автореферат диссертации по истории, специальность ВАК РФ 07.00.02
диссертация на тему: Школьная политика Советского государства в 1918-1927 гг.

Полный текст автореферата диссертации по теме "Школьная политика Советского государства в 1918-1927 гг."

на правах рукописи

Абалов Александр Рэмович

Школьная политика Советского государства в 1918 —1927 гг.

Специальность 07.00.02 — отечественная история

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата исторических паук

I

Москва — 2006

Работа выполнена на кафедре отечественной истории исторического факультета Московского городского педагогического университета

Научный руководитель — кандидат исторических наук, профессор Верба Илья Азарьевич

Официальные оппоненты:

доктор исторических наук, профессор Уткин Анатолий Иванович кандидат исторических наук, доцент Макарова Наталья Владимировна

Ведущая организация — Московский государственный открытый педагогический университет им. М.А. Шолохова

Защита диссертации состоится «_/£>> ¡мал_ 200_£ г. в /У час, по

адресу: Москва, 2-й Сельскохозяйственный проезд, д. 4, Московский городской педагогический университет, ауд./У/.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке МГЛУ Автореферат разослан аг^^^г

Ученый секретарь диссертационного совета — кандидат исторических наук, профессор Корнилов Валентин Алексеевич

¿006Л

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы. Образование есть ведущее и определяющее начало социализации, главный инструмент культурной преемственности поколений. Тем самым оно влияет на предпочтения людей в выборе жизненно важных установок, формирует образ жизни, нравы и обычаи общества, ценности и нормы.

Подлежащее усвоению учащимися содержание образования представляет собой часть социально-культурного опыта, спрессованный опыт человечества. В свою очередь цели образования соотносятся с историческими и социально варьируемыми идеалами общества и зависят от общеисторических факторов.

Школа в системе образования играет ключевую и структурообразующую роль. Именно средняя общеобразовательная школа в соответствии с государственным или социальным заказом формирует мировоззрение, учебные и социальные навыки, систему ценностей.

Последние 15 лет российское общество, проходя стадию становления новых социальных институтов, переосмысливает цели и задачи системы образования. Вновь в повестку дня ставится вопрос чему и как должна учить школа? Какова роль школы в эволюции самого общества? Каково место школы в культуре, общей системе ценностей? Должна ли школа готовить детей к будущей взрослой жизни или же она является инструментом преобразования самой жизни?

В истории нашей страны подобные вопросы пытались радикально разрешить в ходе революционных преобразований в годы революции, гражданской войны, новой экономической политики. Поэтому, на взгляд автора, изучение школьной политики 1918-1929гг. представляет не только историографический интерес. Мы должны вновь обратиться к опыту предшествующих поколений, чтобы избежать повторения ошибок, необдуманного прожектерства и чрезмерного консерватизма.

Объект исследования — система народного образования в Советском государстве.

Предмет исследования — школьная пол

1НИЯ.

Хронологические рамки исследования охватывают период с 1918г. по 1927гг. Эти временные границы обусловлены следующим. Именно с 1918г. начинается первая школьная реформа Советской власти. На протяжении 20-х годов радикализм реформаторов не ослабевал, шел в одном направлении. Верхняя хронологическая рамка исследования определяется сворачиванием этой политической линии. «Великий перелом» положил конец реформаторству в сфере образования, открыл принципиально новую страницу в истории и самой страны в целом, и образования в частности.

Методология и методы исследования. К работам, относящимся к данной тематике, вполне может быть отнесена следующая характеристика, данная в свое время американским историком У. Брикманом в отношении западных историков педагогики: «Догматизм, поверхностность, отсутствие новизны, повторы уже известного из работы в работу, декламационная напыщенность литературы по истории педагогики объясняют, почему ее не читают и презирают»1.

На наш взгляд, причиной этих недостатков является изолированность истории образования от общей истории. Как в свое время писал Филипп Ариес, «ведь история образования может быть понята только как неотъемлемая часть истории человечества»2. Исследователи, занимавшиеся этой проблематикой, скрупулезно изучали прежде всего педагогическую составляющую, совершенно упустив из виду, что сфера образования как часть культуры неразрывно связана с историей общества. «Общество базируется на культуре, поскольку культура обеспечивает осмысление действительности, делает возможным действия. Культура же производит значения, которые становятся действенными только благодаря обществу»3. Школа, являясь с одной стороны социальным институтом, впитывает в себя культуру или отталкивает в зависимости от общественного контекста. С другой стороны, она сама порождает

1 Brickman W.W. Guide to research in educational history. N.Y., p. Ш

2 Aries Ph. С enfant et la vie familia sous Г Ancien Regime. Paris, 1960. P.4.

3 Экксле О.Г. Культура, наука о культуре, историческая наука о культуре: размышления о повороте в сторону наук о культуре // Одиссей. Человек в истории. 2003». M., 2003.С. 398.

-4-

определенную картину мира, представляя собой институт культуры. Таким образом, анализ даже сугубо педагогических текстов даст определенное представление об некоторых тенденциях развития и общества и культуры эпохи нэпа. Задача состоит в том, чтобы ввести эти тексты в более широкий круг идей, бытовавших в России в начале ХХв. Таким образом, удастся преодолеть изолированность от исторического процесса, столь присущую работам по истории педагогики.

Методологической основой исследования является принцип историзма. Это связано с необходимостью рассматривать ход реформы в конкретных исторических условиях. Таким образом, будет возможно сделать обоснованные выводы из исторических фактов.

К основным методам исследования также относятся проблемно-хронологический метод анализа хода разработки и реализации реформы, сравнительно-исторический при формулировке основных выводов исследования. В данной работе были также использованы и общенаучные методы, например, логический (анализ и синтез).

Степень изученности проблемы.

Школьная политика Советского правительства в 1918-1927 гг. не была изучена в специальных исследованиях. Нет ни одной специальной исторической монографии или диссертации, в которой бы системно рассматривались вопросы интеллектуальных истоков, разработки, реализации этой политики, отношения государства и учительства, восприятия преобразований со стороны общества.

Однако есть целый корпус работ, рассматривающих эту проблематику со стороны историко-педагогической науки. Пожалуй, первой попыткой дать обзор школьной политики Советского государства в исторической перспективе может считаться работа видного советского педагога А.П. Пинкевича ««Советская педагогика за 10 лет (1917-1927)». Также определенное внимание он уделил этой теме во втором томе своего обобщающего труда «Педагогика». По его мнению, в школьной политике Наркомпрос уверенно строил политехническую школу, создавая поистине марксистские программы. Тем

-5-

самым были заложены основы советской школы. Но в своей массе образовательное сообщество не приняло новаций в силу противоречивого понимания целей и методов школьной работы.1

В 30-цервой половине 40-х годов изучение советской школьной политики в годы революции, гражданской войны и нэпа не стало основным предметом отечественной истории педагогики. В этот период, особенно в связи с появлением «Краткого курса истории ВКП (б)», серьезное изучение глобальных проблем истории образования становится невозможным. Проведенный анализ публикаций по истории школы показывает, что если в 1918- 1929гг. было опубликовано 38 работ, освещавших общие вопросы истории школы, то в 19301949 гг. — только 12.2

Однако в конце 40-х годов появляется первый обобщающий труд по истории советской школьной системы, авторами которого были H.A. Константинов E.H. Медынский ««Очерки по истории советской школы РСФСР за 30 лет». Именно эта работа сформулировала основные оценки школьной политики 1918-1920-х годов, оказавшие влияние на последующие поколения исследователей. Рассматривая в основном вопросы программно-методического характера, авторы отмечали, что руководители Наркомпроса, ведущие педагоги-теоретики, находясь под влиянием западной науки, попытались внедрить идеи педагогов-новаторов Франции, Германии, США в советской массовой школе. Именно это предопределило их неудачу.

Авторы вообще противопоставляют старую, дореволюционную гимназию новой, советской школе начала 20-х годов. Если первая была хороша тем, что, основываясь на предметной системе, давала прочные знания, то вторая — «уродовала» предмет, нарушала логику знания, была не просто ненаучной, а антинаучной.

Тем не менее, на наш взгляд, книга Константинова и Медынского обладала рядом научных достоинств и была определенным шагом вперед в

1 Пинкевич А.П. Советская педагогика за 10 лет (1917-1927). М. 1927. С.73-74,93,95; Он же. Педагогика, т. 2. М. 1929. С. 203

2 Днепров Э.Д. Советская историография отечественной школы и педагогики: 1918-1977. Проблемы, тенденции, перспективы. М. 1981. С. 68.

-6-

изучении этой проблематики. Авторы впервые попробовали придать изучению вопроса историческое измерение. Они впервые выдвинули тезис, что программы 20-х годов были фактически продолжением определенных принципов, заложенных еще в «Декларации единой трудовой школы», принятой в октябре 1918г. Константинов и Медынский впервые обратили внимание на противоречивый ход реализации школьной политики, обращая внимание на пассивное сопротивление местных органов народного образования линии Наркомпроса.1

Другим характерным образцом историко-педашгических трудов того времени является работа A.B. Фохт «Народное образование Москвы в восстановительный период (1921-1925)». Публикации, отличавшейся использованием большого фактического материала, к сожалению, свойственны идеологизированность и предвзятость, некритичное повторение отдельных положений H.A. Константинова и E.H. Медынского. На взгляд автора, сама школьная политика была отражением классовой борьбы. Разработчики реформ вульгаризировали марксистскую диалектику и совершенно неправильно применили его к педагогике. Вульгаризация, как полагала Фохт, связана с тем, что идея комплексной системы была «...вынесена из работ буржуазных и мелкобуржуазных педагогов»2.

Эпоха хрущевской «оттепели» оказала определенное влияние на развитие исследований в этом вопросе. В 50-80-е годы появляется ряд работ, рассматривающих советскую школьную политику исследуемого периода.3 Данные труды отличаются использованием большого фактического материала, разнообразных источников, вниманием ко всем сторонам школьной политики — от разработки программ до форм и методов внешкольной работы. Однако авторы в целом повторяли выводы, сделанные еще Н.А Константиновым и E.H.

1 Константинов H.A., Медынский E.H. Очерки по истории советской школы РСФСР за 30 лет. М. 1948. С. 126,128-135.

2 Ученые записки МГПИ. Т.26.Вып.З. М. 1953. С. 113-114.

3 Равкин З.И. Советская школа в период восстановления народного хозяйства. 1921-1925. М., 1959.; Королев Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики. 1917-1920. М., 1961; Королев Ф.Ф., Равкин З.И. и др. Очерки по истории советской школы и педагогики (19211931). М., 1961.; Гончаров Н.К. Очерки истории советской педагогики. Киев, 1970.; Очерки по истории школы и педагогической мысли народов СССР. 1917-1941. М., 1980.

-7-

Медынским о недостаточном марксизме разработчиков реформ, а провал попытки реализации новой школы видели в «реакционно настроенных педагогах».1 Авторы не ставили перед собой задачу системного анализа основных звеньев школьной политики, в качестве идейных источников реформ выделяли только педагогические труды, практически не выявляли связь между развитием школьного дела и общеисторическим характером развития страны.

В это же время появляются исследования, выполненные на уровне кандидатских и докторских диссертаций, специально посвященные истории народного образования, а также рассматривающие отдельные аспекты школьной политики.2

Перестройка исторической науки в 1980-е годы, критический пересмотр недавнего прошлого страны способствовали оживлению в исследованиях этой темы. Весьма характерным образцом исследований той эпохи является статья В.Т. Нанивской «Анатомия репрессивного сознания (как создавалась отечественная школа)». Автор в истории отечественной школы выделяет три узловых момента: 1918г. — первые попытки создания новой школы, 1924г. — введение комплексных программ, начало 1930-х годов — фактически возрождение старой гимназии. Провал реформы и в 1918г., и в 1924г. авторами объясняется тем, что «...из мира личности изымались целые пласты, относящиеся к традиционной психологической культуре, духовности». Благодаря новым программам 20-х годов старая школа была уничтожена,

1 См., например, Очерки по истории школы и педагогической мысли народов СССР. С. 113.

2 Баркигн Г.А. Программно-методическая работа Наркомпроса РСФСР в связи с усовершенствованием гуманитарного образования в Единой трудовой школе П ступени(1918-1934 гг.): Дис... канд. пед. наук. М. 1974.; Иванов Н.Л. Развитие школьпого образования в Калмыцкой АССР (1917-1965 г.): Дис... канд. пед. наук. — М., 1966.; Ивонинская Л.А. Проблемы народного образования в Советской России: по материалам периодической печати окт. 1917-1920 гг.: автореф. дис... канд. ист. наук. Л. 1980; Литвинов П.Ф. Управление народным образованием в РСФСР в период восстановления народного хозяйство и начало социалистической индустриализации (1921-1929 гг.): Дис... канд. юр. наук. — М., 1976.; Лопатников P.A. Проблема политехнического образования в истории строительства советской школы (1917-1929): Дис... канд. пед. наук. Саратов, 1954.; Осовский Е.Г. Возникновение и развитие школы фабрично-заводского ученичества (ФЗУ). (1918-1933). Дис... д-ра пед. наук. М., 1964.; Панкратова А.Д. КПСС и Советское правительство в борьбе за подготовку и реализацию всеобщего обучения в период 1917-1932 гг.: Автореф. дис... канд. ист. наук. М., 1955.; Чекунов И.В. Деятельность Наркомпроса РСФСР по организации и совершенствованию руководства школьным образованием (1917-1930): Дис. .канд. пел. наук, —М„ 1971

наступила «...тотальная политизация обучения на фоне обеднения преподаваемого материала»1.

