, 37.

66. Центр документации новейшей истории Белгородской области (ЦДНИ БО).

67. Фонд 1 Областной комитет партии.1. Опись 6-д. 14, 15.1. Опись 12-д.44, 150, 152.

68. Центр документации новейшей истории Воронежской области (ЦДНИ ВО).

69. Фонд 3 Областной комитет партии. Опись 56-Д.87, 119, 294. Фонд 8 - Областной комитет комсомола. Опись 21 - д.7, 12.

70. Центр документации новейшей истории Липецкой области (ЦДНИ ЛО).

71. Фонд 17 Областной комитет партии.

72. Опись 139 д.694, 698. Опись 143 - д.644, 646.

73. Центр документации новейшей истории Тамбовской области (ЦДНИ ТО).

74. Фонд 1045 Областной комитет партии1. Опись 11 д.21.

75. Опись 12 д.22, 61. Опись 13 - д.41. Опись 14-д. 19. Государственный архив Тамбовской области (ГАТО).

76. Фонд. Р 3443. - Областной отдел народного образования.

77. Опись 1 д.4587,4659, 4875, 4880.

78. Фонд. Р 3714 - Областное управление образования.

79. Опись 1 д.2039, 2136, 2322.

80. Монографии, статьи, учебные пособия, периодическая печатьа) Монографии, брошюры, учебные пособия.

81. Аверкин В.Н. Административное управление территориальными образовательными системами. Вел. Новгород, 1999 - 194с.

82. Авдеев В.И. Начала нового образования. Педагогика начинающих классов Воронеж. 2002. 167с.2.3Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! Пособие для учителя. М., 1983-208с.

83. Аллак Жак. Вклад в будущее: приоритет образования. /Перевод с англ. Китаев И.В./ М., 1993,- 166с.

84. Алмазова И.Н. Социальная политика в области образования. С-Пб., 1999-16с.

85. Бестужев-Лада И.В. К школе 21 века.: Размышления социолога М., 1988,-118с.

86. Белая книга российского образования./Сост. Винокур А., Агранович М. и др./- М., 2000. -4.2- 112с.

87. Валицкая А.П. Образование в России: стратегия выбора С.Пб.-1998.-127с.

88. Гирева Л.Д. Партийный комитет и учитель. М., 1981. - 128с.

89. Гершунский Б.С. Филосифия образования. Учебное пособие М., 1998, -428с.

90. Гречишкин В.А. Социализм и образование. Учебное пособие М., 1976, -128с.

91. Гусев А.И. Год за годом: из летописи детского коммунистического движения СССР. 1917 1981гг. -М., 1981, - 207с.

92. Данилин А.Г. Как спасти детей от наркотиков. Пособие для родителей. -М., 2000, 348с.

93. XXVII съезд КПСС об обучении и воспитании подрастающего поколения: пособие для учителей./ Ред. В.П.Петров и др./ М., 1986. - 142с.

94. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. Учебное пособие. М., 1999. -200с.

95. Жильцов П.А. Воспитательная работа в сельской школе. М., 1980.-175с.

96. Жураковский В.М., Куранов Л.П. Укрепление российской государственности: место и роль системы образования. М, 2000. - 421с.

97. Клочков В.М. Зрелый социализм: система народного образования и всестороннее развитее личности. Саратов.-1982.-141с.

98. Колин К.К. Вызовы 21 века и проблемы образования. М. 2000.-54с.

99. Кошелев В.А., Владимирова А.П., Лодзято А.Э. Образование в эпоху реформирования российского общества. Учебное пособие. -Саратов. -2000. -76с.

100. Кондратенков А.Е. Сельская общеобразовательная школа на современном этапе: вопросы трудового воспитания учащихся. М., 1979. -187с.

101. Крупская Н.К. О политехническом образовании, трудовом воспитании и обучении. -М.1982. -223с.

102. Кузьминец В.А. Деятельность КПСС по укреплению связи школы с жизнью. Киев. - 1987. -190с.

103. Лутовинов В.И., Радионов Е.Г. Патриотическое воспитание Молодёжи в современных условиях: проблемы и направления их решения. М., 1995. - 58с.

104. Моносзон Э.А. Теоретические основы коммунистического воспитания школьников. -М., 1983. 320с.