С начала 90-х годов появляется ряд трудов, анализирующие развитие советской школьной системы на региональном уровне.2 К явным достоинствам таких работ следует отнести широкое введение в научный оборот фондов местных архивов, привлечение материалов также местной печати, глубину изучения конкретных вопросов, обусловленную локальностью тематики. Продолжается исследование отдельных сторон партийно-государственной политики по развитию школьного дела,3 различных аспектов педагогической работы.4

Проблемы школьной политики нашли отражение и в таком совершенно отдельном направлении мировой исторической мысли, как эмигрантская историография. Еще в 30-е годы выдающийся русский философ и педагог С.И. Гессен в соавторстве с Н. Гансом выпустили монографию, анализирующую положение образования в СССР в 20-е годы. 2-3 главы этой книги посвящены именно развитию школьной системы. По мнению авторов, образовательная политика Советского государства делится на два этапа. Если первый этап, охватывавший время гражданской войны, характеризовался «анархо-коммунистическим утопизмом», то второй — отличался прагматизмом, нацеленностью на «коммунистически-профессиональное образование», что

1 Наяивская В.Т. «Анатомия репрессивного сознания (как создавалась отечественная школа)» // «Вопросы философии» 1990, № 5, стр. 47-60.

2 См., например, Липчанский A.M. Становление советской системы образования. 1917-1927 гт.. Астрахань. 1997.; Власов В.А. Школа и общество. Поиски путей обновления образования. Вторая половина XIX — первая треть ХХв. Пенза, 1998; Дорофеева Т.В. Формирование школьной системы обучения в советской России (1917 г. — конец 30-х гг.): Автореф. дис... канд. ист. наук. Воронеж, 1994.; Золотарев О.В. Создание и развитие советской системы народного образования в Коми 1918-1941 гг.: Дис... д-ра ист. наук. М., 1997; Карпова Г.Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX века: дис... д-ра пед. наук. Ростов-на-Дону, 1994; Лупоядова А.Ю. Школа, учительство, учащаяся молодежь западных губерний Центра России (октябрь 1917-1920 гт). Автореф. дис... канд. ист. наук. Брянск, 1999.; Филоненко Т.В. Реформы и контрреформы: история школьных систем в России XIX-первой трети XX вв. Воронеж. 2004.

3 См., например, Клемантович С.П. Эволюция государственной политики в области народного образования в 1920-1930-е годы: автореф. дис...канд. ист. наук. — М., 2000.

4 См., например, Сыченкова Г.А.Трудовое воспитание в деятельности опытно-показательных учреждений Наркомпроса РСФСР, 1918-1937 гг.: Дис... канд. пед. наук. — М., 1994.

-9-

Гессен и Ганс связывают с общим поворотом политики большевиков в сторону нэпа1.

Позже Гессен уточняет свою точку зрения. В статье 1933г. он насчитывает «пять превращений школьной политики.. .партии»: с 1917 по 1922гг. господствовали идеи политехнизма, затем, до 1926-1927гг. возобладал идеал профессионального образования плюс марксистское миросозерцание, потом в 1927-1929гг. начинается постепенное восстановление отдельных элементов старой школы, прерванное временной победой сторонников теории «отмирания школы», и наконец с 1931г. происходит полная реставрация традиционной, дореволюционной школы2.

Выдающийся русский историк П.Н. Милюков также коснулся проблем развития школьного дела в СССР. По его мнению, советская школа в 20-е годы сделала крен в сторону ремесленного, профессионального обучения, что совпадало с «...практическими задачами большевиков, которым были нужны...ремесленники». Начало этих изменений он видит в деятельности украинского Наркомпроса, который, как известно, был сторонником узкого профессионального образования. Но при этом большевики пытались сохранить значение и важность социального воспитания, что привело к попытке реализации так называемых комплексных программ. Неудачу реформ Милюков объясняет тем, что не было соответствующих материальных возможностей3.

Что касается зарубежной исторической науки, то она, как правило следует в основном выводам и оценкам, сделанными С.И. Гессеном и П.Н. Милюковым. В этом отношении ярким примером является работа видного немецкого историка педагогики Оскара Анвайлера. В своих работах он рассматривал школьные преобразования Советского государства как часть мирового педагогического процесса, а истоки ее видел в императивах

1 Hessen S., Hans N. Educational Policy in Soviet Russia. L., 1930, Ch. 2-3; фрагментарный перевод см. в Гессен С.И. Образовательная политика в Советской России // Педагогические сочинения. Саранск. 2001. С. 223-237

2 Гессен С.И. Судьба коммунистического идеала образования // Новый град. 1933. № б. С. 7589

3 Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры в 3 т. Т. 2. ч.2. М.. 1994. С. 372-433

-10-

нэповской эпохи1. Аналогичный подход мы наблюдаем и в более поздних работах2.

Большой интерес представляет небольшая, но крайне содержательная статья израильского историка Ф. Агмона, впервые в исторической науке попытавшегося дать системный анализ советской школьной политики в годы нэпа. Ф. Агмон подчеркивает неоднозначность, противоречивость политической линии, обращая внимание на борьбу вокруг судьбы этой политики между комсомолом, сторонниками радикального и прагматического подходов в самом Наркомпросе.3

Проведенный анализ показывает во-первых, что в большинстве работ отдельные звенья школьной системы рассматриваются изолированно, вне раскрытия их глубинной внутренней взаимосвязи и взаимообусловленности. Во-вторых, совершенно не ставятся вопросы интеллектуальных истоков, механизмов реализации школьной политики. Ни в коей мере не умаляя научной значимости вышеназванных публикаций, нельзя не констатировать, что не создавалось трудов, в которых вышеозначенный круг вопросов получил бы комплексно-системное рассмотрение.

Таким образом, после изучения основных достижений отечественной и зарубежной историографии по поставленным проблемам, можно сформулировать следующие выводы:

Наука накопила богатый и систематизированный материал, в котором освещались отдельные аспекты партийно-государственной политики в области школьного образования, а также различные проблемы развития и функционирования общеобразовательной школы.

Вместе с тем исторические и историко-педагогические исследования монографического и диссертационного уровня, журнальные публикации не затрагивали проблемы комплексно-системного изучения школьной политики

1 Anweiler О. Geschichte der Schule und Pädogogik im Russland seit dem Ende des Zanreiches bis zum Beginn von Stalin Ära. В., 1964, S. 236-279

2 ZBs., Die Sowjetishe Bildungspolitik 1917-1960. Wiesbaden 1979.

3 Агмон Ф. Советская система образования в период нэпа // Россия в ХХв. Историки мира спорят. М., 1994. С. 371-375.

Советского государства в период 1918-1927 гг. Это показывает наличие серьезного противоречия между важностью проблемы развития советской школы в данный период и недостаточной изученностью этой темы в исторической науке. Разрешению данного противоречия и посвящено данное исследование.

Источниковая база. Источники, проанализированные автором, можно классифицировать по группам в зависимости от их происхождения и репрезентативности в поставленном исследовательском поле.

К первой группе следует отнести официальные партийно-государственные документы, направленные на формирование советской школьной политики. К ним относятся декреты и постановления съезда Советов и сессий ВЦИК, законодательство РСФСР и СССР, программы РКП (б) и ВКП (б), решения и Постановления СНК, партийных съездов и пленумов и особенно Наркомата просвещения РСФСР. Прежде всего это документы фондов Государственного архива Российской Федерации. В работе использованы материалы фондов Наркомпроса РСФСР (ф. 2306), его структурных подразделений: Главного Ученого Совета (ф. 298) и Главного управления социального воспитания и политехнического образования детей (Главсоцвос — ф. 1575).

Вторую группу источников составляют материалы, являющиеся результатом деятельности партийных и государственных деятелей, имевших отношение к вопросам развития образования и культуры. Это выступления, статьи, заметки В.И. Ленина, Н.К. Крупской, A.B. Луначарского, Л.Д. Троцкого, Н.И. Бухарина, М.Н. Покровского.

Третью группу источников составляет огромный массив документов учебного и программно-методического характера (учебные планы, ведомственные инструкции и распоряжения, статистические данные и т.д.).

Большой и существенный документальный материал этих групп источников, характеризующий работу видных деятелей большевистской партии в области народного образования, имеется в ряде персональных фондов Российского государственного архива социально-политической истории: Н.К. Крупской (ф. 12), A.B. Луначарского (ф. 142), М.Н. Покровского (ф. 147).

-12-

Документы этих фондов содержат в себе материалы серьезного теоретического характера, позволяющие раскрыть сущность понимания основных проблем образования организаторами советской школьной системы.

Особое место в работе занимают исторические документы Научного Архива Российской Академии образования.

Четвертая группа источников представлена периодической печатью. В интересах всестороннего освещения многих сторон жизни и деятельности народного образования в исследуемый период представлялось вполне оправданными и необходимым постоянное обращение к газетно-журнальной периодике, как официальным партийно-государственным изданиям, так и ведомственно образовательным. Во-первых, страницы многих газет и журналов представляют собой подлинную запись процессов, событий и фактов. Во-вторых, многие из этих публикаций (в том числе кратких заметок, зарисовок, писем, очерков) практически неизвестны. Между тем, ценность таких материалов очевидна: они сохранили и передают непосредственные впечатления прямых участников или свидетелей описываемых событий. В работе использованы материалы следующих периодических изданий: «Петроградский учитель», «Вестник просвещения», «Народное просвещение», «Народный учитель», «На путях к новой школе», «Вестник Северной коммуны», «Бюллетень Наркомпроса РСФСР», «Еженедельник Наркомпроса РСФСР».

Цель диссертации — системный анализ школьной политики с 1918 по 1927гг. Достижение этой цели предполагает всесторонний анализ партийно-государственной политики в данной сфере, выявление особенностей практической реализации этой линии, всех ее истоков и противоречий. Задачи:

• выявить идейно-теоретические истоки советской школьной политики в 1918-1927 гт.;

• определить основные этапы, принципы, закономерности и приоритеты школьной политики государства в соответствии с принципами и приоритетами Советской власти;

-13-

• проанализировать эволюцию содержания образовательных школьных программ;

• определить и раскрыть изменения в школьном строительстве и управлении школами;

• проанализировать процесс реализации школьной политики на примере взаимоотношений Наркомпроса и Московского отдела народного образования;

• воссоздать на основе материалов, характеризующих положение дел в отдельных краях и областях РСФСР, обобщенную и целостную модель развития советской общеобразовательной школы;

• выявить основные социокультурные характеристики советского учительства этого период;

Научная новизна работы заключается в следующем:

• впервые дан системный анализ советской школьной политики в 1918 —1927гг.;

• раскрыты взаимоотношения советского учительства и государства в годы революции, гражданской войны и новой экономической политики;

• определены основные социально-культурные характеристики советского учительства этого периода.

Положения, выносимые на защиту

• идейно-теоретическими источниками и предпосылками школьной политики в 1918-1927 гг. выступили философия прагматизма Д. Дьюи, философия культуры Л.Н. Толстого, ницшеанский культ «сверхчеловека». Существует определенная преемственность между основными принципами политического линии Советского государства в системе школьного образования и культурой «Серебряного века».

• в своем развитии школьная политика прошла следующие этапы: 1918-1920 гг.; 1921-1923 гт.; 1923-1927 гг.

• в выработке школьной политики участвовали, кроме Наркомпроса, также комсомол и руководители народного хозяйства, что предопределило противоречивость самой политической линии.

• деятельность Наркомпроса не соответствовала требованиям времени, что сыграло ключевую роль в провале всех новаций в сфере школьного образования.

• советское правительство, рассматривая учительство в целом как враждебную силу, смогло подчинить эту группу населения, только введя систему обязательного членства в контролируемом властью профсоюзе.

• само учительство не приняло новаций Советского государства, пройдя путь от пассивного сопротивления к равнодушному признанию нового победившего режима.

Практическая значимость состоит в возможности использовать его результаты при подготовке обобщающих трудов, учебных пособий и курсов по социальной истории ХХв., истории культуры, истории педагогики. Практическая значимость работы состоит также в том, что его материалы могут быть использованы в дальнейшей научно-исследовательской работе.

Апробация работы. Материалы исследования нашли отражение в ряде публикаций автора. Тема исследования и основные его положения неоднократно обсуждались на заседании кафедры отечественной истории Московского городского педагогического университета.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка источников и литературы и приложений.

I. СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект и предмет исследования, формулируется цель и задачи диссертации, устанавливаются хронологические рамки, характеризуется методика исследования, научная новизна и практическая значимость, дается краткая характеристики структуры работы.

Глава I «Разработка теоретических основ школьной политики» посвящена анализу взглядов основоположников марксизма, видных деятелей Советского государства, руководителей Наркомпроса, ведущих педагогов-теоретиков на проблем образования и воспитания.

В марксизме фактически отсутствовала разработанная педагогическая теория. К.Маркс и Ф. Энгельс были убежденными противниками узкопрофессионального образования и выдвигали идею политехнического обучения, которое ими понималось как воспитание гармонически развитой личности, знакомой с основными научными принципами организации производства и общими навыками обращения с орудиями всех производств.

Идея общего, политехнического образования была унаследована В.И. Лениным. Политехнизм, провозглашенный магистральным путем развития советской школой в условиях технически, индустриально отсталой России понимался им как «...обучение основам индустрии вообще», а именно «...основные понятия об электричестве, его применении к механической промышленности, о плане электрификации, химическая промышленность, основы агрономии...»'.

Отсутствие как таковой марксистской педагогической теории вынудило советских партийных лидеров, организаторов системы образования обратиться к иным интеллектуальным источникам: теории прагматизма Джона Дьюи, философии культуры Л.Н. Толстого, ницшеанскому культу «сверхчеловека».

Глава II «Реформирование содержания образования в 1917-1927 гг.» посвящена анализу изменений, произведенных властями в содержании школьных программ.

В марте 1918 г. была образована комиссия по созданию единой трудовой школы, которую возглавили Н.К. Крупская и П.Н. Лепешинский. Они должны были выработать программы обучения на основе принципов политехнизма и обязательного производительного труда. И хотя программы строились по предметному принципу, их отличительной чертой была не фиксация некоего объема знаний, обязательного для усвоения, а развитие различных навыков:

1 Ленин В.И. О политехническом образовании. // Полное собр. соч. Т. 42. С. 230.

-16-

«Трудовая школа должна научить работать, должна привить методические и практические навыки...Фактический материал должен быть усвоен, но лишь постольку, поскольку он не является «мертвым багажом».1

В историографии сложилась точка зрения, согласно которой подобные радикальные взгляды были уже летом 1918 г. отброшены. Однако источники свидетельствуют об обратном. На первое место вышла подготовка трудовых процессов, подбор видов труда, вокруг которых должна была строиться образовательная деятельность школы, т.е. фактически отдел реформы школы, возглавляемой П.Н. Лепешинским вел дело к упразднению предметной системы преподавания, твердого учебного плана, традиционных форм школьной жизни.

А.В. Луначарский называл идеи отдела П.Н. Лепешинского анархическими, отвергал их и больше склонялся к разработкам Комиссариата по просвещению Союза коммун Северной области, который мыслил будущую школу в традиционном плане: с предметной системой, твердым расписанием, учебниками.

В результате было принято компромиссное решение. На обеих ступенях образования вводился труд в качестве важнейшего начал советской школьной политики. В то же время предметное преподавание сохранялось

До 1920 г. НКП не давал ни обязательного, ни примерного учебного плана, всецело полагаясь на силы местных отделов народного образования. Издавались отдельные сборники материалов, которые должны были помочь школам организовать учебный процесс определенным образом. В этих материалах четко провозглашалась идея отказа от предметной системы: «В школе не должно быть математики как учебного предмета...необходимо овладеть математическим методом и использовать его везде, где есть строгая закономерность между явлениями, подающимися количественному анализу»2.

На местах эта линия становилась еще более радикальной. Пример тому деятельность Московского отдела народного образования, провозгласившего

1 ГАРФ. Ф. 2306. Оп.2. Д. 262. Л. 127.

2 Материалы для образовательной работы трудовой школы. Вып. 2. М., 1919. С. 4.

-17-

развитие различных навыков в труде, формирование научного понимания мира, организация участия детей в исследованиях различных явлений окружающей жизни. В процессе таких исследований планировалось давать школьникам определенные знания1.

Определенный перелом в программно-методической работе Наркомпроса наметился к концу 1919 г. П.Н. Лепешинский был отстранен от руководства отделом единой трудовой школы, на его место была назначена Л.Р. Менжинская, сторонница более умеренных взглядов. 11 Всероссийский съезд школьных подотделов губернских и уездных отделов народного образования, провозгласив важнейшей задачей школы вооружение учащихся знаниями на научном уровне, обозначил тем самым отход от идеи трудовых процессов как доминирующего начала обучения и школьной работы в целом.

Радикальные идеи стали воплощаться в это время опытно-показательных учреждениях (ОПУ), например, первой показательной школе в селе Покровское-Стрешнево, Красковско-Малаховской опытной школе, Лосиноостровской опытно-показательной школе, опытной станции Наркомпроса, созданной С.Т. Шацким, школе-коммуне Наркомпроса.

Фактический развал системы народного образования в 1918-1920гг. заставил руководство партии и государства обратить внимание на вопросы просвещения. Свидетельством этого явилась статья Н. Батурина, опубликованная в газете «Правда». Автор подвергал критике радикализм руководителей НКП, призывал их к использованию достижений дореволюционной педагогики, а также выражал надежду, что в ближайшее время предметное преподавание будет восстановлено2.

Несмотря на критику, серьезных изменений не произошло. И хотя программы 1921 г. содержали идею предметного преподавания, само понятие «учебный предмет» мыслилось как некое приложение к трудовым заданиям. Принцип «труд — центр школьной работы» сохранял свое значение.

1 Трудовая школа. Бюллетень отдела народного образования. 1918. № 2.

2 Н. Батурин Педагогический футуризм и задачи советской школы // Правда. № 2. 1921. 4 января.

Сами программы 1921 г. по-прежнему носили необязательный, ориентировочный характер. Предполагалось, что эти документы явятся неким образцом, которым школы будут руководствоваться в своей деятельности при составлении местных программ. Реализовать их школа не успела.

С осени 1923 г. стали выходить новые программы, вошедшие в историю как комплексные. Весь учебный материал разбивался на три части («три колонки») — природа, труд, общество. Содержание первой «колонки» (природа) должно было способствовать осознанию идеи эволюции и материалистического понимания природы. Через изучение материала, заложенного во вторую колонку (труд), учащийся познавал историю подчинения сил природы человеку. Третья же колонка (общество) формировало марксистское представление об изменениях в общественных отношениях. Тем самым программы 1923 г. решительно упраздняли предметную систему. Для реформаторов было характерно отрицание традиционного представления об учебном предмете как определенной квинтэссенции человеческой культуры в той или иной области. Они утверждали принципиально новую идею предмета как средства воспитания разнообразных навыков. Комплексные программы должны были создать будущих членов социалистического общества, обладающих цельным мировоззрением, способных познавать мир во всем его многообразии и взаимосвязях. Для многих руководителей Наркомпроса подобное образование и было синонимом политехнизма, а, следовательно, и марксистской педагогики.

Комплексные программы не являлись обязательными. Это была принципиальная позиция Наркомпроса. На местах они должны были служить ориентиром при разработке конкретной педагогической практики. Школьное обучение согласно комплексным программам должно было осуществляться через краеведение. Программами собирались охватить прежде всего школу 1 ступени, т.е. начальное образование.

В целом педагогическое сообщество не приняло новаций НКП. Впервые серьезная критика комплексных программ прозвучала уже в 1923 г. на П Всероссийском съезде заведующих губернскими отделами социального

-19-

воспитания. Руководители губсоцвосов сочли подобный метод обучения неприемлемым для школы и тем самым заявили о необходимости сохранения предметной системы1. Особо жесткой критике НКП подвергся на I Всесоюзном съезде работников просвещения, который состоялся в январе 1925 г. Делегаты съезда заявляли, что комплексные программы приводят к отсутствию прочных знаний по математике и родному языку2. Многие школы, введя комплексные программы, стали в учебном плане и расписании выкраивать специальные часы для обучения чтению, письму, счету. Их деятельность фактически легализовывалась местными отделами народного образования. Как свидетельствуют данные, на эти часы уходило в среднем не менее 30% учебного времени, а в крупных городах, где преподавание стояло на более высоком уровне, эта цифра достигала 70%, как это было в Москве3.

Столкнувшись с массовым неприятием комплексных программ Наркомпрос был вынужден видоизменить свою линию. В новых вариантах программ, появившихся в 1926 г., вводился в качестве обязательного минимум умений, навыков, знаний. На местах это привело к более вольной трактовке задач школы, чем представлялось авторами программ.

В программах 1927 г. Наркомпрос был вынужден пойти на более серьезные уступки, восстанавливая преподавание отдельных предметов, например, географии. Сама комплексная организация материала в большей или меньшей степени сохранялась на первых двух годах обучения. Таким образом, можно утверждать, что программы 1927 г., номинально являясь комплексными, означали постепенное возвращение к традиционному обучению.

Как представляется, политика по изменению содержания образования не претерпела каких-либо серьезных изменений. Фактически и в годы гражданской войны, и в годы нэпа правительство пыталось создать принципиально новую школьную систему, коренным образом отличающуюся от дореволюционной. Отбросив предметное образование, классно-урочную

1 ГАРФ. Ф. 1575. Оп. 1. Д. 329. Л. 23-56; Д. 330. Л.19-61.

2 ГАРФ. Ф. 298. Оп. 2. Д. 66. Л. 1-298.

3 ГАРФ. Ф. 298. Оп.2. Д. 19. Л. 10; Как работают школы Московской губернии. М., 1925. С. 32.

систему, школу в ее традиционном понимании как института способствующего социализации ребенка, Наркомпрос поставил задачу создания школы как инструмента преобразования и общества, и самой жизни. Важнейшим средством упрочения такой школы руководители НКП считали комплексную систему преподавания.

Глава Ш «Переход к новому типу школы — школьное строительство и управление школами в 1918-1927гг.».

В результате проведенного анализа удалось выявить основные тенденции политики в области школьного строительства. С самого начала советская школьная политика носила безусловно общедемократический характер. В рамках этой линии создавалась бесплатная, светская, совместная, единая школа. Несмотря на существовавшие в Наркомпросе различные взгляды, типология советской школы была принята без серьезной дискуссии. Предусматривалось создание двух ступеней школы. Первая должна была охватить детей от 8 до 13 лет, вторая же — от 13 до 17. Таким образом, единая школа являлась девятилеткой.

Реализовать на практике эту типологию в условиях гражданской войны и хозяйственной разрухи фактически не удалось. На практике в большинстве школ происходило простое переименование старых дореволюционных учебных заведений в новые школы. Военные годы только усугубили эту ситуацию. Повсеместно наблюдается резкое сокращение и численности самих школ, и срока обучения.

С переходом к новой экономической политике положение еще больше усложнилось. Сокращение доли народного просвещения в бюджете страны1, передача финансирования учебных заведений на местный уровень2 привели к самому настоящему падению школьной сети в 1921-1923 гг. Государство было

1 РГАСПИ. Ф. 17. Оп. 60. Д. 29. Л. 68.

2 ГАРФ. Ф. 2306. Он. 3. Д. 96. Л. 33-34.

вынуждено пойти на официальное признание платности школьного обучения1 и молчаливо согласилось с локальным существованием частной школы2.

Серьезному реформированию был подвергнут прежде всего Народный комиссариат просвещения. Численность аппарата Наркомпроса была резко сокращена, упорядочивалось делопроизводство и общая структура управления. Стали происходить изменения и в деятельности НКП по управлению школами. Также постепенно в своей деятельности Наркомпрос стал больше внимания уделять контролю на местными органами народного образования. В первые годы после революции связь между комиссариатом, отделами народного образования и школами осуществлялась посредством немногочисленных инструкторов. Это отвечало первоначальной установке НКП предоставить инициативу местам.

С 1921 г. в стране развернулся процесс перехода от инструкторского аппарата к инспекторскому. В декабре 1923 г. на I Всероссийской конференции инспекторов сторонники инспекции одержали победу. В 1924 г. были официально утверждены штаты губернских и уездных инспекторов. Переход от системы инструктажа к практике инспекции был выражением происходившего в стране процесса перехода от полуанархической самостоятельности большинства социально-политических структур, свойственных первым годам революции, к складыванию работоспособной административной системы, к усилению контроля центра над местами.

Осознавая, что в условиях экономической разрухи и социального кризиса реализовать на практике идею всеобщего школьного образования, невозможно, большевистская власть приняла решение изменить прежде созданную школьную систему. Вместо прежней девятилетки, состоявшей из школ 1 и 2 ступеней, вводилась семилетка с двумя концентрами. За семилеткой должен был последовать техникум, дававший среднее профессиональное образование. Школьный возраст был снижен с 17 до 15 лет, несмотря на то, что против этого решения были и В.И. Ленин, и A.B. Луначарский, являвшиеся безусловными

1 Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов. 19171973. М„ 1974. С. 22.

2 ГАРФ. Ф. 2306. Оп. 20. Д. 7а. Л. 13-1 Зоб.; Оп. 70. Д. 115. Л. Зоб.

-22-

сторонниками общего образования и противниками ранней профессионализации.