105. Мудрик А.В. О воспитании старшеклассников. Учебное пособие. -М., 1981.-176с.

106. Мурашев В.И. Идея образования: российская идея образования как основа государственной образовательной политики 21 века. -М., 1999. -67с.

107. Мясников В.А., Хроменков Н.А. Проблемы повышения эффективности общего среднего образования. Киев. -1983.-200с.

108. Народное образование в СССР. /Сост. М.А.Прокофьев, Е.М.Кожевников, М.И.Журавлёва/.-М., 1985. -448с.

109. Новые ценности образования. -М., 1996. -143с.

110. Никоненко Е.В. Образование: бюджет, нормы и эффективность реформ. -М., 1998. -92с.

111. Общая стратегия воспитания и образовательной стратегии России, кн.1— М., 2001.-336с.

112. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 1961 -1986. /Под редакцией Ф.Г.Паначина/. -М., 1987.

113. Поташник М.М. Система воспитательной работы в общеобразовательной школе: Аспекты оптимизации. -М., 1987. -187с.

114. Сандина Т.И. Растить строителей коммунизма; Из опыта партийного руководства народным образованием ,М 1982,- 192с.

115. Смолин ОН. Образование. Революция. Закон. Проблемы законодательного обеспечения российской образовательной политики 90-годов, часть 1 -М. 1999г.- 271с.

116. Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей. Учебное пособие М 1980- 144с.

117. Советская школа на современном этапе / Под редакцией Кузина Н.П, Колмаковой М.Н./ М. 1977,- 256с.

118. Советская общеобразовательная школа, К 60- летаю СССР. Ред. Протченко И.Ф. и.др М. 1983,- 248с.

119. Содержание образования в двенадцатилетней школе. Под. Редакцией Киселева А.Ф.- М. 2000,- 263с.

120. Социальное партнерство в образовательной среде России: теория и практика. М. 1999,- 181с.

121. Стратегия образования в России. М. 1994,- 78с.

122. Сухомлинской В.Н. О воспитании. М. 1975. с 272.

123. Суд над системой образования: стратегия на будущее. Ред. У.Д.Джонстон. -М, 1991. -262с.

124. Формирование личности; проблемы комплексного подхода в процессе воспитания школьника. Под. редакцией Филонова Г.Н. М. 1983.-256с.

125. Филиппов В.М. Правда и домыслы о российском образовании. М.2001,-23с.

126. Филиппов Ф.Р. Социология образования. М.1980.-199с.

127. Филонов Г.Н. Воспитание личности школьника. М.1985.-224с.

128. Хроменков Н.А. Социально-экономические проблемы общего среднего образования в условиях развитого социализма. М.1983.- 208с.

129. Чистякова С.Н. Профессиональная ориентация школьников. М.1983.-95с.

130. Чекмарев В.В. система экономических отношений в образовании,-Кострома. 1998.-239с.

131. Чернышов Г.С. Трудовое воспитание учащейся молодежи и перспективы его дальнейшего совершенствования. Воронеж 1988.-16с.

132. Чернышов Г.С. Государственная политика в сфере школьного образования России: история, опыт, проблемы. Воронеж. 2001.-134с.

133. Чернышов. Г.С. Исторический опыт и современная практика формирования государственной политики в системе российского школьного воспитания,- М. Союз.- 2003.-208с.

134. Ширинский А.Е. Проблемы образования в развивающихся странах,-М.1985.-312с.

135. Шевченко В.И. Роль трудовых объединений школьников в закреплении молодежи на селе. Методическое пособие, Воронеж. 1982.-62с.

136. Шукшунов В.Е. Овсянников А, А. Системная модель организационно-экономической реформы образования. М.1997.-46с.

137. Яковлев А.И. Системный характер идеологической работы. -М. Знание, 1984.-63с.б) Публикации в периодической печати.

138. Аванесов В. Куда ведут реформы образования? //Народное образование-2001.№5 -с.26-32

139. Адамский А.И. Основные направления образовательной политики.// Перемены.-2000-№3 .с.4-9

140. Александров К. Школе коренную реформу.// Посев. -1991 .-№4. с.55-57.