Но не только экономические соображения лежали в основе этого решения. Не менее важными были предпосылки идеологического характера. Многие, прежде всего комсомол, были против школы II ступени, так как ее социальный состав и преподавание были далеки от требований Советского государства. В школе II ступени в большинстве своем обучались дети из семей служащих и крестьян (соответственно 45,9% и 19,6%)'. Новые программы в школе II ступени не приживались, что признавали и сами руководители НКП2. Львиная доля учителей школы II ступени представляла собой педагогов, начинавших свою карьеру еще до революции. Так обстояла картина, по крайней мере, в Москве, Петрограде, других крупных городах. Наркомпросу удалось отстоять сохранение школы П ступени как носителя общего образования. Однако было решено, что два последних года обучения в школе II ступени должны быть отданы профессиональному обучению. Такие половинчатые решения привели к уничтожению единой школы, так как возникали сразу три типа школ: школа I ступени (или 1-й концентр), семилетка и девятилетка с сохраненной школой II ступени.

Реализация новой школьной типологии привела к конфликту Наркомпроса и местных отделов народного образования. Так, в частности, Московский отдел народного образования энергично приступил к профессионализации школы П ступени. При этом профессиональный компонент обучения безусловно усиливался, а общеобразовательный неуклонно снижался.

Сама идея профессионализации школы II ступени оказалась мертворожденной. Профсоюзы, руководители народного хозяйства к курсам были равнодушны, так как в силу слабой технической базы школы II ступени

1 Гайсинович С. К пересмотру системы народного образования // На путях к новой школе. 1928. № 12. С. 55; К характеристике социального состава учащихся в школах Соцвоса и Профобра: К Всесоюзному партийному совещанию по народному образованию. М.-Л., 1929. С.20,42. Культурное строительство Союза Советских Социалистических республик: Сб. диаграмм. М.-Л., 1929. С. 37.

2 Программы ГУСа и общественно-политическое воспитание. М., 1925. С. 176.

-23-

могли готовить только низший административный персонал, в котором советская экономика отнюдь не нуждалась.

Сам Наркомпрос оказался под огнем критики со стороны комсомола, которые выдвигал идею трехлетнего обучения на базе начальной школы — так называемые школы крестьянской молодежи. Также Наркомпрос подвергался жесткой давлению со стороны руководителей промышленности, которые требовали убрать общеобразовательную подготовку из учебных планов фабрично-заводских школ, которые должны были готовить квалифицированную рабочую силу. Начавшаяся индустриализация, затем переход к форсированному строительству социализма привел интенсивной профессионализации среднего образования. Здесь также важным рубежом является 1927 г., когда началось повсеместное внедрение школ крестьянской молодежи, и была инициирована работа по организации фабрично-заводских семилеток.

Таким образом, можно утверждать, что в строительстве школьной сети и управлении школами большевистское правительство постепенно переходило от радикально-утопических подходов к более прагматическим. Стоит заметить, что эта эволюция осуществлялась скорее вопреки воле самого Наркомпроса.

В главе IV «Советское государство и учительство в 1918-1927гг.» анализируются взаимоотношения педагогов как отдельной социально-профессиональной группы и власти. В разделе «Российское учительство: положение и состав» отмечается, что после революции материальное положение стало катастрофически ухудшаться. Растущая заработная плата «съедалась» инфляцией. Относительно регулярная заработная плата была только в крупных городах. После введения новой экономической политики началось со1фащение в учебных заведениях, и к лету 1923 г. насчитывалось не менее 60 тыс. безработных учителей.

За годы революции и гражданской войны в целом по стране изменился состав российского учительства. Старых преподавателей сменяла молодежь, не имевшая никакого педагогического опыта. Особенно характерен этот процесс

для провинциальных и сельских школ. При этом шел процесс феминизации учительства.

По неполным и неточным данным школьной переписи 1920 г., в школах РСФСР числилось 172 449 преподавателя. Число женщин среди них достигало 64 %. Большая их часть была занята в школах I ступени. Обследование в 1921 г. нескольких десятков уездных городов и сел также показало, что учебную работу в школах первой ступени ведут в основном молодые, малоопытные и малообразованные женщины. В числе учителей в возрасте до 30 лет их доля превышала 80%. По выборочному обследованию 1924 г., в 34 волостях число женщин среди членов Союза работников просвещения оказалось почти 66%. В течение 1920-х годов соотношение полов среди учителей несколько выровнялось, но тем не менее, в среднем по России на 1 октября 1927 г. количество женщин достигало 58,2%1.

Бедственное положение педагогов сильно отразилось на падении их авторитета в глазах населения, на престиже этой профессии среди школьников, особенно в первые годы после гражданской войны, и ввергло самого педагога в глубоко депрессивное состояние.

Выборочное обследование, проведенное группой врачей в 1924-1925 гг. в школах первой ступени Москвы, показало, что значительная часть учителей находится в неуравновешенном, стрессовом состоянии, вызванном рядом причин. В числе обследованных педагогов большинство составляли молодые женщины, которые начали преподавательскую работу сразу же по окончании среднего учебного заведения, не имея других перспектив трудовой деятельности. Изначально проявляли интерес к этой работе 54%, остальные 46% руководствовались материальными соображениями.

Многие учителя испытывали неудовлетворенность, страх или нервное напряжение. Из основных стресс-факторов наиболее часто ими назывались следующие: 1) неумение приспособиться к условиям работы в новой коммунистической школе, конфликты и разлад в коллективе педагогов; 2)

1 Шульгин В. Н. К вопросу о работе с учительством // На путях к новой школе. 1922. № 2. С. 34-36; Статистический сборник: Приложение к отчету ЦК УП Всесоюзному съезду Союза [работников просвещения СССР]. М., 1929. С. 43.

-25-

общая «социальная неуравновешенность» (например, «не к чему примкнуть», «в каком-то неустойчивом состоянии»); 3) неуверенность в своем положении и боязнь потерять работу в результате чисток и постоянных сокращений штатов.

С 1925 г. на первый план все больше стали выходить профессиональные факторы: перегруженность как учебной, так и посторонней работой, невозможность выполнения всех требований, предъявляемых к учителю, падение дисциплины и авторитета педагога, частые обследования и требования отчетности и т. п. Испытывали чувство удовлетворенности своей работой в начале учительской деятельности 72% опрошенных, в момент опроса — 61%. Отмечали снижение интереса к работе 34%, повышение интереса 15% и его отсутствие 18%. Более всего проявляли интерес к работе женщины в возрасте старше 40 лет (главным образом, одинокие) и молодые люди до 30 лет.1

Состав педагогического сообщества крупных городов отличался от среднероссийской картины. Так, например, в Москве, большинство московских учителей представляли собой дореволюционных работников просвещения. Из числа имевших высшее образование педагогическим обладали 3%, средним педагогическим — 16,5%, специальным педагогическим — 9%. Из тех кто имел какое-нибудь педагогическое образование 9,1% работали в образовательных учреждениях свыше 25 лет. 19,3% учителей с профессиональным образованием работали в школах свыше 16 лет, 28,4% — от 6 до 10 лет, 11,9 — от 4 до 5, и лишь 9,4 от 1 года до трех2.

По статистическим материалам, относящимся к 1923 г., из 120 заведующих московскими школами больше половины были людьми зрелого возраста: от 40 и выше. 53 человека из них были выпускниками университетов, 23 — Высших женских курсов, пятеро получили специальное педагогическое образование. Из 1800 учителей, прошедших анкетирование, больше 1000 имели стаж свыше десяти лет и университетское образование3.

1 Гельман И., Равкин И., Рузер Е., Соколов Я. Труд и здоровье педагога: Научно-популярные очерки по материалам обследования Московского ин-та им. В. А. Обуха по изучению проф. болезней. М„ 1926. С. 62-67.

2 ГАРФ. Ф. 1575. Оп.1. Д. 272. Л. 21.

3 Дарский А. Школы II ступени города Москвы по материалам заключительного учета// Вестник просвещения. 1923. № 10. С. 139-141.

-26-

Подобная картина сохранялась в течение всего десятилетия. Согласно анкетированию, через которую прошли участники летних учительских курсов в количестве 172 человек, большая часть из них 136 человек работала в школе более 15 лет1.

Согласно материалам школьной переписи, проведенной в Сокольническом районе в 1928 г., 2/3 учительского состава лица были в возрасте около 40 лет. У 75% из них педагогический стаж насчитывал не менее 15 лет. 15% преподавателей работали в школе более 20 лет. В 1929г. из 7 600 учителей 46% имели стаж работы от 10 до 25 лет, 10% — свыше 25%, а 29% работали в школе от 5 до 10 лет.2

Количество учителей с дореволюционным стажем работы было настолько велико, что население по-прежнему называло школы их старыми названиями. Об этом, в частности, свидетельствуют мемуары известного писателя С. Голицына: «Мать повела меня в школу № 11 им. А. Толстого Хамовнического района, которая до революции называлась Алферовской женской гимназией... Я не оговорился, написав слово «гимназия» вместо слова «школа». Все так называли то учебное заведение, в котором я начал учиться». Было некоторое количество учителей, пришедших уже в последние годы, являвшихся представителем той же социальной группы, но основной костяк преподавателей являлся алферовским»3.

В разделе «Взаимоотношения Советского государства и учительства в 1918-1920 гг.» автор отмечает, что еще в дореволюционное время росла социально-политическая активность учителей. Примерами тому могут служить образование в ходе революционных событий 1905 г. Всероссийского учительского союза, работа I Всероссийского учительского съезда (1913 г.). Особый размах эта деятельность приобрела после Февральской революции. В апреле 1917г. прошел Всероссийский учительский съезд, создавший Всероссийский учительский союз (ВУС), наиболее крупную и влиятельную учительскую организацию. К осени 1917 г. он объединял 346 местных

1 Задачи журнала в текущем году. // Вестник просвещения. 1929. № 1. С. 150.

2 Образование в Москве. История и современность. М., 2000. С. 132.

3 Голицын С. Записки уцелевшего. М., 1990. С. 149-152.

-27-

учительских союзов и был организационно связан с 209 союзами. В ВУС состояло около 75 тыс. членов, то есть свыше 30% всего российского учительства.1

Октябрьские события 1917г. были восприняты руководством ВУС и его региональными организациями резко отрицательно как «попрание принципов демократии». Руководством союза было рекомендовано воздерживаться от контактов с представителями большевиков. В столичных городах противостояние приобрело более жесткие формы: прошли учительские забастовки. После того, как прошли выборы учителей в соответствии с постановлением Государственной комиссии по просвещению о выборности всех педагогических должностей, Наркомпрос объявил результаты недействительными и обвинил ВУС в контрреволюционности и саботаже. В то же время руководство Наркомпроса заигрывало с рядовым учительством, призывая их к сотрудничеству на основе широчайшей самодеятельность и автономии2.

Более серьезным методом борьбы против ВУСа стало создание альтернативной учительской организации, Союза учителей интернационалистов СУИН). Он был создан в декабре 1917 г. и объединял учителей на основе достаточно широкой политической платформы социальной революции. В составе союза были представители различных леворадикальных партий: большевиков, левых эсеров, меньшевиков-интернационалистов, анархистов и т. п. Политический характер союза явно не способствовал росту популярности союза. Рядовой учитель его явно бойкотировал. За весну-осень 1918 г. в союз вступило всего 20 человек, в то время как в Петроградский учительский союз только с 10 марта по 1 мая 1918г. вступило почти две тысячи человек.3 Потребовались иные меры по привлечению учительства к предстоящим социальным преобразованиям.

1 Королев Ф Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики. 1917-1920. М., 1958. С. 127.

2 Луначарский А.В. Ко всем учащим // Известия ВЦИК. 1917.15 ноября.

3 Петроградский учитель. 1918. № 6-7. С. 16.

Решение было найдено в создании учительского профессионального союза, который получил официальный статус и связанные с ним права и привилегии. В ноябре 1918 г. было провозглашено создание союза, получившего название «Производственно-профессиональный союз работников культурно-просветительных и учебно-воспитательных учреждений г. Петрограда и его окрестностей».1

В условиях нарастающих материальных трудностей учителя были просто вынуждены вступать в этот контролируемый большевиками союз, что гарантировало им получение продовольственного пайка, хотя и весьма скромного. Не вступившие в союз были скоро лишены и права занимать какую-либо должность в образовательных учреждениях.

Особенностью нового отраслевого союза была разнородность его состава. На 1 апреля 1919 г. в нем числилось 9849 чел., в том числе: 116 ученых и профессоров, 4431 преподаватель, 178 медицинских работников, 1034 конторских и 332 технических служащих, 3758 младших служащих (обслуживающего персонала).2 Такая широта позволяла партийному руководству в случае необходимости добиваться нужных решений, противопоставляя интересы различных групп и используя преобладающую массу младших и технических служащих. Что касается ВУСа, то он был распущен в декабре 1918 г.