141. Ахтияров К.Ш, Правдин Ю.П., Юричка Ю.И. Гуманистическая модель образования. //Школа и педагогика в условиях социально-экономических преобразований. 1998.-№3. с14-19.

142. Баранов А. Реальная среда будущей нации.//Народное образование.- 1996.-№6. с19.

143. Богоцкий С.В. Российская школа в 21 веке. Какой ей быть?// Биология в школе. 2000.-№1. с20-23.

144. Бестужев-Лада И.В. Российская школа: лавина перемен.// Мир образования образование в школе. 2001.- №1. с198-200.

145. Болотов В.А. Давайте отсечем все лишнее. Директор школы. 2001.-№3 сЗ-9.

146. Боярчук Ю.В. Японская школа: проблемы и перспективы. Педагогика 1996.№Зс107-111.

147. Бунимович Е.А. Апология здравого смысла.//Лицейское и гимназическое образование. 2001.-№4 с7-12.

148. Быкова В.Г. Приоритеты современного образования сущность его качества. //Завуч 2001,- №5 сЮЗ-126.

149. Валеев И.И. Современные проблемы школы.//Проблемы воспитания в период социальных перемен. 1996. с22-25.

150. Ганичев В.Н. Русская национальная школа выход из кризиса. (Выступление на первом Всемирном русском соборе)//Русский вестник 1993.-№21 сЮ.

151. Гершунский Е.С. Школа 21 века : проблемы управления.// Школа 1998.-№5 с13-16.

152. Евликов B.C. Социальные функции школы: понятие оптимизации, причины возрастания./УСовременная средняя общеобразовательная школа: социальные функции и механизм самоуправления. Владимир 1991.-сЗ-8.

153. Глейзер Г.А. Общее образование в меняющейся России.// Открытая школа 2001. №4-с2-7.

154. Джуринский А.Н. Проблемы демократизации школы в современном мире. //Магистр 1997. №6 с30-37.

155. Дмитриев A.M. Российская модель Еврошколы: проблемы взаимодействия зарубежных и отечественных национальных традиций.// Международное сотрудничество в сфере образования. 1997. №4-с22-24.

156. Жуков В. Живем до понедельника.//Частная школа в новых экономических условиях. 1994. №2 с 114-123.

157. Киселев А.Ф. Двенадцатилетняя школа: «за» и «против».//Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. №1 сЗ-7.

158. Киселев А.Ф. О модернизации общего образования.//Дидакт 2001,- №3 сЗ-8.

159. Кривошеев В.Ф., По какому пути пойдет средняя школа?//Открытая школа-1999. №5 с2-5.

160. Крылова Н. Как мы можем изменить культурные ценности образования.// Народное образование -1997. №9 с20-24.

161. Кумарин В. Лучшей концепции у нас не было.//Народное образование-1999. -№10 С36-39.

162. Кушнир А. Наша реформа.//Народное образование 2001 № 10 сб-14.

163. Иванова С. Комарова Е. Нужна ли России русская школа?//Учительская газета 1999,-№11 с19.

164. Ильин И. О родине, власти и смерти. //Независимая газета. 1994. - 30 декабря. -СЗ.

165. Леонтьев А.А. Что такое «Школа-2100».// Начальная школа-1999. -№12 с60-65.

166. Леонтьева М.Р. Двенадцатилетняя школа: так учат во всем мире.// Директор школы 2000. №4 с25-27.

167. Любжин А. Принесет ли пользу стране двенадцатилетняя школа.// Лицейское и гимназическое образование 1998. №5 cll-16.

168. Лиханов А. Трагедия детства.//Советская Россия -10 марта2000. с4.

169. Накандров Н.Д. Концепция, структура и содержание 12 -летней школы.// Профессионал 2000. №1 с26-29.

170. Пасевич В.А. О здравом смысле школьной реформы.//Открытая школа 1999. №1 сЮ-11.

171. Рожкова Л. Разгосударствление образования авантора. //Независимая газета -1994 -22 декабря -с4.

172. Рогачев С.А. Необходимая государственная политика в образовании.// Народное образование 1999. №1,2 с26-29.

173. Рувинский Л. Дефицит мудрости и совести./ЛТедагогический вестник 1999. №7 cl.

174. Семенов П. Пусть дети сами стараются что-то открывать.//Лицейское и гимназическое образование 2001.-№1 с21-31.