На протяжении гражданской войны отношение власти к учительству было подозрительным, если не сказать враждебным. Это, с одной стороны, стало следствием нелояльного поведения педагогов в первые месяцы после прихода большевиков к власти. Но с другой, как считает автор, было лишь частным случаем подозрительного отношения к интеллигенции вообще. Причем недоверие и враждебность были свойственны не только представителям власти, но и определенной части населения, что начало проявляться уже в первые месяцы после Февральской революции. В мае 1917 г. газеты отмечали частые случаи недоброжелательного и даже неприязненного отношения крестьян к

1 ГАРФ. Ф. 5501. Оп. 1. Д. 24а. Л. 6-7; Щуров Л., Гловацкий Л. Профессиональное движение просвещенцев: (Исторический очерк). Л., 1927. С. 22-26.

2 Вестник просвещения. 1919. № 4-6. С. 57.

сельской интеллигенции вообще и к учительству в частности. Более того, такому отношению подвергались учителя, которые ранее добровольно выступали в роли организаторов и руководителей крестьянских кооперативов или обществ. Вчерашних руководителей изгоняли из кооперативов, подвергали обыскам, а иногда и самочинным арестам. Это происходило повсеместно от Псковской и Петроградской губерний до Кубанской области.1

Некоторое представление о динамике настроений педагогов дают нам их анкеты-автобиографии, полученные во время проведения 1-ш Всесоюзного учительского съезда в январе 1925 г. Признавая, что учительство в своей массе было аполитично, многие опрашиваемые отмечали, что именно победа большевиков в гражданской войне и признание Советской власти странами Запада сыграли решающую роль в переломе учительских настроений2.

Сама власть первоначально рассматривала учительство как «реакционную силу с мелкомещанской психологией». Перелом в отношении государственных органов по отношению к учительству наступил только в годы нэпа. Теперь большевики рассматривали педагогов как сой населения, лишь условно связанный с капиталистическим прошлым, в принципе незаинтересованным в реставрации буржуазных порядков. Целый ряд партийно-государственных документов обозначал новую линию, рассматривая учительство как проводника социализма, особенно в деревне3.

Был осуществлен ряд шагов по улучшению материального положения учительства, облегчался прием в партию наиболее передовых работников образования. Однако на практике учительство по прежнему сталкивалось с неприятием со стороны местных органов власти, комсомола, через систему общественной работы подвергалось серьезной эксплуатации.

1 Малиновский Н. П. Культурно-просветительные задачи в деревне // Русская школа. 1917. № 5-8. С. 139-140; Образование в Москве. История и современность, С. 176.

2 ДроботВ. Великий перелом (учительство о себе). М., 1925. С. 27, 31, 35, 21, 53,

3 Правда. 1921. 18 сентября; Директивы ВКП (б) по вопросам просвещения. М.-Л., 1929; Четвертый Всероссийский съезд Рабпроса // Работник просвещения. 1922. № 10; Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа: Сб. документов 1917 — 1973 гг М., 1974.

Это, безусловно, замедляло темпы встраивания учителей в новые социально-политические реалии. Неудивительно, что доля коммунистов и среди учительства, и руководителей местных органов народного образования в течении 20-х годов была незначительной. На 1 декабря 1925 г. по РСФСР доля членов (и кандидатов) ВКП(б) среди преподавателей школ всех типов составила 4,8%, членов ВЛКСМ — 6%.' Наибольший процент партийных был среди работников детских домов и детских коммун. В школах первой ступени было больше членов партии, чем в школах второй ступени, в деревенских школах — больше, чем в городских. На 1 января 1927 г. число членов ВКП(б) среди городских учителей начальных школ равнялось 3,5%, членов ВЖСМ — 2,9%, а среди сельских — соответственно 4,7 и 9,6%.2 В Москве картина была примерно такой же. Согласно архивным данным из 356 сотрудников MOHO на начало 1922г. только 74 были членами партии. Всего в Москве в этот год насчитывалось 5420 учителей, среди которых процент партийных был меньше 3 %3.

Говорить о переломе учительских настроений — от неприятия большевистского правительства и сопротивления ему к одобрению его политики — не представляется возможным. Учительство, как впрочем и вся российская интеллигенция, наблюдая победу большевиков в ходе гражданской войны, просто было вынуждено смириться с новым режимом.

Материалы московской периодической печати позволяют ясно представить характер реакции столичного педагогического сообщества на школьную политику Советского государства.

Конфликт между Московским отделом народного образования и Наркомпросом был связан прежде всего с нежеланием вводить в полном объеме новые программы. Заместитель заведующего MOHO П.Н. Шимбирев жестко критиковал НКП за оторванность от жизни, нежелание и неумение

1 Итоги десятилетия советской власти в цифрах. 1917-1927. М., 1927.. С. 89.

2 Статистический сборник: Приложение к отчету ЦК VII Всесоюзному съезду Союза [работников просвещения СССР]. М., 1929. С. 12,26.

ГАРФ. Ф. 1575. Оп.1. Д. 272. Л. 21.

решать актуальные текущие задачи1. В своих нормативных документах MOHO прямо указывал, что в настоящее время невозможно «добиться развития и закрепления формирующихся навыков в процессе работы над поставленными заданиями, в процессе собирания, фиксации и обработки материалов в проработке темы (комплекса)»2.

Руководитель научно-методической работой в MOHO H.H. Шульман открыто призывал к замедлению реформ в программно-методической области, считая необходимым на данный момент решение задачи постепенной социализации ребенка к существующим социально-экономическим условиям3.

Многие московские методисты делали попытку совместить обучение по комплексным программам и формы традиционного обучения. Так, А. Соколов призывал ограничиться использование комплексного метода школой I ступени. Он допускал использование предметной системы в старших классах, но через формы и способы внешкольной работы (кружки, клубы)4. Другой известный методист П. Афанасьев пытался свести комплексную систему преподавания к «органическая связи знаний с жизненными потребностями ученика; опоре знаний на факты, добытые в условиях окружающей ученика среды; осознанию учащимися необходимости данных знаний»3. Необходимо отметит, что принципы нового метода, сформулированные Афанасьевым, расходятся с наркомпросовской трактовкой и более соответствуют идеям передовых русских педагогов дореволюционного периода.

Рядовое московское учительство в своем отношении к новым программам мало чем отличалось от методистов и руководителей MOHO. В своей практике педагоги, формально соглашаясь с обучением по комплексной системе, в действительности гораздо больше внимания уделяли формированию навыков

1 На путях строительства новой школы. // Вестник просвещения. 1923. № 4. С. 1-9.

2 Методическое письмо о технических навыках в чтении, письме и счете в трудовой школе I ступени //Вестник просвещения. 1926. № 1. С. 20-21.

3 Шульман Н. Объединенная массовая работа с учительством // Вестник просвещения. 1925. № 6. С. 16.

4 Соколов А. Программы ГУСа и проблемы комплексности в преподавании // Вестник просвещения. 1924. № 1. С. 43-44.

5 Афанасьев П. Навыки и знания по родному языку в программах трудовой школы I ступени // Вестник просвещения. 1925. № 1. С. 45-47.

-32-

чтения, письма и счета. Представляется, что в позиции московских учителей нет идейного отторжения реформы. Многие педагоги и руководители MOIIO разделяли пафос отрицания старой дореволюционной школы, исходивший из Наркомпроса. Московские педагоги вполне искренне горели желанием изменить систему образования, также страстно не принимали старую школу с 33 СТр11Ц£ТЗЛЬКЫЗ»ш 4SpTS?uIí (схсласпгчзтость ОТСрЕЯЧ^ОСЪ 0'г чп/^ист авторитарность). В конце концов идеи гусовских программ в той или иной степени были предметом обсуждения еше и до 1917г. Они подвергали критике подходы НКП с точки зрения самой педагогики, т.е. пытались идеи, разрушающие традиционную педагогику, оценивать с точки зрения самой этой педагогической традиции. Тем самым, как представляется, ставится под сомнение достаточно поверхностное суждение, что попытка введения комплексов в 1923г. была вызвана новой социально-экономической и политической ситуацией, т.е. переходом к новой экономической политике. На наш взгляд, здесь есть явное противоречие.

С точки зрения соответствия образовательных целей новой политической линии партии реформа должна была восстанавливать старую традиционную систему школы, разумеется, в ее новой советской оболочке. Иначе говоря, школьное образование должно было решать задачу ликвидации безграмотности, подготовки специалистов для работы в народном хозяйстве, быть направленной на решение задач настоящего момента. Но ведь комплексные программы отличались именно непрагматизмом, нацеленностью скорее на некое будущее. С этой точки зрения позиция московского учительства куда более соответствует практичной новой экономической политике.

В заключении диссертации подводятся основные итоги и делаются обобщающие выводы исследования.

Идейно-теоретическими источниками и предпосылками школьной политики идеи, сформированные еще в рамках культуры «Серебряного века». Первые советские педагоги-теоретики, разрабатывавшие реформу, восприняли марксизм, как яркий образец целостности, i-б'-же время в

-33- I С.Пет*)|дург ) ' 09 МО п»

господствующую идеологию, в дух реформы они привнесли совершенно новые принципы, во многом противоречившие новой идеологии: философию культуры Л.Н. Толстого и философию прагматизма Д. Дьюи, ницшеанский культ «сверхчеловека».

Реформирование содержание образования выразилось в радикальном разрушении старой школы. Важнейшим объектом критики Наркомпроса стала предметная система, как средоточие понятия культура, культура старого мира. Отказ от школьной жизни, искусственно разбитой на предметы, классы, уроки, означал фактически отказ от старой системы ценностей. Это означало переход к новому целостному мировидению и мировоззрению, противостоящему старой, дискретной картине мира.

Школьная политика Советского государства в 1918-1927гг. прошла ряд этапов. В течение первого (1918-1920 гг.) были заложены основы новой школы, намечены главные тенденции изменения содержания образования, сформулирована новая типология школ. В ходе второго этапа (1921-1923 гг.) не отказываясь от первоначал, сформулированных еще в 1918г., Советского правительство попыталось привести школу в соответствии с требованиями времени, усилив ее профессионализацию. На протяжении третьего этапа (19231927 гг.) были разработаны и введены комплексные программы, представлявшие собой инструмент формирования не просто советского гражданина, а человека «нового типа», обладающего целостным мировоззрением, способным воспринимать мир во всем его богатстве и разнообразии. Подобное целостное мировоззрение рассматривалось как синоним политехнического образования, как воплощение марксизма, идеологии, претендующей на подобную универсальность.

Однако общество в целом, учительство в частности не приняло этих программ. Само педагогическое сообщество склонялось традиционным формам обучения, рассматривая школу в отличие от руководителей Наркомпроса как институт, способствующей социализации ребенка.

Декларированная в 1918 г. попытка создания единой школы в силу исторических условий гражданской войны не была реализована. В годы нэпа

-34-

Советское правительство, подчиняясь экономическим требованиям эпохи, изменило типологию учебных заведений, снизив верхнюю планку школьного возраста до 15 лет. Такой шаг фактически означал упразднение школы II ступени как важнейшего звена общеобразовательной школы. Наркомпрос выступил против такой меры и в конце концов настоял на сохранении этого звена ппсслькой системы. Этс привело к конфликту Наркомпроса с местнъ'миг органами народного образования, комсомолом, руководителями народного хозяйства.

Серьезную эволюцию претерпело управление школами. Если на начальных этапах своего существования Наркомпрос ограничивался изданием документов, имевших рекомендательный характер, местным органам народного образования предоставлялись огромные полномочия, а школа управлялась самым демократическим образом, то с начала 20-х годов происходит переход к централизованному администрированию. Возрождается институт школьных инспекторов, в 1927 г. появляются первые профаммы, имеющие обязательный характер, в руках заведующих школами и органов народного образования сосредотачивается вся полнота власти

Рассматривая педагогов как в целом враждебную силу, столкнувшись с сопротивлением со стороны учительских общественных организаций, большевистское правительство смогло сломить их только через систему обязательного членства в профсоюзе, контролируемом властью.

В свою очередь, учительство, чье материальное положение в годы революции, гражданской войны, новой экономической политики только ухудшилось, в своем отношении к Советской власти прошло путь от неприятия и пассивного сопротивления в целом к равнодушному признанию победившего нового режима.

Школьная политика Наркомпроса носила противоречивый характер и не соответствовала ни требованиям времени, ни решениям вышестоящих органов. Переход к новой экономической политике означал возрождение не только отдельных элементов капитализма и старой социальной системы. Сам дух нэпа, дух прагматизма, в корне противоречило политической линии Наркомпроса,

-35-

которую вполне можно охарактеризовать как «красногвардейскую атаку на старую школу». «Великий перелом» конца 20-х — начала 30-х годов, положивший конец нэпу, вернул школе традиционную роль института, способствующего социализации подрастающего поколения. Новая эпоха, исходившая из сугубо практических целей, в радикальных реформах, в кардинальной трансформации школьной системы не нуждались.

Приложения к диссертации

Приложение № 1 состоит из следующих таблиц:

Таблица № 1 Статистические сведения о социальном составе российской общеобразовательной и профессиональной школы на 1925 и 1927 гг. (по данным ЦСУ СССР).

Таблица № 2 Соотношение числа учащихся из разных социальных групп в общеобразовательной школе второй ступени по территориям РСФСР по переписи 1926 г.

Таблица № 3 Социальный состав учащихся в общеобразовательных школах всех типов в РСФСР в 1926/27 учебном году по годам обучения.

Приложение № 2 содержит сведения о соотношении учительских зарплат и цен на рожь.

Список научных публикаций:

1. Абалов А.Р. A.B. Луначарский и Л.Д. Троцкий о культурной революции- единство противоположностей // Школа. 2004. № 2 (0,25 п.л.)

2. Абалов А.Р. Комплекс или навык? К вопросу о реализации школьной реформы 20-х годов в Москве // Школа. 2004. № 3 (1 пл.)

3. Верба И.А., Абалов А.Р. П.П. Блонский и С.Т. Шацкий: к вопросу о целях и задачах школьной реформы 1920-х гг. // Школа. 2005. № 4 (0,5 п.л.)

Принято к исполнению 11/04/2006 Исполнено 11/04/2006

Заказ № 252 Тираж' 120 экз

ООО «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 Москва, Варшавское ш, 36 (495) 975-78-56 (495) 747-64-70 www autoreferat ru

Оглавление научной работы автор диссертации — кандидата исторических наук Абалов, Александр Рэмович

Введение

Глава 1. Разработка теоретических основ школьной политики

1.1. Проблемы преобразований школьного дела в трудах К. Маркса,

Ф. Энгельса, В.И. Ленина, советских партийно-государственных деятелей.

1.2. Позиции и взгляды руководителей Наркомпроса, ведущих деятелей советского образования

Глава 2. Реформирование содержания образования в 1918-1927гг.

2.1. Программно-методическая работа в 1918-1920гт.

2.2. Развитие системы обучения в 1921-1927гг.

Глава 3. Переход к новому типу школы — Школьное строительство и управление школами в 1918-1927гг.

Глава 4. Советского государство и учительство

4.1. Учительство: состав и положение

4.2. Политика Советского государства по отношению к учительству в 1918-1920гг.

4.3. Взаимоотношения Советского государства и учительства в 1921-1927гг.

Введение диссертации2006 год, автореферат по истории, Абалов, Александр Рэмович

Образование есть ведущее и определяющее начало социализации, главный инструмент культурной преемственности поколений. Тем самым оно влияет на предпочтения людей в выборе жизненно важных установок, формирует образ жизни, нравы и обычаи общества, ценности и нормы.

Подлежащее усвоению учащимися содержание образования представляет собой часть социально-культурного опыта, спрессованный опыт человечества. В свою очередь цели образования соотносятся с историческими и социально варьируемыми идеалами общества и зависят от общеисторических факторов.

Школа в системе образования играет ключевую и структурообразующую роль. Именно средняя общеобразовательная школа в соответствии с государственным или социальным заказом формирует мировоззрение, учебные и социальные навыки, систему ценностей.

Последние 15 лет российское общество, проходя стадию становления новых социальных институтов, переосмысливает цели и задачи системы образования. Вновь в повестку дня ставится вопрос чему и как должна учить школа? Какова роль школы в эволюции самого общества? Каково место школы в культуре, общей системе ценностей? Должна ли школа готовить детей к будущей взрослой жизни или же она является инструментом преобразования самой жизни? В истории нашей страны подобные вопросы пытались радикально разрешить в ходе революционных преобразований в годы революции, гражданской войны, новой экономической политики. Поэтому, на наш взгляд, изучение школьной политики 1918-1929гг. представляет не только историографический интерес. Мы должны вновь обратиться к опыту предшествующих поколений, чтобы избежать повторения ошибок, необдуманного прожектерства и чрезмерного консерватизма.

Хронологические рамки исследования охватывают период с 1918г. по 1927гг. Эти временные границы обусловлены следующим. Именно с 1918г. начинается первая школьная реформа Советской власти. На протяжении 20-х годов радикализм реформаторов не ослабевал, шел в одном направлении. В конце 20-х годов, а точнее в 1927г. эта политическая линия стала сворачиваться. «Великий перелом» положил конец реформаторству в сфере образования, открыл принципиально новую страницу в истории и самой страны в целом, и образования в частности.

Изучению истории школьной политики Советского государства в 19181927 годы, в эпоху революции, гражданской войны и нэпа, посвящена настоящая работа. Актуальность этой темы очевидна. Когда, в России вновь происходят глубинные экономические, социальные и политические изменения, в том числе и в сфере образования, как представляется, имеет огромное значение.

СТЕПЕНЬ НАУЧНОЙ РАЗРАБОТАННОСТИ ПРОБЛЕМЫ Школьная политика Советского правительства в 1918-1927 гг. не была изучена в специальных исследованиях. Нет ни одной специальной исторической монографии или диссертации, в которой бы системно рассматривались вопросы интеллектуальных истоков, разработки, реализации этой политики, отношения государства и учительства, восприятия преобразований со стороны общества.

Однако есть целый корпус работ, рассматривающих эту проблематику со стороны историко-педагогической науки. Пожалуй, первой попыткой дать обзор школьной политики Советского государства в исторической перспективе может считаться работа видного советского педагога А.П. Пинкевича ««Советская педагогика за 10 лет (1917-1927)». Также определенное внимание он уделил этой теме во втором томе своего обобщающего труда «Педагогика». По его мнению, в школьной политике Наркомпрос уверенно строил политехническую школу, создавая поистине марксистские программы. Тем самым были заложены основы советской школы. Но в своей массе образовательное сообщество не приняло новаций в силу противоречивого понимания целей и методов школьной работы.1

В 30-первой половине 40-х годов изучение советской школьной политики в годы революции, гражданской войны и нэпа не стало основным предметом отечественной истории педагогики. В этот период, особенно в связи с появлением «Краткого курса истории ВКП (б)», серьезное изучение глобальных проблем истории образования становится невозможным. Проведенный анализ публикаций по истории школы показывает, что если в 1918-1929гг.

1 Пинкевич А.П. Советская педагогика за 10 лет (1917-1927). М. 1927. С.73-74,93,95; Он же. Педагогика, т. 2. М. 1929. С. 203 было опубликовано 38 работ, освещавших общие вопросы истории школы, то в 1930-1949 гг. —только 12.1

Однако в конце 40-х годов появляется первый обобщающий труд по истории советской школьной системы, авторами которого были Н.А. Константинов Е.Н. Медынский ««Очерки по истории советской школы РСФСР за 30 лет». Именно эта работа сформулировала основные оценки школьной политики 1918-1920-х годов, оказавшие влияние на последующие поколения исследователей. Рассматривая в основном вопросы программно-методического характера, авторы отмечали, что руководители Наркомпроса, ведущие педагоги-теоретики, находясь под влиянием западной науки, попытались внедрить идеи педагогов-новаторов Франции, Германии, США в советской массовой школе. Именно это предопределило их неудачу.

Авторы вообще противопоставляют старую, дореволюционную гимназию новой, советской школе начала 20-х годов. Если первая была хороша тем, что, основываясь на предметной системе, давала прочные знания, то вторая — «уродовала» предмет, нарушала логику знания, была не просто ненаучной, а антинаучной.

Тем не менее, на наш взгляд, книга Константинова и Медынского обладала рядом научных достоинств и была определенным шагом вперед в изучении этой проблематики. Авторы впервые попробовали придать изучению вопроса историческое измерение. Они впервые выдвинули тезис, что

1 Днепров Э.Д. Советская историография отечественной школы и педагогики: 1918-1977. Проблемы, тенденции, перспективы. М. 1981. С. 68. программы 20-х годов были фактически продолжением определенных принципов, заложенных еще в «Декларации единой трудовой школы», принятой в октябре 1918г. Константинов и Медынский впервые обратили внимание на противоречивый ход реализации школьной политики, обращая внимание на пассивное сопротивление местных органов народного образования линии Наркомпроса.'

Другим характерным образцом историко-педагогических трудов того времени является работа А.В. Фохт «Народное образование Москвы в восстановительный период (1921-1925)». Публикация, отличающаяся использованием большого фактического материала, к сожалению, отличается идеоло-гизированностью и предвзятостью, некритичным повторением отдельных положений Н.А. Константинова и Е.Н. Медынского. На взгляд автора, сама школьная политика была отражением классовой борьбы. Разработчики реформ вульгаризировали марксистскую диалектику и совершенно неправильно применили его к педагогике. Вульгаризация, как полагал Фохт, связана с тем, что идея комплексной системы была «.вынесена из работ буржуазных л и мелкобуржуазных педагогов» .

Эпоха хрущевской «оттепели» оказала определенное влияние на развитие исследований в этом вопросе. В 50-80-е годы появляется ряд работ, рассматривающих советскую школьную политику исследуемого периода.3 Дан

1 Константинов Н.А., Медынский Е.Н. Очерки по истории советской школы РСФСР за 30 лет. М. 1948. С. 126,128-135.

2 Ученые записки МГПИ. Т. 26. Вып.З. М. 1953. С. 113-114

Равкин З.И. Советская школа в период восстановления народного хозяйства. 1921-1925. М., 1959.; Королев Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики. 1917-1920. ные труды отличаются использованием большого фактического материала, разнообразных источников, вниманием ко всем сторонам школьной политики — от разработки программ до форм и методов внешкольной работы. Однако авторы в целом повторяли выводы, сделанные еще Н.А Константиновым и Е.Н. Медынским о недостаточном марксизме разработчиков реформ, а провал попытки реализации новой школы видели в «реакционно настроенных педагогах».1 Авторы не ставили перед собой задачу системного анализа основных звеньев школьной политики, в качестве идейных источников реформ выделяли только педагогические труды, практически не выявляли связь между развитием школьного дела и общеисторическим характером развития страны.

В это же время появляются исследования, выполненные на уровне кандидатских и докторских диссертаций, специально посвященные истории народного образования, а также рассматривающие отдельные аспекты школьной политики.2

М., 1961; Королев Ф.Ф., Равкин З.И. и др. Очерки по истории советской школы и педагогики (1921-1931). М., 1961.; Гончаров Н.К. Очерки истории советской педагогики. Киев, 1970.; Очерки по истории школы и педагогической мысли народов СССР. 1917-1941. М., 1980.

1 См., например, Очерки по истории школы и педагогической мысли народов СССР. С. 113.

2 Баркин Г.А. Программно-методическая работа Наркомпроса РСФСР в связи с усовершенствованием гуманитарного образования в Единой трудовой школе II ступени(1918-1934 гг.): Дис. канд. пед. наук. М. 1974.; Иванов H.JI. Развитие школьного образования в Калмыцкой АССР (1917-1965 г.): Дис. канд. пед. паук. — М., 1966.; Ивонинская JI.A. Проблемы народного образования в Советской России: по материалам периодической печати окт. 1917-1920 гг.: автореф. дис. канд. ист. наук. JI. 1980; Литвинов П.Ф. Управление народным образованием в РСФСР в период восстановления народного хозяйство и начало социалистической индустриализации (1921-1929 гг.): Дис. канд. юр. наук. — М., 1976.; Лопатников Р.А. Проблема политехнического образования в истории строительства советской школы (1917-1929): Дис. канд. пед. наук. Саратов, 1954.; Осовский Е.Г. Воз

Перестройка исторической науки в 1980-е годы, критический пересмотр недавнего прошлого страны способствовали оживлению в исследованиях этой темы. Весьма характерным образцом исследований той эпохи является статья В.Т. Нанивской «Анатомия репрессивного сознания (как создавалась отечественная школа)». Автор в истории отечественной школы выделяет три узловых момента: 1918г. — первые попытки создания новой школы, 1924г. — введение комплексных программ, начало 1930-х годов — фактически возрождение старой гимназии. Провал реформы и в 1918г., и в 1924г. авторами объясняется тем, что «.из мира личности изымались целые пласты, относящиеся к традиционной психологической культуре, духовности». Благодаря новым программам 20-х годов старая школа была уничтожена, наступила «.тотальная политизация обучения на фоне обеднения преподаваемого материала»1.

С начала 90-х годов появляется ряд трудов, анализирующие развитие советской школьной системы на региональном уровне.2 К явным достоинстникновение и развитие школы фабрично-заводского ученичества (ФЗУ). (1918-1933). Дис. д-ра пед. наук. М., 1964.; Панкратова А.Д. КПСС и Советское правительство в борьбе за подготовку и реализацию всеобщего обучения в период 1917-1932 гг.: Автореф. дис. канд. ист. наук. М., 1955.; Чекунов И.В. Деятельность Наркомпроса РСФСР по организации и совершенствованию руководства школьным образованием (1917-1930): Дис.канд. пед. наук. — М., 1971

1 Нанивская В.Т. «Анатомия репрессивного сознания (как создавалась отечественная школа)» // «Вопросы философии» 1990, № 5, стр. 47-60.