175. З.Диссертационные исследования, а) Докторские диссертации.

176. Адамов О.М. Деятельность КПСС по совершенствованию общеобразовательной школы РСФСР в период развитого социализма: Дисс. д-ра ист. наук -Л., 1984.

177. Анайкина Л.И. Партийно-государственная политика в сфере нородного образования в РСФСР (1922 1991гг): Дисс.д-ра ист. наук, - М., 2001.

178. Ведерников Ю.Л. Развитие общего среднего образования в Сибири: проблемы, решения, тенденции: Дисс. д-ра ист. наук. -Иркутск, 2002.

179. Доброхотов Л.Н. Власть и общество в России в условиях системной трансформации (1985 1998гг): Дисс. д-ра ист. наук, -М., 2003.

180. Зимина Т.И. Деятельность парторганизаций Урала по совершенствованию системы школьного образования в условиях развитого социализма: Дисс. д-ра ист. наук. -Свердловск., 1985.

181. Кораблёва Г.В. Школьная политика и её осуществление в Российской Федерации в 1970 1980гг: опыт, уроки(на материалах Уральского региона): Дисс. д-ра ист. наук. -Оренбург, 2001.

182. Копытов А. Д. Педагогические основы подготовки выпускников общеобразовательных школ к труду в современных условиях: Дисс. д-ра ист. наук. -Ижевск, 1999.

183. Кусжанова А.Ж. Взаимодействие общества, личности и государства в сфере образования: Дисс. д-ра философ, наук. -М., 1996.

184. Леднёв В.П. Деятельность КПСС по подготовке и воспитанию учительских кадров в РСФСР в условиях развитого социализма: Дисс. д-ра ист. наук. -Свердловск, 1986.

185. Моисеенко В.Д. Руководство Компартии Советского Союза развитием народного образования(1945 1958гг): Дисс. д-ра ист. наук, -Киев., 1979.

186. Моторнюк Н.М. Партийное руководство общеобразовательной школой и повышение её роли в формировании нового человека в условиях развитого социализма (ОпытКомпартии Украины): Дисс. д-ра ист. наук. -Киев.,1979.

187. Мячин А.Н. Партийно-государственная политика в сфере народного образования в 1960-е 1990-е годы.(Критический анализ, историографические проблемы): Дисс. д-ра ист. наук. -С.Петербург., 1993.

188. Пономарев К.А. Руководство КПСС завершением перехода ко всеобщему среднему образованию (1966 1975гг) (На материалах автономных республик Волго-Волжского и Уральского регионов): Дисс. д-ра ист. наук. -Ижевск., 1984.

189. Плясовских B.C. Политика КПСС в области народного образования в условиях совершенствования социалистического общества(60е-80е годы): Дисс. д-ра ист. наук. -М.,1988.

190. Сахаров В.Ф. Педагогические основы системы профессиональной ориентации учащихся средней школы: Дисс. д-ра пед. наук. -Киров., 1984.

191. Таранцев М.А. Исторический опыт, реализации молодёжной политики государства и общества в условиях смены общественно-политической системы и социально-экономических реформ, конец 1980х 1990е годы: Дисс. д-ра ист. наук. -М., 1998.

192. Штурба В.А Разработка государственной политики в области народного образования и её реализация в Российской Федерации в 60е-90е годы(на материалах Юга России): Дисс. д-ра ист. наук, -Краснодар., 2000.б) Кандидатские диссертации.

193. Баранов Ю.В. Опыт деятельности государственных органов и общественных организаций центральных областей России по трудовой подготовке сельских школьников(1976-1992 г.г): Дисс. канд. ист. наук. -М., 1995.

194. Боброва Н.В. Роль партийных организаций в развитии системы школьного воспитания подрастающих поколений в 70е годы( По материалам Пермской, Свердловской областей и Удмурской АССР): Дисс. канд. ист. наук. -Пермь, 1999.

195. Гавва В.Н. Государственная социальная политика в отношении детей и подростков в Российской Федерации( 1990-е годы): Дисс. канд. ист. наук. -М„ 1990.

196. Ганущенко Н.Н. Общеобразовательная школа в государственной политике Белорусской ССР(1976-1990гг) : Дисс. канд. ист. наук. -Минск.,2001.

197. Заслуженюк B.C. Процесс воспитания школьников на идеях и традициях дружбы народов СССР в условиях развитого социализма: Дисс. канд. ист. наук. -Киев., 1984.

198. Знаменская P.O. Партийное руководство трудовым воспитанием школьников(На материалах Московской городской парторганизации). 1970е-1980е годы: Дисс. канд. ист. наук. -М., 1985.

199. Мостовая JI.A. Критика буржуазных фальсификаций деятельности КПСС по осуществлению всеобщего среднего образования в СССР в 1966-1975гг: Дисс. канд. ист. наук. -М., 1985.

200. Лабейкин А.А. Партийное руководство подготовкой учащихся средних общеобразовательных школ к трудовой деятельности(1970-1980гг): Дисс. канд. ист. наук. -М., 1982.

201. Лисов В.И. ленинский комсомол активный помощник КПСС в осуществлении перехода к всеобщему среднему образованию молодёжи(1971-1980гг):Дисс. канд. ист. наук. -Воронеж., 1984.

202. Логинова Л.Ф. Деятельность КПСС по повышению роли общеобразовательной школы в осуществлении всеобщего образования молодёжи на современном этапе: Дисс. канд. ист. наук. -М., 1979.

203. Матаева М.Х. Партийное руководство трудовым обучением и воспитанием сельских школьников(1971-1980 г.г). (На материалах Казахской ССР): Дисс. канд. ист. наук. -М., 1988.

204. Овчаренко Т.С. Партийное руководство сельской школой в 1966-1976гг (На материалах Дона, Кубани, Ставрополья): Дисс. канд. ист. наук. -Ростов-на-Дону., 1984.

205. Радченко А.А. Народное образование в 70-80 годы: история и проблемы развития сельских школ(на материалах областей Центрального Черноземья): Дисс. канд. ист. наук. -Воронеж, 1992.

206. Тишук Т.А. Партийное руководство развитием общеобразовательной школы в 70 годы(На материалах Московской городской парторганизации): Дисс. канд. ист. наук. -М., 1987.

207. Тюрменко И.И. Деятельность компартии Украины по осуществлению всеобщего среднего образования( 1971-1975 г.г.): Дисс. канд. ист. наук. -Киев, 1984.

208. Чайкина Г.Т. Проблемы средней общеобразовательной школы в подготовке молодёжи к трудовой деятельности в 70е-80е годы(на материалах Амурской области): Дисс. канд. ист. наук. -Благовещенск, 1998.

209. Шамова Л.Г. Деятельность КПСС по дальнейшему развитию народного образования и повышению идейно-теоретического уровня преподавания в общеобразовательной школе (на примере Московской, Калининской и Рязанской областей): Дисс. канд. ист. наук. -М., 1981.

210. Усенко В.В. Партийное руководство развитием общеобразовательной школы на современном этапе (1970-1980гг). (На материалах парторганизации Украины): Дисс. канд. ист. наук. -М., 1984.

211. Текущая периодика. Годовые подписки.а) Журналы.

212. Народное образование за 1976г. -2002г.

213. Педагогика за 1979г. -2002г.43 Директор школы за -2002г.44 Завуч-за-2001г.

214. Лицейское и гимназическое образование за 1998г. -2003г.

215. Открытая школа за 1999г. -2003г.

216. Наука и школа за 1999г. -2002г.

217. Открытое образование за 2001г. -2003г.б) Газеты.49 Правда за 1979г. -1991г.

218. Известия за 1975г. -2001г.

219. Советская Россия за 1977г. -2002г.

220. Педагогический вестник за 1999г. -2003г.

221. Учительская газета за 1979г. -2003г.

222. Первое сентября за 1998г. -2002г.415 Труд за 1987г. -2003г.