См., например, Липчанский A.M. Становление советской системы образования. 19171927 гг. Астрахань. 1997.; Власов В.А. Школа и общество. Поиски путей обновления образования. Вторая половина XIX — первая треть ХХв. Пенза, 1998; Дорофеева Т.В. Формирование школьной системы обучения в советской России (1917 г. — конец 30-х гг.): Автореф. дис. канд. ист. наук. Воронеж, 1994.; Золотарев О.В. Создание и развитие советской системы народного образования в Коми 1918-1941 гг.: Дис. д-ра ист. наук. М., 1997; Карпова Г.Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX века: дис. д-ра пед. наук. Ростов-на-Дону, 1994; Лупоядова А.Ю. Школа, учительство, учащаяся мовам таких работ следует отнести широкое введение в научный оборот фондов местных архивов, привлечение материалов также местной печати, глубину изучения конкретных вопросов, обусловленную локальностью тематики. Продолжается исследование отдельных сторон партийно-государственной политики по развитию школьного дела,1 различных аспектов педагогической работы.2

Проблемы школьной политики нашли отражение и в таком совершенно отдельном направлении мировой исторической мысли, как эмигрантская историография. Еще в 30-е годы выдающийся русский философ и педагог С.И. Гессен в соавторстве с Н. Гансом выпустили монографию, анализирующую положение образования в СССР в 20-е годы. 2-3 главы этой книги посвящены именно развитию школьной системы. По мнению авторов, образовательная политика Советского государства делится на два этапа. Если первый этап, охватывавший время гражданской войны, характеризовался «анархо-коммунистическим утопизмом», то второй — отличался прагматизмом, нацеленностью на «коммунистически-профессиональное образование», что лодежь западных губерний Центра России (октябрь 1917-1920 гт). Автореф. дис. канд. ист. наук. Брянск, 1999.; Филоненко Т.В. Реформы и контрреформы: история школьных систем в России XIX-первой трети XX вв. Воронеж. 2004.

1 См., например, Клемантович С.П. Эволюция государственной политики в области народного образования в 1920-1930-е годы: автореф. дис.канд. ист. наук. — М., 2000.

См., например, Сыченкова Г.А.Трудовое воспитание в деятельности опытно-показательных учреждений Наркомпроса РСФСР, 1918-1937 гг.: Дис. канд. пед. наук — М„ 1994.

Гессен и Ганс связывают с общим поворотом политики большевиков в сторону нэпа1.

Позже Гессен уточняет свою точку зрения. В статье 1933г. он насчитывает «пять превращений школьной политики.партии»: с 1917 по 1922гг. господствовали идеи политехнизма, затем, до 1926-1927гг. возобладал идеал профессионального образования плюс марксистское миросозерцание, потом в 1927-1929гг. начинается постепенное восстановление отдельных элементов старой школы, прерванное временной победой сторонников теории «отмирания школы», и наконец с 1931г. происходит полная реставрация традиционной, дореволюционной школы2.

Выдающийся русский историк П.Н. Милюков также коснулся проблем развития школьного дела в СССР. По его мнению, советская школа в 20-е годы сделала крен в сторону ремесленного, профессионального обучения, что совпадало с «.практическими задачами большевиков, которым были нужны.ремесленники». Начало этих изменений он видит в деятельности украинского Наркомпроса, который, как известно, был сторонником узкого профессионального образования. Но при этом большевики пытались сохранить значение и важность социального воспитания, что привело к попытке реали

1 Hessen S., Hans N. Educational Policy in Soviet Russia. L., 1930, Ch. 2-3; фрагментарный перевод см. в Гессен С.И. Образовательная политика в Советской России // Педагогические сочинения. Саранск. 2001. С. 223-237

Гессен С.И. Судьба коммунистического идеала образования // Новый град. 1933. N° 6. С. 75-89 зации так называемых комплексных программ. Неудачу реформ Милюков объясняет тем, что не было соответствующих материальных возможностей1.

Что касается зарубежной исторической науки, то она, как правило следует в основном выводам и оценкам, сделанными С.И. Гессеном и П.Н. Милюковым. В этом отношении ярким примером является работа видного немецкого историка педагогики Оскара Анвайлера. В своих работах он рассматривал школьные преобразования Советского государства как часть мирового педагогического процесса, а истоки ее видел в императивах нэповской эпохи2. Аналогичный подход мы наблюдаем и в более поздних работах3.

Большой интерес представляет небольшая, но крайне содержательная статья израильского историка Ф. Агмона, впервые в исторической науке попытавшегося дать системный анализ советской школьной политики в годы нэпа. Ф. Агмон подчеркивает неоднозначность, противоречивость политической линии, обращая внимание на борьбу вокруг судьбы этой политики между комсомолом, сторонниками радикального и прагматического подходов в самом Наркомпросе.4

Проведенный анализ показывает во-первых, что в большинстве работ отдельные звенья школьной системы рассматриваются изолированно, вне раскрытия их глубинной внутренней взаимосвязи и взаимообусловленности. Во-вторых, совершенно не ставятся вопросы интеллектуальных истоков, ме

1 Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры в 3 т. Т. 2. ч.2. М. 1994. С. 372-433 Anweiler О. Geschichte der Schule und Padogogik im Russland seit dem Ende des Zanreiches bis zum Beginn von Stalin Ara. В., 1964, S. 236-279

3 ZBs., Die Sowjetishe Bildungspolitik 1917-1960. Wiesbaden 1979.

Агмоп Ф. Советская система образования в период нэпа // Россия в ХХв. Историки мира спорят. М., 1994. С. 371-375. ханизмов реализации школьной политики. Ни в коей мере не умаляя научной значимости вышеназванных публикаций, нельзя не констатировать, что не создавалось трудов, в которых вышеозначенный круг вопросов получил бы комплексно-системное рассмотрение.

Таким образом, после изучения основных достижений отечественной и зарубежной историографии по поставленным проблемам, можно сформулировать следующие выводы:

Наука накопила богатый и систематизированный материал, в котором освещались отдельные аспекты партийно-государственной политики в области школьного образования, а также различные проблемы развития и функционирования общеобразовательной школы.

Вместе с тем исторические и историко-педагогические исследования монографического и диссертационного уровня, журнальные публикации не затрагивали проблемы комплексно-системного изучения школьной политики Советского государства в период 1918-1927 гг. Это показывает наличие серьезного противоречия между важностью проблемы развития советской школы в данный период и недостаточной изученностью этой темы в исторической науке. Разрешению данного противоречия и посвящено данное исследование. МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ К работам, относящимся к данной тематике, вполне может быть отнесена следующая характеристика, данная в свое время американским историком Брикманом У. в отношении западных историков педагогики: «Догматизм, поверхностность, отсутствие новизны, повторы уже известного из работы в работу, декламационная напыщенность литературы по истории педагогики объясняют, почему ее не читают и презирают»1. На наш взгляд, причиной этих недостатков является изолированность истории образования от общей истории. Как в свое время писал Филипп Ариес, «ведь история образования может быть понята только как неотъемлемая часть истории человечества»2. Исследователи, занимавшиеся этой проблематикой, скрупулезно изучали прежде всего педагогическую составляющую, совершенно упустив из виду, что сфера образования как часть культуры неразрывно связана с историей общества. «Общество базируется на культуре, поскольку культура обеспечивает осмысление действительности, делает возможным действия. Культура же производит значения, которые становятся действенными только благодаря обществу»3. Школа, являясь с одной стороны социальным институтом, впитывает в себя культуру или отталкивает в зависимости от общественного контекста. С другой стороны, она сама порождает определенную картину мира, представляя собой институт культуры. Таким образом, анализ даже сугубо педагогических текстов даст определенное представление об некоторых тенденциях развития и общества и культуры эпохи нэпа. Задача состоит в том, чтобы ввести эти тексты в более широкий круг идей, бытовавших в России в начале ХХв. Таким образом, удастся преодолеть изолирован

1 Brickman W.W. Guide to research in educational history. N.Y., p. Ill

2 Aries Ph/ L enfant et la vie familia sous 1 Ancien Regime. Paris, 1960, P.4

Экксле О.Г. «Культура, наука о культуре, историческая наука о культуре: размышления о повороте в сторону наук о культуре // «Одиссей. Человек в истории. 2003». М., 2003, стр. 398 ность от исторического процесса, столь присущую работам по истории педагогики.

Методологической основой исследования является принцип историзма. Это связано с необходимостью рассматривать ход реформы в конкретных исторических условиях. Таким образом, будет возможно сделать обоснованные выводы из исторических фактов.

К основным методам исследования также относятся проблемно-хронологический метод анализа хода разработки и реализации реформы, сравнительно-исторический при формулировке основных выводов исследования. В данной работе были также использованы и общенаучные методы, например, логический (анализ и синтез).

Объектом данного исследования является система народного образования в Советском государстве. Система народного образования рассматривается здесь как образование которое включает в себя начальное общее, среднее общее и профессионально техническое. Основные элементы этой системы следующие: стратегическая цель образования, ступени образования, учебные программы, деятельность преподавателей, методы преподавания, деятельность учащихся и методы обучения. Все это, по мнению автора, позволяет увидеть принципиальные связи и зависимость компонентов, а именно: потребность общества в образовании обусловливает стратегическую цель образования и средства её достижения. Потребности общества выступают фактором, обусловливающим ступени образования и виды учебных заведений. Они, в свою очередь, определяют конкретное содержание учебных программ, учебных методов и отношения компонентов «преподаватель» — «учащийся» в процессе обучения. Основной смысл этой схемы — в установлении связей между потребностями общества и образованием, как социальным институтом.

С учетом широты и многоаспектности отмечавшегося выше круга вопросов, состояния научной разработки всей проблемы в целом, ее актуальности для истории, автор настоящей работы избрал предметом своего исследования школьную политику сфере образования.

Целью данного исследования является системный анализ школьной политики с 1918 по 1927гг. Достижение этой цели предполагает всесторонний анализ партийно-государственной политики в данной сфере, выявление особенностей практической реализации этой линии, выявление всех ее истоков и противоречий.

В соответствии с определенным таким образом предметом и целью исследования, характеризующими общий замысел работы в целом, стоят следующие задачи:

• Выявить идейно-теоретические истоки советской школьной политики в 1918-1927 гг.;

• Определить основные этапы, принципы, закономерности и приоритеты школьной политики государства в соответствии с принципами и приоритетами Советской власти;

• Проанализировать эволюцию содержания образовательных школьных программ;

• Определить и раскрыть изменения в школьном строительстве и управлении школами;

• Проанализировать процесс реализации школьной политики на примере взаимоотношений Наркомпроса и Московского отдела народного образования;

• Воссоздать на основе материалов, характеризующих положение дел в отдельных краях и областях РСФСР, обобщенную и целостную модель развития советской общеобразовательной школы;

• Выявить основные социокультурные характеристики советского учительства этого период;

Решение этих задач обусловило следующую структуру диссертации. В первой главе все внимание уделяется описанию и анализу теоретических взглядов на школьную политику как составную часть культурной революции. Материал выстроен таким образом, чтобы дать представление о всем круге идей, бытовавших в то время: взгляды К. Маркса, Ф. Энгельса, В.И. Ленина, видных государственных деятелей Советского государства, руководителей Наркомпроса, ведущих педагогов-теоретиков.

Вторая глава посвящена описанию анализу изменений в сфере содержания образования, сути этих изменений.

Третья глава посвящена анализу школьного строительства, выявлению задач и проблем, стоявших перед Советским государством в это время.

Четвертая глава анализирует социально-экономическое положение российского и отдельно московского учительства, рассматривает политику взаимоотношения государства и этой социальной группы.

В заключении подводятся итоги и делаются выводы.

На наш взгляд, такая структура позволяет увидеть процесс развития школьной политики, образования в 20-е годы и реализовать поставленные задачи исследования.

ИСТОЧНИКОВАЯ БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯ

Источники, проанализированные автором, можно классифицировать по группам в зависимости от их происхождения и репрезентативности в поставленном исследовательском поле.

К первой группе следует отнести официальные партийно-государственные документы, направленные на формирование советской школьной политики. К ним относятся декреты и постановления съезда Советов и сессий ВЦИК, законодательство РСФСР и СССР, программы РКП (б) и ВКП (б), решения и Постановления СНК, партийных съездов и пленумов и особенно Наркомата просвещения РСФСР.

Вторую группу источников составляют материалы, являющиеся результатом деятельности партийных и государственных деятелей, имевших отношение к вопросам развития образования и культуры. Это выступления, статьи, заметки В.И. Ленина, Н.К. Крупской, А.В. Луначарского, Л.Д. Троцкого, Н.И. Бухарина, М.Н. Покровского.

Третью группу источников составляет огромный массив документов учебного и программно-методического характера (учебные планы, ведомственные инструкции и распоряжения, статистические данные и т.д.).

Большой и существенный документальный материал этих групп источников, характеризующий работу видных деятелей большевистской партии в области народного образования, имеется в ряде персональных фондов Российского государственного архива социально-политической истории: Н.К. Крупской (ф.12), А.В. Луначарского (ф. 142), М.Н. Покровского (ф. 147). Документы этих фондов содержат в себе материалы серьезного теоретического характера, позволяющие раскрыть сущность понимания основных проблем образования организаторами советской школьной системы.