223. Динамика численности дневных общеобразовательных школ России (в тыс.)1970 1975 1980 1985 1990 1995 20001. Годы

224. Ввод в действие общеобразовательных школ в Российской Федерациитыс. учен, мест)38081971-1975 1976-1980198 1-1985 1986-19901. Годы1991-1995 1996-1999

225. Число школьных зданий, нуждающихся в капитальном ремонте401353036 35,834.635 \ ^31,132,128,125.<«—^^1991 19931995 1996 1997 1998 1999 Годыв % от общего количества зданий)1991 год 1993 год 1995 год 1996 год 1997 год 1998 год . 999 год

226. Количество школ 19637 21821 23176 23600 24100 24183 23048

227. Доля от общего числа 28,1% 31,1% 32,1% 34,6% 35,0% 36,0% 35,8%

228. Подсчитано по материалам Текущего архива Министерства образования России, фонд ОАФ, Коллегия Министерства образования от 31 марта 1998 года, С.256. Народное хозяйство РСФСР в 1981 году. Статистический ежегодник. — М., 1982.-С.126, 280.

229. Число школьных зданий, находившихся в аварийном состоянии (в % от общего количества зданий)1991 1993 1995 1996 1998 19991. Годы1991 год 1993 год 1995 год 1996 год 1998 год ! 999 год

230. Количество школ 4014 4086 4153 4200 4218 3687

231. Доля от общего числа 5,7% 5,8% 5,9% 6,0% 6,3% 5,7%

232. Подсчитано по материалам Текущего архива Министерства образования России, фонд ОАФ, Коллегия Министерства образования от 31 марта 1998 года, С.257. Народное хозяйство РСФСР в 1981 году. Статистический ежегодник. -М., I982.-C.234.

233. Динамика численности учащихся государственных общеобразовательных школ России (в млн. человек)1. Годы

234. Учебная нагрузка учащихся общеобразовательных школ Российской Федерации (в часах)

235. Учебные годы 1945/46 1964/65 1968/69 1985/86 1993/94 1998/99

236. Начальная школа 100 97 96 90 101 97

237. Основная школа 96 128 126 157 171 167

238. Средняя школа 96 82 72 70 76 72

239. Итого 292 307 294 317 348 336

240. Подсчитано по материалам текущего архива Министерства образования России, фонд ОАФ, протокол Коллегии, январь 1999 год, С.94; Там же, фонд ОАФ, оп.2, д. 1252, л. 112, 118.

241. Динамика численности интернатных учреждений для детей в России

242. Годы 1970 1975 1980 1985 1990 1995 1999 2000 2001

243. Число домов ребенка 282 282 283 283 265 252 248 254 246

244. Число детских домов 784 623 569 553 564 820 1187 1244 1265

245. Школы-интернаты для детей-сирот - — — 142 178 198 203 205

246. Динамика производства алкогольных напитков и табачных изделий в России

247. Годы 1970 1975 1980 1985 1990 1995 1999 2000 2001

248. Водка и ликероводочные изделия. В натуральном выражении (млн. дкл.) 168 184 208 161 138 123 134 123 131

249. Пиво (в млн. дкл.) 234 307 331 350 336 213 1400 1749 2056

250. Папиросы и сигареты в млрд. штук 172 192 181 179 151 141 283 348 367

251. Подсчитано по данным Российского статистического ежегодника. -М., 2002, С.395.

252. Результаты профилактических осмотров детей в возрасте до 14 лет в Россиив тыс. человек)

253. Годы 1975 1980 1985 1990 1995 1999 2000

254. Численность осмотренных (в тыс. чел.) 2564,16 26936,5 29754,0 29920,3 25837,3 21822,9 20590,3

255. Выявлено детей с пониженной остротой слуха 54,1 47,6 50,6 58,8 51,8 46,0 44,1

256. С пониженной остротой зрения 1509,1 1564,6 1750,3 1787,6 1499,7 1433,3 1381,2

257. С дефектами речи 306,0 424,9 574,4 684,8 704,0 704,0 699,0

258. С нарушениями осанки 685,2 685,2 758,2 957,3 1195,9 1493,8 1505,9

259. Со сколиозом 268,1 205,5 212,7 221,8 259,8 324,8 330,2

260. Численность детей-инвалидов в России в возрасте до 16 лет, получающих социальные пенсии (в тыс. человек)

261. Годы 1980 1985 1990 1995 1999 2000 2001

262. Всего детей-инвалидов 53 91 155 454 592 675 658

263. Подсчитано по данным Российского статистического ежегодника. -М., 2002. -С.255. Россия в цифрах. Официальное издание. Краткий статистический сборник. -М., 1997. -С.412.