Также использовались документы ряда фондов Государственного архива Российской Федерации. В работе использованы материалы фондов Нар-компроса РСФСР (ф. 2306), его структурных подразделений: Главного Ученого Совета (ф. 298) и Главного управления социального воспитания и политехнического образования детей (Главсоцвос — ф. 1575).

Особое место в работе занимают исторические документы Научного Архива Российской Академии образования.

Четвертая группа источников представлена периодической печатью. В интересах более всестороннего освещения многих сторон жизни и деятельности народного образования в исследуемый период представлялось вполне оправданными и необходимым постоянное обращение к газетно-журнальной периодике, как официальным партийно-государственным изданиям, так и ведомственно образовательным. Во-первых, страницы многих газет и журналов представляют собой подлинную запись процессов, событий и фактов. Во-вторых, многие из этих публикаций (в том числе кратких заметок, зарисовок, писем, очерков) практически неизвестны. Между тем, ценность таких материалов очевидна: они сохранили и передают непосредственные впечатления прямых участников или свидетелей описываемых событий. В работе использованы материалы следующих периодических изданий: Петроградский учитель, Вестник просвещения, Народное просвещение, Народный учитель, На путях к новой школе, Вестник Северной коммуны. Бюллетень Наркомпроса

РСФСР, Еженедельник Наркомпроса РСФСР.

ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ

• Идейно-теоретическими источниками и предпосылками школьной политики в 1918-1927 гг. выступили философия прагматизма Д. Дьюи, философия культуры JI.H. Толстого, ницшеанский культ «сверхчеловека». Существует определенная преемственность между основными принципами политического линии Советского государства в системе школьного образования и культурой «Серебряного века».

• В своем развитии школьная политика прошла следующие этапы: 19181920 гг.; 1921-1923 гг.; 1923-1927 гг.

• В выработке школьной политики участвовали, кроме Наркомпроса, также комсомол и руководители народного хозяйства, что предопределило противоречивость самой политической линии.

• Деятельность Наркомпроса не соответствовала требованиям времени, что сыграло ключевую роль в провале всех новаций в сфере школьного образования.

• Советское правительство, рассматривая учительство в целом как враждебную силу, смогло подчинить эту группу населения, только введя систему обязательного членства в контролируемом властью профсоюзе.

• Само учительство не приняло новаций Советского государства, пройдя путь от пассивного сопротивления к равнодушному признанию нового победившего режима.

Научная новизна работы заключается в следующем:

• впервые дан системный анализ советской школьной политики в 1918 — 1927гг.;

• раскрыты взаимоотношения советского учительства и государства в годы революции, гражданской войны и новой экономической политики;

• определены основные социально-культурные характеристики советского учительства этого периода.

Практическая значимость исследования состоит в возможности использовать его результаты при подготовке обобщающих трудов, учебных пособий и курсов по социальной истории ХХв., истории культуры, истории педагогики. Практическая значимость работы состоит также в том, что его материалы могут быть использованы в дальнейшей научно-исследовательской работе.

Апробация работы. Материалы исследования нашли отражение в ряде публикаций автора. Тема исследования и основные его положения неоднократно обсуждались на заседании кафедры отечественной истории Московского городского педагогического университета.

Заключение научной работыдиссертация на тему "Школьная политика Советского государства в 1918-1927 гг."

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное диссертационное исследование позволяет сделать следующие выводы:

Идейно-теоретическими источниками и предпосылками школьной политики идеи, сформированные еще в рамках культуры «Серебряного века». Первые советские педагоги-теоретики, разрабатывавшие реформу, восприняли марксизм, как яркий образец целостности, которую они искали В то же время в господствующую идеологию, в дух реформы они привнесли совершенно новые принципы, во многом противоречившие новой идеологии: философию культуры Л.Н. Толстого и философию прагматизма Д. Дьюи, ницшеанский культ «сверхчеловека».

Реформирование содержание образования выразилось в радикальном разрушении старой школы. Важнейшим объектом критики Наркомпроса стала предметная система, как средоточие понятия культура, культура старого мира. Отказ от школьной жизни, искусственно разбитой на предметы, классы, уроки, означал фактически отказ от старой системы ценностей. Это означало переход к новому целостному мировидению и мировоззрению, противостоящему старой, дискретной картине мира.

Школьная политика Советского государства в 1918-1927гг. прошла ряд этапов. В течение первого (1918-1920 гг.) были заложены основы новой школы, намечены главные тенденции изменения содержания образования, сформулирована новая типология школ. В ходе второго этапа (1921-1923 гг.) не отказываясь от первоначал, сформулированных еще в 1918г., Советского правительство попыталось привести школу в соответствии с требованиями времени, усилив ее профессионализацию. На протяжении третьего этапа (1923-1927 гг.) были разработаны и введены комплексные программы, представлявшие собой инструмент формирования не просто советского гражданина, а человека «нового типа», обладающего целостным мировоззрением, способным воспринимать мир во всем его богатстве и разнообразии. Подобное целостное мировоззрение рассматривалось как синоним политехнического образования, как воплощение марксизма, идеологии, претендующей на подобную универсальность.

Однако общество в целом, учительство в частности не приняло этих программ. Само педагогическое сообщество склонялось традиционным формам обучения, рассматривая школу в отличие от руководителей Наркомпроса как институт, способствующей социализации ребенка.

Декларированная в 1918 г. попытка создания единой школы в силу исторических условий гражданской войны не была реализована. В годы нэпа Советское правительство, подчиняясь экономическим требованиям эпохи, изменило типологию учебных заведений, снизив верхнюю планку школьного возраста до 15 лет. Такой шаг фактически означал упразднение школы II ступени как важнейшего звена общеобразовательной школы. Наркомпрос выступил против такой меры и в конце концов настоял на сохранении этого звена школьной системы. Это привело к конфликту Наркомпроса с местными органами народного образования, комсомолом, руководителями народного хозяйства.

Серьезную эволюцию претерпело управление школами. Если на начальных этапах своего существования Наркомпрос ограничивался изданием документов, имевших рекомендательный характер, местным органам народного образования предоставлялись огромные полномочия, а школа управлялась самым демократическим образом, то с начала 20-х годов происходит переход к централизованному администрированию. Возрождается институт школьных инспекторов, в 1927 г. появляются первые программы, имеющие обязательный характер, в руках заведующих школами и органов народного образования сосредотачивается вся полнота власти

Рассматривая педагогов как в целом враждебную силу, столкнувшись с сопротивлением со стороны учительских общественных организаций, большевистское правительство смогло сломить их только через систему обязательного членства в профсоюзе, контролируемом властью.

В свою очередь, учительство, чье материальное положение в годы революции, гражданской войны, новой экономической политики только ухудшилось, в своем отношении к Советской власти прошло путь от неприятия и пассивного сопротивления в целом к равнодушному признанию победившего нового режима.

Школьная политика Наркомпроса носила противоречивый характер и не соответствовала ни требованиям времени, ни решениям вышестоящих органов. Переход к новой экономической политике означал возрождение не только отдельных элементов капитализма и старой социальной системы. Сам дух нэпа, дух прагматизма, в корне противоречило политической линии Наркомпроса, которую вполне можно охарактеризовать как «красногвардейскую атаку на старую школу». «Великий перелом» конца 20-х — начала 30-х годов, положивший конец нэпу, вернул школе традиционную роль института, способствующего социализации подрастающего поколения. Новая эпоха, исходившая из сугубо практических целей, в радикальных реформах, в кардинальной трансформации школьной системы не нуждались.

Список научной литературыАбалов, Александр Рэмович, диссертация по теме "Отечественная история"

1. ИСТОЧНИКИ 1. АРХИВНЫЕ МАТЕРИАЛЫ

2. Государственный архив Российской федерации

3. Фонд 298 — Государственный Ученый Совет (ГУС) Наркомпроса РСФСР1. On. 1. Д. 37. Л. 11.2. Оп.2. Д. 18. Л. 27.3. Оп.2. Д. 19. Л. 10.4. Оп.2. Д. 66. Л. 1-298.

4. Фонд 1575 — Главное управление социального воспитания и политехнического образования детей (Главсоцвос) Наркомпроса РСФСР5. On. 1. Д. 272. Л. 21.6. On. 1. Д. 329. Л. 23-56.7. On. 1. Д. 330. Л. 19-61.8. Оп. 4. Д. 21. Л. 168.

5. Оп. 4. Д. 22. Л. 30. Ю.Оп. 6. Д. 192. Л. 21. ll.On. 6. Д. 244. Л. 227.

6. Фонд 2306 — Наркомпрос РСФСР12.Оп. 2. Д. 16.13.Оп.2. Д. 112. Л. 4.

7. Оп. 2. Д. 262. ЛЛ. 66-68, 106.15.Оп. 4. Д. 52. Л. 129.16. Оп. 6. Д. 4. Л.7.17.0п. 24. Д. 1.Л. 7.18.On. 22. Д. 17. Л. 21, 35.

8. Фонд 5446 — Совет народных комиссаров СССР 19.0п.1. Д. 1. Л. 566.

9. Фонд 5451 — Всесоюзный Центральный Совет Профессиональных Союзов 20. On. 1. Д.2. Л. 1.

10. Российский государственный архив социально-политической истории Фонд 12 — Личный фонд Н.К.Крупской

11. Оп. 2а. Д. 480. Л. 17. 22. Оп. 3. Д. 102. Л. 64. 23.Оп. 3. Д. 58. Ч. III, Л. 190.

12. Научный Архив Российской Академии Образования24.Ф. l.On.l, Д. 56, Л. 180.

13. Ф. 1. Оп. 4. Д. 288. Л. 255.26.Ф. 18. Оп. 3. Д. 1. Л.2.

14. Ф. 18. Оп. 9. Д. 1. ЛЛ. 138-139.2. ОПУБЛИКОВАННЫЕ ИСТОЧНИКИ1. 2-я сессия Совета по профессиональному образованию М., 1920.

15. Беньямин В. Московский дневник. М., 1997.

16. Блонский П.П. Задачи и методы новой народной школы. М., 1917.

17. П.П. Блонский. Как я стал педагогом и именно таким, каким я стал // П.П. Блонский в его педагогических высказываниях. М., 1928.

18. Блонский П.П. Мои воспоминания. М., 1971.-2466. Блонский П.П. Школа и общественный строй //Избранные педагогическиесочинения. М., 1961.

19. Блонский П.П. Школа и рабочий класс. М., 1918.

20. Блонский П.П. Трудовая школа». 4.1-2. М., 1919.

21. Большаков A.M. Деревня. 1917-1927. М., 1927.

22. Гринько Г.Ф. Очередные задачи советского строительства в области просвещения. Харьков. 1923.

23. Гринько Г.Ф. Очерки советской просветительской политики. Харьков. 1923.

24. Декреты Советской власти. М., 1968. Т. IV.

25. Дзюбинский С. Сельский учитель. Путевые заметки лектора. М., 1925.

26. Директивы ВКП(б) по вопросам просвещения. М.; Л., 1929.

27. Дро6отВ. Великий перелом: (Учительство о себе). М., 1925 20.3а семь лет: Сб. статей. Л., 1924.

28. Заводов В. Учительство и комсомол. М., 1925.

29. Ингулов С. РКП и учительство: (Что сказал ХШ съезд РКП о задачах учительства). М., 1924

30. Итоги десятилетия советской власти в цифрах. 1917-1927. М., 1927.

31. К характеристике социального состава учащихся в школах Соцвоса и Про-фобра: К Всесоюзному партийному совещанию по народному образованию. M.-JL, 1929.

32. К. Цеткин о Ленине. М., 1955.

33. Крупская Н.К. Народное образование и демократия // Собрание сочинений в 4 томах. Т.1, М.-Л., 1930.

34. Культурное строительство Союза Советских Социалистических республик: Сб. диаграмм. М.-Л., 1929.

35. Культурное строительство СССР: Стат. сб. М.; Л., 1940.

36. Ленин В.И. Вариант статьи «Очередные задачи Советской власти //Полное собрание сочинений. Т. 36.

37. Луначарский А.В. Воспитание нового человека, М.-Л., 1928.

38. Луначарский А.В. На новых путях (новые задачи и пути народного образования) Самара. 1924.

39. Луначарский А.В. Просвещение и революция. М., 1926.

40. Маркс К. Капитал // Собрание сочинений, т. 23.

41. Материалы для образовательной работы трудовой школы» Вып. 1-4. М., 1918-1919.

42. Материалы по профессионально-техническому образованию. Вып.З — 1 сессия Сопророфобра. М., 1920.

43. Народное образование в СССР: Общеобразовательная школа: Сб. документов 1917 — 1973 гг. М., 1974.

44. Народный комиссариат просвещения. О единой трудовой школе. Примерные учебные планы для I и I ступеней. М., 1920.

45. Пистрак М.М. Насущные проблемы современной советской школы. М., 1925

46. Пистрак М.М. Очерки политехнической школы переходного периода. М., 1929.

47. Покровский М.Н. Марксизм в программах трудовых школ I и II ступеней. М., 1925

48. Покровский М.Н. Новые программы для трудовой школы. M.-JI. 1923.

49. Постановление XIII Московской Губпартконференции. М. 1925.